CURSO INTRODUCTORIO (DIR® 101)

El modelo DIR® / Floortime™

Un aproximación integradora en el tratamiento de

niños con Necesidades Especiales
Buscando el potencial de cada niño y cada familia

Basado en el trabajo de Stanley Greenspan, MD y Serena Wieder, PhD

VANESSA CASALS HIERRO.

Experta en DIR®/Floortime , Formadora Líder DIR®/Floortime

Diploma Estudios Avanzados. Lic. Psicopedagogía, Maestra E.E. CURSO AVALADO POR ICDL
Máster de Psicomotricidad, Experto en Psicom. Terapéutica
Experto en At. Temprana

Terapia Ocupacional en Pediatría. Aytona. Madrid, Febrero 2014

CRONOGRAMA
Sábado: Introducción al modelo
8h Desarrollo (CEF)
Individualidad
Relaciones

Domingo: Relaciones
8h Floortime
Programas en Hogar y Escuela
Proceso de formación

1
Conocimientos previos….

D Desarrollo
Capacidades emocionales funcionales (CEF)

I Individualidad
Fisiológico, neurológico, psicológico, comunicación,
procesamiento sensorial, …

R Relaciones
Rol vital de las relaciones en el desarrollo social,
emocional e intelectual

EVALUACIÓN - INTERVENCIÓN
*FLOORTIME
* SEMI-ESTRUCTURA
*VISO ESPACIAL, MOTORA, SENSORIAL

2
 QUÉ TIPO DE MODELO ES

INTERACCIONISTA/ RELACIONAL…

BASADO EN EL DESARROLLO TÍPICO

TRABAJO EN EQUIPO - INTERDISCIPLINAR

PROTAGONISMO DE LA FAMILIA

CAMBIO DE PARADIGMA

“I” Interacción “R”

Niño – Cuidador
promoviendo capacidades del Relaciones Familiares
Individualidad Desarrollo y Ambientales

Regulación

Vinculación afectiva

Comunicación simple,
de ida y vuelta
“D”
Comunicación compleja

Ideas Emocionales
Ref.: Greenspan
(1992).Infancy and
Pensamiento Lógico Early Childhood.
Adaptado por
Dra. Cecilia Breinbauer

3
 I. ¿Cómo y cuándo surge?

 Desarrollado por Stanley Greenspan y S. Weider

 Perspectiva histórica
- Enfoques fragmentados para la rehabilitación de
niños con autismo y otros trastornos del desarrollo.
- Diversos estudios sobre recién nacidos

 Necesidad de un modelo integrador, multidisciplinario

Dr. Stanley Greenspan M.D.

- Fundador y presidente del Consejo

Interdisciplinario en Desórdenes del desarrollo
y del aprendizaje (ICDL)
- Miembro fundador y presidente del Zero to
Three: National Center for Infants, Toddlers
and families
- Director del National Institute of Mental
Health´s Clinical Infant Development
Program and Mental Health study Center.

Ha sido al autoridad más destacada en el trabajo con infantes y niños pequeños

con problemas de desarrollo emocional. Su trabajo continua guiando a padres,
profesionales e investigadores en todo el mundo.

4
 Qué significa ser persona
Greenspan y Weider. Infant and early Childhood Mental Health

 Percibir, moverse, estar presente y autorregulado

 Interactuar, leer, y responder a las claves sociales y

emocionales y experimentar y expresar el amplio rango
de emociones, tales como amor, seguridad en sí mismo,
dolor, tristeza, celos, empatía…

 Formarse un sentido de sí mismo que incorpore distintos

patrones de interacción.

Qué significa ser persona

Geenspan y Weider. Infant and early Childhood Mental Health

 Formarse un sentido de sí mismo que integre diferentes

deseos, sentimientos y polaridades emocionales, como
amor y odio.

 Regular su humor, conducta e impulsos y conectar” en

las coreguladas relaciones sociales.

 Crearrepresentaciones internas, o símbolos, que

incluyan sentimientos y deseos, ideas impersonales y un
creciente sentido de sí mismo y de los demás.

5
 Qué significa ser persona
Geenspan y Weider. Infant and early Childhood Mental Health

 Categorizar las representaciones internas, diferenciando

entre realidad y fantasía, entre sí mismo y los otros, y
entre los multiples sentimientos y deseos. Modificar
deseos y sentimientos mediante los mecanismos de
defensa y copiando capacidades; hacer uso de las
representaciones internas en la auto-observación,
reflexión y juicio.

 Ampliar y profundizar estas capacidades con cada nuevo

escenario de desarrollo adaptativo.
 ……

Modelo DIR ®

EVALUACIÓN: Es un modelo que permite ir mas allá del

rótulo diagnóstico, evaluando integralmente y en forma
interdisciplinaria el perfil único para cada niño
- Escala Feas
- Escala Greenspan
- DMIC
- Observación
- Aportaciones de otros profesionales especializados

INTERVENCIÓN: Es un modelo que permite planificar

programas de intervención específicos para cada niño de
acuerdo al perfil único mas allá de su rótulo diagnóstico

6
 Modelo de Evaluación

Desarrollo Individualidad Relaciones

1 Atención y Regulación Modulación Sensorial • Padres
2 Vinculación Procesamiento Auditivo • Otros Cuidadores
3 Reciprocidad Procesamiento Viso-espacial • Pares
4 Comunicación Gestual Procesamiento afectivo • Profesores
compleja Planeamiento Motor
5 Ideas Emocionales Lenguaje Funcional
6 Pensamiento Emocional Aspectos Biomédicos

+ hitos relacionados

PERFIL INDIVIDUAL

Mas allá del rótulo diagnóstico…

Perfil único para cada niño:

 Nivelde adquisición de etapas básicas o capacidades funcionales
del Desarrollo

 Dificultades y fortalezas Individuales

 Estilode Relaciones cotidianas

- Patrones de interacción del niño
- Patrones de interacción de los padres

7
 PERFIL INDIVIDUAL

TERAPIAS Educación en
ESPECIFICAS Floortime
(Juego Circular)
MODELO
DE
Intervenciones INTERVENCIÓN APOYO
Biomédicas y FAMILIAR
nutricionales (Salud Mental)

PROGRAMA EN EL HOGAR PROGRAMA ESCOLAR

• Interacciones espontáneas (Floortime) • Interacciones espontáneas (Floortime)
• Interacciones semiestructuradas • Interacciones semiestructuradas
• Actividades motores, sensoriales • Actividades motoras, sensoriales
y viso-espaciales y viso-espaciales

afecto
respeto

Neuro-
Positividad
ciencia

funcionali
dad intensivo

Principios y
valores DIR®

8
 Principios y valores del Modelo DIR /
Floortime

 Basado en el respeto

- Por los niños/as, sus intereses y diferencias individuales

- Por los padres, sus creencias, intereses y diferencias
individuales, aspectos culturales…
- Por las distintas disciplinas y terapeutas, con las
contribuciones que cada perspectiva aporta

Principios y valores del modelo DIR® /

Floortime™
 Basado en el afecto

- “Las habilidades sociales, lingüísticas, y cognitivas, incluyendo la

habilidad para regular los comportamientos, impulsos y estados de
animo son TODAS aprendidas en base a relaciones interactivas
que involucran intercambios AFECTIVOS”
Stanley Greenspan, Serena Wieder, 2006

- El aprendizaje real esta basado en experiencias afectivas y

emocionales del niño/a con quienes le rodean!!

Modelo relacional: ¿pros y contras?

9
 Principios y valores del modelo DIR /
Floortime
 Basado en últimos avances de la neurociencia

- Es un modelo abierto, que siempre esta

renovándose, incorporando permanentemente
nuevos conocimientos del estudio del desarrollo
humano (neurociencias)

- Neurociencia en el siglo XXI: “Estudio de las

conexiones y funcionalidad del cerebro con todos los
sistemas del cuerpo”

- Modelo interdisciplinario por naturaleza

Principios y valores del modelo DIR /

Floortime
 Basado en promover la funcionalidad del desarrollo

- Énfasis en el uso funcional e integral de todas las áreas

del desarrollo al servicio de la interacción, comunicación
y resolución de problemas en distintos ámbitos y
situaciones.

- Funcionalidad= potencial

10
 Principios y valores del modelo DIR /
Floortime
 Basado en promover oportunidades de aprendizaje
diarias e intensivas a través de múltiples interacciones
afectivas
- Modelo intensivo, “inmersión de DIR®/Floortime”
- Importancia de adquirir un lenguaje común
- Rol central de los p/madres

Principios y valores del modelo DIR /

Floortime
 Basado en la visión de que todo niño/a con problemas
del desarrollo puede aprender y avanzar en las
etapas del desarrollo funcional

- Padres y profesionales comienzan a trabajar donde el

niño/a se encuentra y avanzan desde allí hacia un
objetivo común

- Modelo DIR® = mapa o carta de navegación a seguir

11
D DESARROLLO EMOCIONAL FUNCIONAL

Hitos evolutivos relacionados en cada Capacidad Emocional Funcional…

Casals, 2012

12
 Desarrollo funcional

Adquisición
consecutiva de habilidades acumulativas
Pensamiento lógico (30-48 meses)
Ideas simbólicas (18-30 meses)
Comunicación compleja (9-18 meses)
Comunicación simple (3 -10 meses)
Vinculación afectiva ( 2-7 meses)
Regulación ( 0-3 meses)
0 1 2 3 4 años

Desarrollo funcional

1. Regulación e interés por el mundo

2. Vinculación afectiva
3. Comunicación simple (ida y vuelta)
4. Comunicación compleja
5. Ideas emocionales
6. Pensamiento lógico

13
 Desarrollo funcional

7 Pensamiento triangular y multicausal

8. Pensamiento emocional diferenciado

9. Creciente sentido de uno mismo y estándar interno

*Ética y videos

CEF-1: Regulación e interés por el mundo (0-3m)

Capacidad de estar alerta, calmado y atento a la

información de su entorno social (y de aprendizaje)
 Aprende a regularse ante respuestas internas y estímulos externos
 Atiende a lo que sucede a su alrededor a través de sus sentidos
 A partir del contacto con cuidadores aprende a co-regularse y a
calmarse .
 Muestra placer/resonde ante atenciones y confort
 Atención conjunta
 Inicio de enamoramiento

14
 El niño es capaz de:
 Muestra placer/responde ante atenciones y confort
 Atención conjunta
 Inicio de enamoramiento

 Habilidad que se suele ver interferida por diferencias individuales

en el perfil sensorial de niños y/o cuidadores

CEF-2: Vinculación afectiva – Engage (2-7 m)

Capacidad mantenerse en interacciones placenteras

con otro (cuidador) para fomentar habilidad de
relacionarse

“enamorarse el uno del otro, querer estar juntos, confianza básica, apego seguro”

 Etapa que puede interferirse por

- Dificultades de regulación en el niño/a
- Dificultades de regulación o de salud mental en los padres

15
 El niño es capaz de:

 Reconoce a los cuidadores especiales, muestra anticipación.

 Comienza a desarrollar gestos , (gazes, sonrisas, sonidos,
movimientos que se usarán de forma comunicativa
 Ríe y sonríe de forma placentera ante un cuidador disponible y
afectuoso. Reciprocidad social
 Maneja mayor rango emocional y de sentimientos y comienza a
poder leer el efecto en otros (causa-efecto emocional)
 Atención mutua

CEF- 3: Comunicación simple (ida y vuelta) 3-10m

“Capacidad de interactuar con propósito”

 Establecer “círculos de comunicación”

 Elniño/a se comunica con propósito (idea) usando gestos o palabras

simples (1-3 círculos) (“dialogo”)

 Etapaque puede interferirse por dificultades en iniciar o responder a

la comunicación intencional

 Inicio del yo

 Más movimiento

16
 Círculo de comunicación

1. El niño muestra
intencionalmente interés por algo:
SEÑALA UN JUGUETE

3. EL niño
ASIENTE CON LA 2. El adulto responde al niño:
CABEZA O EMITE UN ¿ESTE?
SONIDO

Pero… siempre se dan así?

El niño será capaz de:

 Gestualiza de forma intencional para conseguir lo que quiere
(sonidos, señalar, tirando, empujando…)
 Juega con objetos mientras mantiene la conexión con el
cuidador
 Responde a las señales del cuidador
 En las interacciones usa: sonidos, gestos, onomatopeyas, inicio
palabras
 Ritmo fluido de ida y vuelta con cuidador
 Causa – efecto (personas y entorno)
 Atención compartida (protodeclarativo)

17
CEF- 4: Comunicación compleja y
resolución conjunta de problemas

Capacidad de comunicarse usando secuencias

complejas de gestos y palabras para resolver
problemas o satisfacer necesidades”

 Múltiples círculos de comunicación encadenados

 Secuencias de gestos y palabras usados con propósito

 Paso del diálogo simple a la negociación---- “NO”

 Desarrollo del “yo”(mis intenciones, mis deseos)/no yo (los de los

otros)

 Regulación del humor gracias al intercambio de señales

Será capaz de:

 Involucrarse en interacciones con emoción e intención
 Ser recíproco
 Co-regularse

 Continuos flujos de comunicación: + 20 CC

 Etapa que puede interferirse por dificultades “práxicas”,

de planeamiento motor, de secuenciación, dificultades
de imitación compleja

18
CEF-5: Ideas Emocionales (18-36m)

Capacidad de crear imágenes mentales de ideas y emociones y

expresarlas a través del juego y el lenguaje.

1.- Capacidad simbólica inicial: usar el teléfono/ dar de comer comida

de juguete a mamá

2.- Elaboración representacional (dos o mas ideas o emociones)

 Tramas simples (muñecas comen y luego se acuestan)

- Emociones básicas:
 Amor (cuidados), rabia (peleas), susto (esconderse), pena
(llanto), alegría (humor, bromas), curiosidad (exploración)

Contenido del juego simbólico (CEF5)

 Proyecciónde los propios pensamientos y sentimientos en
los personajes.
 Uso simbólico de objetos.
 Elaboraciónideas/vivencias a través de un juego con
varias secuencias.
 Expresión de ideas que transmiten emociones.
 Temas emocionales: crianza y dependencia, placer y
excitación, curiosidad, fuerza y asertividad, enfado y
agresión, límites, miedo y ansiedad, amor, empatía,
control (en niño con N.E)

19
Será capaz de:
 Entender expresiones faciales de un amplio rango de
emociones.
 Relatar a alguien lo que le está pasando en relación a sus
emociones.
 Convierten sus impulsos e sentimientos en ideas/palabras,
manteniendo conversaciones sobre lo que piensa, siente y
desea.
 Resolución de conflictos.
 Muestra sentido del humor.

CEF-6: Pensamiento lógico

(30-48m)

“Capacidad de crear puentes entre ideas, emociones y

resolución de problemas… para transformarlos en
lógicos y basados en la realidad”

 Juego simbólico con tramas complejas

 Incorpora nociones de causalidad, tiempo y espacio

 Explicaciones de “cómo”, “cuándo”, “dónde”, “por qué”,“para qué”

 Diferenciación entre fantasía y realidad

 Argumentación: elaborar ideas en un secuencias lógicas

20
El niño será capaz de:

 Ya no necesita tantos juguetes, “la magia” sucede.

 Consideran los motivos de los demás
 Anticipa las consecuencias de sus acciones
 Reflexiona sobre sus sentimientos y lecciones que
aprender
 Entiende la relación entre sus experiencias y
sentimientos y la de los demás
 Temas de juego: separación, miedo, agresión, éxito,
vida y muerte.

CEF-7: Pensamiento Triangular y Multicausal

 Evolución de un pensamiento causal al reconocimiento de causas

múltiples. Formular diferentes hipótesis ante una situación.

 Estacapacidad de ser un pensador de “múltiples causas” se

generaliza a varios contextos.

 En pensamiento multicausal permite adentrarse en el p. triangular

 El
niño se vuelve un pensador más flexible gracias al pensamiento
multicausal

 Paraalcanzar este nivel, no sólo se necesita tener logrados los

anteriores sino la posibilidad de invertir sus emociones en más de
una opción

21
CEF-8: Pensamiento emocional diferenciado
(área gris)

 La habilidad de involucrarse en el pensamiento

emocionalmente diferenciado le permite entender los
diferentes grados, las influencias “relativas”, los
diferentes sentimientos, eventos y fenómenos

 Este
pensamiento les permite comprender su rol en un
grupo y poder lidiar con sistemas grupales que van
aumentando su complejidad

Pensamiento emocional diferenciado

(área gris)

 No sólo puede mirar las múltiples causas de un evento

sino también sopesar cuál fue el factor que contribuyó
más.

 También puede graduar sus sentimientos

 Ahora es capaz de negociar “la política del recreo”.

Reconocer y participar en las jerarquías sociales
múltiples. Encontrar nuevas maneras de resolver
problemas de grupo.

22
 Pensamiento emocional diferenciado
(área gris)

 Esta habilidad de operar jerarquías sociales, gracias al

pensamiento gris (que involucra lidiar con diferentes
opiniones, contextos, etc.) sienta las bases para poder
participar más adelante en la realidad grupal de cada
uno (comunidad, sociedad, cultura, etc)

Pensamiento emocional diferenciado

(área gris)

 El sentido de uno mismo se expande para incluir un

sentido de ser “parte de un grupo” y un grupo más
amplio que la familia. Se organiza en un nuevo nivel y
generalmente se pasa por un período de rigidez o
polaridad.

 La comprensión de jerarquías sociales y conceptos

realistas lleva a una mejor conciencia y autoconciencia

23
CEF-9: Creciente sentido de uno mismo y estándar
interno

 Un estándar interno basado en un creciente sentido

interno de uno mismo. Puede empezar a los 10-12 años
( o cuando los niños tengan un sentido de sí mismos
más definido)

 Este estándar permite juzgar la experiencia

 Se fortalece la capacidad de hacer inferencias

Creciente sentido de uno mismo y estándar interno

 Inferenciasentendidas como la capacidad de pensar en

más de un marco de referencia al mismo tiempo o como
capacidad de crear una nueva idea a partir de las
preexistentes.

 Parapoder usar más de un marco de referencia a la vez,

tenemos que tener un “agente” que se ocupe de hacer
la observación y la relación.

24
Creciente sentido de uno mismo y estándar interno

 Losniveles más altos de pensamiento requieren una

combinación de desarrollo emocional y cognitivo porque
involucran comparar marcos de referencia, los cuales
tienen que estar basados en continuas experiencias
emocionales y un sentido interno más complejo

 Capacidad de poder pensar en dos perspectivas: la

realidad objetiva y la opinión personal: esta capacidad
abre la puerta de los niveles más altos de inteligencia y
reflexión que van a caracterizar el pensamiento
adolescente y adulto.

Creciente sentido de uno mismo y estándar interno

 Desde un punto de vista social, ahora se pueden ir

construyendo los valores y los ideales, se debaten y se
discuten.

 La habilidad de reflexionar el sentido de uno mismo y el

estándar interno puede ser vista como una de las
capacidades básicas que se requieren para sostener
valores, instituciones, etc.

25
 Creciente sentido de uno mismo y estándar interno

 El sentido de mí uno mismo se expande tanto como para

poder incluir dos dimensiones: una, la que opera en las
emociones en las cosas de todos los días y la otra, que
es la que pueden evaluar estos eventos a lo largo del
tiempo.

 Esto crea un nuevo nivel de conciencia en el cual

aparece la auto-observación. Se puede evaluar cómo se
siente, lo que se hizo y planificar para cambiar y
mejorar.

Variaciones en la adquisición del Desarrollo

funcional
 Logra completamente las etapas esperadas para su edad

 Logra parcialmente las etapas esperadas para su edad

Puede mostrar limitaciones en:
- situaciones de estrés para el niño
- con ciertos cuidadores
- en algunos rangos de emociones

 No logra la etapa esperada para su edad pero logra etapas

previas (completa o parcialmente)

26
¿QUÉ QUEREMOS DECIR CON EXPANDIR?

Casals, 2013.

La individualidad

27
 Perfil Individual

 Conocimiento del niño/a como individuo

 Conocimiento del niño/a de adentro hacia fuera
 Incluye las siguientes áreas:
 Salud
 Perfil sensorial
 Planificación motriz
 Regulación afectiva- comportamiento
 Procesamiento: , visoespacial, auditivo
 Lenguaje
 Etc…

Salud

 Historial médico familiar: antecedentes, genética, etc.

 Elementos pre-natales, peri natales, post natales

 Elementos nutritivos

 Sistema inmunológico

 Sueño

 ….

28
 Perfil sensorial
 Auditivo

 Visual

 Táctil Estado
afectivo
 Olfato

 Gusto

 Vestibular

 Propioceptivo

Nuestro sistema sensorial nos permite:

 Desarrollar
y mantener un nivel ajustado de alerta
(modulación)

 Planificar
y ejecutar movimientos en el espacio con
propósito (praxis)

 Desarrollar
percepciones sobre nosotros mismos y
nuestro entorno

 Discriminar y controlar nuestros movimientos

29
 Proceso de integración sensorial

“Registrar la
Información” “Darle sentido Organización respuesta
Afectivo/contextual + ejecución
-Orientación
- atencion

Sistema
Sistema de Sistema
Sensorial Procesamiento Motor
(SNC)

Qué necesitamos saber del perfil sensorial

para adaptar nuestras interacciones:

1) Modulación sensorial

 Hiper reactividad
 Hipo reactividad
 Reactividad mixta
 Buscadores de sensaciones

30
2.- Praxis

1.- Ideación concebir ¿qué?

2.- Planificación Motriz organizar---- ¿cómo?

3.- Ejecución y actuar con propósito

Planificación motriz

 Destrezas Motoras
 Gruesas
 Finas
 Oral-motor
 Visual-motor

 Grafo-motor

31
 Respuesta (percepción) al entorno visoespacial:
figura- fondo/ atención visual a dos estímulos,
reconocimiento objetos (forma, materiales), exploración
visual del espacio, reconocer caras conocidas, espacios, …

 Respuesta (percepción) auditivo: reconocer voces,

discriminar voces, tonos, responde a palabras, atención
auditiva a varias focos, comprensión de órdenes y
preguntas…

 Lenguaje: comprensión/expresión, conversaciones con

ideas abstractas…, frases, etc..

 Procesamiento afectivo y regulación del

comportamiento

32
 Conciencia sobre la I para…

EFECTO DE LA I EN EL DESARROLLO Y EN LAS RELACIONES

CO- REGULACIÓN
Reconocer la necesidad
Herramientas adecuadas
Regulación a través del respaldo emocional del adulto

La sensibilización y acomodación de los

padres y profesionales a las diferencias de
cada niño, va a permitir al niño

GOZAR la INTERACCIÓN
Y APRENDER

33
 ¿Por qué
R
atender a la
RELACIONES?

Relaciones

 El
aprendizaje ocurre durante momentos cargados de
emoción, durante interacciones con “otros”.

 Las emociones proveen “el pegamento” que une los

pensamientos a las acciones . El afecto organiza la
experiencia.
 Co-regulación. Ajuste a necesidades

 No hay relación más importante que la de unos padres

con su hijo. Otras relevantes son: hermanos, familiares,
entorno social, profesores, terapeutas, compañeros
clase, de actividades, etc…

34
 Diferentes familias
 Valores culturales
 Presión intergeneracional
 Red de apoyo social DISTINTAS
 Historia familiar NECESIDADES
 Habilidades de afrontamiento
 Variedad y reactividad emocional
 Sufrimiento

 Capacidad de ajuste

La calidad de las Relaciones diarias se puede interferir

por estilos de interacción del niño/a y/o del cuidador/a

Niño/a

 Cauteloso y temeroso
 Negativo y desafiante

 Aislado, difícil de contactar

 Ensimismado

 Impulsivo, motóricamente
desorganizado

 “mezcla de las anteriores”

35
 Estilos de interacción del niño
Cauteloso, temeroso Oposicionista desafiante
 Escasa exploración y apegado
 Controladores, porfiados
en situaciones nuevas
 Perfeccionistas

• Desagrado con cambios de rutina, dificultades con

transiciones, prefieren repetición o cambios muy graduales
• Irritable, le cuesta auto-consolarse o recuperarse de
frustraciones

Hiper-reactividad táctil y auditiva (vestibular)

Respuesta de los cuidadores

Favorecedores del desarrollo
 Empatía y calma frente a cambios, hacerlos en forma lenta y gradual
 Gradual apoyo para explorar nuevas experiencia
 Evitar luchas de poder!!!!
 Calidez frente a negativismo, ayudándolo a verbalizar emociones (ej.
rabia, susto)
 Límites gentiles pero firmes

Intensificadores de dificultades
 Invasores, demandantes, sobre-estimulantes o castigadores
 Inconsistencias, sobreprotección e indulgencia

36
 Estilos de interacción del niño
Aislado, difícil de contactar
 Desinterés en explorar
 Actividades sensoriales repetitivas
(girar, columpiarse, saltar)
 Repertorio de ideas y fantasía
limitado
 Apático, fácilmente agotable
• Hipo/hiper-reactividad a sonidos y
movimientos
• Hipotonía, pobre planeamiento
motor
Respuesta de los cuidadores
Favorecedor del desarrollo
Aislado, difícil de contactar
 Proveer intensa interacción y
promover iniciativa
 “energizar”, usar respuestas
“exageradas, tonalidad afectiva
alta
Intensificador de dificultades
• Tono y ritmo depresivo
• Interacción con baja tonalidad
afectiva, “baja energía”
Ensimismado
 Creatividad e imaginación alta
 Exploración solitaria
 Escapan a la fantasía frente a
demandas externas (ej. pares,
colegio)
• Dificultades de procesamiento
auditivo
Ensimismado
 Conectarse con comunicación no
verbal y verbal
 Ayudarlo a “cerrar círculos de
comunicación”
 Favorecer buen balance entre
fantasía y realidad (ej.
conversaciones vida diaria)
• Cuidadores ensimismados,
preocupados
• Comunicación familiar confusa
37
 Estilos de interacción del niño
Impulsivo, desorganizado a nivel motriz
 Inquietos, descuidados, bruscos
 Excitables, agresivos, arriesgados
 Juego simbólico en torno a temas agresivos
 Conductas contra fóbicas frente a ansiedad
 Necesidad de estímulos para sentirse “poderoso”

• Hipo-reactividad táctil, auditiva

• Búsqueda de sensaciones
• Pobre modulación y planeamiento motor, impulsividad,
• Pobre atención

Respuesta de los cuidadores

Favorecedor del desarrollo

 Empatía junto a clara estructura y límites

 Proveer de oportunidades constructivas de búsqueda
sensorial y afectiva
 Fomentan auto-regulación
 Estimular el uso de imaginación en exploración del
entorno

Intensificador de dificultades
• Cuidadores diversos, pobreza de vinculo,
• castigadores, faltos de limites claros

38
 Relaciones intrafamiliares
¿qué pasa después desde la detección y el diagnóstico?

 Cambio de vida, stress, incertidumbre, angustia

 Favorecer comunicación entre la pareja
 Verbalizar emociones
 Importancia de reconocer patrones de adaptación frente al stress...

Reacciones frecuentes
Gumz and Gubrium, 1972

Madres Padres
 Cuidado del niño/a  Aceptación social
 Carga emocional  Futuro del niño
 Bienestar familiar  Gastos a incurrir

39
 Patrones de adaptación de la familia
frente al stress
 Aislarse ( padres poco responsivos)
 Sobre-controlar (historia de esfuerzo personal)
 Sobre-estimular y luego aislarse (patrón de tratar de
hacer las cosas bien y deprimirse al no resultar)
 Sobreproteger (culpas, tratar de hacerle la vida fácil, no
exigir para no confrontarse con asumir dificultades del
niño)
 Negar (salvaguardar autoestima, adicción al trabajo)

Reacciones frecuentes hermanos

Grossman, 1972

Positivas Preocupantes
 Mayor empatía  Búsqueda de atención en forma
disruptiva
 Mayor compasión
 Miedos de tener incapacidad

 Mayor tolerancia  Sentimientos de culpa, vergüenza y

de ser olvidados
 Mayor apreciación de sus propias
capacidades y salud  Preocupaciones por su futuro

40
Variables que condicionan la forma en que los
profesionales nos Relacionamos…

 Conocimientos

 Orientación/corriente

 “Química”

 Intuición

Preguntas para identificar estilos adaptativos y

dificultades emocionales

 Cómo reacciono cuando alguien …..

Me rechaza
Se enoja o es agresivo conmigo
Se apega y vuelve dependiente de mí
Es curioso y me explora
Es asertivo conmigo, expresando sus propias
opiniones
Hace uso de su poder conmigo

41
 PERFIL INDIVIDUAL

TERAPIAS Educación en
ESPECIFICAS Floortime
(Juego Circular)
MODELO
DE
Intervenciones INTERVENCION APOYO
Biomédicas y FAMILIAR
nutricionales (Salud Mental)

PROGRAMA EN EL HOGAR PROGRAMA ESCOLAR

• Interacciones espontáneas (Floortime) • Interacciones espontáneas (Floortime)
• Interacciones semiestructuradas • Interacciones semiestructuradas
• Actividades motores, sensoriales • Actividades motoras, sensoriales
y viso-espaciales y viso-espaciales

Floortime

“El juego circular es una forma, sistemática e intensiva, de

jugar (interaccionar) con un niño para ayudarlo a subir por
las etapas de desarrollo.”

The Child with Special Needs

Greenspan & Wieder

42
 FLOORTIME (FT)
Es la intervención principal del Modelo DIR®, basada en
el juego y que, ajustándose a la individualidad de
cada niño, busca potenciar su desarrollo
socio-emocional funcional

- Independientemente de la actividad el objetivo es construir

una relación placentera y de confianza, donde la atención
conjunta, interacción y comunicación ocurren a partir de los
intereses del niño.

FLOORTIME
- Ayudar a los niños a usar sus propias
emociones, deseos e intenciones para guiar sus
gestos, palabras y luego sus pensamientos
(juego simbólico)

- Niños con n.e.: se hacen cosas por ellos en

lugar de dejarlos llevar la iniciativa de sus
propias respuestas a deseos internos. El adulto
debe facilitar que el niño use sus deseos e
iniciativas para practicar una habilidad

43
 FLOORTIME

 La intención del niño conduce al desarrollo del lenguaje

 Motivación intrínseca (vs extrínseca)

 Foco en las emociones/afectos (vs conducta)

“No hay mal Floortime… hay FT mejor”

Stanley Greenspan

Instrucciones básicas
para hacer Floortime

44
 1) Darse el tiempo para jugar!!!!
 Identificar 8* momentos del día en que los cuidadores
pueden darse aproximadamente 20 minutos para jugar sin
interrupciones (ej. Llamados de teléfono, cuidar niños mas
pequeños, cocinar, etc.)

 Asegurarse que este también es un buen momento para el

niño (ej. no esta cansado, ni tiene hambre, etc.)

 Identificar un lugar donde jugar que sea seguro, tranquilo,

sin grandes distracciones, placentero

 Anticipar posibles problemas y evitarlos para no tener que

estar colocando limites durante el juego

ICDL Guidelines, Chapter 10, G. DeGangi

2) Dejar que el niño tome la iniciativa/Seguir liderazgo

 Preguntar al niño “a que quiere jugar” y observar su respuesta, donde

coloca su interés
 Seguir la iniciativa o interés del niño.
 Sustituir gradualmente, pero cuantos antes, señales por directivas

Por qué?
 Permite ver a que nivel el niño es capaz de interactuar y elaborar a
partir de ese nivel
 Permite al niño estar en control, sentirse seguro
 Otorga al niño la oportunidad de tener la experiencia emocional de
que su interés puede tener una repercusión en el otro

45
 3) Construir sobre el interés del niño !!!!

 Expandir la riqueza de la etapa en que el niño muestra

desenvolverse (consolidar esta etapa)
 Introducir gradualmente nuevos desafíos para esta etapa y la
siguiente si esta suficientemente consolidada

Que expandir? Cuales nuevos desafíos?

 Regulación, vinculación (gozo)
 Círculos de comunicación simples y complejos
 Ideas, emociones, razonamientos lógicos
 Desafíos individuales (ej. lenguaje, coordinación motora,
procesamiento sensorial, cognición)

4) ¿Construir siempre “de abajo para arriba” !

 Regulación:
- Esta el niño (y el cuidador) alerta, calmado y atento?
 Vinculación
- Están ambos GOZANDO la interacción?
 Círculos de comunicación simples y complejos
- Hay “dialogo” o “negociación”?
 Ideas, emociones, razonamientos lógicos
- Que esta expresando el niño a través del juego simbólico?

Continuar trabajando sobre múltiples niveles de desarrollo

al mismo tiempo

46
5) Uso del afecto/ tonalidad afectiva

Emplearemos, siempre ajustándonos al perfil individual,

estados afectivos intensos:

 Expectación/Alerta
 Anticipación
 Atracción
 Sorpresa
 Círculos de comunicación

6) Dar rienda suelta a la creatividad y gozar!

 Usar el humor, el absurdo, gozar la interacción

Porque?

 Si la experiencia es placentera, la querrá repetir

 Si la experiencia es agotadora o atemorizante, la querrá

evitar....

 Aprendizaje en situaciones significativas y positivas

47
Auto-reflexión a la hora de hacer Floortime:
 ¿Atiendo a la iniciativa del niño y utilizo sus intereses como
referencia?

 ¿Le estimulo para que tome la iniciativa?

 ¿Creo expectación a través de la voz, los gestos, el lenguaje

corporal?

 ¿Adapto las interacciones al sistema nervioso del niño?

 ¿Vuelvo todos mis sentidos mientras adapto nuestro juego a su

perfil sensorial?

I:
Atención, Vinculación, e Intimidad
“Ayudando al niño/a a interesarse en el mundo y
conectarse con las personas”

“Ayudarlo a gozar la intimidad”

JUEGO CIRCULAR/FT-1
CEF 1 y 2

48
 Atención, Vinculación, e Intimidad

 Buscar un estado de alerta calmada:

- si esta excitado o irritable, calmarlo
- si esta somnoliento o aislado, energizarlo

 Obtenerla atención del niño a través de sus sentidos,

buscar su canal de receptividad preferente.

 Buscarplacer mutuo:
- vincularse a él a través de las pequeñas
cosas que le producen placer

El adulto debe :

- Estar calmado y relajado

- Capturar el tono emocional del bebé/niño
- Ser consciente de sus propias emociones
- Respetar el ritmo natural del niño
- Leer las señales de regulación
- Co-regulación

49
Para conectar:

- Seguir la guía del niño

- Construir en base a lo que se está haciendo y después
movilizar y modificar
- Placer compartido
- Imitar, hacer-deshacer, obstruir

Comunicación de ida y vuelta

“Ayudando a los niños a comunicarse con gestos y

expresiones”

JUEGO CIRCULAR/FT-2
CEF 3 y 4

50
 Círculo de comunicación

1. El niño muestra
intencionalmente interés por algo:
SEÑALA UN JUGUETE

3. EL niño
ASIENTE CON LA 2. El adulto responde al niño:
CABEZA O EMITE UN ¿ESTE?
SONIDO

Ayudamos dando intencionalidad a:

1) Conductas:
Niño que abre y cierra puertas
Niño que construye una torre
Niño que vierte agua
Niño que alinea trenes

2) Inicios “casuales”: sonidos, movimientos, miradas…

51
Atención compartida y comunicación de dos vías
 Sentarse cerca del niño mientras el juega.
 Mantener siempre la conexión. Seguir con cuidado las
señales que el niño le da.
 Repetir los palabras o los sonidos que el niño hace.
 Gentilmente ir abriendo o cerrando uno o dos círculos.
 Darle al niño lo que quiere usando motivaciones
naturales.

NO DIRIGIR, NI ENSEÑAR NI ORDENAR

Estirar la interacción:

 Abrir 2 o 3 círculos en lugar de uno. Mantener la

interacción
 Jugar a hacerse el tonto durante un par de círculos
 Darle un juguete y luego pedir que nos lo devuelva
 Tratar de recuperarlo dejando que el niño se resista
 Decir “mío” tomándole el pelo al niño
 Hacer un sonido gracioso diferente para cada rueda

52
 Facilitar
intercambios rápidos de estados afectivos y
crear excitación en el niño*

 Sorprenderlocon variaciones sutiles de sus rituales

deshacer un paso más

NO ENTRETENER, SINO INTERACTUAR

Obstrucción gozosa: CEF 4

 Interponerse en su camino para que el niño nos mueva

 Jugar a hacer el tonto

 Cerrar una puerta cuando la quiere abierta

 Sacar los trenes de la vía por accidente

AFECTO POSITIVO
NO ABUSAR

53
 Sentimientos e ideas

JUEGO CIRCULAR/FT-3
CEF 5

JUEGO CIRCULAR III

Sentimientos e ideas

 Laregla de oro para ayudar al niño a aprender a usar

ideas es, siempre conectar nuestras palabras e
ideas con las intenciones y deseos del niño

 Ayudar al niño a pasar de sentir las emociones y

descargarlas en acciones a tener la experiencia de la
“idea” de la emoción y expresarla con palabras

 Ayudarlea desarrollar ideas emocionales (V) y

categorizar y crear conexiones lógicas entre las ideas
(VI)

54
Para favorecer un juego simbólico basado en
los sentimientos y la empatía…

 Identificar sentimientos tempranamente

 Identificar sus propios sentimientos. Expresiones faciales

claras.

 Incorporar sentimientos al juego representativo (simple

y complejo) o al leer historias

 Simular estar triste, enfadado, contento, con miedo

cuando juega con muñecas

 Dibujar caras que expresen sentimientos

Juego representativo simple:

 Juego en primera persona: vivencial, uso de todo su cuerpo
para simbolizar.

 Partirdel juego sensoriomotor previo y las rutinas y sumarle

lo simbólico

 Adjudicar a las muñecas o los coches sentimientos y

personalidades.

 Hacer payasadas con las muñecas.

 A medida que el niño empieza a ser capaz de abrir círculos

simples, desafiarlo a que logre un círculo más.

 Secuencias de repetición simples si el niño las puede seguir

55
Estrategias para desarrollar el juego
simbólico
 Identificar
experiencias que el niño conoce y disfruta y tener
material para jugar

 Responder a los deseos reales del niño a través de las

acciones de “como si”

 Estimular el juego de roles (títeres, ropas, etc…)

 Usar gestos como guías si es necesario

 Mientras juega, ayudar al niño a elaborar sobre sus

intenciones. Expandir el tema

 Disponer de muchos juguetes relacionados con la

vida cotidiana (ej. llaves viejas)

 Buscar oportunidades para simular actividades de

la vida cotidiana

 Aumentar sus experiencias reales ( zoológico, bus,

aeropuerto, tren, etc)

56
 Adoptar un personaje de la trama
 Involucrarse en la acción a través de un sólo personaje.

 Evitar
comentar el juego del niño desde afuera. A través de
un personaje hablarle a sus personajes.

 Sigolpea 2 cajas: “yo soy también de la banda”, introducir

otros instrumentos, etc.

 Envez de introducir nuevas actividades, agregar elementos

simbólicos a la actividad que el niño ya está realizando

Juego representativo complejo

 Notar la diferencia entre real e imaginario

 Agregar más círculos
 Hacer que los temas se vuelvan más complejos
 Jugar a los soldados
 Jugar con las muñecas a esconderse o perseguirse
 Jugar a merendar
 Jugar a irse a la cama

57
J. CIRCULAR/FT-4 CEF 6

Pensamiento lógico

Pensamiento lógico
 Incorporarinterrogantes/desafíos en las
interacciones y en el juego simbólico:

- “qué?”, “dónde?”, “cómo?”, “cuándo?”

- “por qué?”
- “Por qué quieres ir para afuera?”
- “Qué quieres hacer afuera?”
- “Te quieres columpiar o andar en bici?”
- “Te quieres columpiar o encontrar elefantes?”
- Reformular su respuesta en términos de “porqué”:
“Columpiarte, por eso es que quieres ir para afuera”

58
 Pensamiento lógico

 Ayudar a hacer nexos o puentes entre las ideas del niño

 Cerrar círculos simbólicos más complejos)

 Ampliar experiencias para estimular pensamiento

abstracto.

 Ayudar al niño a operar al máximo de sus habilidades

 Ayudar al niño a tolerar frustraciones

Equipo de Trabajo en el
Modelo DIR

 Padres y familiares
 Terapias:
 Lenguaje, Ocupacional (Integración Sensorial), Visual
Física, de Música, de Arte, Psicomotricidad, etc…
 Profesionales Médicos
 Psiquiatra Infantil, Pediatra, Neurólogo, Inmunólogo,
Nutricionista
 Psicología, Trabajo Social
 Educación - Especial y Regular
 Instructores - Actividades escolares

59
 El Rol del Profesional

 Un rol dual:
- Llevar a cabo la intervención directa

- Respaldar, apoyar, acoger, y

entrenar a los familiares y a otros profesionales

Programa de la Casa

Incluye
 Tiempo con los padres, abuelos, cuidadoras
 Tiempo con profesionales
 Tiempo con voluntarios

60
Interacciones
Semi-estructuradas Actividades
Solución de probl. I.Sensorial
Programa
• Niño imita en el
Perceptivas-
HOGAR Motoras
Viso-espaciales
• niño no imita

FLOORTIME
PECS Interacciones espontáneas
TEACCH
ABA
en torno al nivel funcional del
SAAC niño movilizando etapas
del desarrollo.
No son parte del modelo pero
se contemplan según las
necesidades del niño.

Alternativas Educativas

 Programas Especiales vs. Programas de Inclusión

 Cada niño es diferente

 Educándose en el hogar

61
Estructura de la Estrategias Educacionales
sala de clases adicionales

Programa
en el
COLEGIO

Interacciones
Semi-estructuradas FLOORTIME
Solución de probl. • profesionales Actividades
• Niño imita •Jugador experto I.Sensorial
• pares Percept.Motor
• niño no imita •Grupos Viso-
espaciales

ESTRUCTURA DE LA SALA DE CLASES

Integración o Programa Clase de Educación Especial

regular con “ayudante” O Educación en el hogar

Si el niño preescolar es Si el niño aun no usa secuencias

capaz de resolver problemas
a través del uso de
secuencia compleja de
gestos y esta comenzando a
imitar palabras
complejas de gestos para resolver
problemas y no ha comenzado a
imitar palabras, énfasis a un
programa con una ratio
1:1 profesora o ayudante/niño,
ya sea en programa regular o
clase especial

62
Actividades Semi estructuradas
de Resolución de Problemas

 Involucran una agenda compartida en

la cual el adulto le enseña algo al
niño , planteándole desafíos para que
resuelva

 Actividades estructuradas de aprendizaje, significativas y

relevantes

 Desafíos espontáneos

 Aprender una palabra o seña nueva

 Aprender un nuevo concepto

 Manipular un objeto

 Habilidades académicas

 Etc.

63
 Sea cual fuere el objetivo, lo importante es fomentar la
interacción, la comunicación y el pensamiento.

 Elgrado de estructura/organización puede variar , según

las capacidades individuales.

 Si
hay dificultades de usar resolución de problemas
gestuales o no hay habilidad de imitación, se pueden
considerar estrategias adicionales más estructuradas
para trabajarlas:

“El abordaje DIR® no se contradice con terapias

psicodinámicas o cognitivas conductuales sino que
incorpora todos los elementos de éstas dentro de un
abordaje más comprehensivo y basado en el desarrollo que
pueden ser utilizados no solo en las terapias de un niño
sino también en la Intervención con la familia y los
contextos educativos…

64
 “… a diferencia de otros abordajes más tradicionales se
focaliza en las primeras seis capacidades emocionales
funcionales del desarrollo que los niños necesitan lograr
para poder funcionar y, justamente desarrollarse … tiene
muy en cuenta el procesamiento UNICO de la información
de cada niño y sus características motrices así como la
dinámica de las interacciones en casa, en la escuela o en
otros contextos relevantes …”

GREENSPAN-WIEDER, 2006

El Árbol del aprendizaje

65
 El Árbol del aprendizaje

 Las RAICES simbolizan las capacidades de procesamiento

individuales

 El SUELO simboliza las interacciones primarias.

 El
TRONCO está compuesto por los diferentes niveles de
pensamiento. Capacidades emocionales-funcionales

 LasRAMAS simbolizan las habilidades académicas

tradicionales y otras cualidades de “grandes niños”

El árbol del aprendizaje y los

grandes niños

66
Educación basada en el pensamiento
(Educación basada en el tronco)

 El
Modelo DIR recomienda la educación basada en el
pensamiento vs. la educación basada en la memoria.

 Estimular el “tronco del árbol” entonces el niño trabajará

a partir de las fortalezas y debilidades propias de su
procesamiento individual.

 Ayudar a los niños a volverse mejores pensadores

participando en áreas de gran interés para ellos y
creando interacciones de ida y vuelta.

 El
gran error que cometemos con niños con NEE es no
estimular la jerarquía.

Actividades motoras,
sensoriales, perceptivo
motoras y viso
espaciales

67
Construyen las capacidades básicas y proveen la
contención necesaria que ayuda a los niños a
estar conectados, atentos y regulados durante las
interacciones con otros y fortalecen las habilidades
básicas de procesamiento

Áreas básicas de funcionamiento que deben

trabajarse:

 Integración y Modulación Sensorial

 Desafíos perceptivo motores

IMPORTANTE:
 Todas las actividades tienen que estar ajustadas a las diferencias
individuales de los niños.
 Pueden preparar a los niños para las sesiones de Floortime y las
actividades más estructuradas.

68
 Para más info:
EE.UU www.icdl.com

ESPAÑA: www.afectoenmovimiento.com
vane@afectoenmovimiento.com
676.884.676

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