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La evaluación de la comprensión lectora


Jesús Alonso Tapia
Jesús Alonso Tapia. (1995). Textos. [Versión electrónica]. Revista Textos 5

Uno de los problemas que han de afrontar no sólo los profesores de Lengua sino los de
las restantes áreas es el de facilitar a los alumnos las ayudas necesarias para
comprender lo que leen, algo que constituye uno de los objetivos más importantes a
alcanzar de acuerdo con el DCB. Para ello es preciso poder determinar no sólo si los
alumnos comprenden o no lo que leen, sino las causas de las dificultades que
experimentan, algo que exige conocer cómo evaluar tanto la comprensión como los
factores de que depende. En este contexto, el presente artículo describe e ilustra los
supuestos y procedimientos desde los que afrontar la evaluación de la comprensión
lectora, y evalúa las ventajas e inconvenientes de los mismos.

Palabras clave: Enseñanza, Aprendizaje, Educación, Pedagogía, Lengua, Literatura,


Sociedad
Reading comprehension assesment

Reading comprehension improvement is one of the most important educational


objectives. However, one of the main problems that teachers have to deal with is how
to help their pupils to understand what they read. To solve this problem, teachers
need to know not only how well their pupils comprehend, but also the factors that
determine the comprehension difficulties. In this context, this paper describes and
illustrates different assessment procedures as well as their qualities and shortcomings.

Uno de los objetivos principales de la enseñanza en sus niveles obligatorios es que los
alumnos lleguen a comprender los textos escritos en su propia lengua. Se trata de un
objetivo cuya consecución deben facilitar especialmente los profesores de lengua,
ayudando a los alumnos a adquirir los conocimientos lingüísticos necesarios para
comprender un texto, pero también los profesores de cada área, quienes deben
enseñarles a utilizar los conocimientos de la materia que imparten para hacer
inferencias de distintos tipos cuando lean textos relacionados con los contenidos de la
misma.

Debido a la complejidad de los conocimientos y actividades que el alumno debe poner


en juego cuando lee para llegar a comprender un texto, esta capacidad no siempre se
desarrolla de modo adecuado. Por ello es preciso que los profesores sepan cómo
proporcionar a los alumnos las ayudas necesarias para superar las dificultades que
experimentan al tratar de comprender, lo que requiere evaluar a los alumnos
previamente para averiguar qué factores están determinando tales dificultades.
¿Cómo evaluar, pues, la comprensión lectora y las razones de los problemas que
experimentan los alumnos al leer para poder determinar qué ayudas proporcionarles?
¿Desde qué supuestos y con qué procedimientos?

Indicadores de comprensión de lo leído


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Para evaluar si los alumnos comprenden o no lo que leen es preciso tener claro qué es
lo que puede constituir un indicador inequívoco de comprensión. Comprender un
texto equivale a formarse una representación del contenido del mismo. Sin embargo,
las representaciones que podemos formarnos pueden ser diferentes. Consideremos,
por ejemplo, qué implica comprender el Texto 1.

Los conflictos de los pobres


Más de 250 guerras han sacudido al mundo en los últimos cuarenta años, que
muchos historiadores describen como el período de paz más extenso de la
historia. No ha habido, es cierto, conflictos abiertos entre las potencias.
Estados Unidos, Europa y la Unión Soviética se han armado con instrumentos
formidables para hacer la guerra. El miedo a un enemigo igual o más poderoso
ha evitado los enfrentamientos entre quienes tienen en sus manos la
destrucción de la Humanidad.

Sin embargo, el mundo de los aledaños de las grandes potencias ha conocido


toda suerte de conflictos y enfrentamientos. Se han registrado guerras
importantes, movimientos revolucionarios no consolidados, luchas tribales y
religiosas, disputas territoriales y reivindicaciones de autodeterminación de la
más diversa índole, siempre con violencia y, en conjunto, con cientos de miles
de muertos.

La paz que ha conocido el mundo más civilizado y tecnológicamente más


desarrollado no se ha correspondido con la permanente agitación que ha
vivido el llamado Tercer Mundo. Irónicamente, esta escalada de conflictos en
las zonas de más pobreza y de más inestabilidad social ha sido alimentada
materialmente por las grandes potencias, que han alejado la guerra de sus
fronteras, pero la han propiciado con un formidable tráfico de armas a todo el
planeta. La crisis del petróleo de 1973 generó una considerable riqueza en
países estructurados en sociedades arcaicas. El bienestar necesitaba una
protección que sólo podía proceder del mundo desarrollado.

(La Vanguardia, 23-11-86)

En primer lugar, comprender un texto como el anterior implica conocer no sólo el


significado de los términos que se utilizan, sino el de expresiones que hacen referencia
a conceptos clave en el texto, tales como "aledaños de las grandes potencias",
"reivindicaciones de autodeterminación", "escalada de conflictos", etc. Sin una
representación mínimamente adecuada de tales expresiones, difícilmente puede
entenderse el texto. En consecuencia, para evaluar en qué medida se producen
problemas de comprensión, si éstos tienen lugar a este nivel, los profesores podrían
preguntar directamente a los alumnos por el significado de términos o expresiones
como las señaladas.

Comprender un texto implica, en segundo lugar, representarse adecuadamente las


relaciones entre las proposiciones que lo conforman. El texto se compone de distintas
proposiciones que se relacionan entre sí. Estas relaciones, que pueden ser de muy
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diversos tipos, se manifiestan tanto a través de las características sintácticas del texto
como a través de su contenido semántico, y su correcta detección es fundamental para
la comprensión. Por ejemplo, para comprender este texto es fundamental que los
alumnos perciban el contraste existente entre el contenido de la proposición "Más de
250 guerras han sacudido al mundo en los últimos cuarenta años" y el de la
proposición "que muchos historiadores describen como el período de paz más extenso
de la historia", contraste transmitido tanto por la idea de simultaneidad de los hechos
a que hace referencia la expresión "en los últimos 40 años" como por la oposición que
implican las ideas de "guerra y paz". En otros casos el problema puede ser comprender
relaciones expresadas a través de las conectivas, de los tiempos o modos verbales, de
los pronombres y expresiones anafóricas, etc. Para evaluar el grado en que los
alumnos comprenden adecuadamente estas relaciones, se pueden plantear preguntas
de muy diversa índole, dependiendo del tipo de relaciones existentes entre las
proposiciones del texto de que se trate. Por ejemplo, se podrían hacer preguntas
como:

En el texto aparece la expresión "quienes tienen en sus manos la destrucción de la


humanidad". ¿A quiénes se está refiriendo el autor con esta expresión?

La afirmación del texto "Más de 250 guerras han sacudido al mundo en los últimos
cuarenta años que muchos historiadores describen como el período de paz más
extenso de la historia", ¿qué te hace pensar?

Comprender un texto, sin embargo, implica algo más que comprender sus términos y
expresiones, así como las relaciones entre proposiciones adyacentes. A medida que el
texto avanza y dependiendo de su naturaleza -narrativa, expositiva o expresiva
(poética)- es posible detectar distintos tipos de relaciones entre el conjunto de
proposiciones que lo integran, relaciones que le dan estructura y unidad y que hacen
que las distintas afirmaciones que el autor realiza sobre aquello de que habla tengan
distinto nivel de importancia. Comprender estas relaciones equivale a identificar la
estructura que da organización al texto y, a través de ella, reconocer bien la
información más importante que el autor quiere comunicar, si se trata de textos
expositivos, bien la línea argumental, si se trata de textos narrativos, bien la secuencia
de imágenes centrales que el poeta trata de evocar en la mente del lector. Identificar
esta estructura supone elaborar mentalmente un esquema semejante al del Cuadro 1.
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En consecuencia, si quisiéramos evaluar la comprensión a este nivel, deberíamos pedir


a los alumnos que nos expusieran en sus propias palabras las ideas del texto y el modo
en que se relacionan. Además, podríamos pedir al alumno que, teniendo presente la
estructura del texto, nos dijese qué es lo más importante que el autor está tratando de
comunicar.

Los textos no se escriben por que sí. Lo que el autor escribe, lo escribe con alguna
intención, intención que normalmente puede detectarse teniendo en cuenta tanto la
estructura del texto como el contexto comunicativo. Comprender un texto implica
además, en consecuencia, entender la intención con que el autor cuenta lo que
cuenta, algo que puede averiguarse preguntándolo al alumno. En el texto anterior, por
ejemplo, el autor señala un contraste y da razones para explicarlo en el contexto de un
artículo periodístico.

Al hacerlo, no sólo informa. El hecho de que califique como "ironía" el papel de las
potencias -en paz- en el mantenimiento de los conflictos y el contexto periodístico en
que se encuentra el texto, sugiere una intención denunciadora que los alumnos
deberían ser capaces de detectar.

El hecho de que las personas leamos desde el contexto proporcionado por nuestros
conocimientos, propósitos y metas puede dar lugar a que la representación que nos
hagamos del contenido del texto contenga elementos distintos de los señalados hasta
el momento. Por ejemplo, un alumno puede leer el texto anterior y pensar: "Mmm...
parece que el deseo de bienestar, el miedo, las creencias y el deseo de libertad son los
factores que rigen las relaciones humanas a nivel internacional...". Esta inferencia,
aunque se desprende del texto, no parece que esté directamente inducida por éste,
dado que el interés del autor parece centrarse en las acciones concretas que generan
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los conflictos. Pero en la medida en que tal inferencia se produce, refleja un nivel de
comprensión distinto. En este caso, se trata de una inferencia que probablemente
aceptaríamos como plausible. Sin embargo, en otros casos pueden producirse
inferencias que impliquen una elaboración errónea de la información. En
consecuencia, parece interesante evaluar qué inferencias de tipo explicativo o
predictivo realizan los alumnos. Por ejemplo, en este caso se podría haber preguntado:
"¿Qué posibles causas sugiere el texto -directa o indirectamente- de los conflictos
internacionales?". O también, "De acuerdo con el texto, ¿qué sería preciso que
ocurriese para que se produjesen conflictos bélicos?".

Si un alumno responde adecuadamente a las preguntas relacionadas con cada uno de


los puntos anteriores, probablemente admitiríamos que ha entendido el texto. Sin
embargo, la representación de un texto implica algo más. La representación que nos
hacemos del contenido de un texto puede variar según el modelo o imagen que
hayamos evocado mentalmente. Por ejemplo, no es lo mismo pensar en un mapa en el
que se localizan países ricos y países pobres mientras se lee el texto que pensar en una
imagen de gente descargando cajas de armas clandestinamente. El modelo de la
situación que el lector ha construido en uno y otro caso es distinto, lo que puede dar
lugar a inferencias diferentes. El modelo que se construye es especialmente
importante cuando se lee para aprender. Por eso es importante evaluar qué modelo se
ha formado el sujeto de la situación, lo que se puede hacer preguntado al alumno qué
imágenes ha evocado o evoca en él la lectura del texto.

Finalmente, un aspecto de la comprensión que con frecuencia no se tiene en cuenta,


pero muy importante cuando se leen textos poéticos, tiene que ver con el hecho de
que el lector capte las connotaciones emocionales que los adjetivos, imágenes y
metáforas del texto intentan evocar. Dado que los textos tienen una intencionalidad
comunicativa, si el lector no llega a sintonizar con los sentimientos y emociones que el
autor pretende transmitir, no se puede decir realmente que haya comprendido. Léase,
por ejemplo, el siguiente texto de Machado:

Caminante, son tus huellas el camino y nada más;

caminante, no hay camino, se hace camino al andar.

Al andar se hace camino y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.

Caminante, no hay camino, sino estelas en la mar.

Este texto transmite una idea, que es fácil de captar: nuestra existencia es singular e
irrepetible y vamos haciendo lo que somos a medida que vivimos. Pero trata también
de transmitir sentimientos y emociones múltiples. Por ejemplo, la sensación de
fragilidad de esa existencia irrepetible, la belleza que supone al mismo tiempo nuestra
singularidad -como la de las estelas del mar-, la tensión que supone el desafío de tener
que hacer camino, etc. En consecuencia, si se quiere averiguar en qué medida los
alumnos llegan a este nivel de comprensión de los textos, será preciso pedirles que nos
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indiquen qué sentimientos, emociones, etc. han experimentado mientras leen. Es


posible que, debido a problemas de expresión verbal, no sean capaces de responder
de forma precisa, como le ocurría a un muchacho que tras leer la poesía anterior y ser
preguntado respondió: "No sé... he sentido algo negativo, como que si has hecho algo
malo, no puedes cambiarlo". Pero puede ser suficiente para hacernos una idea de lo
que está captando.

Factores que afectan a la comprensión


En el apartado anterior hemos descrito qué entendemos por comprensión lectora y
qué indicadores pueden considerarse como criterio de comprensión. Evaluar, sin
embargo, si un sujeto comprende o no y en qué nivel se sitúan sus fallos de
comprensión no es suficiente para saber qué tipo de ayuda precisa. Es necesario,
además, determinar cuál es la razón de los problemas que experimenta. Para ello,
teniendo en cuenta la naturaleza interactiva del proceso lector, es preciso evaluar al
sujeto en relación con las siguientes características, cuya importancia varía en función
del tipo de textos que el sujeto ha de leer:

Las ideas previas sobre lo que es importante al leer.

La supervisión de la comprensión a los distintos niveles.

El conocimiento del vocabulario general y específico de los textos a leer.

Las estrategias utilizadas para corregir errores.

Los conocimientos y presuposiciones previos sobre el tema de lectura y,


eventualmente, sobre las razones que hacen que el autor use unos recursos
específicos para expresarse.

La actividad inferencia) que el sujeto realiza al leer a partir de los aspectos sintácticos y
semánticos del texto:

- ¿Mantiene la referencia textual?

- ¿Se representa adecuadamente la temporalidad?

- ¿Se representa adecuadamente la modalidad cierta, posible o probable de los


enunciados?

- ¿Se representan adecuadamente las implicaciones de las conectivas?

- ¿Se representa adecuadamente el referente temático de las distintas expresiones del


texto?

- ¿Identifica el contexto documental?


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La estructura que el sujeto reconoce en el texto.

Las estrategias para identificar la información importante.

La existencia previa de problemas en la decodificación o lectura del texto.

¿Por qué evaluar cada uno de estos aspectos? ¿Cómo hacerlo y cómo actuar en
función de los resultados de la evaluación? Veamos por separado qué puede
responderse a estas cuestiones.

Supuestos sobre los determinantes de los


problemas de comprensión
No es infrecuente que incluso alumnos de hasta 11-12 años a la pregunta "¿Qué es lo
más importante que tienes que conseguir al leer un texto?" respondan: "Leer sin
equivocarme" o "leer deprisa". Los alumnos que afrontan la lectura con estas ideas no
suelen prestar la atención necesaria para entender lo que leen, con lo que la
comprensión y el aprendizaje se ven afectados. Tampoco supervisan el grado en que
comprenden al leer, algo que también ocurre a veces en sujetos que piensan que lo
importante es aprender y que puede detectarse examinando si corrigen los errores
semánticamente incompatibles con el significado del texto cuando leen en voz alta.

En cuanto al conocimiento del vocabulario, es uno de los determinantes básicos de la


comprensión, ya que facilita la rapidez de reconocimiento del significado de las
palabras y, por ello, que el alumno pueda centrar su atención en otros aspectos de la
comprensión. De ahí la importancia de determinar la amplitud del mismo en los
sujetos que presentan problemas. Más importante aún, sin embargo, es el hecho de
que la comprensión se ve obstaculizada cuando, en caso de detectarse fallos en la
misma -no entender el significado de un término nuevo, de uno familiar en un
contexto nuevo, la relación entre proposiciones, el referente de un pronombre o
expresión anafórica, etc.-, el alumno no conozca el tipo de estrategia adecuada para
remediar los fallos de comprensión con la menor interferencia posible para el proceso
lector. En el caso, por ejemplo, de no conocer el significado de una palabra nueva, lo
normal suele ser que se diga al alumno que mire en el diccionario, pero no siempre es
lo más adecuado, pues interfiere el proceso de lectura. Dependiendo de la importancia
de la palabra para la comprensión del contenido del texto y de su ubicación en el
mismo, las estrategias más adecuadas pueden ser utilizar la información que
proporciona el contexto para hacerse una idea aproximada de su significado, seguir
leyendo en espera de que el autor lo aclare, ignorar su significado, seguir leyendo en
espera de que el autor lo aclare, ignorar su significado por no ser importante para
entender el texto, etc En consecuencia, puede ser necesario evaluar si los alumnos
conocen qué estrategias utilizar para remediar los fallos de comprensión.

Pasando al siguiente factor, los conocimientos y suposiciones previos sobre el tema de


lectura y, eventualmente, sobre las razones que hacen que el autor use unos recursos
específicos para expresarse, influyen de modo determinante en la comprensión. Los
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primeros, contribuyendo a la rapidez y adecuación con que el lector se forma una


representación de lo que dice el texto. En cuanto al significado que tiene usar unos u
otros recursos comunicativos -reiteraciones, exageraciones, etc.- dado que se trata de
recursos que facilitan la identificación de la intención que el autor persigue al
comunicarse, su desconocimiento contribuye a que el sujeto difícilmente capte tal
intención, lo que obstaculiza notablemente la comprensión especialmente en el caso
de textos literarios y argumentativos.

Por lo que se refiere al papel de las inferencias que el sujeto realiza durante su lectura
relativas al significado de los distintos elementos sintáctico-semánticos del texto, se ha
comprobado que los enumerados anteriormente -temporalidad, conectivas, etc.-
influyen de modo notable en la comprensión. En consecuencia, cuando los alumnos no
son capaces de reconocer la estructura textual ni de identificar las ideas principales o
la intención del autor es preciso evaluar en qué medida puede deberse a que el
desconocimiento del significado de los elementos mencionados impide la realización
correcta de las inferencias pertinentes.

Finalmente, en cuanto a la evaluación del grado en que el sujeto es consciente de la


estructura textual y conoce, a partir de ella, qué debe considerarse como lo más
importante que el autor quiere comunicar, se sabe que es un factor determinante de la
comprensión, en especial en el caso de los textos expositivos. Cuando, tras presentar al
sujeto un texto de una estructura dada -generalización, contraste, problema-solución,
etc.-, se le pide que indique cómo se relacionan las distintas ideas entre sí, señalando
el modo en que unas se subordinan a otras, los sujetos que tienen problemas de
comprensión a este nivel suelen responder de una forma típica: haciendo depender
directamente todas las ideas del texto de la idea o frase que recoge el tema del mismo
o, alternativamente, construyendo una representación lineal en la que cada idea se
enlaza directamente con la precedente. Es necesario, pues, evaluar si los sujetos
responden de la forma mencionada para, en caso afirmativo, enseñar al alumno o
alumna a identificar las estructura textuales y, a partir de ellas, las diferencias en la
importancia de la información contenida en los textos, algo para lo que pueden ser
útiles las estrategias que hemos descrito en otros trabajos (Alonso-Tapia, 1991;
Carriedo y Alonso-Tapia, 1994) y las que ha descrito Sánchez Miguel (1993).

Otro factor que condiciona la comprensión, especialmente importante en la Educación


Primaria, es el grado en que el sujeto decodifica adecuadamente el mensaje escrito. En
un trabajo previo (Alonso Tapia y Mateos, 1987) hemos revisado la evidencia relativa a
los distintos supuestos desde los que evaluar los problemas de lectura y sus posibles
determinantes. El examen de los datos contenidos en dicha revisión sugiere que la
mayoría de los problemas -excepto los debidos a una inadecuada visión binocular- se
deben a un aprendizaje insuficiente o inadecuado lo que hay que hacer al leer y de su
importancia para la comprensión -fijación suficiente, empleo de estrategias de repaso,
atención al orden de la información, atención al significado de lo que se va leyendo,
etc.-, insuficiencias superables mediante entrenamiento. Si se observa que un sujeto
no comprende y que, además lee mal, procede un examen de los aspectos
mencionados.
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Procedimientos y técnicas de evaluación


Los procedimientos que es posible utilizar para la evaluación de las distintas facetas de
la comprensión lectora y de las causas de las dificultades que los alumnos
experimentan al tratar de comprender son muy variados, dependiendo su utilidad del
propósito y condiciones de la evaluación.

Recuerdo libre
Uno de los procedimientos más utilizados para evaluar la comprensión global que los
alumnos han alcanzado de un texto son las pruebas de recuerdo libre, esto es, hacer
que lean un texto y pedirles que digan lo que recuerden del mismo. Sin embargo, la
información que este procedimiento proporciona sobre la comprensión del texto
puede ser equívoca. Por un lado, los sujetos pueden responder mencionando detalles
del texto, lo que nos llevaría a suponer que no lo han entendido. No obstante, esto no
siempre es así, como se comprueba con frecuencia cuando se hacen a los alumnos
preguntas más específicas sobre el texto que les sirven de ayuda para el recuerdo. Un
fallo en el recuerdo no implica, pues necesariamente que falle la comprensión. Esto no
significa que no se pueda utilizar el recuerdo libre, pero se requieren varias
condiciones para poder apreciar de modo fiable el grado en que alumnos y alumnas
comprenden lo que leen:

a. Usar este procedimiento sólo cuando lo que se pretende es evaluar


simultáneamente la comprensión y el aprendizaje de lo leído.

b. Indicar al sujeto antes de la lectura del texto que después se le van a hacer
preguntas para ver lo que ha comprendido y lo que recuerda, a fin de que afronte la
lectura del texto con el propósito adecuado.

c. Formular la pregunta que hacemos al alumno indicándole que nos cuente "en sus
propias palabras" "la idea o ideas más importantes" "que comunica el autor del texto",
de modo que vea que lo que se espera de él es una elaboración de lo más importante
desde el punto de vista del autor.

d. Una vez recogido el relato del sujeto, se deben considerar sólo como indicadores de
comprensión las respuestas que impliquen algún tipo de inferencia o elaboración y, si
no las hay, el alumno debería poder consultar el texto y contarnos lo que quiere decir
en sus propias palabras, a fin de evitar confundir fallos en el recuerdo con fallos en la
comprensión.

Cuestionario sistemático
Un segundo procedimiento, también muy utilizado, es formular múltiples preguntas
abiertas de tipo específico para comprobar tanto aspectos parciales como globales de
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la comprensión de un texto. Por ejemplo, en relación con el texto "Los conflictos de los
pobres" se podrían hacer preguntas como:

1. ¿De qué tema trata este texto?

2. ¿Qué es lo más importante que ha querido decir el autor del texto?

3. ¿A qué hace referencia con la expresión "movimientos revolucionarios no


consolidados"?

4. Hace pocos años, Gran Bretaña y Argentina se enfrentaron en la guerra de las Islas
Malvinas . ¿Significa que son países tercermundistas?

5. Estados Unidos, Francia, Inglaterra y otros países participaron en la Guerra del


Golfo. ¿Significa esto que es falso lo que el autor afirma cuando dice que el mundo
civilizado ha conocido la paz durante 250 años?

6. ¿A qué se refiere el autor con la expresión "crisis del petróleo"?

7. ¿Por qué dice el autor que el "bienestar necesitaba protección"? ¿A qué bienestar se
refiere?

8. ¿Para qué nos cuenta el autor lo que nos cuenta?

Contestar a las preguntas anteriores para hacerse con el texto delante, ya que lo que
intentan es ver el tipo de inferencias que el alumno considera admisibles -lo que
constituye un indicador de comprensión- y no si recuerda lo que el texto dice
literalmente. Tienen, sin embargo, dos limitaciones que es preciso tener en cuenta.
Primero, que es fácil caer en la formulación de preguntas sobre aspectos poco
relevantes para la comprensión del texto en su conjunto; y, segundo, que en caso de
que el alumno responda incorrectamente, a veces ello se debe no tanto a problemas
de comprensión cuanto a problemas de expresión. Por ello, aunque son útiles como
test informales de lectura, se requiere el uso de otros métodos si se desea una
evaluación más precisa.

Pruebas de opción múltiple


Es posible también evaluar tanto las distintas facetas de la comprensión como los
factores que pueden estar determinando las dificultades que los alumnos encuentran
al tratar de entender un texto mediante pruebas cerradas de opción múltiple.
Utilizando esta técnica, hemos construido algunas baterías de pruebas que cubren el
conjunto de objetivos a conseguir en relación con la evaluación lectora, pruebas que
pueden servir de modelo para que cada profesor desarrolle otros procedimientos
similares que permitan evaluar la comprensión con cualquier otro texto. Describimos,
a continuación, algunos de los procedimientos indicados.
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Batería CL-4. (Alonso Tapia y col., 1994)


Se trata de una prueba pensada para evaluar el grado en que los alumnos han
adquirido al término de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) la capacidad de
comprender textos de distinta estructura y contenido. Consta de 11 textos
pertenecientes a distintas áreas curriculares, en relación con cada uno de los cuales se
formulan los mismos tipos de preguntas. Éstas hacen referencia a la idea principal, a la
intención del autor, a las estrategias a utilizar para identificar la idea principal, a la
capacidad para mantener la referencia textual, a la comprensión de los aspectos
temporales del texto, a la del significado de las partículas conectivas, a la identificación
del contexto documental y a la comprensión de aspectos del texto dependientes de
contenidos temáticos específicos. En el Cuadro 2 se incluye, a modo de ejemplo, uno
de los textos y las preguntas planteadas. Dado que las preguntas realizadas sobre cada
texto pertenecen a las mismas categorías, se han construido ocho escalas cada una de
las cuales evalúa un aspecto distinto. Unas hacen referencia a lo que podría
considerarse el criterio principal de comprensión -identificación de la idea principal y la
intención del autor- y otras a posibles factores de los que aquella depende. Se han
estudiado las características psicométricas de la prueba -índice de dificultad,
homogeneidad y consistencia interna- y la validez del modelo teórico en que se apoya
con una muestra de 801 sujetos596 de 2° BUP y 205 de 4° de ESO- con resultados
excelentes. Por ello, es posible identificar no sólo si un sujeto comprende o no, sino a
qué se deben sus dificultades y sugerir la dirección precisa en que se debe orientar el
entrenamiento.

TEXTO: Afortunadamente, los españoles no somos racistas. Tendremos otros defectos,


pero de todos es sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta nada, ni una miaja.
Por ejemplo, un mercado público de Madrid acaba de contratar guardias privados para
que impidan a la gitanería andar pidiendo limosna entre los puestos. Tanto celo ponen
esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in fraganti
con la mano petitoria y la boca abierta, sino que a veces cortan por lo sano y no dejan
entrar en el mercado a ninguna hembra oscura. Total, que hay días que las puertas de
la lonja están abarrotadas de mujeres-color-cobre que asaltan a las mujeres-color-
blanco con un modesto ruego: por favor, cómpreme un pollo, señorita, que a mí no me
dejan pasar para comprarlo. Pero esto no tienen nada que ver con el racismo: la culpa
es de los gitanos, que ya se sabe que son unos pesados. Tan pesados, tan obcecados y
tan suyos que se empeñan en desdeñar la sociedad paya, en seguir malviviendo en
chabolas y en mantener una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de estudiar para
arquitectos o de residir en chalés de lujo. Son muy brutos.

Idea principal

1. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes expresa mejor la idea más importante que el
autor ha querido transmitir?

a. Los españoles no somos racistas, tan sólo tenemos alguna pequeña diferencia con
los gitanos.
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b. Los españoles a menudo actuamos de modo racista en cosas a las que damos poca
importancia.

c. Los españoles somos racistas pero los gitanos lo son más por no querer integrarse ni
estudiar.

Intención del autor

2. La intención principal del autor en este texto es:

a. Criticar a los españoles por su comportamiento que es, con frecuencia, racista.

b. Llamar la atención de las autoridades para que vigilen mejor las zonas públicas.

c. Criticar la actitud de los gitanos que se oponen a toda integración en la sociedad.

Estrategia de identificación de la idea principal en función de la estructura textual

3. En textos como éste, en que el autor parece sostener cosas que se contradicen, la
mejor forma de saber qué es lo más importante que el autor quiere comunicar
consiste en:

a. Fijarnos en la primera afirmación, donde el sentido queda bien claro.

b. Aceptar como idea principal lo opuesto a lo que parece defenderse.

c. Fijarnos en las ideas que se hallan resumidas en el último párrafo.

Comprensión de la temporalidad

4. La frase: "Tendremos otros defectos, pero de todos es sabido que la cosa esa del
racismo no nos afecta nada, ni una miaja" significa:

a. Que en el futuro vamos a tener otros defectos, pero no ése.

b. Que efectivamente tenemos otros defectos, pero no ése.

c. Que probablemente tengamos otros defectos, pero no ése.

Establecimiento de la referencia textual

5. En la línea doce, dice el texto: "por favor cómpreme un pollo, señorita, que a mí no
me dejan pasar para comprarlo". Esto es dicho por:

a. El autor, que se implica en el texto.

b. Por una persona de raza gitana.


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c. Por cualquier mujer de raza blanca.

Comprensión de las partículas conectivas

6. La frase: "Tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a
aquellos cogidos in fraganti" significa:

a. Que expulsaban, cumpliendo con su deber, a los cogidos infraganti.

b. Que no sólo expulsaban a los que cogían in fraganti: además...

c. Que tenían mucho celo y expulsaban a los que cogían robando.

Identificación del tipo de documento de procedencia

7. Lo más probable es que este texto proceda:

a. De un libro de texto sobre Ciencias Sociales.

b. De un estudio sociológico sobre grupos sociales.

c. De algún artículo escrito en un periódico.

Conocimiento del significado de los recursos estilísticos

8. En el texto aparecen las expresiones "... no somos racistas", "esa cosa del racismo no
nos afecta nada...", "pero eso no tienen nada que ver con el racismo" ¿Por qué utiliza
el autor, en un texto como éste, el recurso llamado reiteración?

a. Porque no es verdad, en opinión del autor, que los españoles no seamos racistas.

b. Para dar más fuerza a la idea de que no somos racistas, por si alguien lo dudase.

c. Porque quiere desmentir que cualquier cosa que se haga a los gitanos sea racismo.

Batería AP-L (Alonso Tapia y Corral,


1992)
Esta prueba es básicamente semejante a la que acabamos de describir, pero está
preparada para ser utilizada al término de 2° de ESO o principio de 3°. Se diferencia, no
obstante, en algunos puntos. En primer lugar, incluye una escala para evaluar el grado
en que el sujeto es capaz de reconocer la estructura del texto, con preguntas
semejantes a la 19 del Cuadro 3.
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En segundo lugar, no incluye preguntas para evaluar el papel de los conocimientos


temáticos específicos, dado que fue construida pensando principalmente para evaluar
las aportaciones de la enseñanza de la comprensión en el área de Lengua. Y, en tercer
lugar, consta de varias pruebas:

1. Comprensión de textos narrativos

2. Comprensión de textos expositivos

3. Conocimientos gramaticales, prueba que no es preciso aplicar cuando el objetivo es


evaluar la comprensión.

Está estandarizada con una muestra de 968 alumnos al término de 8° de EGB y sus
cualidades psicométricas son excelentes. Como la anterior, permite autentificar no
sólo si el sujeto comprende o no, sino en qué radican y a qué se deben los fallos de
comprensión, lo que posibilita tomar decisiones sobre las ayudas específicas que es
preciso proporcionar a los alumnos.

Batería IDEPA (Alonso Tapia, Carriego y


González, 1992)
Estandarizada con 634 alumnos de 6° a 8° de EGB, se diferencia de las anteriores en
que está concebida para analizar el papel que la capacidad para representarse la
estructura del texto, el conocimiento de estrategias de identificación de las ideas
principales y en la capacidad de resumen de un texto, aspectos no evaluados o
evaluados en menor medida por las baterías anteriores. Permite determinar, pues, en qué
medida es necesario enseñar a los alumnos a identificar la estructura de los distintos
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tipos de textos y las estrategias a utilizar para identificar las ideas principales. En el
Cuadro 3 mostramos un ejemplo de los tipos de preguntas que se plantean a los alumnos
en esta batería.

Batería SURCO (Alonso Tapia, Carriedo


y Mateos, 1992)
Esta batería está concebida para evaluar la capacidad de los alumnos para supervisar y
regular los fallos de comprensión que se producen a medida que avanza la lectura,
dado que, cuando no hay supervisión o aun habiéndola, el alumno desconoce cómo
remediar los fallos detectados, requiere ayudas específicas del tipo de las que hemos
sugerido en otro trabajo (Alonso-Tapia, 1991). La batería SURCO está estandarizada
con una muestra de 607 sujetos de 6° a 8° de EGB. Consta de tres pruebas:

1. Capacidad para detectar fallos de comprensión.

2. Conocimiento de estrategias generales para regular la propia comprensión en


situaciones específicas.

3. Prueba de comprensión basada en el uso de estrategias específicas.

Un ejemplo de los elementos de que constan cada una de estas pruebas se presenta
en el Cuadro 4.

El uso de preguntas de opción múltiple como las incluidas en las distintas baterías
descritas tiene ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas, está el permitir recoger
gran cantidad de información sobre aspectos diversos en poco tiempo, evaluando
simultáneamente gran número de alumnos. En cuanto a los inconvenientes, el
principal está en la posibilidad de que algún alumno conteste al azar. Por ello, si se
dispone de tiempo es preferible utilizar lo que se conoce como cuestionario
sistemático de evaluación (Carriedo y AlonsoTapia, 1994).

(1) Hay sustancias (2) que están formadas por varias clases de materia mezclada en
proporción variable (3) Cada componente conserva sus propiedades dentro de la
mezcla, (4) y las propiedades de ésta son el resultado medio de la propiedad de sus
componentes.

(5) Por ejemplo, el chocolate es una mezcla de azúcar y cacao; (6) color, sabor y valor
alimenticio es el resultado de las propiedades de sus componentes. (7) El petróleo es
otra mezcla; (8) de él se separan gases como el butano, líquido como la gasolina y
sólidos como el asfalto.

19. ¿Qué diagrama representa mejor la relación entre las ideas que comunica el autor
del texto?
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20. Si nos encontramos con un texto semejante a este en el que el autor nos describe
las características de una clase de objetos y nos pone algunos ejemplos de éstos, la
mejor forma de saber cuál es la idea principal que quiere comunicarnos el autor es:

a. Tratar de poner en una frase las propiedades de tales objetos.

b. Fijarnos en la frase que nos dice de qué se va a hablar.

c. Tratar de resumir el ejemplo, que es lo que mejor expresa el pensamiento del autor.

d. No hay medio claro de saber cuál es la idea principal que quiere transmitir el autor.

21. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones expresa mejor la idea principal del texto?

a. Existen sustancias que resultan de la mezcla de otras y cuyas propiedades derivan de


las propiedades de las diferentes materias mezcladas.

b. Existen muchas sustancias que están formadas por componentes diferentes.

c. Para mezclar dos sustancias es preciso que tengan las mismas propiedades.

d. Cuando se mezclan dos sustancias como el azúcar y el cacao, el resultado es una


sustancia el chocolate- que conserva las propiedades de ambas.

TEXTO: Cada vez que los barcos atracaban en la orilla, llegaban sobre los
expedicionarios nubes de mosquitos. Al hambre de los soldados respondían los
mosquitos con el hambre propia. Así pues, cuando anclaban en las orillas solían bajar y
encender hogueras para que el humo y el fuego alejaran no sólo a los mosquitos, sino
también a los vampiros, que abundaban más, sin duda, porque el río se acercaba a la
línea equinoccial y aumentaba el calor.

a. Prueba de detección de fallos de comprensión.

Si hay algo que no comprendes al leer el texto, indícalo escribiendo la pregunta que
harías a tu profesor para que te explicase lo que no entiendes.

7..........................................................................................................................................

b. Prueba de conocimientos de estrategias generales para regular la comprensión.

13. Seguramente al leer el texto te has preguntado qué quiere decir la palabra
equinoccial. Cuando te has encontrado con esa palabra, ¿qué deberías haber hecho?

a. Dejar de leer para buscar su significado en el diccionario y después continuar la


lectura.

b. Pasar esa palabra por alto y seguir leyendo pues su significado no es importante
para entender la historia.
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c. Adivinar su significado basándome en lo que dicen algunas partes del párrafo que
me lo sugieren.

d. Volver a leer la frase en la que aparece la palabra desconocida para ver si me sugiere
algo.

c. Prueba de uso de estrategias para regular la comprensión

14. ¿Qué quiere decir que "los mosquitos respondían con el hambre propia"?

a. Que los mosquitos picaban a los soldados.

b. Que los mosquitos tenían más hambre que los soldados.

c. Que los mosquitos estropeaban la comida.

d. Que como los mosquitos abundaban más, comían más.

Cuestionario sistemático de evaluación


Supuesto que lo que interese sea no tanto saber si un sujeto conoce el tema ce un
texto concreto, su estructura, su idea principal o la intención del autor cuanto si ha
adquirido los conocimientos que le permiten identificar todos estos elementos del
texto, hacer solamente preguntas abiertas y, a partir de sus respuestas, poner a
prueba la consistencia de las mismas mediante una entrevista o cuestionario
sistemático de evaluación como el que ilustramos a continuación. En este cuestionario
se procede del mismo modo tanto en el caso de respuestas correctas como
incorrectas, ya que lo que interesa es conocer las razones por las cuales el alumno ha
respondido como lo ha hecho. (1)

Ejemplificamos el uso del cuestionario sistemático de evaluación cuando el objetivo es


determinar si el sujeto sabe identificar el tema del texto -aquello a lo que se refieren
de un modo u otro el conjunto de ideas que se dicen en el texto-. Se comienza
pidiendo al alumno que lea el texto y, al terminar, se procede como de muestra en el
Cuadro 5

Cuadro 5. Ejemplo de cuestionario sistemático de evaluación

TEXTO: En el siglo XIX, frente a la industria europea en auge, la española se hallaba casi
estancada. Frente al crecimiento del comercio europeo, el español estaba muy poco
desarrollado. Las importaciones eran mayores que las exportaciones, al contrario de lo
que ocurría en otros países europeos. Frente a la mecanización europea de la
agricultura, en España se seguía con las técnicas tradicionales. Los rendimientos
agrícolas eran menores que los europeos.
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¿Cuál es el tema del que nos habla el autor? O, dicho de otro modo, ¿De qué trata este
texto? Imaginemos que responde: La industria española en el siglo XIX. Podríamos
seguir:

¿Por qué dices que ese es el tema del que nos habla el autor?

En este caso podría darnos respuestas como: a) Porque todo el texto nos habla de ello;
b) porque es lo que dice lo primero; c) porque la compara con Europa. En cada uno de
estos casos, podría ponerse a prueba la consistencia de la creencia en la que basa su
explicación con preguntas como:

- Por ejemplo, el comercio en el siglo XIX, ¿podría o no podría ser el tema? ¿Por qué? -
¿Y la agricultura española en el siglo XIX? ¿Podría o no podría ser el tema? ¿Por qué?

- ¿Y si hablase primero de la agricultura, sería el tema la agricultura o seguiría siéndolo


la industria? Etc.

Lo importante con este tipo de preguntas no es tanto que el sujeto responda o no


correctamente a la pregunta inicial -en este ejemplo debería señalar que este texto
trata de la economía española en relación con la europea en el siglo XIX-, cuanto la
respuesta a la pregunta por el por qué, tanto en relación con su contestación inicial
como en relación a las contestaciones dadas cuando se le sugieren otras alternativas.
Cuando de modo regular hace referencia a que algo no es el tema porque también se
habla de otras cosas y que el tema es -por ejemplo- la economía porque todo se refiere
a ella o, en otros casos, cuando nos dice que el tema es "X" porque el título lo dice, nos
da razones para que podamos considerar que sabe lo que es el tema.

Conclusión
A lo largo de este artículo hemos descrito sobre qué aspectos incidir a la hora de
evaluar la comprensión lectora y los factores que influyen en la misma, así como las
posibilidades y limitaciones de los distintos procedimientos y técnicas de evaluación.
Obviamente, dependerá del nivel del alumno la selección de los aspectos a evaluar y el
procedimiento de evaluación. No obstante, no queremos terminar sin subrayar que los
modelos sobre los que se ha basado el desarrollo de las técnicas descritas son los
mismos que sirven de base a los procedimientos de entrenamiento más efectivos y de
mayor actualidad (Alonso-Tapia, 1991; Carriedo y Alonso-Tapia, 1994; Sánchez Miguel,
1993), lo que facilita pasar de la evaluación a la intervención.

Bibliografía
Alonso-Tapia, J. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.
Santillana, Madrid.
Alonso-Tapia, J.; González, A; Mateos, M. (1992): "Evaluación de la comprensión
lectora: La batería IDEPA", en I. Alonso Tapia (dir.): Leer, comprender y pensar-
19

Desarrollo de estrategias y técnicas de evaluación. Servicio de publicaciones del


MEC/CIDE, Madrid.
Alonso-Tapia, J.; Carriedo, N.; Mateos, M. (1992): "Evaluación de la supervisión y
regulación de la comprensión: La batería SURCO", en J. Alonso Tapia (dir.): Leer,
comprender y pensar- Desarrollo de estrategias y técnicas de evaluación. Servicio de
publicaciones del MEC/CIDE, Madrid.
Alonso-Tapia, J. y col. (1994): Evaluación de la comprensión lectora al término de la
ESO. Test CL-4. Trabajo no publicado. Facultad de Psicología. UAM, Madrid.
Alonso-Tapia, J.; Corral, C. (1992): Un modelo de evaluación en el área de lengua: La
batería APL (Aprendizaje de la Lengua). Conselleria de Cultura, Educació i
Ciéncia/Generalitat Valenciana, Valencia (Materiales para el desarrollo curricular, 85).
Alonso-Tapia, J.; Mateos, M. (1987): "Entrenamiento de habilidades cognitivas:
Comprensión lectora. Fundamentación teórica", en 1. Alonso-Tapia (ed.): ¿Enseñar a
pensar? Perspectivas para la educación compensatoria. MEC/CIDE, Madrid.
Carriedo, N.; Alonso-Tapia, J. (1994): ¿Cómo enseñar a comprender un texto? Servicio
de publicaciones de la UAM, Madrid.
Sánchez Miguel, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su
comprensión. Santillana, Madrid.

Dirección de contacto
Jesús Alonso Tapia
Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología

Ejemplo tomado de CARRIEDO, N.; ALONSO TAPIA, J. (1994): ¿Cómo enseñar a


1. comprender un texto? Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma de
Madrid. Madrid (Cuadernos del ICE, n.° 10).