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FORMANDO AL EDUCADOR DEL SIGLO XXI.

REFLEXIONES, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS


PEDAGÓGICAS

Curso 68

Autoras:
Dr. C. Irela Margarita Paz Domínguez.
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”
irelapaz@ucp.sc.rimed.cu

Dr. C. Regina Venet Muñoz.


Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”.
reginavm@ucp.sc.rimed.cu

Dr. C. Graciela Ramos Romero


Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”
chela@ucp.sc.rimed.cu

Dr. C. Aleida Márquez Rodríguez


Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”.
aleida@ucp.sc.rimed.cu

Dr. C. Oilda Orozco Hechavarría


Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”
oilda@ucp.sc.rimed.cu
Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio


de Educación, 2011.

ISBN 978-959-18-0667-3

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA


Dirección de Ciencia y Técnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: (53-7) 202-2259
Índice

Introducción /1
I. Reflexiones en torno al magisterio como profesión /3
II. Vivencias en torno a la profesión del educador / 20
III. Re-valorando ideas sobre la formación del profesional de la
educación en las condiciones del siglo XXI / 25
A manera de conclusión / 51
Bibliografía / 53
RESUMEN.

En este curso surge a partir de resultados de la labor de proyectos de


investigación en universidad pedagógica, se presentan reflexiones y
posiciones teóricas en torno al magisterio como profesión, su rol en la
sociedad y las particularidades del maestro como profesional de la
educación. Se analizan vivencias sobre la profesión de educador, que
revelan los significados y sentidos de la labor pedagógica para los
propios educadores en formación inicial y permanente, lo que permite
revalorar ideas para el perfeccionamiento de la formación del
profesional de la educación en las condiciones del siglo XXI.
La arista investigativa se ha orientado a la atención y desarrollo de la
esfera cognitivo – instrumental y afectivo – motivacional de la
personalidad de los estudiantes de las carreras pedagógicas, a partir de
una perspectiva profesional esencial, que potencia los procesos de
reflexión y autorreflexión, como síntesis para la formación del
profesional de la educación humano, crítico y reflexivo que necesita la
sociedad cubana en este siglo XXI.
Estos resultados tienen en cuenta las prioridades investigativas
planteadas por el Programa Ramal # 8 del Ministerio de Educación en
Cuba, denominado: “La formación inicial y permanente del profesional
de la educación” y se vincula con el Programa Territorial “La educación
en tiempos de grandes transformaciones: elevación de la calidad de la
gestión de la labor educativa en la provincia de Santiago de Cuba”.
Introducción
La educación de las nuevas generaciones y, en general, de todos los
sujetos sociales, ha sido una tarea insoslayable de la humanidad en
correspondencia con las exigencias y necesidades de cada época y las
condiciones histórico - sociales concretas.
La escuela como institución y los maestros o profesores como
profesionales de la educación, son los responsables de la educación
planificada, organizada, sistémica y sistemática de los sujetos
pertenecientes a cada sociedad.
Esto les confiere un rol excepcional a los profesionales de la educación.
Es, por tanto, una preocupación constante, el perfeccionamiento de la
formación de educadores, preocupación que se manifiesta en los
estudios a escala internacional, nacional y local.
Adentrarnos en los estudios y la comprensión acerca de la formación
del profesional de la educación en la realidad cubana de los primeros
años del siglo XXI, precisa pensar y reflexionar en los términos que
conforman esta unidad de análisis.
¿Desde qué referentes comprendemos la categoría formación?
¿Qué entendemos por formación?
¿Cómo estamos asumiendo el ser profesional?
¿Cómo asumimos entonces la formación del profesional de la
educación?
El análisis de cada una de estas interrogantes es un proceso muy
complejo y requiere de posiciones críticas, reflexivas, flexibles y
constructivas.
La actividad científica educacional, a escala nacional e internacional, ha
favorecido la comprensión de los procesos de formación de
educadores, aunque en la práctica pedagógica aún se evidencian
insuficiencias, manifestadas tanto en la formación inicial: (problemas de
aprendizaje, de desarrollo de habilidades, conductuales, etc.), como en
la formación continua y permanente (insuficiencias en los modos de
actuación profesional, en el dominio de las metodologías especiales,
problemas de ética pedagógica, etc.).

1
El Ministerio de Educación en Cuba plantea, desde los Programas
Ramales, líneas investigativas en torno a diferentes problemas
educacionales. Se destaca en especial el Programa Ramal # 8
denominado: “La formación inicial y permanente del profesional de la
educación”. Diversos proyectos de investigación que se han
desarrollado y/o que se ejecutan en las universidades pedagógicas del
país, han aportado resultados importantes a este Programa,
contribuyendo a la formación integral de los educadores.
En la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Santiago de Cuba,
desde el proyecto de investigación “La perspectiva afectivo –
motivacional y cognitiva - instrumental en la formación de los
profesionales de la educación en el territorio santiaguero”, desarrollado
en el Centro de Estudios Pedagógicos “Juan B. Sagarra Blez” de esa
Universidad, se ha profundizado en el estudio de la formación de
educadores a partir de una perspectiva humana integral, como sujeto
en sí, para sí y para los demás.
La arista investigativa, en torno a la formación del profesional de la
educación en el territorio santiaguero desde la universidad pedagógica,
se ha orientado a la atención y desarrollo de la esfera cognitivo –
instrumental y afectivo – motivacional de la personalidad de los
estudiantes de las carreras pedagógicas, a partir de una perspectiva
profesional esencial, que potencia los procesos de reflexión y
autorreflexión, como síntesis para la formación del profesional de la
educación humano, crítico y reflexivo que necesita la sociedad cubana
en este siglo XXI.
Se enfatiza en la necesidad de movilizar todos los recursos afectivos y
cognitivos en la formación de educadores, preparándolos para la propia
esencia de la profesión, que es la formación integral de niños,
adolescentes, jóvenes o adultos, según el nivel educacional donde se
inserten.
En este material se sintetizan las posiciones teóricas y las propuestas
pedagógicas desarrolladas por el colectivo de investigadoras del
proyecto de investigación referenciado. Es un texto que favorece las
reflexiones de los maestros y profesores graduados en torno a la
formación de las nuevas generaciones de educadores, es decir, en
torno a la formación inicial de los profesionales de la educación.

2
La lógica asumida en la elaboración de este material, nos lleva a
transitar desde una sistematización de lo dicho y hecho sobre la
formación de los profesionales de la educación y sus particularidades, a
una reflexión de lo vivenciado por los sujetos participantes en los
procesos de formación inicial, continua y permanente de educadores,
para un retorno a la teorización como comprensión, asunción y/o
recreación de términos y categorías que posibilitan una penetración
más fina en la complejidad formativa de maestros y profesores.
Vivenciar la formación, el amor como cualidad del educador y los
procesos de reflexión pedagógica, entre otras, son ideas claves que
emergen en los diferentes momentos del texto que se presenta y que
requieren continuidad explicativa y reflexión cotidiana.
Sea vista esta obra, no como reservorio de ideas o recetario de saberes
y fórmulas para la labor pedagógica en la formación de educadores,
sino como pretexto de reflexión para la búsqueda del constante
mejoramiento de un proceso integrado de formación inicial, continua y
permanente de los profesionales de la educación, orientado a ser
mejores educadores para la formación del hombre nuevo. La imagen
del hombre nuevo (educador o educando) la debemos actualizar
permanentemente, tal y como nos mostró el excelso revolucionario
Ernesto Guevara de la Serna (Che) en los años sesenta del pasado
siglo cuando expresó sobre el nuevo ciudadano que iba naciendo “Su
imagen no está todavía acabada; no podría estarlo nunca ya que el
proceso marcha paralelo al desarrollo de formas económicas nuevas”.

DESARROLLO
I. REFLEXIONES EN TORNO AL MAGISTERIO COMO PROFESIÓN.
1.1 El maestro y la sociedad.
Ninguna sociedad puede desconocer el valioso aporte del magisterio al
progreso humano, ni la trascendencia de la obra educadora.
En el sentido estrecho de la palabra maestro es el que se dedica, por
los conocimientos y habilidades adquiridas de manera profesional, a la
actividad pedagógica. Esta consagración especial a la enseñanza fue
durante muchos siglos (hasta principio del siglo XIX) la única nota o
carácter distintivo del maestro. Era creencia general que para ser

3
maestro bastaba un poco de buena voluntad y una instrucción por lo
menos igual a la que debía impartirse a los alumnos.
El maestro se convierte, cada día más, en un servicio de alta estima a
la comunidad, mientras más preparados y mejor formados estén los
maestros, la educación será tanto más eficiente en todas las
direcciones.
Son elocuentes las ideas de F. Castro, quien destaca que al maestro
hay que concebirlo, en los momentos actuales, no con métodos
artesanales o rudimentarios frente a un aula, sino “como una
personalidad capaz, de orientarse independientemente, como un
intelectual revolucionario que toma partido ante los problemas y plantea
soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses
de clase. Todo ello requiere de mucho estudio, de un alto nivel
ideológico, de un alto nivel cognoscitivo y de desarrollo de las
habilidades profesionales”.1
La sociedad de hoy, avanza y se desarrolla mediante la introducción de
nuevas tecnologías y adelantos de la ciencia, pero al mismo tiempo se
plantean a las nuevas generaciones nuevos retos y el papel del maestro
se hace más complejo.
La formación de maestros ha sido tarea de gran importancia a través de
toda la historia. Filosóficamente hablando, la formación del maestro
responde al tipo de hombre que se aspira formar. Cada sociedad en el
proceso de formación de las nuevas generaciones concibe un sujeto
con determinadas características que dé continuidad al modelo de
sociedad para la que se forma, para lo cual requiere de un determinado
tipo de educador. En la sociedad, la educación de la personalidad del
maestro: sus habilidades, y capacidades pedagógicas, la motivación por
la profesión, sus cualidades y valores morales, son objeto de
investigación y objetivos de su formación.
El estudio del maestro, de las funciones que desempeña requiere de su
contextualización en la institución escolar. Sobre el particular J. Gimeno
Sacristán afirma que, para entender su comportamiento y favorecer el
cambio es preciso tomar en cuenta que, aunque sus papeles son

1
Castro, Ruz, F.: Discurso en la graduación del destacamento pedagógico “Manuel
Ascunce Domenech 7/7/1981.
4
respuestas personales a patrones de comportamientos culturales,
sociales y de política educativa externa, éstos están condicionados de
forma más inmediata por las regulaciones colectivas de la práctica
establecida en las instituciones escolares. Estas regulaciones se
diseminan como una especie de "estilo profesional", de cultura
profesional, de conjunto de rutinas, imágenes y valores que dan sentido
a la práctica.
La tendencia más reciente en el estudio del profesionalismo de los
docentes subraya la importancia de la socialización profesional que
tiene lugar en el marco de la institución escolar, así como la asunción
adecuada de su rol. El rol del maestro es por su esencia, complejo y
ambiguo a la vez. Su complejidad está dada por las diversas funciones
que comprende.
En la pedagogía cubana se precisa el rol del maestro. Se destaca al
respecto que cumple el rol de educador profesional, en tanto su labor
específica es la educación de las nuevas generaciones desde las
instituciones educacionales. A partir de este rol se precisan sus tareas
básicas: instruir y educar, así como sus funciones, estas son: docente
– metodológica, investigativa y orientadora (A. Blanco y S. Recarey
2004).
El trabajo pedagógico es el trabajo del maestro y constituye una de las
formas más complejas, y a la vez más hermosa de la actividad
humana, “el arte de todas las artes” –afirmaba Comenio – es formar al
hombre, el más versátil y difícil de todos los animales”.2
La actividad pedagógica requiere del maestro determinadas cualidades
positivas de su personalidad, no hay otra labor que requiera de tantas
cualidades positivas para lograr los resultados a que aspira con sus
discípulos, dentro de ellas es esencial su amor por la profesión.
El educador debe amar su profesión y la misma se manifiesta en el
interés, en la satisfacción por la actividad pedagógica, la necesidad de
perfeccionar su labor sin reparar en el tiempo que requiera para ello,
además es consciente de que, tanto la preparación como la realización
de todas sus tareas docentes, exigen de una dedicación sin límites. El

2
Comenio, J. A.: Didáctica Magna. Editorial. Pueblo y Educación. Habana, 1981, p.
66.
5
maestro se caracteriza además por su perseverancia, la sencillez, la
decisión, el dominio de si mismo y la firmeza de principios.
Por la importancia del maestro en la sociedad y por la complejidad de
su labor, es necesario continuar profundizando e investigando en torno
a la actividad pedagógica y la formación de educadores. La historia y la
tradición pedagógica a nivel universal, nacional y local es un paso
importante para ello.
1.2 El magisterio cubano. Bosquejo histórico.
El magisterio siempre ha estado condicionado por el contexto, de ahí la
importancia de establecer una periodización para delimitar su actuación,
lo que significa establecer hitos histórico-pedagógicos que signen un
período determinado y las características de su educación. Así se
aprecian los cambios del proceso en su evolución, descubriendo sus
tendencias de desarrollo. El Dr. H. Ferrán define tres períodos: Colonia,
Neocolonia y Revolución. A continuación se realiza un bosquejo
histórico de los mismos.
COLONIA.
La formación del maestro. No es posible hablar de formación de
maestros en este período, no era interés de los colonizadores elevar el
nivel cultural del pueblo. La formación del magisterio fue desempeñada
por dignidades eclesiásticas. Los maestros no tenían títulos ni los
conocimientos requeridos.
Creada la Universidad de La Habana (1728) se establecieron los
estudios de “doctorado” (magisterio), suprimidos en 1871 para obligar a
estudiar en España. Luego se crearon dos Escuelas Normales.
Principales ideas acerca del magisterio: El monopolio de la educación
estaba en manos del clero, el ideario educativo era dogmático y
religioso, pero había preocupación por el sentimiento humanista y los
valores como la modestia, la justicia y la sencillez. El ejercicio
profesional no tenía carácter cognitivista, era más relevante la
responsabilidad moral del trabajo del maestro y la unidad entre ciencia y
moral. Algunos maestros pensaron en el espíritu investigativo y la
independencia en la adquisición de los conocimientos, la necesidad de
que el maestro educara e instruyera a la vez. Ocupaba un lugar central
desarrollar el amor a la Patria, el interés por el estudio y el amor al

6
trabajo. Se resaltaba el papel del ejemplo del maestro. El maestro debía
considerar las necesidades e intereses del niño, su individualidad y
pertenencia a un grupo social dado.
Figuras destacadas: José Agustín Caballero, Félix Varela Morales, José
de la Luz y Caballero, Juan Bautista Sagarra Blez, Rafael Morales y
González, Enrique José Varona, Manuel Valdés Rodríguez, María Luisa
Dolz y Arango y José Martí y Pérez, entre otros.
Retos: papel del ejemplo de la personalidad del maestro,
responsabilidad moral del trabajo del maestro, espíritu investigativo y
autonomía en la adquisición de los conocimientos, la formación del
hombre y el amor al trabajo y desarrollar el amor a la Patria.
NEOCOLONIA
La formación del maestro: El avance de la escolaridad provocado por la
creación de escuelas primarias exigió la formación de maestros. No
existían suficientes Escuelas Normales y se enviaban a estudiar a
Estados Unidos. Surgen las Escuelas Normales de Verano para
perfeccionar estudios de magisterio. Predominaban las teorías de la
Pedagogía norteamericana y europea, con énfasis en la Pedagogía
Activista, pero “ante la carga de norteamericanización, un grupo de
educadores (...) se dispuso a preparar a los maestros en el alma de la
Patria”.3 Se fundaron célebres Academias para formar maestros. Luego
se crearon las Escuelas Normales para Maestros. De 1934 a 1958
surgen las Escuelas Normales, las Escuelas Normales de Kindergarten
y las Escuelas de Educación en algunas Universidades.
Principales ideas acerca del magisterio: La exigencia al maestro fue
elevada. Los directores demandaban a los mejores. Se exigía un
dominio de los contenidos que casi demandaba la erudición, así como
consagración y vocación. Los planes de estudio favorecían el dominio
pedagógico y alto nivel instructivo. La Educación Física tenía mucha
importancia, sólo se estudiaba Pedagogía en la Universidad de La
Habana. Las Escuelas Normales eran enciclopedistas y en los colegios
confesionales la orientación pedagógica dependía de cada orden

3
Testimonio de Armando Labaceno Labaceno, En, Ramos Romero, G. Las
concepciones pedagógicas que fundamentaron la práctica educativa en Santiago de
Cuba durante el período neocolonial, p 92.
7
religiosa. Algunos maestros trabajaban en escuelas públicas y privadas.
Al egresar de las Escuelas Normales, trabajaban en aulas rurales.
Tenían una actitud científica, se apropiaban de técnicas elaboradas por
autores foráneos, conjugadas con procedimientos de su práctica
pedagógica.
La enseñanza de la Historia era la vida de la Patria. La música
desarrollaba sentimientos cívicos y patrióticos. Entre 1934-1958 se
manifiestan concepciones de una práctica educativa orientada a la
concepción marxista. El Dr. J. Chávez dice: “Esta óptica de enfocar la
educación tenía (...) la intención de crear las condiciones subjetivas (...)
para el cambio social y político”.4 Frank País y Pepito Tey fueron
ejemplos de educación patriótica. Muchos maestros se incorporaron a
la lucha contra la tiranía. Surgieron organizaciones magisteriales:
Asociación de Maestros Normalistas de Oriente (1921), Asociación de
Directores y Propietarios de Escuelas Privadas de Santiago de Cuba
(1929) y la Filial de la Asociación Nacional de Directores y Maestros de
las Escuelas Privadas de la República de Cuba (1930).
A partir de 1930 las manifestaciones magisteriales se agudizan. Surge
el Primer Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza. Se
ratifica la vocación patriótica. Los maestros se opusieron al golpe de
Estado de 1952.
Figuras destacadas: Ramiro Guerra, Alfredo Miguel Aguayo, Diego
González, Ana Echegoyen, Piedad Maza y Herminio Almendros, entre
otros.
Retos: preocupación por la formación de maestros con alto sentido de
lo nacional, elevada exigencia en la preparación profesional, vocación,
consagración, ejemplo, cultura general y valores patrios, interés en la
búsqueda de alternativas e innovaciones pedagógicas en oposición a
las clases tradicionalistas y concepciones sobre la formación patriótica
del alumno.
REVOLUCIÓN.

4
Chávez Rodríguez, Justo, Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba,
página 89.
8
La formación del maestro: En 1959 se extinguen por la Ley 680 de la
Gaceta Oficial las Escuelas Normales de Kindergarten, del Hogar y se
crean las Escuelas de Maestros. El Instituto de Superación Educacional
(ISE) se creó en 1961 para la capacitación de los docentes, con la
responsabilidad de ofrecer cursos para convertir a los llamados
“maestros de especialidad” en maestros primarios y el curso
introductorio ofrecido a diez mil maestros voluntarios que prestarían
servicios en las montañas. Se extinguen las Escuelas de Maestros
Primarios e inicia un plan de formación en el Centro Vocacional del
Magisterio Primario en la Sierra Maestra. En 1962 inicia la formación en
el Centro Vocacional de “Minas del Frío” en la Sierra Maestra, Escuela
“Manuel Ascunce Domenech” en Topes de Collantes y Escuela “Antón
S. Makárenko” en Tarará.
En 1968 comienzan las Escuelas Provinciales de Maestros Primarios y
se crean en 1964 los Institutos Pedagógicos en las Universidades, que
se independizaron como Institutos Superiores Pedagógicos en 1976 y
han asumido la formación del personal docente de todos los niveles de
enseñanza.
El período revolucionario ha sido el más fructífero en la formación de
maestros por la preocupación del Estado y el aprecio social dado a esta
profesión.
Principales ideas acerca del magisterio: Parten del vínculo teoría-
práctica. El maestro debe conocer bien la profesión y exigirse
constantemente a sí mismo, tener convicciones comunistas, deseo de
trabajar por el bien de la Patria, disposición a defenderla en todo
momento y a cooperar con otros pueblos. La concepción marxista
leninista del mundo está en el centro de su formación, lo que permite
una comprensión de las leyes que rigen la sociedad, la naturaleza y el
pensamiento. El ideario educativo se erige sobre el papel del maestro
en la formación integral del hombre. Las exigencias al maestro
presuponen que él mismo reúna las cualidades de la personalidad que
debe formar en sus alumnos. En lo profesional las ideas van hacia su
preparación didáctica, el trabajo con las técnicas de información y la
adecuada evaluación del proceso. Debe tener profundos conocimientos
de la Psicología y Pedagogía, para conocer la psiquis, las leyes que
rigen su desarrollo en función la formación de la personalidad y para
comprender las formas correctas educar al estudiantado.

9
Figuras destacadas: El período revolucionario ha sido muy prolífero en
cuanto a figuras destacadas. Sería muy extensa e incompleta esa
relación, por ello, es justo destacar la obra del educador mayor del
pueblo cubano: Fidel Castro.
Retos: posición política e ideológica acordes con los principios de la
Revolución, identificación con la historia general, nacional y local,
conocimientos de la Constitución de la República, de manifestaciones
artísticas, disciplina, enriquecimiento en los fundamentos de las
ciencias, sentimientos humanos, solidarios, de respeto a la propiedad
social y personal, interés por el saber y amor a la paz, uso de una
metodología activa que integre los recursos tecnológicos para la
búsqueda de información y actualización.
El bosquejo histórico realizado permite aseverar que en todo el proceso
histórico pedagógico cubano el magisterio ha sido una figura relevante.
Se ha mantenido la exigencia de la más elevada preparación
pedagógica en su desempeño en cuanto al ejemplo que constituye ante
los alumnos. La defensa de la cubanía ha sido parte sustancial en su
labor educativa y en su participación en la salvaguarda de los nobles
principios patrióticos, que siempre ha sabido inculcar a sus alumnos.

1.3 Particularidades del maestro como profesional de la educación.


En los estudios sobre la personalidad, se precisan dos esferas de
regulación fundamentales: la afectivo - motivacional y la cognitivo -
instrumental.
En el análisis acerca de las particularidades del maestro, es importante
considerar su esencia como persona y, por tanto, la personalidad en su
integridad, destacando aquellos aspectos que como ideal, desde lo
cognitivo y lo afectivo, debe caracterizarlos.
Históricamente en el despliegue de su profesionalidad a un maestro
competente se le reconocen muchas virtudes pero también socialmente
se le plantean muchas exigencias, por lo que en el transcurso de su
formación un lugar fundamental lo ocuparán la cultura de la cual se
logre apropiar, y el acertado despliegue de sus potencialidades.
Desde lo cognitivo – instrumental, el maestro debe ser un incansable
explorador de conocimientos sobre los aprendices bajo su influencia,

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sobre el medio ambiente en que convive, sobre si mismo, pero además
sus connotaciones políticas, económicas, sociales, entre otras, pues
debe estar bien informado. Debe conocer con profundidad los
contenidos específicos de la materia que imparte.
Es innegable que el despliegue de sus diversos procesos
cognoscitivos inciden decididamente la calidad de sus conocimientos:
una aguda percepción, la combinación compensada de diferentes tipos
de memoria, así como una imaginación creadora permitirán desplegar
un pensamiento cualitativamente satisfactorio para conducir el
crecimiento personal de sus aprendices.
No podemos olvidar que como sujetos de la actividad, los maestros
tienen sus diferencias individuales, por lo que sus procesos
cognoscitivos podrán tener diferentes matices e intensidades, pero en
su proyección, lo más importante será que se integren en un
pensamiento que exhiba amplitud, profundidad, independencia y
flexibilidad, como cualidades fundamentales.
El pensamiento tiene lugar como un acto propositivo, con la intención
de alcanzar determinado fin, objetivo o resultado determinado. Al
concebirlo como proceso dirigido permite inferir que es un proceso
regulado por el sujeto.
Un aspecto de la base gnoseológica de este profesional que no puede
ser relegada es la del conocimiento de si mismo, sus particularidades
metacognitivas, pues están dentro de las que posibilitan una constante
retroalimentación valoración y corrección de nuestro proceder; la
reflexión sobre los propios procesos cognoscitivos eleva
cualitativamente la calidad de la autorregulación.
Al retomar las funciones del maestro (A. Blanco y S. Recarey 2004) se
plantea que son:
 Función docente metodológica: comprende las acciones del docente
relacionadas con la planificación, ejecución, control y evaluación del
proceso de enseñanza aprendizaje. Dirigida al desarrollo exitoso de
la tarea instructiva y también favorece la tarea educativa.
 Función de orientación: comprende actividades encaminadas a la
ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante
el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la

11
formación integral del individuo. Incide directamente en el
cumplimiento de la labor educativa.
 Función investigativa: se concreta en actividades encaminadas al
análisis crítico, la problematización y la reconstrucción de la teoría y
la práctica educacional en los diferentes contextos de actuación del
profesional de la educación.
Todas estas actividades y acciones concretan “las múltiples direcciones
que incluye la actividad pedagógica profesional: didáctica, educativa,
política, ideológica, axiológica, estética, como las más generales; así
como la reflexiva, metacognitiva, autovalorativa, proyectiva,
comunicativa, de autosuperación, problematizadora, entre otras más
específicas.
En términos pedagógicos, F. Addine 2006 plantea que estas funciones
se estructuran en habilidades, las que se despliegan en la actividad
pedagógica siguiendo una secuencia y sistema de acciones a
desarrollar por el docente, al dirigir cualquier actividad, con
independencia del campo de acción, contexto de actuación profesional
o nivel curricular en que se desempeñe.
Se constituyen en el modo de actuación del maestro, a partir de
conservar una lógica, estructuralmente poseen como componentes las
invariantes de habilidades profesionales y las estrategias generales que
utiliza el sujeto para aprender y educar. Tienen un carácter
personalizado y puede ser adaptable a varias formas y contextos por lo
que se manifiestan con independencia de la esfera y campos de
actuación del profesional.
Devenido de esas reflexiones se pueden asumir como habilidades
pedagógicas profesionales “Aquellas mediante las cuales se manifiesta
el dominio satisfactorio (sistematización) de acciones prácticas e
intelectuales que garantizan el éxito y la eficiencia en la ejecución de
actividades de la profesión pedagógica, que se adquieren
fundamentalmente sobre la base de los conocimientos y solución de
problemas de complejidad creciente, en la preparación de pregrado y
que se perfeccionan con el ejercicio de la profesión y la superación
posgraduada” .

12
El maestro en el cumplimiento de sus funciones desarrolla habilidades
para diseñar y elegir estrategias docentes, problematizadoras
reflexivas, habilidades didácticas para enseñar activa, creadora y
organizadamente, estimula los diferentes procesos en los aprendices,
(cognoscitivos, afectivos, volitivos); orienta, induce y apoya la
apropiación y construcción de recursos de la personalidad en los
aprendices. Dirige tanto las actividades docentes como prácticas
colocando al aprendiz como protagonista de su propio aprendizaje.
Puede considerarse que se desarrolla de manera competente si
conocimientos y acciones que utiliza en sus exploraciones,
diagnósticos, pronósticos y valoraciones se realizan, teniendo en cuenta
no solo su experiencia sino, asentados en la actividad investigativa.
Esta asegura que las decisiones tomadas y estrategias desplegadas
tengan mayor confiabilidad.
Es importante enfatizar también en la dimensión afectiva - motivacional
del educador.
Ante la pregunta ¿qué cualidades debe poseer el educador cubano de
hoy? profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas,
responden:
…”debe ser estudioso, amable, honesto, responsable, culto, patriota,
debe estar actualizado, amar su profesión, amar a sus alumnos,
bondadoso, preparado, competente, flexible, afable…”
La respuesta a esta interrogante muestra una profunda raigambre
humanista en el pensamiento y la creencias profesionales relativos a la
naturaleza humana de la profesión de educador, ante esta solicitud no
sólo los profesionales de la formación del educador responden de
manera que se enaltece la profesión, en el imaginario popular, también
prevalecen ideas que refrendan esta visión del maestro o del educador
en sentido general, pero es justo y necesario reconocer una diferencia
multidimensional en estas opiniones.
El formador de educadores está exigido desde el punto de vista
profesional en el orden práctico, teórico, metodológico, motivacional y
sobre todo, social respecto a la necesidad de formar a un educador que
responda a la visión humanista que acusan las personas ante la
mencionada pregunta, es decir, se requiere una práctica y una teoría
que hagan posible formar al educador a imagen y semejanza del
13
precepto martiano que reza “Creo, sobre todo, y cada vez me afirmo en
ello, en la absoluta bondad de los hombres, para merecerla trabajo ".
De este precepto martiano hay que deducir que la bondad no es
concebida como una dádiva de la naturaleza, la bondad, y los
sentimientos que la circundan en síntesis sistémica, es algo que se
construye y se conquista a través de un proceso de educación
intencional, que se inserta en la propia actividad formativa, las
cualidades y sentimientos positivos del educador no pueden constituir
un producto agregado de esta actividad, deben ser, eso sí, su principal
resultado, si bien es cierto que han de acompañarse de profundos
conocimientos relativos a la profesión y del sujeto que aprende.
Si embargo es importante reconocer que lo complejo del proceso está
generado por un lado en que el futuro educador viene de diferentes
contextos que son referencias obligadas de ser exploradas por lo que
tributan al enriquecimiento espiritual del sujeto y que no siempre la
influencia conduce al mejoramiento humano. El sujeto que aprende por
lo tanto es portador de experiencias, vivencias, conocimientos y práctica
que no puede ser desestimada por lo que puedan entorpecer, acelerar,
dilatar o complejizar el proceso formativo.
De cualquier manera, la unidad entre el ser (ético, amable, bondadoso,
honesto, amante de su profesión, y de sus alumnos, bondadoso, tierno
en sus exigencias, exigente y comprometido) y el saber hacer
(metodológico, teórico, práctico, didáctico, excelente comunicador, entre
otros saberes) constituye la clave – que ha de abrazarse en y desde la
formación – de la excelencia del educador, como dijera nuestro Martí
“Ser bueno es el único modo de ser dichoso” y completa esta expresión
“Pero, en lo común de la naturaleza humana, se necesita ser próspero
para ser bueno” esta última frase martiana viene a ser síntesis de lo que
se pretende explicar con la necesidad de la unidad entre bondad, amor,
conocimientos, y la puesta en práctica de los saberes, juntos harán
posible el progreso y el perfeccionamiento de la labor de formación del
educador y también su labor futura como educador.
Pero el enfoque humanista, de bondad, ternura, amor y compromiso,
tiene que ser sobre todo práctico y vivencial, debe trascender el
discurso teórico y concretarse en nuestras aulas, plasmarse en
nuestras estrategias, descubrirse en nuestros métodos, metodologías,
en nuestro quehacer general y en nuestros modos de actuación con el
14
educador en formación, “La enseñanza ¿ quien no lo sabe? Es ante
todo una obra de infinito amor” sentenció el maestro José Martí (Obras
Completas, t. 11. p. 82), este debiera ser el precepto que articulara
nuestra práctica educativa, porque cuando Martí se refiere a la
enseñanza en los términos en que está expresada, esta trasciende lo
meramente instructivo para regodearse en lo educativo.
Educar con amor, en el amor y dar amor no niega, ni entra en
contradicción antagónica con el elemento científico. José Martí nos lega
en otro momento de su ideario pedagógico la siguiente idea…” el
elemento científico como el hueso del sistema de educación pública”…
(Obras Completas, t. 8, p. 278.). Todo ello significa por tanto que en
aras promover el aprendizaje, el desarrollo social, cultural y psicológico
de los estudiantes es necesario tener presente dos elementos de gran
significación: lo afectivo y lo científico.
Es a partir de estas ideas que debemos entender que educar es una
tarea sumamente compleja, que exige mucha dedicación y trabajo, que
es prolongada en el tiempo y que sus resultados a largo plazo son
apenas perceptibles, por lo que se requiere de constancia, dedicación y
estudio sistemático, exige de la búsqueda, la investigación y la
indagación constante, de ahí el por qué es una obra de infinito amor, se
necesita amar mucho esta labor y a los que está dirigida si se quiere
calidad en la formación de los estudiantes.
Se requiere, en virtud de lo anterior, profundizar en las teorías
científicas que avalen, desde la explicación y la argumentación, cómo
han de ser formados los profesionales de la educación de manera que
consigan desarrollar sentimientos de ternura, amor, respeto, tolerancia
y solidaridad y respeto en torno a la profesión, a sus futuros alumnos y
por el género humano, todo lo cual significaría contraer un compromiso
con la formación de estos aspectos en sus educandos, además de
favorecer el desarrollo de su intelecto, téngase en cuenta que no se
puede ofrecer lo que no se posee.
El ideario pedagógico martiano nos aporta que”... El pueblo más feliz
es aquel que tiene mejor educado a sus hijos en la dirección del
pensamiento y en la educación de los sentimientos”… ya desde el siglo
XIX el maestro nos plantea que educación e instrucción no es lo mismo
pero no es posible separarla, su contradicción por tanto es aparente lo
que realmente debe ocurrir es la unidad dialéctica entre la educación y
15
la instrucción, cuando se educa se aprende y cuando se instruye se
educa aún cuando cada una de ella encierra un significado diferente.
Este postulado martiano es fundamento para buscar los métodos, las
estrategias que mejor puedan orientar la formación integral de los
estudiantes y también de los educadores.
Con respecto a los fundamentos teóricos que sostienen la formación de
educadores existen disímiles posiciones a nivel nacional e internacional.
En el trabajo titulado “Acerca del rol profesional del maestro” (En
Profesionalidad y práctica pedagógica, 2004), los autores Antonio
Blanco Pérez y Silvia Recarey Fernández, reconocen que en la historia
de la educación se encuentran desde épocas remotas, el conflicto entre
los modelos centrados en la instrucción y los modelos centrados en la
formación moral, a propósito de las tareas que debe enfrentar el
educador en su desempeño profesional.
Estos modelos responden de una u otra forma a la contradicción entre
lo instructivo y lo educativo, entre lo cognitivo instrumental y lo afectivo
motivacional. Es así, como en el mismo trabajo estos autores
reconocen que “…los intentos de sobrevalorar una tarea sobre otra
conducen inevitablemente al fracaso, que se manifiesta en severas
insuficiencias en la formación integral de niños y adolescentes”.
Es un análisis que pone al centro de la atención de los profesionales de
la educación la necesidad de la formación integral de los educandos -
en este caso niños y adolescentes- a cargo de dicho profesional, lo cual
significa que los educadores deben poseer de igual manera esta
formación integral, por tanto “... El educador también debe ser educado”
(C. Marx)
Tanto en los modelos curriculares de formación del educador-
reconocido en la bibliografía como formación docente- como en el
tratamiento teórico de esta problemática existe un giro epistemológico
que enfatiza los aspectos cognitivo- instrumentales o instructivos, de
esta manera se ha abordado el desarrollo de habilidades y capacidades
profesionales y la formación técnica profesional del docente, e, incluso
en la formación por competencia, que incluye la formación de
conocimientos, habilidades y valores, se soslaya la cuestión afectivo
motivacional.

16
Aunque se reconoce como uno de los tipos de contenidos formativos
fundamentales aquel que constituye un sistema de relaciones con el
mundo y con los demás hombres, de conocimientos, experiencias,
sentimientos y actitudes que determinen la formación de sus
convicciones e ideales5, lo referido a la promoción de las experiencias
afectivo- motivacionales y a la educación de los sentimientos y actitudes
del educador en formación, no es reflejado6 en las estrategias
educativas del grupo como elemento a tratar desde las actividades
formativas en sus dimensiones instructiva, educativa y orientadora, este
pudiera ser un aspecto que viene a condicionar la existencia y
permanencia de comportamientos en los educandos que disgustan al
colectivo pedagógico encargado de la formación del profesional de la
educación.
Compartimos el criterio de Antonio Blanco Pérez y Silvia Recarey
Fernández respecto a que los modelos pedagógicos centrados en la
formación técnico profesional que pasan por alto o disminuyen la
importancia del abordaje valorativo de la formación profesional
promueven la formación de un especialista con escaso nivel de
compromiso social, de poca sensibilidad, o sea un tecnócrata acrítico,
encerrado en los estrechos límites de sus conocimientos académicos,
circunscrito al marco en que ejerce su profesión, además de
despreocupar la formación moral y afectivo motivacional de sus
educandos, tal como con ellos ocurrió.
De igual manera los modelos ajustados sólo a la formación moral corren
el riesgo de sacrificar el nivel científico de la preparación profesional,
detener la necesaria actualización constante del currículum y
acomodarse en configuraciones teóricas acerca de la sociedad y del
hombre que resultan superadas por la práctica social.
Se deduce, entonces, que ambas posiciones son dañinas para la
formación del profesional, por las insuficiencias que generan en la

5
Colectivo de Autores ICCP.: Pedagogía, pág. 235
6
Este planteamiento es fruto de una constatación desarrollada a través de una
entrevista realizada a docentes de la Universidad Pedagógica de Santiago de Cuba,
por otro lado los más de 24 años de experiencias en la formación de profesionales de
la educación constituyen un aspecto a tener en cuenta en nuestra aseveración. Nota
de autora
17
profesionalidad del educador. Lo ideal es, a la sazón, la formación
integral, pero en nuestra consideración la educación moral y de los
sentimientos hará de los profesionales de la educación no sólo mejores
especialistas (en tanto su principal tarea es la de educar y en este
sentido no puede ofrecer lo que no posee) sino además, y sobre todo
una mejor persona, una persona preparada para vivir en un mundo
convulso y violento cuya salvación está en prodigar amor, solidaridad,
cariño y comprensión desde la tolerancia y el respeto a la diversidad;
una persona que sólo siendo portador de estas cualidades puede
formarla en sus educandos, de ahí la necesidad de pensar
estratégicamente esta educación desde el proceso de formación
profesional del educador .
En los estudios sobre la formación del profesional de la educación se
reconocen sus funciones básicas7, las cuáles se recrean en el currículo
de dicha formación. La función orientadora del docente es la que
articula directamente con la formación de los aspectos afectivo
motivacionales del educador, por ello justifica la aparición de estos
elementos en el currículo, sin embargo tanto desde el punto de vista
teórico como práctico metodológico y curricular estos aspectos son
abordados formal y descriptivamente desde una visión operativa del
asunto sin profundizar en las complejidades que implica esta función
tanto desde el punto de vista profesional como personal.
Al analizar el papel orientador del maestro se ha planteado que el
maestro organiza, planifica, dirige y evalúa el proceso de enseñanza,
para lo que necesita herramientas que le permitan guiar el desarrollo
individual del educando en un contexto grupal donde se conforman
matrices de aprendizaje y establece relaciones desde un rol de carácter
profesional8.
Alega Recarey S, que la función orientadora se estructura en un
sistema interventivo compuesto por cuatro momentos o fases,
conformados siguiendo la lógica de las etapas de la orientación, es

7
Recordar las funciones básicas del educador precisadas por Recarey Fernández, S
y A. Blanco: función docente metodológica, función orientadora y función
investigativa.
8
Zenaida Ponce Milián. El ejercicio de la autoridad en el rol del maestro primario.
Pedagogía 2001.
18
decir, el diagnóstico y la orientación propiamente dicha y la lógica de la
investigación psicológica, plantea que cada momento está constituido
por un sistema de acciones de orientación que le permiten al maestro
promover el desarrollo personal - social de sus estudiantes9,
compartimos el criterio de esta autora en relación con las posibilidades
de la orientación, sin embargo, en el proceso de formación del maestro
no se presta la atención que este aspecto requiere de manera que el
educador egrese con un adecuado personal - social al tiempo que esté
preparado para promover este en sus alumnos.
Al abordar la dirección de la competencia didáctica en la formación
inicial del profesional de la educación la autora Parra Vigo I B,
reconoce que esta competencia incluye componentes motivacionales,
cognitivos, metacognitivos y cualidades de personalidad que
constituyen sus dimensiones.
La denominada dimensión cualidades de personalidad, según esta
autora se configura atendiendo a las cualidades del profesional
planteadas en el Modelo General del Profesional de la Educación y sus
indicadores son: flexibilidad; compromiso con el proceso de enseñanza
aprendizaje y sus resultados; propicia en los educandos el acceso al
contenido; orientación proyectiva en la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje e independencia; nótese como en los
indicadores de esta dimensión no se especifican aspectos de orden
afectivo, pues se connota el compromiso en relación al proceso de
enseñanza aprendizaje destacando relaciones interpersonales de
respeto, así como el tener en cuenta las necesidades de los sujetos, no
obstante consideramos que no es suficiente, pues se expresa se
reconoce este aspecto desde una perspectiva que no trasciende lo
declarativo y, por otro lado no aborda cualidades de personalidad que
articulen los sentimientos desde la ética y la espiritualidad que deben
condicionar la labor educativa.
En sentido general la formación inicial de educadores ha sido objeto de
múltiples estudios y cuestionamientos, sobre los componentes
explícitos e implícitos que determinan el perfil profesional, los resultados
que se esperan de la formación, los elementos que debe contener el

9
Blanco Pérez y Recarey Fernández en “Acerca del rol profesional del maestro”
19
currículo, su presencia o peso en la formación pedagógica y de la
especialidad, las fuentes o factores que deben estructurar dicho
currículo, entre otras cosas, no obstante, la valoración teórico
metodológica de la formación afectivo motivacional de estos
profesionales es prácticamente ausente en estos estudios. Por su parte
la práctica educativa en este sentido es también un proceso sesgado y
marcadamente insuficiente de acuerdo con las exigencias históricas,
actuales y perspectivas que se le plantean al maestro en cualquier
sociedad.

II. VIVENCIAS EN TORNO A LA PROFESIÓN DEL EDUCADOR EN LA


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE SANTIAGO DE CUBA.10
2.1 Docentes en formación inicial.
El extenso y enriquecedor andar por la profesión pedagógica comienza
por la motivación inicial que para algunos, los menos, fue definida de
manera incierta desde la niñez y que, tampoco en todos los casos,
contó con el soporte de maestros y familiares. Pudiera hablarse de
niños-maestros, motivados por esta profesión desde la más temprana
infancia, entusiasmados por esa figura grandiosa que, en las aulas, ha
ofrecido los mejores modelos de ser humano dado por entero a la
educación de sus alumnos.
Paradójicamente, no siempre esos “potenciales maestros” reciben la
adecuada orientación y, en el peor de los casos, los alumnos de mayor
rendimiento académico son orientados hacia otras profesiones
consideradas “más importantes”, incluso, por los propios maestros.
Véase esta reflexión en la memoria de una maestra en formación inicial:
“Siempre desee ser una excelente educadora, me lo propuse
desde mi niñez. Mis profesores al inicio decían: “¿Con ese
índice? ¡Qué va!, tienes que ser Instructora de Artes o algo
así”, eso es cuando yo estaba en la Secundaria. Hice pruebas

10
Testimonios de la estudiante Olisel Guerra Solo y de las profesoras 1. Dr. C. Martha
Infante Villafañe; 2. Dr. C. Aleida Márquez Rodríguez; 3. Dr. C. Blanca Ramos Romero
y 4. Dr. C. María Caridad Novoa López. En, Mesa Redonda “El magisterio
santiaguero: tradición presente y futuro“, 2009.
20
de ingreso para entrar al Instituto Preuniversitario Vocacional
de Ciencias Exactas, a los Camilitos, allí hubo frustraciones
para mis padres, en situaciones un poco complicadas que uno
tiene que enfrentar, conflictos grandísimos, pero bueno, al final
siempre se impone el deseo de uno ser lo que quiere. Ingresé
así al Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias
Pedagógicas, allí, al principio, no me sentía muy cómoda
porque no superaba mis expectativas. Yo me imaginaba que
aquello era un lugar donde todo el mundo tenía como su
máxima aspiración ser educador, y no, había estudiantes que
estaban allí porque no tenían otra opción, muy pocos porque
querían ser educadores. Fueron momentos muy duros porque
tuve que enfrentar criterios de personas que eran muy
importantes para mí”.
Más adelante esta estudiante continúa:
“Entré aquí (Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank
País” de Santiago de Cuba)… Los profesores han sido
magníficos, me siento satisfecha. Si pudiera decir en este
momento cómo estoy: muy, muy contenta de estarme
formando para ser una futura educadora”.
En esta experiencia se evidencia que en la satisfacción profesional y
personal desempeñan un rol importantísimo los profesores, estos
motivan o desmotivan, vale resaltar la experiencia positiva de esta
docente en formación. Se demuestra que, cuando hay motivación por la
profesión, enriquecida por las experiencias y compartidas con la
satisfacción personal, surgen los grandes desafíos, los retos, como
modos de enfrentar y transformar el futuro. Tal como expresara la
estudiante de universidad pedagógica:
“En este mismo teatro recibí el primer reto que tengo con el
municipio Guamá y yo creo que uno de los más grandes. Una
vez alguien dijo: “los educadores de Guamá se forman y se
desaparecen” y yo me levanté de mi asiento, pedí la palabra
y dije: “Yo voy a ser la persona que haga cambiar ese
criterio”. Hasta este momento estoy en proceso de demostrar
que los educadores de Guamá no se van a desaparecer más
porque me estoy formando como una educadora y voy para
Guamá dentro de dos años, más o menos, a trabajar”.
21
2.2 Docentes en formación continua y permanente.
Para estos docentes la motivación inicial por la profesión tiene también
sus matices. En las diferentes generaciones esta motivación ha sido
marcada por el contexto histórico social a través de las diferentes
etapas del proceso revolucionario. La motivación profesional desde
intereses personales va de la mano con aquella que se conforma a
partir de las necesidades sociales, sin dejar de considerar las
posibilidades de acceso a distintas carreras según el momento
histórico. Sirvan como ejemplo estos testimonios:
Profesor 1 “Yo cuando me gradué de preuniversitario era una
época en que uno podía estudiar cualquier carrera, pero yo
siempre quise estudiar en el Pedagógico porque quise ser
profesora, nunca me he defraudado y cada vez que voy a dar
clases me embarga esa misma felicidad. Se puede ser profesor
y ser muy feliz, se puede ser profesor y estar a la moda”.
Profesor 2 “Cuando triunfa la Revolución, la carrera que yo
había seleccionado, por lo menos en mis ilusiones, era la de
ser Arquitecto, pero aún no existían los sistemas de becas y,
entonces, no pude. Otra de las cosas que sí me gustaba era
enseñar y en aquel momento la carrera no era Licenciatura en
Educación, era estudiar Doctor en Pedagogía”.
Estos maestros, al referir sus experiencias profesionales más
significativas, reflejan, en primer término su motivación por la profesión.
No importa cómo haya evolucionado esta última, pero están en la base
de la significatividad que cobran las experiencias que han tenido en el
campo educativo.
Perteneciente a una generación más cercana en el tiempo, pero ya
también con varios de trabajo, nos dice esta profesora:
Profesor 3 “Yo soy del II Contingente del Destacamento
Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, que se crea en el
curso 72-73 ante un llamado de nuestro Comandante en Jefe
por un aumento enorme de la matrícula en la secundaria
básica.

22
Fue muy emocionante el proceso de captación de jóvenes
para ingresar al Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce
Domenech”. Experimentamos las mismas contradicciones
que puede experimentar un joven hoy cuando tiene otras
aspiraciones y se le pide que sea maestro. Por el momento
que vivía la Revolución, había muchas oportunidades para
que libremente escogiéramos cualquier carrera.
Había un grupo de estudiantes con excelentes resultados
docentes que, además, gozaban de la consideración del
claustro de profesores. Yo estudiaba en la Secundaria Básica
“Otto Parellada. Recuerdo todavía mi directora, Noris Seguí,
que también ocupa un lugar importante en la tradición
pedagógica de Santiago de Cuba.
Eran unas reuniones enormes, muy combativas, emotivas,
había llanto, o sea, aquel desgarramiento que suponía
aspiraciones personales que tenían algunos y que fueron
capaces de posponerlas en aras de otras aspiraciones.
Nosotros vivíamos y trabajábamos en una Escuela
Secundaria Básica en el Campo, donde éramos profesores”.
Es evidente el compromiso político de una generación que, teniendo
otras opciones y muy poca edad para decidir su profesión, optó por ella
como respuesta a una necesidad social inmediata y posee hoy día
experiencias políticas y profesionales muy emotivas. La satisfacción
profesional y personal va elevándose a la par con la motivación y
experiencias que va teniendo el maestro. Ese devenir es propio y hasta
diferente para cada especialista, cada uno con sus vivencias. Así es
para esta reconocida maestra santiaguera:
Profesor 1 “Cuando uno comienza a hablar ya se olvida de
todo y empieza ese actuar, porque el maestro es eso, un
artista. A mí algunas personas me lo han dicho, nos
identifican por eso, porque nos emocionamos, cerramos los
ojos, pero eso forma parte de nuestra identidad. No lo
estamos haciendo por lograr un “efecto especial”, como se
utiliza ahora en las películas, es que eso brota de la
felicidad que sentimos, pero eso brota también de la
seguridad que nos dio el haber dedicado horas a esa
preparación”.
23
En estas reflexiones pedagógicas se expresa la más elevada
satisfacción profesional y personal unido a la responsabilidad que le
compete en su preparación.
En todos los testimonios obtenidos se aprecia el compromiso social del
maestro con su época histórica que le ha hecho emprender los más
disímiles retos. Así comentan estos educadores:
Profesor 4 “Somos una generación de retos y una
generación que si me dicen ¿cuáles son los valores
fundamentales que ustedes tenían? les diría que la
incondicionalidad, la responsabilidad y ser revolucionarios,
porque cuando nos dijeron “hace falta que los alumnos de
preuniversitario den clases en secundaria básica”,
levantamos la mano y nos incorporamos a las aulas
pedagógicas. Cuando llega el momento de la entrada al
Contingente, o sea, que estaban captando para las
carreras, eran reuniones, convencimiento,
comprometimiento político para cumplir con una tarea de la
Revolución. Y la profesora que estaba haciendo las
captaciones me dice “…, usted…”, digo “¡yo voy a ser
profesora “¿será que quería ser profesora desde antes?”.
Yo creo que sí, pero no lo sabía, no lo supe hasta que tuve
que dar clases en secundaria básica cuando era alumna del
pre y después me dije: “eso es lo que yo quiero ser”.
Ya han referido los anteriores testimonios la importancia de la
preparación y actualización profesional del maestro, como dijera un
gran maestro de todos los tiempos: “el maestro vive en tanto estudia,
cuando deja de estudiar muere en él, el maestro”.
Esta es una máxima permanente para los mejores educadores, así nos
expresa una de ellos:
Profesor 2 “Si me dijeran qué cosa me impactó más, es lo
referido a la preparación de la clase. Y eso es algo que
quiero puntualizar. Un maestro no puede irse a la cama sin
dejar preparado lo que tiene que dar al otro día. Cuando
uno tiene más experiencia, quizás con un papel le baste,
pero tiene que preparar lo que usted va a trabajar al día
siguiente”.

24
Conjuntamente con la preparación, los modelos de maestros se refieren
a la ética pedagógica, ninguna reflexión al margen puede sustituir la
esencia de estas ideas:
Profesor 4 “Porque también fue un reto, una alumna que es
profesora y, al mismo tiempo, ellos tenían casi mi edad
¿cómo imponer respeto? ¡Estudiando!, ¡con la ética!. Y la
ética profesional hay que aprenderla, porque si no, una
puede fallar en el aula, en el proceso de formación”.

III. RE-VALORANDO IDEAS SOBRE LA FORMACIÓN DEL


PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN EN LAS CONDICIONES DEL
SIGLO XXI.
3.1 La formación como categoría. La formación de los educadores en
la realidad cubana actual.
La formación, como categoría, ha sido estudiada por la filosofía, la
psicología y la pedagogía, entre otras ciencias. Profundizar en ella es
medular para la labor formativa de cualquier profesional de la educación
(y de otras esferas).
En el campo filosófico, desde una perspectiva histórica (desde la
antigüedad hasta el presente siglo) se evidencia la “riqueza de sentidos
de este concepto” (García Perea, 2007). Las posiciones de diversos
filósofos nos muestran la necesidad de tomar posición por aquella
formación que implica y hace al sujeto. Los criterios acerca del cuidado
de uno mismo, las vivencias y la reflexión de sus propios procesos,
entre otros, argumentan la idea anterior.
En el pensamiento filosófico y político cubano, a través de la historia,
hay también ideas que aportan al estudio sobre la formación. En las
concepciones de José Martí y Ernesto Che Guevara, entre otros, se
encuentran ideas importantes al respecto. Al reflexionar sobre la
formación y educación de las nuevas generaciones, ponen la mirada
hacia el sujeto en sí, desde las relaciones con otros, a través de los
otros y la sociedad en general. “Asegúrese a cada hombre el ejercicio
de sí mismo”, sentenciaba Martí, para hacernos evidente la necesaria
implicación de las personas en su propia formación y el rol de los

25
educadores, en el sentido más amplio, en la estimulación de ese
proceso.
En la obra “El socialismo y el hombre en Cuba”, el Che aborda el papel
de la personalidad y también de las masas y de cada sujeto en
particular. En este último caso destaca su “doble existencia de ser único
y miembro de la comunidad” y continúa diciendo sobre la formación del
hombre nuevo que “El proceso es doble, por un lado actúa la sociedad
con su educación directa e indirecta, por otro, el individuo se somete a
un proceso consciente de autoeducación.” (Guevara, E; 1977, p 7-8).
En la psicología se destacan los estudios de L. Bozhovich, Elkonin, y F.
González, entre otros. Bozhovich analiza las etapas de la formación en
la ontogénesis, y como rasgo distintivo destaca la capacidad para
comportarse de forma independiente. En tal sentido, es evidente que
esta autora valora la formación de la personalidad como un proceso,
destacando las “neoformaciones” que surgen consecutivamente y que
caracterizan las etapas de la línea central del desarrollo ontogenético.
En el campo de la pedagogía se han considerado los aportes de
diferentes autores acerca de la categoría formación (G. Ferry, 1997;
Bernard Honore, Lothelier, citados por Moreno, 2003; Vaillant, 2001 y
otros). En general, en sus definiciones se valora la formación como un
proceso, una función o una capacidad evolutiva, como una actividad
que tiene como máxima pretensión el desarrollo de las potencialidades
del individuo.
En la obra La Pedagogía como reflexión del ser en la educación, J. F.
Orrego, 2007 plantea sobre la formación: “es todo aquello que permite a
cada sujeto ser único e irrepetible, construir una identidad propia,
proyectarse en relación a su contexto; en este sentido la formación
podría ser todo ese cúmulo de experiencias significativas de
aprendizaje, en relación no sólo con la educación y los conocimientos
que le son impartidos en la escuela (en sus diferentes niveles), sino
también en la infinitud de saberes que se encuentran a su alrededor y
durante toda su vida, y que se construyen en el mundo de la vida,
donde se relaciona con el Otro y lo otro, y donde sus formas de ver el
mundo cobran sentido y significado.”11

11
Orrego Noreña J. F. La Pedagogía como reflexión del ser en la educación. Pág. 33.
26
Se destaca así en la formación la participación activa de los sujetos, a
partir de la interacción con otros y la posición reflexiva y autorreflexiva
que asumen. Los análisis de diversos autores también permiten valorar
la relación de la formación con los procesos de desarrollo y educación.
La formación implica desarrollo y se logra a través de la educación.
Investigaciones actuales abordan la formación, como un complejo
proceso de construcción activa de la subjetividad de los implicados en
cualquier proceso formativo. Algunos de los estudiosos de este
enfoque, han trabajado la formación del estudiante de preuniversitario,
a partir de la autodeterminación como neoformación psicológica
característica de la etapa (M. Vinent, 2000), también se ha trabajado la
formación ciudadana de escolares primarios (R. Venet, 2003), la
formación científico - profesional de estudiantes universitarios de
Psicología (R. Dusú, 2004), la formación integral de los prestadores
sociales (R. M. Rojas, 2005), la formación como concepto general y
actual (García Perera, MD, 2007), y la formación de los estudiantes de
carreras pedagógicas desde la labor orientadora del colectivo de año (I.
Paz, 2006), entre otros.
Desde los referentes anteriores consideramos que, en general, las
ideas principales de estos autores acerca de la formación se pueden
resumir en:
 La formación es un proceso que transcurre durante todo el
desarrollo evolutivo del ser humano.
 Parte de la comprensión por el sujeto de su propia existencia, la
atención y cuidado de sí y la responsabilidad ante su yo.
 Es una función, capacidad evolutiva o actividad que tiene como
máxima pretensión el desarrollo de las potencialidades del
individuo.
 Implica la participación activa de los sujetos, a partir de la
interacción con otros y la posición reflexiva y autorreflexiva que
asumen.
 Se relaciona con los procesos de desarrollo, aprendizaje y
educación. La formación implica desarrollo y se logra a través de
la educación. El aprendizaje es el mecanismo mediador.

27
 Es un proceso que transcurre en un sistema de relaciones
grupales.
 Es un complejo proceso de construcción activa de la
subjetividad de los implicados en relación con las influencias
externas, es decir es un proceso de interrelación entre lo interno
y lo externo.
Las ideas anteriores permiten precisar además las relaciones
dialécticas entre lo externo y lo interno en el proceso de formación. Las
categorías de tiempo, espacio, distancia y movimiento formativo (G.
Ferry, C. Suárez, R. M. Rojas, I. Paz), ayudan a comprender la
formación.
Este análisis permite comprender cualquier proceso formativo de la
personalidad, lo que incluye, por tanto, la formación de un profesional.
Por formación profesional se entiende todos aquellos estudios y
aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización
laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento y
habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la
vida. (Wikipedia)
El proceso de formación del profesional se ha valorado como el
proceso que de modo consciente se desarrolla en las instituciones de
educación superior, a través de las relaciones de carácter social que se
establecen entre sus participantes, con el propósito de educar, instruir y
desarrollar a los futuros profesionales, sistematizando y recreando de
forma planificada y organizada la cultura acumulada por la humanidad,
y dando respuesta con ello a las demandas de la sociedad (Homero
Fuentes y Silvia Cruz, 1999).
Al analizar la formación de los profesionales universitarios en Cuba, el
Dr. P. Horrutinier Silva (2005) considera que esta categoría se emplea
para caracterizar el proceso sustantivo que se desarrolla en las
universidades con el objetivo de preparar integralmente al estudiante
en una determinada carrera universitaria. Comprende tanto estudios de
pregrado como de postgrado, es decir formación inicial, continua y
permanente.
En el proceso de formación valora que están presentes dos principios
esenciales como conductores del mismo:

28
- Principio de la unidad, de la instrucción y la educación.
- Principio de la vinculación del estudio con el trabajo.
En ellos se expresan y materializan el nexo existente entre las
dimensiones del proceso de formación que constituyen invariantes de
dicho proceso.
Desde los referentes anteriores: ¿Cómo asumimos entonces la
formación del profesional de la educación?
La formación del profesional de la educación es el complejo proceso
que se desarrolla en y desde las universidades de ciencias
pedagógicas, mediante un sistema de actividades y relaciones dirigidas
a promover la participación activa y reflexiva de los sujetos en
formación inicial, para apropiarse consciente y creadoramente del rol de
educador profesional, de sus funciones y de los modos de actuación
inherentes al mismo, así como para favorecer la responsabilidad ante
su autoeducación, todo ello con el propósito de guiar convenientemente
la formación de las nuevas generaciones que demanda la sociedad. (I.
Paz)
La formación de maestros y profesores en Cuba, como profesional
universitario, es considerada un proceso de formación integral. Es, por
tanto, una idea que emerge el hecho de que esta formación se dirige a
movilizar todo el potencial regulador y autorregulador de los sujetos
implicados, al desarrollo de sus motivaciones, habilidades, capacidades
y valores profesionales. Es un proceso de construcción y reconstrucción
de su subjetividad, orientado al alcance de niveles superiores de
desarrollo, a un crecimiento personal y profesional en relación con las
demandas que la sociedad le plantea.
Los propósitos de la sociedad cubana actual, en el desarrollo de una
cultura general integral de la población, plantean exigencias a la ciencia
pedagógica para la formación integral de los docentes. A través de la
educación el docente adquiere y profundiza en la cultura pedagógica y
en la general, promoviendo sus procesos de desarrollo. El aprendizaje
es el mecanismo mediador en este proceso formativo.
La sistematización realizada en torno a las investigaciones sobre la
formación, permite destacar el carácter personalizado de la misma, en
tanto parte de la concientización por el sujeto de sus propios recursos, y

29
las necesidades de potenciar su propio desarrollo de forma
permanente. También destacan el carácter social, ya que ocurre en el
sistema de interacciones que realiza el sujeto en los diferentes
escenarios sociales. La formación del docente se constituye entonces
en una responsabilidad personal, connotada desde las relaciones que
se establecen en la sociedad, las que se concretan en los diferentes
grupos sociales donde se insertan desde que inician sus estudios como
futuros licenciados y durante toda su vida profesional.
En estos grupos se evidencia una constante interrelación entre lo
“interpsicológico” y lo “intrapsicológico”. El aprendizaje se constituye en
un mecanismo, en un proceso mediador que, a través de la
construcción por el sujeto de significados y sentidos, va dando de su
propia formación, como un proceso permanente en la espiral de su
desarrollo profesional. El aprendizaje como mediador no sólo se refiere
a lo profesional, son aprendizajes de vida: en el saber, hacer, ser y
convivir, que incluye al crear y transformar.
Formación es, desde lo personal, formarse a sí mismo, por ello, los
procesos reflexivos y autorreflexivos se constituyen en núcleos básicos
de la formación magisterial.
Los enfoques actuales en la formación de maestros y profesores
enfatizan en un profesional reflexivo de su preparación y práctica, de su
actuación personal y pedagógica. Es una reflexión en la acción y sobre
la acción reflexiva, lo que favorece la concienciación de las
transformaciones y el crecer psicológico desde su rol de educador.
El proceso de formación del profesional de la educación en la realidad
cubana actual se caracteriza por ser un proceso de elevada
profesionalización, dada la rápida inserción en la práctica de los que se
inician en esta profesión (F. Addine y G. García, 2005). En este proceso
se produce un desplazamiento de la actividad pedagógica en ambos
sujetos (docentes en formación – docentes graduados), valorando esta
relación como principio de la convergencia, en tanto convergen en la
actividad pedagógica creadora. Se destaca entonces la necesidad de
formar un profesional de la educación reflexivo, competente, crítico,
comprometido con la Política Educacional del país y en general con el
proyecto social que defendemos.

30
La educadora venezolana Elizabeth Alves plantea que “Se entiende por
formación docente todo proceso, formal e informal, de preparación
profesional para el ejercicio de la praxis pedagógica. Incluye la carrera
universitaria que conduce a la obtención del título y posteriormente los
cursos de actualización y de postgrado. Igualmente, durante el
desempeño en el aula, en su intervención profesional en un contexto
específico, el docente adquiere y consolida conocimientos y habilidades
especializadas. De esta manera se puede señalar que la formación del
docente de alta pertinencia social, es un proceso dinámico, permanente
y, está ligado estrechamente a la práctica en el aula.” 12
Las concepciones nacionales acerca de la universalización de la
Educación Superior y, por tanto, la universalización de las carreras
pedagógicas, así como las concepciones que existen
internacionalmente sobre la educación permanente, hacen emerger de
forma explícita la idea acerca de que el proceso de formación del
profesional de la educación es un proceso de formación inicial, continua
y permanente. (I. Paz, 2006)
La formación inicial es la referida a la educación de pregrado. La
esencia de esta formación inicial es el proceso de construcción del rol
profesional, es el ser maestro, que implica construir y asumir el rol de
educador profesional, adquirir ese status.
La formación continua se garantiza a través de la educación de
postgrado. La esencia de la formación continua es la profundización,
ampliación y actualización en la preparación profesional del docente, o
sea, en el contenido de la profesión, que es ser educador profesional.
Se concreta en las formas tradicionales de la educación postgraduada y
también en las formas y tipos de trabajo metodológico.
La formación permanente da cuenta del necesario perfeccionamiento
(autoperfeccionamiento) de los educadores, considerando su continuo
crecimiento personal. Lo permanente trasciende a lo continuo, en tanto
se concibe como un proceso inherente a la práctica (y teoría) cotidiana
de los sujetos que se desempeñan como profesionales de la educación.

12
Alves Elizabeth La formación permanente del docente en la escuela. El uso
universitario de la tecnología para elevar la calidad del docente en el aula. En Revista
Investigación y Postgrado v.18 n.1. pág. 4.
31
Transcurre a través de la socialización y difusión de la cultura
pedagógica y la general. La esencia de la formación permanente es la
formación del ser a través de la autoeducación, apunta a la persona.
La formación inicial, continua y permanente del docente, declarada
desde años anteriores por diferentes especialistas, adquiere hoy día
una connotación más evidente, concreta y relevante. Este es un
proceso donde de manera paulatina y sistemática se van operando
transformaciones cuantitativas en los modos de pensar, sentir y actuar
de los docentes, que permiten saltos hacia nuevas cualidades o
formaciones psicológicas de trascendencia para su desempeño
pedagógico. En la realidad cubana actual, la formación del maestro se
significa por el estrecho vínculo entre los docentes graduados y en
formación, que coexisten e interactúan en diferentes espacios
formativos y grupos sociales. Los grupos de docentes son la célula
básica de la formación, son espacios de mediación entre lo social
(exigencias sociales, modelo del profesional) y lo individual
(personalidad de cada sujeto implicado). De ahí la importancia de
perfeccionar cada vez más la labor de los colectivos de estudio y de
trabajo donde se insertan los docentes graduados y en formación.
La relación entre los docentes en los grupos formales e informales
donde se insertan es fundamental para su formación, por cuanto parten
de intereses laborales similares. En esta interacción se ponen en juego
posiciones y concepciones sobre el trabajo, sobre los programas, sobre
sus educandos y sobre ellos mismos, que les permiten reflexionar en la
búsqueda de alternativas de solución a los problemas detectados en las
aulas.

3.2 Propuesta para potenciar el área afectivo motivacional del


profesional de la educación desde su formación profesional
La formación profesional se desarrolla en la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo. Implica la promoción de procesos que conlleven al desarrollo
de un aprendizaje y práctica crítica, responsable y ética, para la
realización y beneficio personal, profesional y comunitario, que potencie
la transformación social y de sí mismo.
¿Por qué es necesario una formación afectivo-motivacional del
profesional de la educación?
32
En la revisión realizada para la búsqueda de ideas concepciones o
nociones que revelaran la esencia de la formación afectivo motivacional
de los educadores, abundan los diversos tratados de formación con
énfasis en el aprendizaje y la enseñanza de modelos profesionales de
naturaleza cognitivo instrumental, es así como en los diversos modelos
y teorías de la formación docente se abordan, funciones, competencias,
habilidades, capacidades, que perfilan el rol profesional de los
edulcores y las pautas de acción que se ofrecen apuntan a estos
aspectos. Existe en la literatura referida a la formación del educador
una exigua, casi ausente referencia al desarrollo y educación de los
sentimientos y las emociones en el contexto formativo.
La tendencia teórico práctica y metodológica, en el proceso de
formación profesional se arraiga en la intención de controlar, evaluar y
valorar el comportamiento de los alumnos sin atender de manera
consciente e intencionalmente planificada a las esfera de las emociones
y los sentimientos. Ni siquiera para abordar su efectividad e impacto en
la formación cognitivo instrumental, se declara la necesidad de tomar en
consideración la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, que ha sido
concebido como principio de la educación de la personalidad, la
presencia y condicionamiento de lo motivacional, respecto al proceder
ejecutor, pero no se explica cómo lograr un comportamiento
emocionalmente inteligente, cómo fomentar la autoconfianza, la
autoestima, el autoconocimiento, la identidad y otros aspectos de
naturaleza afectivo emocional que siempre subyacen en las
conductas, de los estudiantes.
Por otra parte, y junto a la tendencia anterior, se advierte otra tendencia
en denostar y sancionar – quizás en demasía- a los estudiantes de hoy,
educadores de mañana, sin la necesaria comprensión humana que
exige el análisis del comportamiento de los mismos a la luz de la
complejidad con la que se vive en la actualidad.
Consideramos que la educación emocional, como las restantes
perspectivas de la ecuación, se inscribe dentro de la lógica de la
comunicación empática que se establece en la relación intersubjetiva,
en un contexto auténticamente educativo, más allá de las charlas o
sermones que muchas veces los formadores nos sentimos tentados a
darle al estudiante; la educación de los sentimientos y emociones,

33
requiere de un ejercicio práctico- vivencial, del enfoque socioafectivo, y
no tanto de una instrucción de carácter informacional.
De acuerdo con lo anterior el proceso de formación de los
profesionales de la educación, en la actualidad tendría el encargo de
formar a los mismos en el terreno de las emociones, no se puede
olvidar las circunstancias y el contexto en el que viven los jóvenes que
se forman para ser educadores, el mundo de hoy es un mundo
convulso, se necesita quizás más que nunca, la educación en valores
afectivos, los formadores hemos de establecer un compromiso
profesional con este principio de acción.
Compartimos plenamente la idea de Pablo Fernández-Berrocal y
Natalio Extremera Pacheco (2003) en cuanto que en el contexto
escolar, los educadores son los principales líderes emocionales de
sus alumnos. La capacidad del profesor para captar, comprender
y regular las emociones de sus estudiantes es el mejor índice del
equilibrio emocional de los procesos que el gestiona.
Conviene aclarar que consideramos el liderazgo como la manera
esencial y natural de gestionar la relación consigo mismo y con los
demás. El éxito de un líder no depende tanto de lo que hace como del
modo en que lo hace. Si un líder carece de la capacidad de encauzar
adecuadamente las emociones, nada de lo que haga funcionará como
es debido. El líder es la persona que nos mueve primordialmente a
través de la creación de un entorno emocional positivo.
Desde nuestro punto de vista la escuela es uno de los escenarios que
más puede contribuir en este cometido, si bien no el único, desde ella
se puede generar una dialéctica interactiva, formativa y concientizadora
en la búsqueda del bienestar, la armonía y la felicidad de los seres
humanos, a través de la formación de quién con su labor de artífice de
la posteridad, se encarga de tornear al ciudadano del futuro: el
educador.
En línea con lo planeado hasta aquí consideramos que la formación
afectivo motivacional del educador es un proceso de apropiación activa
de cualidades de carácter personal-profesional de profunda naturaleza
afectiva, tales como la comprensión del otro y la propia, la aceptación,
el amor, la solidaridad, la necesidad de compartir sus impresiones
desde la empatía y intimidad psicológica, en estrecha relación con sus

34
autorreferentes personales y profesionales, entre los que se destacan la
autoestima, la autocomprensión con base en la motivación profesional
como aspectos claves para el desarrollo integral del futuro profesional
de la educación.
Traducida esta posición, se comprende que esta formación es una
formación afectivo motivacional pedagógica que involucra y favorece no
sólo el desarrollo profesional sino también el desarrollo personal, en la
formación y desempeño de la profesión pedagógica, desde valores
personales sociales y profesionales, en tanto su finalidad es el cultivo
de los sentimientos, de las emociones positivas y de la capacidad para
regular el comportamiento ante eventos desagradables, frustrantes, que
tiendan al desconcierto emocional , se trata entonces de formar a los
educadores para la autorregulación de sus emociones y sentimientos al
tiempo que se torna capaz para la educación emocional de sus futuros
discípulos.
En el informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI, que con el título “La educación
encierra un tesoro” (Delors, 1996) ha sido objeto de publicación en
numerosas lenguas y lugares del mundo, se afirma que la educación a
lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a hacer, aprender
a vivir juntos, aprender a conocer y aprender a ser.
Evidentemente la formación afectivo motivacional pedagógica articula
especialmente con el pilar de aprender a ser y aprender vivir juntos,
pero precisa de los otros dos pilares para ser totalizadora. No es posible
abordar un proceso de formación afectivo motivacional pedagógica sólo
a través de la formación de profesionales capaces de comprender al
otro, respetar la diversidad y el pluralismo, la comprensión mutua y la
paz, es necesario integrar tales objetivos y preocupaciones en un marco
más amplio: el de la formación y desarrollo singular de la personalidad
del educador y de las capacidades de autonomía, juicio y
responsabilidad y, además, formados en niveles de excelencia en el
conocer y el hacer. Resulta fundamental que los más hábiles en el
conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos y ser personas de
bien, y que los más capaces en el desarrollo de la comprensión del otro,
en el respeto a la diversidad, la comprensión, y en el ejercicio de la
responsabilidad profesional sean hábiles en el conocer y en el hacer.

35
Consideramos como pautas fundamentales de esta formación afectivo
motivacional pedagógica, las siguientes:
 Dotar al educador de herramientas para atender la diversidad
escolar (de carácter práctico instrumental, pero también y sobre todo
de carácter emocional) como la solidaridad, la empatía, la
comprensión el amor, el cariño, la inteligencia intrapersonal e
interpersonal, entre otras.
 Fomentar el desarrollo de la inteligencia emocional.
 Promover el desarrollo autogenético (fortalecimiento de los
autorreferentes: autoestima personal y profesional,
autoconocimiento, identidad personal y profesional autoaceptación,
autoimagen positiva, autoeducación, sentimientos de autoeficacia,
entre otros) a partir de estimular desde las potencialidades del
estudiante una relación armónica, orgánica e integradora consigo
mismo.
 Promover el desarrollo de habilidades sociales para la convivencia.
Si bien es cierto que en la propuesta que realizamos nos centramos en
la formación afectivo motivacional del profesional de la educación que
es de naturaleza afectiva emocional, también lo es que se articula con
esencialidad a lo cognitivo instrumental y particularmente a los procesos
profesionales de esta naturaleza tales como habilidades,
conocimientos, estrategias y destrezas que den cuenta del dominio de
la profesión por parte del estudiante, es decir ella no puede
desarrollarse al margen de estas particularidades que la completan y
enriquecen en su naturaleza pedagógica.
3.3. Hacia el desarrollo del área cognitivo instrumental para enfrentar
los retos del siglo XXI.
Ha existido preocupación y ocupación por lograr una formación
profesional pedagógica lo más integral posible, en ello es importante
también su desarrollo cognitivo instrumental.
En esta dimensión, se integran procesos tales como la
sensopercepción, la memoria, la imaginación, el pensamiento, procesos
lógicos que intervienen en su dinámica: análisis, síntesis, comparación,
abstracción, entre otros; en su expresión instrumental: las capacidades,
habilidades, hábitos, competencias , estrategias…, sin embargo existen
36
otros componentes que también intervienen en esta dimensión , que
poseen funciones significativas y que no siempre son suficientemente
tenidos en cuenta, es como si pasaran inadvertidos, nos referimos a las
actividades de pronosticación y metacognición.
Múltiples son las investigaciones que se realizan constantemente para
perfeccionar la actividad pedagógica, pero en los últimos tiempos se ha
demostrado que el desarrollo de la pronosticación se puede considerar
como una de las direcciones que puede garantizar la elevación de la
efectividad en la profesión pedagógica.
Ante el profesor se plantea la tarea no solo de trasmitir conocimientos o
determinadas normas de conducta, no solo predecir qué sucederá con
el educando en un futuro inmediato como lo pudiera hacer un químico
investigador con relación a las sustancias que combina; ante el profesor
se plantea la tarea de desarrollar al educando, su psiquis, en
correspondencia con determinados patrones sociales, esto presupone
el desarrollo de la personalidad del educando, trazar planes
perspectivos, cambios tanto en el nivel de conocimiento como en el de
formación de cualidades de la personalidad. La tarea de formar sujetos
integrales, plenos y en particular la formación de una adecuada
orientación personal, capacidades, habilidades y valores, no se puede
llevar a cabo sin tener en cuenta el enfoque anticipado de los objetivos
a alcanzar por parte del profesor y de cada uno de sus educandos, lo
que se refiere a la pronosticación.
Por habilidades de pronosticar se entenderán aquellas habilidades
intelectuales que garantizan la adquisición de información anticipada
sobre fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento sobre
la base del conocimiento de la esencia de estos fenómenos y la
dinámica de sus transformaciones. (A Márquez, 1984)
Esta habilidad debe irse desarrollando intencionadamente en el proceso
pedagógico. En tal sentido, en el proceso de formación de los
profesionales de la educación es importante trabajar la pronosticación
vista en su doble intencionalidad, a saber, la formación de los
estudiantes de las carreras pedagógicas como sujetos en sí y como
sujetos formadores de otros.
Orientaciones para la formación de habilidades de pronosticar.
 Orientaciones preliminares:
37
 Explicar qué son habilidades de pronosticar. Su importancia y
manifestaciones concretas fundamentalmente en algunos
ejemplos cercanos a los intereses de los aprendices.
 Orientar los requisitos didácticos para elaborar objetivos, planes,
modelos.
 Tareas a ejecutar
 Proponer tareas para elaborar suposiciones primero, hipótesis
posteriormente, según sean las posibilidades intelectuales de los
aprendices.
 Proponer tareas para predecir las consecuencias de fenómenos
de diferente naturaleza (naturales, sociales, conductas del
propio sujeto en diferentes circunstancias, de otros sujetos).
 Proponer tareas para elaborar suposiciones (o hipótesis) de las
consecuencias de diferentes fenómenos cuando sobre ellos
inciden unos u otros factores.
 Mostrar modelos de objetivos de corto, mediano y largo plazos.
 Orientar la elaboración de objetivos. Valorar críticamente
 Orientar la elaboración de planes. Valorar críticamente.
 Orientar la elaboración de pronósticos espontáneos. Previa
selección de determinado objeto, fenómeno o situación.
 Orientar la elaboración de pronósticos intencionales (modelos de
pronóstico). Para la situación anteriormente seleccionada)
 Compararlos siguiendo los criterios de los objetivos que se
persiguen con cada uno de ellos (los espontáneos y los
intencionales). Valorar críticamente.
 Utilizar modelos de pronóstico para orientar, guiar, dirigir
actividades de diferentes niveles de complejidad. Valorar
críticamente los resultados.
La metacognición en la actividad pedagógica profesional
Dentro de la actividad autorreguladora producida a un nivel consciente
por el sujeto durante la solución de problemas, se destaca la actividad
metacognitiva, la cual es muy importante en el funcionamiento cognitivo

38
humano. Esa importancia se acrecienta en el contexto pedagógico de la
enseñanza en la cual, según Labarrere (1996), emerge no sólo como
componente de la cognición del estudiante, sino también como objeto
específico de atención por parte del profesor.
El óptimo desarrollo de la autorregulación de la actividad en el plano
metacognitivo, depende de que la enseñanza tome como suya la tarea
de influir en este desarrollo, de propiciarlo, de formar la actividad
metacognitiva en el estudiante, pues éste no puede actuar sobre sus
propios procesos intelectuales si no se le ha revelado en toda su
magnitud, primero, la existencia de dichos procesos y, después, que él
puede y debe actuar sobre ellos.
El conocimiento metacognitivo es el que guía el uso de los
mecanismos ejecutivos de orden superior necesarios para llevar a cabo
los procesos de control, específicos en la instrumentación de la lógica
de la actividad metacognitiva, en el tránsito de la imitación a la creación
de modelos.
La metacognición, como síntesis de lo instrumental (prevalece lo
cognitivo, y se revela a través de la conciencia que tiene el estudiante
de qué acciones desarrolla en el proceso de enseñanza aprendizaje
para resolver los problemas profesionales) y lo intencional (se revela a
través de la conciencia que tiene el estudiante de para qué desarrolla
sus acciones), le confiere una lógica metacognitiva a la actividad en el
propio proceso de enseñanza aprendizaje de las habilidades, que
desde el punto de vista didáctico se sistematiza en los niveles de la
metacognición.
La metacognición, en el orden didáctico, se desarrolla conforme a la
lógica de la actividad metacognitiva, (Iglesias Quintana, R.R., 2003) la
cual describe un movimiento conforme a una espiral y se sistematiza en
los niveles de la metacognición: reflexión, control y autopoiesis
(autocreación)
Esta habilidad en el proceso de pronosticación, permite que el sujeto
vaya alcanzando gradualmente niveles de concientización cada vez
mayores y pueda dar cuenta de la valoración crítica que ha venido
haciendo de su propio proceso del conocimiento.
En la medida en que se va sistematizando en los niveles superiores la
reflexión y control mediante la imitación de modelos, se van creando las
39
condiciones para que prevalezca la autopoiesis, lo que favorece el salto
de la imitación de modelos, a la pronosticación y a la modelación
Para enseñar estas estrategias cognitivas, el profesor utiliza estrategias
metacognitivas que les permiten a los estudiantes, a través de una
actividad heurística, apropiarse de estas estrategias cognitivas y
desarrollar la metacognición, es decir, que conozcan sus propios
procesos mentales (conocer el qué) y que sepan utilizar estrategias
para mejorar esos procesos (conocer y practicar el cómo). Estas son: a)
Estrategias metacognitivas de planificación, que incluyen
procedimientos para: seleccionar una estrategia adecuada a un
problema determinado; reducir la tarea o problema a sus partes
integrantes; enfocar la atención a un problema y evitar las dispersiones;
conocer la demanda de la tarea; determinar si las metas se
corresponden con las capacidades; conocer los medios para lograr las
metas; conocer las capacidades propias; b) Estrategias metacognitivas
de supervisión o monitoreo, que incluyen procedimientos para: adecuar
los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a las cuestiones o
propósitos iniciales; decidir cuándo detener la actividad ante un
problema difícil; determinar si se comprende lo que se está haciendo;
determinar si es más conveniente utilizar una estrategia que otra para
resolver determinado problema; determinar si se está realizando la
tarea bien o no, si está trabajando como habitualmente lo hace o si está
por encima o por debajo de sus capacidades, y c) Estrategias
metacognitivas de evaluación, que incluyen procedimientos para:
evaluar la ejecución cognitiva propia; compensar las deficiencias;
conocer si se economizó tiempo en la solución de la tarea; transferir lo
aprendido a una situación distinta.
Dentro de la esfera cognitivo instrumental en la formación de docentes,
poner énfasis en la metacognición y favorecer su desarrollo es también
premisa esencial para la formación de profesionales capaces de
favorecer los procesos metacognitivos de sus futuros educandos.
Ante los postulados teóricos generales antes esbozados es
insoslayable la búsqueda de un enfoque sistémico de la formación de la
personalidad del profesional de la educación que refleje la unidad de los
aspectos objetivos y subjetivos y de lo cognitivo y lo afectivo.
3.4 La reflexión en el proceso de formación de los educadores. La
reflexión pedagógica.
40
La reflexión es una categoría abordada en los marcos generales por la
filosofía (Leibniz la valoró como la atención a lo que ocurre en
nosotros; Hegel, la consideró como el reflejo mutuo de una cosa en la
otra). En el Diccionario de filosofía, al analizar la reflexión se valora
como la investigación del acto cognoscitivo, se destaca que “reflexionar
significa dirigir la conciencia hacia sí misma, meditar uno sobre el propio
estado psíquico” (O. Razinkov, 366)
Desde lo semántico se considera la reflexión como la acción de
reflexionar, es decir, como la acción de considerar nueva o
detenidamente una cosa. Advertencia o consejo con que se intenta
persuadir o convencer a alguien. Una persona reflexiva, es por tanto,
alguien acostumbrado a hablar y a obrar con reflexión. En relación con
estas ideas se consideran sinónimos de reflexión: cavilación, cálculo,
deliberación, preocupación, meditación, abstracción, especulación,
introversión, introspección, recogimiento, retiro. Juicio, advertencia,
pensamiento.
Lo contrario a la reflexión, es decir, la irreflexión, se valora como la
imprudencia, insensatez, desconsideración, inadvertencia, distracción,
negligencia, despreocupación.
En la psicología soviética se destacaron autores que analizaron la
reflexión (Rubinstein, Anojin, Berschtein, Luria, Anfiserova, Smirnov,
Lomov, Abuljanova) con matices diferentes, revelando diversos grados
de reflexión, complementándose unos a otros (C. Suárez 1990). De una
u otra forma, en las ideas de estos autores se expresa la relación de la
reflexión con la autorregulación, la autoconciencia y la conciencia del
sujeto. Revelan que la reflexión lleva a una activa interpretación del
mundo y refleja un momento superior de la personalidad activa.
Estudios más recientes, basado en los anteriores, han permitido
profundizar en los procesos reflexivos y autorreflexivos. (E. Fernández
1991, F. González 1993, A. González 1995, A. Labarrere 1996, O. D
Angelo 1996; J. Zilberstein 1997, N. Cárdenas 1997,1999, 2003; V.
Canfux, 2003 y otros).
En la literatura especializada y en la vida cotidiana el término reflexión
en los sujetos se vincula a diversas esferas y áreas, por eso se hace
referencia a reflexión intelectual, personal, profesional, grupal, entre
otras. Estudios realizados por Semionov sobre la reflexión plantean que

41
ésta se revela en dos formas diferenciadas: la reflexión intelectual y la
reflexión personal.
La reflexión intelectual es aquella que se refiere a la comprensión que
realiza el sujeto, del contenido de la situación problémica y de la
organización de las acciones que realiza para transformar los
elementos de ese contenido. Es decir, la reflexión a este nivel permite
concretar un esquema de actuación para la solución del problema.
La reflexión personal está dirigida a la autoorganización del sujeto, a la
comprensión de sí mismo, y del modo de hacer su propio yo. (M. N.
Barba Téllez. 2007).
En el plano pedagógico la reflexión ha sido abordada por (G. Ferry, C.
Suárez; N. Cárdenas, A. Pérez Mariño, I. Paz y otros). Sus estudios se
han orientado al análisis teórico y práctico acerca de cómo entender y
favorecer la reflexión en la actividad pedagógica. Se valora lo reflexivo
como cualidad pedagógica y como método o recurso para el trabajo de
los profesionales de la educación en la dirección del aprendizaje y en el
desarrollo de la personalidad de los educandos.
En los estudios de otros autores acerca de la formación de las nuevas
generaciones en las escuelas, se infiere la necesidad de favorecer una
postura y una actuación reflexiva en los educandos. En relación con ello
son importantes las ideas de L. López Bombino cuando expresa:
“Discutir y oír a los estudiantes, con independencia de lo
que digan, estemos de acuerdo con ellos o no, es esencial
para que estos se sientan identificados con el proceso
educativo. Sólo si dejamos que los estudiantes se
expresen, logramos la originalidad que aspiramos, aunque
estén equivocados. Por ende, si no se deja un margen a la
equivocación, a la flexibilidad, al diálogo, se torna más difícil
lograr una autenticidad en la formación moral y axiológica
de las generaciones actuales y, por ende, formar un hombre
virtuoso”.13

13
López Bombino Luis R. y otros. Por una nueva ética, p. 10

42
En el proceso pedagógico, los métodos que utilizan los profesores para
organizar el aprendizaje de sus alumnos deben activar la reflexión y
autorreflexión, como medio de comprometimiento de la personalidad en
su aprendizaje.
E. Fernández revela la importancia de la autorreflexión para el
conocimiento de sí y su papel en la autorregulación de la personalidad,
esto se verifica cuando señala que ese encuentro consigo garantiza “la
futura dinámica conductual del aprendizaje, de la integración y
actuación socioprofesional y humana”.14
Cuando esta educación hacia la autorreflexión no se garantiza, se
aprecia bajo nivel reflexivo en los adolescentes y consecuentemente en
la regulación de su personalidad, lo que repercute en su aprendizaje.
En investigaciones sobre el conocimiento de sí en alumnos de 7. Grado,
N. Cárdenas (1999) detectó una serie de dificultades en la
autorreflexión de los escolares, desarrollando experiencias formativas
con resultados favorables que demuestran la necesidad de continuar
profundizando en este campo, como una vía de garantizar un
aprendizaje desarrollador, en tanto el sujeto se involucra activamente
en el proceso de aprendizaje, reflexionando sobre sus posibilidades y
limitaciones, así como buscando vías que le permitan apropiarse
adecuadamente del contenido de la enseñanza. Coincidiendo con las
ideas anteriores J. Zilberstein plantea: “Uno de los indicadores que
consideramos importante para valorar la calidad del aprendizaje lo
constituye precisamente la capacidad de autorreflexión, de
autorregulación del propio proceso”.15
Todo esto apunta hacia el perfeccionamiento de los métodos
pedagógicos como vía para favorecer la actividad autorreflexiva del
escolar y por tanto un aprendizaje desarrollador, como una exigencia
del modelo de escuela actual (L. García 1997).
La reflexión en el proceso pedagógico debe promoverse. Abrir espacios
al cuestionamiento, propiciar el diálogo abierto, son vías importantes
para ello.

14
Fernández, E. Psicopedagogía de la adolescencia, p 62.
15
Zilberstein T, J. ¿Enseñamos a nuestros alumnos a reflexionar sobre su propio
proceso de aprendizaje?, p5.
43
Emergen de los criterios anteriores ideas generales como:
- La identificación o la diferenciación de la reflexión y la autorreflexión.
- El papel activo del sujeto en el proceso de reflexión.
- La actividad reflexiva en relación con el proceso del pensamiento y
como cualidad personológica.
- La importancia de la reflexión para la regulación y autorregulación
de la actuación.
- La necesidad de favorecer la reflexión en el proceso pedagógico.
A partir del análisis anterior destacamos que la reflexión se evidencia en
dos planos: reflexión del mundo o sobre el mundo y reflexión de sí
mismo o autorreflexión. Gracias al primer plano podemos meditar
profundamente y penetrar críticamente en lo que nos circunda,
buscando en qué medida nos afecta, nos transforma y regularnos
consecuentemente con ello. La reflexión en el segundo plano es la que
permite meditar sobre nosotros mismos, autoconocernos para
autorregularnos. La adecuada interrelación entre ambos planos permite
una actuación más eficiente. La actividad reflexiva y autorreflexiva lleva
a una activa interpretación del mundo y de sí, y refleja un momento
superior de desarrollo de la personalidad activa.
La reflexión constituye un importante recurso que favorece el
compromiso del sujeto con su aprendizaje y está en la base del
autoperfeccionamiento y autoeducación de la personalidad.
Consideramos entonces que la reflexión se refiere al cuidadoso,
minucioso y cuestionador análisis que se realiza sobre un problema,
objeto, hecho o fenómeno de la realidad material o espiritual (incluida la
propia persona), sobre la base de la participación activa de la
conciencia del sujeto, teniendo en cuenta el papel de sus concepciones,
experiencias previas, necesidades, expectativas y recursos
intelectuales.
En general, la reflexión afecta la personalidad en su integridad y,
aunque la mayoría de los autores la significa como parte de la esfera
cognitiva (en especial del pensamiento) en la regulación del
comportamiento, lo cierto es que, en nuestra opinión la actividad
reflexiva trasciende y se instaura como indicador funcional de la
personalidad que integra de modo más estrecho lo cognitivo y lo

44
afectivo. Se reflexiona con el pensamiento, con los recursos
intelectuales personales, pero también participan sus valores morales,
sentimientos, experiencias previas, vivencias, emociones, necesidades,
intereses, aspiraciones, ideales y expectativas, entre otros.
La reflexión en el proceso de formación de los educadores. La reflexión
pedagógica: concepciones teóricas y pautas didácticas.
Como síntesis para la formación del profesional de la educación que
necesita la sociedad cubana en este siglo XXI, hacemos énfasis en un
profesional que se distinga como persona y como ser reflexivo de su
preparación y práctica, de su actuación personal y pedagógica.
Como referente para el estudio de la reflexión pedagógica destacamos
los trabajos de C. Suárez, V. Canfux, M. N. Barba Téllez, I. Paz, entre
otros.
Estudios diagnósticos realizados en el Centro Universitario de Las
Tunas, permitieron determinar a los investigadores que existen bajos
niveles de reflexión profesional pedagógica en los docentes de ese
centro, en relación con las demandas y exigencias del proceso
formativo que dirigen, desde el aprendizaje como su mecanismo
mediador.
Se considera (Barba Téllez) a la reflexión profesional pedagógica como
“Un recurso que le permite al profesor construir el relato de
lo que acontece a su alrededor. Extrañarse de la propia
práctica, es un ejercicio profesional muy bueno para así
poder pensarla, mejorarla, reconstruirla, intervenir en ella de
múltiples modos y construir nuevas herramientas, formas y
alternativas de intervención que hagan posible revalorizar
las experiencias pedagógicas, dotándolas de nuevos
sentidos… La reflexión profesional pedagógica implica la
lectura e interpretación por parte del profesor de su
práctica pedagógica y la construcción de estrategias de
intervención más acordes a los problemas reales que

45
presentan sus estudiantes para transformar los relatos
actuales y construir otros nuevos”.16
Esta propia autora valora que la reflexión profesional pedagógica, como
cualidad, distingue al profesor de la nueva universidad cubana, en el
contexto de la universalización de la Educación Superior.
Consideramos que la reflexión profesional pedagógica no sólo debe
distinguir al profesor universitario, sino a los que se desempeñan como
profesionales de la educación en cualquiera de los niveles
educacionales
En la obra “La pedagogía como reflexión del ser en la educación” J. F.
Orrego Noreña ofrece una mirada más abarcadora del tema al señalar
que
“La reflexión pedagógica, ya no implica, solamente, la
búsqueda por el sentido de la educación, la selección de
conocimientos adecuados para ser enseñados o dar
respuestas a las necesidades sociales desde el hecho
educativo; esta, la pedagogía, también requiere una
reflexión que asuma el sujeto, no sólo teniendo en cuenta
su contexto, sino que procure ver su historia propia y
humana, … es la apuesta por una pedagogía que reflexione
sobre el ser humano susceptible de ser educado.” 17
Desde este análisis se percibe la reflexión pedagógica como proceso
dirigido a la actuación del docente en relación con el educando. Es
analizar lo que hago en estrecho vínculo con la comprensión de la
persona a quien educo. Es una perspectiva humana integral sujeto
formador – sujeto en formación. La reflexión pedagógica emerge
entonces como un proceso esencial de la formación del otro, es decir,
de los educandos.
En el proceso de formación de educadores se reconoce que la reflexión
pedagógica adquiere una doble intencionalidad: la reflexión de los
docentes, formadores de formadores, sobre la formación de sus

16
Barba Téllez, María Nela. La reflexión pedagógica: cualidad básica del profesor
de la nueva universidad cubana, p 1.
17
Orrego Noreña Jhon Fredy “La pedagogía como reflexión del ser en la educación”,
p 28.
46
estudiantes de las carreras pedagógicas como personas y como
profesionales también, que implica llevarlos a la reflexión pedagógica
de estos últimos sobre sus alumnos del nivel educacional que
corresponda, según la especialidad que estudia.
Propuestas:
Desde la labor investigativa que se realiza, proponemos que se
favorezca la reflexión pedagógica en el proceso de formación de
maestros y profesores, teniendo en cuenta:
 El estilo comunicativo del profesor
 El papel de las vivencias en la formación
 El papel de los métodos pedagógicos. La reflexión como
procedimiento de los métodos pedagógicos
Estilo comunicativo del profesor
La reflexión es un proceso personal e implica una mirada hacia dentro,
lo cual no niega el intercambio humano, sino que lo refuerza. Para
reflexionar sobre lo que nos circunda y sobre nosotros mismos, es
importante conocer cómo piensan los demás sobre el mundo, ellos y
los otros (lo que nos incluye a nosotros).
En el proceso pedagógico la escuela debe garantizar una adecuada
comunicación educativa, o sea, lograr un proceso dialógico entre
profesores y estudiantes, y estos entre sí, de manera que se cree un
clima favorable para optimizar el intercambio y recreación de
significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los
participantes.
Comunicación asertiva, diálogo, tolerancia activa y crítica, la persuasión
como método educativo, son, entre otros, conceptos a profundizar para
lograr una adecuada comunicación profesor – estudiante, mucho más
necesario en un proceso de formación de profesionales de la
educación, considerando la necesidad de que los docentes en
formación inicial adquieran modos de actuación adecuados para
revertirlos en su práctica profesional.
El papel de las vivencias en la formación
Las posiciones asumidas acerca de la formación como categoría y las
necesarias implicaciones de lo sujetos que se forman, destacan el
47
papel de las vivencias en todo acto formativo. “La vivencia es un acto
vivido y un acto reflexionado, pensado, es la identificación de los seres
humanos con sus propias emociones y sentimientos cuando los vive
dentro de su conciencia”18.
Para esta autora lo vivenciado es lo que el sujeto experimenta en el
aquí y ahora, la vivencia es lo que queda después, lo que trasciende, es
la experiencia inteligible. Destaca que las vivencias en la inteligibilidad
crean sentidos y “se convierten en piezas fundamentales que
estructuran la conciencia humana. Estas unidades de conciencia son
componentes estructurales esenciales de los procesos de formación”19.
Consideramos importante estas ideas las que, desde posiciones
vigotskianas, se relacionan con la unidad de emoción y razón, de lo
afectivo y lo cognitivo en la formación y desarrollo de la personalidad.
En la formación de los estudiantes de las carreras pedagógicas se debe
ponderar la significatividad del término Vivencia. Los procesos de
enseñanza aprendizaje, y otros procesos pedagógicos en general,
deben ser organizados teniendo en cuenta las potencialidades de las
vivencias escolares y pedagógicas de los que se forman como
profesionales de la educación. Al exponer sus vivencias a los otros, al
ser explicadas desde su significación y sobre todo de su sentido
personal, se hacen más comprensibles, y permiten organizar nuevas
zonas de sentido en torno a la motivación por la profesión pedagógica,
ponderando las vivencias positivas y revirtiendo situaciones negativas.
Las vivencias escolares en la formación inicial de los profesionales de la
educación la concebimos como las experiencias vividas en la escuela o
relacionada con las actividades escolares, durante todos los años que
transitaron en su formación general, las que pueden ser sentidas y
explicadas en el momento actual, evidenciando la carga emotiva que
contienen por lo que significó en el pasado y su relación con el
presente.
Los maestros y profesores en su formación inicial, dada las condiciones
actuales de formación desde la práctica laboral, han y están
vivenciando situaciones pedagógicas en su doble condición de

18
García Perea, MD “Formación. Concepto vitalizado por Gadamer”, p 82.
19
Ob. Cit, p 81
48
estudiante y de educador, responsable de un grupo de estudiantes de
un determinado nivel educacional. De este modo concebimos las
vivencias pedagógicas como esas experiencias vividas por los docentes
en formación en los diferentes escenarios formativos: universidad
pedagógica, filial universitaria y microuniversidad, en este último
escenario son significativas las experiencias sentidas en la dirección del
proceso educativo frente al grupo escolar que le corresponde y otras
actividades que desde la escuela y en el entorno comunitario se
relacionan con su rol educativo.
Retomar las vivencias en el proceso formativo de los profesionales de la
educación, favorece la comprensión de los hechos educativos, su
contextualización y valoración crítica.
Las vivencias relacionadas con el descuido y/o maltrato pedagógico
(visto en sus múltiples dimensiones), frente a las vivencias referidas a la
atención, a la ternura y al amor pedagógico (considerado también en su
amplitud conceptual), son núcleos de esencia para desplegar los
procesos de formación en los estudiantes de las carreras pedagógicas.
Estas vivencias emergen en espacios comunicativos democráticos,
flexibles, de respeto y comprensión, que promuevan la reflexión
individual y grupal, de todos y entre todos.
El papel de los métodos pedagógicos. La reflexión (y autorreflexión)
como procedimiento de los métodos pedagógicos.
Los métodos pedagógicos se significan como las vías de organizar la
actividad de educadores y educandos para asimilar el contenido de la
enseñanza y alcanzar los objetivos instructivos y educativos previstos,
en un proceso único e integral.
Los métodos integran en una relación dialéctica aspectos externos e
internos, y se despliegan mediante diversos procedimientos. Estos
deben movilizar no sólo la actividad cognoscitiva del estudiante, sino
toda su subjetividad a través del sistema de relaciones que se
establece en el grupo.
De tal forma los métodos pedagógicos vistos en sus especificidades:
métodos de enseñanza – aprendizaje (de la didáctica general y
particular) y métodos educativos, enfocados integralmente en las
situaciones de aprendizaje, deben incluir procedimientos reflexivos que

49
permitan realmente que el estudiante subjetivice el contenido de la
enseñanza a través de un proceso interactivo, de reflexión conjunta.
Por ello se propone la reflexión como procedimiento de los métodos
pedagógicos.
La reflexión, como procedimiento pedagógico, se ha concebido
utilizando como referente la investigación acción participativa. Ello
permite reflexionar sobre el contenido de la enseñanza, en relación con
los procesos individuales y grupales que se manifiestan e intervienen en
la dinámica del aprendizaje y la educación, para buscar en esa misma
dinámica mejores formas de actuación individual y colectiva. Por tanto,
la reflexión se puede manifestar en las actividades docentes, así como
en las extradocentes y extraescolares y también en los diferentes
niveles y formas del trabajo metodológico de los docentes, a través de
los diversos métodos pedagógicos, en un amplio proceso interactivo.
La reflexión en la actividad pedagógica parte de la reflexión sobre la
práctica personal y grupal y se manifiesta de diversas maneras en la
formación del profesional de la educación (graduado y en formación),
estas son:
 Reflexión de los educadores en formación sobre su desempeño
académico, laboral e investigativo.
 Reflexión sobre su comportamiento en los diferentes escenarios y
contextos donde se desenvuelve (aula, residencia estudiantil,
microuniversidad, sede universitaria, comunidad), en
correspondencia con el modelo de profesional de la educación que
necesita el país en la contemporaneidad.
 Reflexión de los educadores graduados sobre su desempeño
profesional, en torno al proceso formativo desarrollado con los
educadores en formación.
 Reflexión de educadores graduados y en formación para la
proyección de acciones dirigidas al perfeccionamiento de su práctica
educativa, así como para el constante autoperfeccionamiento
personal y profesional.
Lo anterior se sintetiza en la reflexión de los educadores (graduados o
en formación) sobre el desempeño de sus colegas en lo individual y el

50
grupo al que pertenecen en general; reflexión sobre sí mismos y
reflexión sobre los educandos y grupo donde ejercen su rol profesional.

A MANERA DE CONCLUSIÓN
La formación de las nuevas generaciones en este siglo XXI, impone
nuevos retos a la sociedad en general y a la escuela en particular. Un
reto esencial es el de perfeccionar la formación de los maestros y
profesores, para que sean verdaderos forjadores de la personalidad de
los hombres y mujeres de hoy y del mañana.
Profundizar, desde la experiencia y a través de la ciencia, en el proceso
formativo de los que transitan por las carreras pedagógicas, ha sido el
propósito de esta obra, que reitera la necesidad de hacer énfasis en el
educador como persona
Significar la importancia de educar con amor y para el amor, no es una
utopía o un enfoque romántico, es una idea medular a reforzar en este
siglo de contraste: avance vertiginoso en las ciencias, la tecnología, la
informatización, y las necesidades de preservar el medio ambiente, las
culturas autóctonas y los valores éticos globales.
Son precisas las ideas de A. Hart Dávalos al plantear:
“Debemos asumir la responsabilidad de situar el pensamiento
latinoamericano y caribeño en la balanza a favor del AMOR,
(…). En la Europa de los siglos anteriores se puso de relieve el
valor de la teoría, de la abstracción. Norteamérica, bajo la
influencia sajona, exaltó el papel del pragmatismo. En nuestra
cultura sobresale la influencia de las emociones, la subjetividad
y el amor. Propongo emprender desde nuestras universidades
el empeño de probar que el Homo sapiens no solo se
diferencia del resto del reino animal por su saber, sino también
por su capacidad de amar. Ahí está lo que pudiéramos llamar
el ADN de la condición humana”20
Por ello Hart propone establecer un diálogo de generaciones, pero lo
concibe como un diálogo fecundo, para que sea “un diálogo de siglos”.

20
Hart Dávalos, Armando. Por un diálogo de siglos. P 20-21
51
Preparar a los futuros pedagogos con este enfoque dialógico constituye
una prioridad, para que puedan incidir luego en la educación de otros,
porque el trabajo del maestro “es estratégico en la formación de la
personalidad de los alumnos, por su influencia notable y decisiva en la
vida de cada ser humano” (E. E. Velázquez, 2010).
Sirva este material para seguir reflexionando en torno al mejoramiento
educacional, y en especial en la formación del educador, porque:
“Los desafíos que se plantean a la educación y la
escuela cubanas son complejos, pero sin dudas el reto
principal es contar con los maestros y profesores
necesarios y adecuadamente preparados para formar a
los patriotas que garantizan la continuidad de nuestra
Revolución Socialista”.21

21
Velázquez Cobiella, Ena Elsa. La educación en Cuba y los retos del personal
docente. P 12
52
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