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 .. 100 !

,,, '''''.> .. ,vA,_'.- .....'-.,qr~ _ _ -......... ~'''' _ _._,,,A y DE VlGOTSKY

Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamen­
te que antes?
Estudiante: Más rápidamente.
Profesor: ¿Por qué?, ¿alguien puede decírmelo?
Estudiante: Las partículas están más separadas.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la Uave es
más o menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua
cuando hierve?
Estudiante: Hay burbt!ias.
Estudiante: Se evapora.
Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas?
Estudiante: Sí.
Profesor: ¿La hará eso más o menos densa?
Estudiante: Menos densa.
Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frYoles. Si tenemos una con
un poco de fríjoles y otra con m.uchos, ¿cuál de las dos tardará más
tiempo en hervir?
Estudiante: La oUa con muchos frYoles.
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Porque es más densa.
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura
hirvió el agua de la Uave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron?
Quizás antes debemo~ Uegar a un consenso sobre la ebullición.
¿Quién puede darme una definición?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor. ¿qué está sucediendo con el agua en ebuUición?,
¿está cambiando de estado?
Estudiante: Está convirtiéndose en gas.
Profesor: Muy bien. Diganme ahora: ¿ocurrió la ebuLlición a una temperatura
más alta o más bqja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura más alta.
Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante: Es menos densa.
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación
entre densidad y ebullición?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solución. más tiempo tardará en hervir.
Profesor: Muy bien. Re.fle.>..innemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede
con el agua salada?
Estudiante: Es más densa.
Profesor: ¿Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcoholo el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es
hora de cambiar de grupo.

a conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los

alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registra­
ron la temperatura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución
de agua previamente hervida. El profesor quería que compararan estos datos con la
información que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al
final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.

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 l 101 •

¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber com­
prendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes co­
mentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicación científica de
lo que observaron. ,Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. Él no
les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas,
conectando la nueva información con experiencias similares, suministrándoles re­
troalimentación y con otros medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo
asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusión han llega­
do a una comprensión conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo
aprendido a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua
salada?).
Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructivista del apren­
dizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe construir su conocimiento del
mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir (id JJlllIU(¡; ,_: ¡'¡lUí!
directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipu­ iJ1t{;ra{:cir)i'1(~s r,) {li'UtJiCr:t(:,

larla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, los pro,k.')()}cs 1(1(;lU;An d
como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de construcción del conocimiento jJJUC(SO (:Cil,'TUYU/(: .:~u nr(:un,:'i1,
h(tór;ndoh~ .11
centrando la atención, haciendo preguntas y obligándolos a pensar. La función del
es: LfliUI({;l;}n 1}1'¡'I,,,;(,upu:nf {J
profesor consiste en ayudar a los alur:mos a repensar sus ideas formulándoles pre­
guntas que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructivista, el apren­
dizaje supone camblOs estructurales en la forma en que el niño concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Tanto el National Councíl for Thachers of Mathematics como la National Science
Thachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la
experimentación práctica, a la adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a
un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mécodos lingüísticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del apren­
dizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en
lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.
En este capítulo explicaremos las teorías que si.entan las bases psicológicas del
método constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, se basa en
la investigación que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrono. La tcoria de
Piaget ayuda a los educadores a entender cómo e1 niño interpreta el mundo a eda­
des diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen impor­
tantes aplicaciones en la enseñanza.

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 LA TRAGEDIA
EDUCATIVA
Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), "Para qué educar".

Fondo de Cultura Económica, pp. 152-156.

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 152 LA TRAGEDIA EDUCATIVA
UNA REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA ... 53

na permanentemente mientras la naturaleza humana cambia

tan lentamente que parece perenne, la ironía de la era digital
serán las habilidades "básicas", no las fundadas en la tec­
las que permitan progresar a los personas.
¿Cuáles son estas habilidades? Sparkman prefiere referirse
a ellas como dones o regalos, no en el sentido de algo físico
construido, comprado o cedido, sino más bien como 19 trans­
ferencia una actitud, una predisposición, de un rasgo
pasa de una generación a otra, a diferencia de los produc­
tos de los transitorios y a menudo estériles entrenamientos
"prácticos" .
Entre esos dones, menciona siguientes:

• la habilidad de leer textos y comprenderlos, que se­

¿Para Jlué educar? rá tan importante en el próximo siglo como fue en
Dejaremos que este interrogante sea inicialmente respondido
• I'.~
capacidad de pensar independientemente, de resolver
por t\ an9...)l..sparkmªE!;" un tecnólogo ~s.tadounidense interesa- problemas, generar ideas;
en el lenguaje y en las implicancias culturales de los me­
• la posibilidad de expresar esas ideas en forma clara y simple;
dios y las máquinas. Su respuesta nos ayuda a entrever posibles
• la capacidad discernir y elegir lo que tiene valor en­
estrategias para la supervivencia de la escuela, que es otra for­
tre la multitud de estímulos que nos ofrece la realidad;
ma de decir, para la continuidad de lo humano. "Educar"
• la conciencia del contexto en el que se desarrolla la vi­
ce- "sin duda para la cultura privada, para el trabajo y también da personal, lo que supone advertir la esencia de cada
para los asuntos públicos. '§:Lobjetivo es ayudar a nuestros ni­ uno como ser histórico: quién es uno y de dónde provie­
ños a alcanzar su máximo potencial, no sólo como seres eco- ne, quiénes son los otros, cómo ha llegado la humanidad
l1:"ólnlCos sÍl)o,fundamentalmente, como seres humanos." .
hasta aquí;
'Advierte a este respecto un hecho clave: aunque hayamos
• la identificación las diferentes causas que generan el
ocupado con tecnología cada resquicio de nuestras vidas, la ,cambio, que no son sólo las tecnológicas, así como la
naturaleza esencial del hombre ha cambiado poco; Seguimos
comprensión de que no todas las facetas de nuestras vidas
siendo seres moti vados por los desafíos, discutidores, socia­ están sometidas a transformaciones de igual velocidad, y
bles, orientados hacia el trabajo, dispuestos a tomar riesgos,
• una percepción del equilibro que debe caracterizar a la
regidos por el espíritu. Por eso, como la tecnología evolucio­
o vida humana construida mediante la experiencia de
~
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154 LA TRAGEDIA EDUCATIVA
versas disciplinas y de la constelación de actividades dis­
pares que hacen a la multidimensionalidad de la aven­
tura del vivir.
Ejemplo y discit1lina para transmitir valores
¿CÓIllO se transfieren esos "dones"? Fundamentalmente, me­
diante el ejemplo y cultivándolos con disciplina. No basta
con que los adultos aprueben las enunciaciones si luego ter­
minan abdicando de la responsabilidad de preparar a los
ños para el futuro. Esta alcanza a todos y no sólo a los educa­
dores: padres, empresas, comunidad, gobierno.
Como señala Sparkman,
esta apuesta por las habilidades básicas no es una simple
apelación nostálgica a regresar al pasado. Esm sugestión se
basa en el convencimiento de que, a medida que las máqui­
nas digitales se insinúan cada vez más en nuestras vidas, se­
rán las habilidades específicamente humanas, aquellas en
las que las computadoras fracasan, las que nos permitirán ma­
nejar nuestra tecnología y emplearla siempre que permitan
agregar valor y no confusión a nuestra existencia. La tecno­
lugía ocupará un lugar creciente en la vida de la gente pero,
independientemente del hecho de que un niño llegue a ser
un ingeniero de sistemas o un pintor de paredes, las habili­
dades básicas requeridas para crear, asimilar y expresar el co­
nocimiento y la información son las mismas y, por eso, serán
esenciales para todas las actividades económicas y sociales.
Dispu~sta a proporcionar estas capacidades, a hacer a los
ños estos "regalos" junto con la familia, la escuela debería ad­
vertir su papel corno último refugio de lo humano, siempre
ó
~
lo-
UNA MISIÓN REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA.. 155
que consiga resistir con éxito el embate de las tendencias se­
ñaladas más arriba. Si lo logra, será uno de los pocos ámbitos
institucionales en los que resultará posible que los niños y los
jóve.nes adquieran herramientas que les permitan encarar 18
aventura singularmente humana de intentar comprender el
mundo, de reconocer en él un orden y darle un sentido a la
experiencia de vivir.
Willia'TI Johnson Cory, un profesor de la prestigiosa escue­
la'de Eton, en Inglaterra, definió muy bien el propósito de la
educación cuando dijo a sus alumnos en 1861:
No están ustedes comprometidos tan sólo en adquirir cono­
cimientos, sino, fundamentalmente, en r,ealizar esfuerzos
mentales mientras son sometidos a la crítica. Si poseen fa­
cultades mentales normales, Rueden adquirir y retener una
cierta cantidad de conocimientos, y no es necesario que se
lamenten por las horas que han dedicado a lo que sin
olvidarán porque al menos la sombra del conocimiento per­
dido los protegerá de muchas ilusiones.
ustedes asisten a una gran escuela, no tanto por el co­
nocimiento sino para adquirir arres y hábitos: ~~hábito d~ la
atención, el arte de la expresión, el arte de asumir impro­
viso una postura intelectual, el arte de ingresar rápidamente
en el pensamiento de otra persona, el hábito de someterse a
la crítica y a la refutación, el arte de indicar asentimiento o
disenso en forma medida, el hábito de prestar atención a los
pequeños detalles de los que depende la exactitud, el hábito
de advertir qué es posible realizar en un tiempo determinado.
Van a una gran escuela para desarrollar el gusto, la discrimi­
m,ción, el coraje y la sobriedad mentales.
Pero, por sobre todo, asisten a una gran escuela para co>
nocerse a ustedes mismos.
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 156 LA TRAGEDIA EDUCATIVA

Desde otra perspectiva, el académico francés contemporáneo

Marc
---..---FurC),arQli
...
~---
resume muy bien esta visión de la escuela:

La escuela es la llave del futuro de nuestra civilización. Su pa­

-'pel Jebe ser contribuir a crear c()_n~~e!l-~i<l:Ii.ngüística, concien­
cia histórica y conciencia moraL Estas tres formas de la con­
cienciad~~;o ~ismo, que son inseparables de la conciencia
del otro, constituyen el modesto objetivo para la escuela del
mañana. Debemos tener el coraje de depositar en la escuela
el germen de una educación que se oriente en la dirección
opuesta al utilitarismo dominante. Sólo así las futuras gene­
rae iones podrán reaccionar críticamente frente a la podero­
sa rnaquinaria del conformismo cultural.

La única posibilidad de salvaguardar la especificidad cultural

de raíz europea, en su opinión, es adherir al modelo escol¿s­
tico de derivación humanista, que busca conformar una cul­
o tura general en contraposición a la especialización precoz que
algunos alientan, siguiendo el ejemplo estadounidense.

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r­ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
N
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 DESARROLLO COONOSCITIVO: LAS TEORtAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY

CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA
DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
l)esarrollo !1 edu"cación
Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño concep­
tos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias
pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas.
No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron tras­
cendentales reformas del plan de estudios en las décadas de 1960 y de 1970. Su
teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas, de
aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas
en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes con­
tribuciones que hizo a la educación.

Interés prioritario a los procesos co["rtloscitivos

Una de las contnbuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los
propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en
;0,.... 1 t::UJi3lfuyerl 8Lf
la transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma,
('tiUOÓ 11 7u:ntr) (.! ;'Jllrtrr de lo desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en
ndn r:un el ¿¡r/lbú~nt(; sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender"
debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensa­
dores creativos, inventivos e independientes. La educación debería "formar, no
moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).

Interés p,;oritario eH la exploración

La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento
se construye a partir de las actividades fisicas y mentales del niño. Piaget (1964)
nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al
niño.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no

es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizar­
lo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformaci.ón y, en
consecuencia, comprender la forma en que se construye. (p. 8)

Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y
principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explo­

'014
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CONTRIBUCIONES DE LA TEORIA DE PIAGET A LA EDUCACiÓN

rar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas, Más aún, esta activi­
dad física debe acompañarse de la actividad mentaL "Hacer" no debe interpretarse
como aprender ni como entender, El conocimiento obtenido de la experiencia física
debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del
conocimiento,

InU:n;s prioritario eH las (;{(;dvidiUles apropiadtlc"

para d d(;sarro!lo
Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las ,')t' ':,<.:,til'·udu
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño, Las que son (ll};;.. ·JI:iiZaJ(~ ¡:Jlu¡ulo los
{1.',-t~1';\1[{d(:,<.,· (sln¡¡ rl:i(((;ioL',i!1ti.,
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico;
(;(!J¡ !¡J !.¡W' HU ,)'('
las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento, En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando
las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo
tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognos­
citivo, El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra
en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que
ya conoce, El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo,
de la reflexión y de la reorganización conceptual.

Interés prioritado en la interacción social

La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refíere a la función que la
interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño, Piaget (1976) señaló:
"Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimen­
tales e investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos,
esto es, entre los estudiantes" (pp, 107-1O8) La interacción social contribuye mucho
a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad, En los niños de mayor edad,
especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros
y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo, A través de ella aclaran
sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas, A menudo
los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando
los niños no coinciden entre ellos.

La jLmci(m del aprendizaje

La ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoria pedagógica, pero hay
.111aspecto que sigue suscitando controversias, Piaget (1964) sostuvo que "el apren­
jizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p, 17). Su teoría rompe
:adicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo.
Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afírman que la adquisi­
:ión de información y de habilidades puede producir niveles más altos de funciona­
niento cognoscitivo, Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el apren­
iizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha
/1 dift-;fenóa de 3U:';
rarios procesos evolutivos que serian imposibles sin él" (p. 90). Para Piaget, la etapa
¡:()flf 1 "-rlj JO)' (1 ru:o,')
lel desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán, pen.sobt1 {fue .<;.'1 dc.,;or'rollo
~o es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje, La contmlo el apn;ndlZ(lI~ nlfís
:iguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. ¿fue (: id lnver,~f

La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la posíbilídad de

que el niño invente y descubra, Cuando le enseñamos demasiado rápido, impedimos que
haga eso." Enseñar significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructu­
ras [mentales]; no significa transmitir estructuras .que no puedan asimilarse más que al
nivel verbaL (p, 3)

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.. ,_12_6_ ___ -.J DE PIAGET Y DE ""0""0,,""

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget

sobre la relación entre desarrollo y ;J.prendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades
y materias debe posponerse hasta que el niño esté "mentalmente listo". Conviene
tener presente que Piaget reconor:ía en las interacciones sociales un factor que
estimula el desarrollo. Lo que en r,alidad queria decir es que la estímulación exter­
na del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de
asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto
lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar
que 2 + 8 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un
todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Según Píaget, un método más e:icaz seria asegurarse de que los estudiantes ten­
gan numerosas oportunidades de .<grupary contar objetos antes de plantearles pro­
b~emas en forma simbólica o absw:r:ta. El profesor debe investigar el nivel actual de
comprensión de sus alumnos y est¡blecer las experiencias que necesitan para avan­
zar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetíanas significa que los
profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté "mentalmen­
te listo" para aprender.

C011secuencias y aplicaciones en la erlseiianza

La teoria del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruc­

ción preescolar (DeVries, 1990). Lél National Association for the Education ofYoung
Children (I'AEYC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su
teoría. En la tabla 3.3 se dan ejempios de ellas. Se supone que el niño adquiere el
conocimiento a través de las accj'mes. En el caso de los niños pequeños, el juego
representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lengua­

( TABLA 3.3 NORMAS_ DE LA.NATIO~AL ASSOCIATION;'F,QR 'J1:IEEDUCAT:IONOF YOUNGCHILDREN

PARA NINOS DE4 y 5ANOSDEEDAD

I Prácticas adecuadas

El profesor prepara el ambiente para que los niños

Práct kzs inadecuadas

El profesor utiliza lecciones muy estructuradas y dirigidas

aprendan explorando activamente e interactuando con
adultos, con otros niños y con materiales.
Los niños escogen sus propias actividades entre varias
áreas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia,
juegos y problemas matemáticos, arte y música.
Los niños deben estar física y mentalmente activos. El
profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y
expp.rimentado mediante la técnica de autodirección.
La "TIayor parte del tiempo, los niños trabajan individual­
por él.
El profesor dirige todas las actividades, decidiendo además
qué harán los niños y cuándo. Las realiza por él (por
ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc-).
Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el
niño escuchando pasivamente, sentado y esperando.
La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción en

mente o en grupos pequeños informales. grandes grupos dirigida por el maestro,

A los ninos se les dan actividades de aprendizaje concreto En el currículo predominan Jos cuadernos de trabajo, las

con materiales y contenido relacionados con su vida. hojas mimeografiadas, las taIjetas didácticas y otros

materiales abstractos estructurados.

El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar El profesor domina el proceso didáctico hablando, ordenan·
la participación activa de los ninos con los materiales y do y mostrando cómo hacer las cosas.
con las actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas Los niños deben responder dando la respuesta correcta.

GOITGGtdG, OG CGntra en cómo tos niños filndamentan y Se concede mucha. importancia a la memorización

explican sus respuestas. mecánica.

FUF.NTE: Bredekamp (1987).

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TEORfA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE
r¿/

je ya crear. Aunque 1as normas de la asociación restan importancia a la instrucción

dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe suponerse que
su función en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimu­
len el interés y el pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando
y determinando la comprensión. Piaget manifestó que "a los niños no ha de dárseles
libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta" (De Vries, 1990, p. 36).
La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda ínf1uencia en
la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los
esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite
simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de
preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y men­
tales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interac­
ciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma su­
braya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiar­
lo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de
investigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la enseñanza y del apren­
dizaje de las matemáticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados
en la teoría piagetiana del desarrollo intelectua1.

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COMPARACiÓN ENTRE
... ___.LA
__ TEORIA
_ _.....DE PIAGH Y LA DE VYGOTSKY _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
:..=..:..:.:c.:.:~___=.:......=_=_:.._=_=_::...:.:::.c.::..:.... t 131 ..

COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET

Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importan­
tes diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el
conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las inter-

Nivel d.eldesarrollo potencial

Determinado pór la solución de
problemas en coláboración· con
un socio más conocedor·

FIGURA 3.10
Nivel del desarrollo r@al limo dd dCSWTO!lO
Determinado poi" la ;solución
independiente dEÍproblemas proximal (ZlJl')
FUE:Jo..'Tt:: Hamilton y Ghatala
(1994)

-018
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V1J80( st~1J Fensaba que el
ap"cnc1,zo}c IJrcc<5dc al
desarrollo y que es produCI()
las intcruCclOl1cS .'wcialcs
moldcaclas por las
i¡crmr¡¡¡cntas cuirumles del
il1dtuiduo
_ _ _ _~_ _D_ESARROLLOcOGNoscmvo; LAS TEORÍAS DE PIAGETY DE VloorsKY
acciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es
un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en
que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por
la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje
colaborativo y la solución de problemas
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa­
rrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del
pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues l~ culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habi1idades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la im­
portancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo 1imita 10 que los niños pueden aprender de las experiencias sociales.
No es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admitió que el aprendizaje no es 10 mismo que el desarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
J(;
funciones psicológicas organizadas culturamente y propias del ser humano" (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
él, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Además, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teoria de Piaget. En esta última, la madurez para el
aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño. Si un
profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente
listo, se producirá 10 que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario, Vygotsky
(1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo,
o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y la supervisión de
otros. Al respecto dice: "El único 'buen aprendizaje' eS aquel que se anticipa al desa­
rrollo del alumno" (p. 89).
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el
papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla
egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspec­
tiva de otros. No cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensa­
miento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su
parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evoluti­
vo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regu­
lar su pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de
resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada,
sería el medio con que realizan la importante transición de ser controlados por
otros (regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensa­
miento (autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelec­
tual y autorreguladora en el niño de corta edad.
019
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
o
f-,) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

El rOl d e De la construcción
al contexto
contexto en La idea del aprendizaje como acto
individual de exploración
el desarrollo diente del fuerte impacto
que tuvieron las tesis piagetianas
en la psicología evolutiva. Hacia
cognItivo fines de los años 50, la Escuela de
Ginebra comenzó a cuestionar, des·
de un punto de vista epistemológi.
La perspectiva co, los postulados del empirismo a
ultranza y de su versión en psicolo­
sociocultural gra: el conductismo. Para los con·
ductistas, el aprendizaje es un
que se dirige desde afue·
OLGA A. PERALTA
ra, a partir de la percepción de
los hechos por parte del sujeto y
En adualidad. el campo de la psicología del
I¡J de su refuerzo externo. Pero los
desarrollo y educativa estil enfrentando un cam­ resultados de las investigaciones
bio en sus epistemológicos y metodo. de la Escuela de Ginebra mostra·
ron que ni siquiera en situaciones
lógicos. El aprend como acto individual de
muy elementales el aprendizaje
independiel1te. está siendo reempla­
se realiza exclusivamente por el
zado por la idea de un aprendizaje mediado so­ registro pasivo de datos. Por lo
cial y semióticamente.:EI aprendizaje de los ni­ tanto, no hay una lectura directa
ños depende de la apropiación de herramientas de la experiencia, sino que siem·
culturales facilitadas por un mediador humano. pre están operando ciertas for­
La actividad psicológica a partir de la iniciación mas de organización activa de los
misma de! desarrollo cognitivo posee un carácter una cierta por par·
te del una estructura, que
sociocultural. El st.:jeto de esta actividad no es un
da lugar a una verdadera cons·
descubridor solitario de reglas lógicas, sino un
trucción (Castorina, 1989). Es
niño que rige sus propias capacidades psicol6gi­
por ello que la teoría psicogenéti·
cas naturales por medio de herramientas que fe ca es conocida también como
ofrece una sociedad él través de sus miembros con struc t iv i s ta.
más experimentados. En el presente trabajo se
-,
...-' discute el rol de la interacción social en el desa­ De acuerdo con esta postura,
-" rrollo cognitivo. especialmente en cuanto a la re­
lación aprendizaje-desarrollo.
existen dos tipos de aprendizaje:
Digitalizado
el aprendizaje en sentido amplio
por: I.S.C. Hèctor
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
(desarrollo) y el aprendizaje en
3
sentido estricto (aprendizaje de
datos, de informaciones; aprend'·
propiamente dicho). El Prl'
mero predetermina lo que podrá
ser aprendido y el segundo puede
contribuir a r avances en el
mero, pero s610 como elemen·
to necesario mas no suficiente.
El progreso cognitivo es posible
bajo ciertas condiciones: que se
proporcionen experiencias apropia·
das de autoestructuración y que
exista en los sujetos un cierto nivel
(que las
personas estén en niveles de tran·
sición En este contex·
to, el papel de los conflictos cogni·
tivos y itivos resulta de
suma importancia (Mugny y Doise,
1983).
Para la psicología genética, el de·
sarrollo consiste en una serie orde·
nada de estructuras intelectuales
que regulan los intercambios fun·
cionales de una persona con su
medio. Piaget (1964, 1977),
el orden de construcción de estas
estructuras tiene un cierto carác·
ter universal y responde al princi·
de la mayor equilibración.
Cada estructura asegura un equi·
librio más móvil, más estable y
capaz de compensar más pertur·
baciones que el anterior, permi·
tiendo así una mayor riqueza de
intercambios y una mayor capaci·
dad de aprend
últimoAlberto
de laTurrubiartes
.§.Iobjetivo
educaciónCerino
sería el de
potenciar y favorecer la construc·
 40
ció~_9~_~Lichas estructuras, pero
siempre teniendo en cuenta el de·
sarrollo a ctual del niño.
la constructivista
del desarrollo pone el
acento en los procesos
de construcción del conocimiento y
presenta I a actividad
autoestru cturante como el mejor
camino, s í no el único, para que se
pueda llevar a cabo un verdadero
aprendizaje (Coll y Martí, 1990),
la educación debe ser entendida
como un elemento apropiado para
ayudar a potenciar el desarrollo del
alumno y promover su autonomía
(Kamii, 1987).
plicaciones piagetianas en temas
educacionales básicamente consis·
Bajo esta óptica, el rol tutorial del
ten en proporcionar al niño tareas
adulto en crear un amo
que correspondan a su nivel de de·
biente rico Y estimulante en el que el
sarrollo, asegurándole la oportuni­
niño pueda desplegar sin Iimitacio·
dad de iniciar él mismo las accio­
nes su actividad autoestructurante.
nes sobre el mundo de forma tal
.,.
O'
z
VI
o
lI::
"
VI
En este sentido, la instrucción direc·
ta no sería beneficiosa, puesto que
en lugar de canali·
zar, los intentos activos del niño
por extraer significado del mundo a
través de la interacción con el
to de conocimiento. Como dijo Pia·
get: "Cada vez que enseñamos
un niño, impedimos que lo descubra
por sí mismo' (citado por Case,
1989, pág. 454). Tampoco tendría
sentido el tratar de producir una
aceleración evolutiva, ya que no es
probable que dichos intentos sur·
tan efecto, pues se considera que
el desarrollo está regulado por es·
tructuras muy generales que taro
dan en cambiar y están controla­
tarlos. Si el tutor se muestra ansia·
das por procesos
so con el progreso del niño, entono
internos. Además, aunque tuvieran
ces está cayendo en lo que
éxito, su valor serfa cuestionable,
irónicamente denominó "la cues·
porque se considera que el desa­
tión americana" (citado por Bruner,
rrollo a través de estadios superio­
1984, p. 40).
res es universal.
Cabe destacar que el constructivis·
mo no es ni un método de ense·
ñanz8 ni una es una
epistemología, o sea un modo de
plantear los problemas del conoci·
miento e intentar resolverlos
(Castorina, 1998). la epistemolo·
a gía genética de Piaget se preocupó
por demostrar que lo que hay de
común en el desarrollo cognitivo
de todos los miembros de la espe·
cie hu mana es el fruto de una
construcción individual
mecanismos funcionales, y no es el
mero reflejo de las propiedades del
entorno ni el desDlie¡;:ue de facto­
las im·
que pueda asimilar y acomodar
resultados de éstas, como requie·
ren los procesos en juego.
Según Bruner (1984, 1 la
gran influencia que tuvieron las
tesis en
utiva y en educación llevaron a
concebir el desarrollo del niño
puesto en la interacción entre el
sujeto y el objeto y no en la in­
teracción social. Para este autor,
por no está claro lo que puede hacer
un tutor para guiar al niño en su
desarrollo, excepto asegurarle ma
terrales apropiados y la libertad
suficiente para explorarlos yexplo·
105 Martí (1994) señala que si bien el
constructivismo nunca
ha negado la aportación del entor·
no, pues su fundamento epistemo­
radica en un
relativismo interaccionista en el
evo· que el conocimiento y su desarrollo
no se ni en el sujeto ni en el
entorno sino en un proceso de in­

.,...'" como "un viaje solitario", viaje mo· teracción entre ambos. Pero tamo
E
.¡: tivado por cuestiones internas y bién es cierto que, en última ins·
"'­
VI cuyo destino es el mismo para too tancia, el mecanismo esencial para
.:=
.,
e dos. Para este autor, el niño en de· explicar la naturaleza y la dirección

'o
c: sarrollo en la teoría piagetiana es del desarrollo como un proceso
'v un niño solitario que trata de resol· constructivo es un mecanismo in­
"
V

:::1

-o

LlJ

ver para sí mismo Digitalizado

las invariantes terno:
por: I.S.C. Hèctor la Turrubiartes Cerino
Alberto con­
q del mundo, ya quehturrubiartes@beceneslp.edu.mx
el énfasis está sideraba a las personas como fac·
N
42
tares externO' s, aunque indispensa­
bles, al desa ,.-rollo. No se preocupó
por analizar cómo las personas
crean entorn os organizados y signi­
ficativos que regulan las acciones
de los niños. Tampoco se interesó
en analizar e 6mo la especificidad
de los distint os dominios de cono·
cimiento introduce restricciones
esenciales en la manera como el
niño puede in teractuar con ellos.
De ahí que s u visión del desarrollo,
que ha domi nado la evo­
lutiva en décadas pasadas, nos
muestre un desarrollo que se cons­
truye como a expensas del contexto,
un desarrollo movido fundamental·
mente por fuerzas internas y que se
impone en forma universal.
A pesar de que esta visión tiene
todo su sentido en el interior de la
epistemología genética de Piaget,
tiene limitaciones a la hora de valo·
rar el papel organizativo y estructu­
rante en el desarrollo que pueden
tomar los contextos específicos en
sus dimensiones física, humana y
cultura l.
::::
o
to/contexto y orientarse hacia una
2
V> El contexto
Ir:;
o
'"
'":: En los últimoS años, una serie de
ficado en un contexto determinado
'"
E
propuestas teóricas Y
social, cultural). Dicho con­
'­
o­
cas hicieron que la psicología evo­
'"o
c: lutiva empezase a integrar el con­
'"
c: texto en la explicación del desarro­
'o
"'" lo. Por un lado, surgieron numero­
""
"O
lU
sas voces que defendían la necesi­
dad de estudiar al niño en su con-
CP
N
, ..
texto natural, reaccionando de esta
forma contra la artificialidad de las
situaciones clásicas de laboratorio.
Por otro lado, [a perspectiva ecoló­
gica del desarrollo humano fue
más allá de la dicotomía artificial/
natural, considerando la diversidad
de análisis del entorno como un
elemento clave a la hora de estu­
diar el desarrollo, enfatizando las
relaciones entre el organismo y los
distintos ecosistemas en que éste
se desenvuelve (Brofenbrenner,
1985). Estos estudios mostraron la
influencia de diversos contextos
generales en la vida de los niños,
pero no dieron cuenta del proceso
dinámico de las interacciones niño­
contexto social inmediato, a lo lar­
go del tiempo. Muchos estudios
interculturales, que muestran
cómo un determinado contexto
modula el desarrollo, son represen­
tantes de este ti po de enfoque.
Para abordar el desarrollo como un
proceso de cambio resultante de la
interdependencia entre el individuo
y el contexto parece pues necesa·
rio romper con la dicotomía suje­
conceptualización en la que las
acciones de los niños tengan signi­
texto ofrece restricciones y regula
dichas acciones, pero a la vez es el
niño quien lo construye y recons­
truye constantemente en función
de sus acciones y de sus metas. En
este sentido, la perspectiva socio­
cultural de Vygotsky ofrece la posi
bilidad de superar la dicotomía su­
jeto/contexto y permite
posibles respuestas a las cuestio­
nes planteadas en torno a la inte·
gración del contexto en el estudio
del desarrollo_ El carácter sociocul­
tural implica no sólo que el desarro­
llo del niño deba ser explicado te­
niendo en cuenta la interacción con
otras personas, sino también tenien­
do en cuenta que el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores se
relaciona con los instrumentos cul·
turales que lo mediatizan (como el
lenguaje, los sistemas numéricos,
pictóricos, etc.).
La perspectiva sociocultural
Vygotsky fue uno de los primeros
autores en poner el acento en el
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
4:
papel de la interacción para
car la génesis social de los proce­
sos cognitivos humanos, particu­
larmente en cuanto a la relación
y desarrollo
1978). Esta teoría se
articula en torno a la relación entre
procesos de interacción social y
procesos psicológicos superiores y
la influencia que sobre éstos ejer­
cen los instrumentos sociocultura·
les que los mediatizan.
La perspectiva vygotskiana plantea
el estudio cientffico de la naturale·
za humana en su contexto real, eVI·
tando tanto un predeterminismo
biológico (el hombre no "nace"
sino que se "hace" en sociedad)
como un predeterminismo cultural,
que supone la acción de la cultura
sobre un receptor pasivo.
 44
Para esta perspectiva, la actividad
cognitiva se 'Ve influida por el en·
torno sociocultural en dos ámbitos:
~~~.------------~
~
1. La interac ci6n social proporcio­
na al niño información y herra­
mientas para desenvolverse en
el mundo, esas herramientas son
transmitidas por los miembros
más experimentados de la socie­
dad.
Vygotsky (1978) postula que las
funciones mentales superiores apa.
recen primero en el plano
interpsicológico o social. De acuer·
do con este punto de vista, las ha·
bilidades intelectuales nacen de!
intercambio social. El niño realiza
una actividad con un adulto, o con
alguien más competente que él,
quien estructura y regula dicha ac.
tividad para el niño. A medida que
éste se hace más competente y se
vuelve capaz de funcionar indepen.
45
cia psicométrica a determinar sólo
el nivel de desarrollo real, como su
propensión pedagógica a situar los
objetivos didácticos en dicho nivel
de desarrollo, ya que ello da lugar
a una educación conservadora y
poco capaz de impulsar el desarro·
110: "El aprendizaje orientado hacia
los niveles evolutivos que ya se han
alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del
niño. No aspira hacia una nueva eta·
pa en el proceso evolutivo, sino más

dientemente, el adulto retira su bien va a remolque de dicho proceso.

2. El contexto hist6rico y socio­
cultural controla el proceso a
tra vés del cual los miembros de
un grupo social acceden a unas
guía dejándolo que.autorregule su
propia actividad. A la distancia en·
tre lo que el niño puede hacer por
sí mismo (nivel de desarrollo real)
Por lo tanto, la noción de zona de
desarrollo potencial nos permite pro·
poner una nueva fórmula, a saber,
;..:'.,:,;,', ,~ ~::;" " ,/~, f<t;~··X~)t~.:~::-, - ., ,~,
que el buen aprendizaje es sólo aquél í;.'.":jári:fllicdé:/nfantes'tf'90P 1,;Z; 1

herramientas u otras. que precede al desarrollo" (Vygotsky, . Huánguéfén, proylrrcl~8ue~os,.'

y lo que puede hacer guiado por
una persona más capaz, Vygotsky
la denominó "zona de desarrollo
potencial" (pág. 84). El aprendizaje
crea esta zona de desarrollo poten.
cial al despertar una variedad de
1978, pág. 89).
El concepto de zona de desarrollo
potencial sintetiza la concepción
del desarrollo como apropiación e
Aiies (Cónvócaló1ÍiJ 'F6tógrállciÍ) .'
.,,;.\~' ·,-:~i~'·,<·~'t~"·~.;:::,,
cionado con las formas de interac·
ción entre niños y adultos y otros
compañeros en contextos sociales.

procesos internos, los cuales sólo internalización de instrumentos La transición entre el funciona·

son capaces de operar cuando el proporcionados por la interacción miento social o interpsicológico y

niño está interactuando con las con agentes culturales. Define las el individual o intrapsicológico, en

personas de su medio. Una vez que funciones que aún no han madura· la que se delega progresivamente

estos procesos se internalizan, pa. do, pero que están en proceso de el control de la acción, se produce

san a formar parte del desarrollo maduración. Riviere (1984) señala a través de un proceso mediado
~
o
individual alcanzado por el niño. que la zona de desarrollo potencial social y semióticamente a través
Z
"a diferencia del nivel de desarrollo de una actividad comunicativa.
'"
o
Ir:
Desde este punto de vista, aprendi.
o
zaje no es desarrollo, sin embargo', actual, que permite una caracteriza·
'".,~ ción retrospectiva del desarrollo, po·
un aprendizaje correctamente oro
E La mediación semiótica
'­ ganizado resulta en desarrollo sibilita una definición prospectiva del
o-
mismo, por lo que su importancia
'"o mental al poner en marcha una va.
.,c: riedad de procesos que no podrían práctica es mucho mayor" (pág. 53). Para Vygotsky (1978), la comunica·
- rT
e ción juega un rol muy importante ~

'o ser activados fuera de un coniexto o

u o
o
U de aprendizaje. Para esta teoría,.entonces, el desa· en términos de los orígenes del ca· "O
:::J r>
o
."
UJ
rrollo de las funciones mentales nacimiento. Explícitamente afirma :o
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
Q Vygotsky criticaba tanto la ten den· superiores está directamente rela· que "el camino del objeto al niño y
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
~
o
r'.,)
~
 46
del niño al objeto pasa a través de
otra persona" (pág. 30). Este cami­
no no tiene lugar directamente sino
que está med iado por signos y sus
significados, que constituyen he·
rramientas para la comunicación y
el pensamiento. La mediación se·
miótica de la acción reorganiza
profundamente los procesos meno
tales a través de instrumentos
como el lenguaje, los números,
etc" que son productos de siste­
mas simbólicos construidos
filogenéticamente (Martí, 1
La Q1ediación semiótica ha sido
estudi.ada por un conjunto de im­
portantes investigaciones reciente­
mente desarrolladas a partir de la
teoría del distanciamiento elabora.
da por Sigel (Sigel, 1993, 1997).
Estas investigaciones estudian los
procesos que conducen a un mejor
desarrollo cognitivo de los niños a
partir de los intercambios comuni.
cativos que establecen con los pa·
dres cotidianamente. Esta teoría
sostiene que los padres que propio
cian un mayor desarrollo de como
petencias representativas en sus
:::
o hijos son aquéllos que, con sus ver­
Z Feuerenstein no puso el acento,
balizaciones, obligan al-niño a anti­
o
u::
'"
cipar sucesos futuros, a reconstruir
" tas culturales (lenguaje,
'"o
t... acontecimientos pasados, a em·
'"fE
'í: plear la imaginación cuando ac·
Q.
túan sobre los objetos, personas o
'"o
ficas del mediador humano.
.,c: sucesos, y buscan alternativas en
c: la solución de problemas.
:~
u consiste en que "las intervenciones
"
u
:>
"O
UJ
El concepto de distanciamiento tie.
.::l
ne que ver con la descontextualiza·
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
Q
l'\J
rn
ción, en cuanto obliga al niño a
47
ro consiste en la exposición directa
alefarse, a distanciarse, de lo inme­
del organismo a los estímulos del
diatamente presente para actuar
medio. El segundo implica la pre­
sobre ello. La exigencia cognitiva
sencia de un mediador intenciona­
de reconstruir una experiencia o de
do que se interpone entre el sujeto
planear algo para el futuro es una
y el medio a fin de filtrar los estí­
estrategia de distanciamiento. Para
mulos, darles significación, selec­
Sigel (1997), "la competencia repre­
cionarlos, encuadrarlos. ordenar­
sentativa es importante porque es
los. La mediación social genera en
básica para comprender la mayor
el organismo los instrumentos neo
parte de las cosas que nos rodean y,
cesarios para utilizar eficientemen·
desde luego, para moverse en el
te la exposición directa y lograr
mundo de los símbolos" (pág. 9), y
una modificación a través de ella.
agrega: "las experiencias de distan.
La falta de experiencia de aprendi·
ciamiento que cada individuo tiene
zaje mediado (EAM) genera en el la tarea, asr, por ejemplo, a mayor
son una de las principales fuentes de
organismo un bajo nivel de dificultad del niño en alcanzar la
influencia sobre su competencia re.
modificabilidad denominado por meta, más intervenciones del tutor
presentativa" (pág. 10).
Feuerenstein: "síndrome de debería haber" (Wood et al., 1976,
deprivación cultural". Este síndrome pág. 284). Aunque la metáfora del
se traduce en un funcionamiento andamiaje admite más fácilmente
La mediaci6n social
cognitivo de bajo nivel y es causa· una variación en cantidad que en
do por un conjunto de funciones calidad en las intervenciones del
El concepto de mediación social
cognitivas cuyo desarrollo resulta adulto, los cambios informados
fue desarrollado ampliamente por
insuficiente para satisfacer los re· acerca del rol tutorial por parte de
Feuerenstein (1990), quien formuló
querimientos de la sociedad en la este tipo de investigaciones apun·
la teoría sobre la Experiencia de la
que el sujeto está inmerso. tan a tipos de ayudas,
Actividad Mediada (EAM). Como
guías, cualitativamente diferentes.
señala Kozulin (1993), esta teoría
El estudio de las funciones especí·
puede servir como un complemen.
ficas de un mediador humano en el Otro concepto relacionado también
to útil para el enfoque de Vygotsky.
aprendizaje también fue abordado con el traspaso de control en la
utilizando la metáfora del "anda· tarea por parte del adulto hacia el
como Vygotsky, en las herramien­
introducida por Wood, niño es el que Rogoff (1993) intro·
Bruner, y Ross (1976), y utilizada duce aludiendo a la "partici
símbolos en general), sino que se
por muchos investigadores intere· que caracteriza la relación
concentró en las funciones esped­
sados en la forma en que el medio adulto·niño y se produce cuando el
adulto contribuye a estructurar la
ayuda a organizar los pasos futu·
ros del desarrollo. La noción básica tarea que ambos realizan conjunta­
Este autor postula que el proceso
mente hasta que el niño es capaz
de aprendizaje tiene dos grandes
tutoriales de los adultos debieran de realizarla en forma ien·
formas: aprendizaje directo y
estar inversamente relacionadas con te. Estructurar la tarea significa
aprendizaje mediatizado. El prime.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
el nivel de competencia del niño en mucho más que romper el todo en
 48
sus partes, significa ayudar al niño
a participar en una empresa que le
resulte significativa, facilitarle su
compromiso con la actividad des·
empeñando cada uno su propio rol
y mostrarle los pasos que se deben
dar para lograr la meta. Rogoff
~~~ ha introducido el concepto
de "ajuste:'
.
qu~.eladulto
--_
al referirse al modo
.... ,.­
adapta tanto el sopor­
te que le da a I niño, como el nivel de
responsabilidad en la tarea qUtl le va
transfiriendo progresivamente.
El estudio de la función
tutorial
Numerosas investigaciones han
tratado en detalle, tanto evolutiva·
mente como e n diferentes niveles
socioeconómicos, el proceso por el
cual un adulto asiste a un niño en
la resolución d e una situación que
inicialmente está más allá de las
capacidades del niño para resolver·
la independientemente. Por ejem­
plo, armar una pirámide con cubos
(Wood, Bruner y Ross, 1976;
González y Palacios, 1990); armar
:'!:
o rompecabezas (Wertsch, 1979;
Z
Moss y Dumas, 1988; Freund,
""o
le:
o 1990; Peralta, 1997); leer en forma
""'­o conjunta libros con figuras y sin
'"
E
'­
texto (Ninio y Bruner, 1978; Ninio,
c..
1980; De Loache y Peralta, 1987;
'"o
;¡ Hoff·Ginsberg, 1991; Peralta, 1995,
.:; González, 1997), entre otros.
~ ca esta regulación es muy impar­
~ Estos estudios muestran que la
b intervención del adulto implica muo
tv
cho más que modelar conductas
para que el niño las imite. El adul·
to estructura y regula la situación
controlando los elementos que ini·
cialmente están más allá de las
capacidades del niño de tal manera
que pueda completar la tarea con
éxito. A través de los procesos de
"regulación externa" (Vygotsky,
1978; Wertsch, 1979), "andamia­
je" (Wood et al., 1976), "experien·
cia de actividad mediada"
(Feuerenstein, 1990),
ción guiada" (Rogoff, 1993), "dis·
tanciamiento" (Sigel, 1997)" el
niño puede potencialmente lograr
mucho más que sólo completar
una tarea determinada. El niño
puede eventualmente desarrollar
una habilidad general para resolver
independientemente otras tareas
similares.
Al hablar de regulación del adulto en
tareas conjuntas, Vygotsky se refiere
a algo más que a la instrucción del
adulto al niñó\ Propone un proceso
más complejo en el que el niño no
sólo aprende a resolver una tarea
determinada sino que "aprende a
aprender". De allí que la autorregu­
¡ación se relaciona con la meta·
cognición,[considerada ésta como
un conjunto de procesos que permi·
ten al niño dirigir su atención a su
propio funcionamiento cognitivo.
La forma en que el adulto establez·
tante, puesto que la misma tiene
que estar delicadamente sintoniza·
da con respecto al niño para que el
aprendizaje sea exitoso. El adulto
debe ajustar permanentemente su
comportamiento en función del
niño para maximizar su participa·
ción. De allí la importancia de la
"teoría implícita" (Wood et al.,
1976) que tenga el adulto tanto de
la tarea específica como de las ca·
racterísticas de la actuación del
niño. Esta evaluación subjetiva se
refleja en el modo en que se como
porta el adulto para obtener y
mantener la atención del niño. Si el
adulto está lo suficientemente sin­
tonizado con la tarea y con las ca·
racterísticas del niño, se va a en·
contrar en situación de proveer di·
rección y feedback apropiados, con
la consecu ente efectividad en el
aprendizaje.
A través del estudio y cuidadosa
observación de este intercambio
social podemos llegar a identificar
estrategias adecuadas para ense·
ñar a niños pequeños y para mejo·
rar las condiciones que para su
desarrollo cognitivo presenta el
medio familiar y social inmediato,
previniendo situaciones de desveno
taja asociadas al fracaso escolar.
Implicancias educativas
De todo lo expuesto se desprende
la estrecha relación entre interac·
ción, aprendizaje y desarrollo. Los
distintos aspectos que las distintas
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
teorías enfatizan como significativos
para el desarrollo
cognitivo del niño
no son excluyentes
sino complementa­
rios: Son distintas
facetas de un como
piejo proceso que
s,e separan sólo a
los fines
de su
análisis.
Al res·
pecto,
Palacios, ColI y Marchesi (1990)
señalan que los caminos del apren·
dizaje humano aún son muy como
piejos y no se limitan a la interac­
ción social o a la interacción direc·
ta con los objetos. Aprendemos,
además, cuando se nos premia o
se nos castiga y también por ob­
servación directa e imitación. El
aprendizaje a través de modelos
(Bandura, 1982), ya se trate de
modelos a los que se accede d,
rectamente o a través de los me·
dios de comunicación, sirve para
resaltar no sólo la diversidad de
las vías por las que el aprendiza­
je ocurre, sino también, y nueva·
mente, la importancia que el me·
dio humano y social tiene en el
desarrollo.
Con relación a la supuesta oposi·
clón entre las posiciones r:!J
vygotskianas y piagetianas en edu· ;¡¿
n.
cación, estos mismos autores epa· !!.
n
o
lacios et al., 1990) sostienen que
a
incluso en el caso en que la fuente S.
o

50
di recta del ap rendizaje se sitúe en
las interacciones directas del niño
con los objetos y materiales del
entorno, el pa pel de las personas
presentes en el medio sigue siendo
crucial. Son estas personas quie·
nes ponen a disposición del niño
los objetos con los que va a inter·
actuar y organizan las actividades
que le van a permitir construir nue·
vas nociones. Por lo tanto, aunque
ambas posturas difieran en muo
chos aspectos, no necesariamente
han de considerarse incompatibles
ni contradictorias entre sí desde el
punto de vista de sus implicacio·
nes educativas, ya que el educador
puede moverse en los dos planos.
Teniendo en cu enta la riqueza de
los distintos puntos de vista acerca
~ (Brown y Ferrara, 1988; Fernández
z
V>
o
le:
'"
VI
del papel de la interacción social
en el desarrollo cognitivo, la pers·
pectiva sociocultural ofrece una
alternativa de gran poder explicati.
vo acerca de la génesis social de
los procesos cognitivos humanos y
de la conceptualización e interpre·
tación de los procesos de interac·
ción educativa. En este punto coin·
cido con Bruner (1984) quien, al
comparar las implicaciones especí·
ficamente educativas de las teorías
de Piaget, Freud y Vygotsky, con·
cluye que "fue Vygotsky, más que
sus compañeros titanes, quien conci·
bió el problema de la educación en
sus términos más viables' (pág. 40);
y agrega: "estoy totalmente conven·
cido de que si la educación debe
avanzar para asegurar una mayor par·
ticipación en la cultura para todos Jos
hombres y mujeres, lo va a hacer en
la dirección de un modelo de ense·
ñanza de diálogo o negociador, implí·
cito en la concepción de Vygotsky. Es
más, creo que ya ha empezado a ha·
cerio. Espero que continúe sin perder
de vista las profundas intuiciones que
nos ha proporcionado Piaget sobre la
estructura, ni la comprensiva visión
que Freud nos ha legado sobre la
nesís de los problemas humanos"
(págs. 40 ·41).
La perspectiva vygotskíana ya ha
producido cambios prácticos en el
campo de la evaluación
psicoeducacional, donde la estima·
ción de la zona de desarrollo po·
tencial está desafiando a los tests
de inteligencia tradicionales
Ballesteros, 1990; Feuerenstein,
1990). También produjo cambios
;::
Esta postura en cierta forma se
contrapone al enfoque tradicional
de I a educación preescol a r, cuyo
énfasis está puesto en el niño que
aprende mientras juega y explora
solo, no teniendo mucho en cuenta
el rol que la dirección del adulto
ejerce en esta etapa del desarrollo.
Al diseñar propuestas para niños
menores de 5 años, las actividades
destinadas a estimular el desarro­
llo simbólico en general y el lin·
güístico en particular merecen una
atención especial, ya que los mayo·
res déficits en el desarrollo cogniti·
va de 105 niños se encuentran en
estas áreas, directamente ligadas
al aprendizaje escolar (Peralta,
1998).
Cabe destacar que, desde el punto
de vista sociocultural, existe un
claro rechazo tanto a toda teoría
innatista acerca del origen de las
diferencias cognitivas, como a un
fatalismo sociológico, proponiéndo·
se, en contrapartida, programas
educativos compensatorios.

...'" en el campo de la didáctica, donde

'"
E la idea de la exploración indepen·
...
Q..
VI
diente está dando paso a progra·
o
mas de enseñanza altamente es·
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tructurados (Lidz, 1990; Cale,
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1995; Kozulin, 1993; Valdez·
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
Whitehurst y Loningan, 1998). 6
b hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
r-..;>
..
52
NOTA
• Por distintas teorlas me refiero no sólo a
las aquí tratadas sino a otras que escapan a
los límites de este artículo y que estudian el
rol de los afectos, de la estimulación, de la
maduración, en el desarrollo cognitivo del
niño.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx [
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 40 LA 1NTELIG ENCIA REFOR¡"!ULMM
Anna. Sin embargo, de conocer a] erome Bruner, un investigador
p íonero de la cognición y el desarrollo humano y después de leer las
de Bruner y de su propio maestro, el psicólogo suizo Jean Piaget,
pecializarme en psicología cognitiva y ~.. ~ 1. .• : .. - 2
EL CAMINO HACIA LA NEUROPSICOLOGfA
Cuando ya había empezado mis estudios de psicología evolutiva, me en­
contré con un fenómeno que me sorprendió: casi todos los especialistas de
este campo daban por sentado que el pensamiento científico y la trayectoria
de la ciencia representaban las cumbres o «estados finales» del
cognitivo humano. Es se suponía que una persona con sus capaci­
dade:> cognitivas totalmente desarrolladas acabaría pensando como un
científico: de hecho. como un científico dedicados a la psicología
partículas o la biología
del académico que'
las Jiscip!inas y VCL1I1 (~:~ e: Si, i~; Gpro l)c ¡le·
cho, es este tipo de pensamiento egocentrico lo que llevó H la creación de
los ítems de las actuales pruebas de
En cierto modo, yo no era diferente. Pero había una excepción:
era joven, el arte en general y la música en particular eran partes
tes de mi vida. En consecuencia, cuando empecé a pensar en el significado
la palabra «desarrollo», preguntándome cuúl era el
óptimo, me convenciendo que los especialistas de este campo tenían
que prestar mucha más atención a las aptitudes y capacidades los pinto­
res, los escritores, los músicos, los bailarines y otros artistas. Estimulado
(en lugar de intimidado) por la perspectiva de ampliar la definición de cog­
nición, creí legítimo considerar que las capacidades de los artistas eran tan
como las que mis colegas de la psicología cognitiva atribuían a
matemáticos y los científicos.
inicios de mi carrera como investigador fueron una consecuencia
de esta línea de razonamiento. Piaget y sus colegas habían esclare­
niños estudiando el camino que
hasta llegar a pensar como científicos. Siguiendo una línea de razonamiento
mis colegas y yo estudiamos cómo llegan los niños a pensar y actuar
como -artistas. Y, con este objetivo, empezamos a diseiiar experimcn tos y
o estudios de observación para esclarecer las etapas y fases del
w Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
talento artístico.
.......
LA TEOI{f¡\ DE LIS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 41
a mi colaboración con el filósofo Nelson Goodman y con otras
personas interesadas en el pensamiento artístico, el desarrollo y la educa­
ción, pude entrar en contacto con una amplia muestra del pensamiento
contemporáneo acerca arte y, de una manera más general, sobre la
simbolización. Gran parte de esta información la obtuve en el seno del
Project un grupo de investigación de la Harvard Graduate School
of Education al que estado afiliado desde sus inicios, en 1967. Sin nin­
género duda, el acontecimiento que más ha marcado mi carrera
fue la oportunidad casi fortuita que tuve, en 1969, oír una conferencia
en el Project Zero a cargo del entonces ya eminente neurólogo Norman
Geschwind. Antes de esta fecha, no había dedicado mucha atención al
de hecho, a finales los años sesenta pocos de mis co­
legas dedicados al desarrollo humano pensaban mucho en el sistema
nervioso. Geschwind, sin embargo, no sólo había estudiado minuciosa­
mente la literatura neurocientífíca dclldtimo
bía de
pautas
n,om b ['()';a ,. ': -- ades que. :1 C:1LlSJ de' c'la<. le­
siones, se babían COJlservado
Casi de inmediato me convertí en un estudiante de lleuropsicologLl.
Hast" entonces, había estado intentando comprender cómo se desarrollan
las capacidades artísticas y cómo se alcanzan unos niveles elevados de crea­
ción. actuación y crítica. Por toda una serie de razones, no estaba haciendo
progresos. Yo mismo no era un ¡lrtista en el verdadero sentido
la palabra, muchos artistas de verdad son reacios -cosa comprensible, por
otra partc- él dejar que un estudiante de psicología les diseccione ia men­
te, y otros que sí están dispuestos a actuar como conejillos de indias, no tie­
nen una noción muy clara del funcionamiento de su mente: en
capacidades de los artistas son tan fluidas que es muy
y analizarlas en su contexto.
Los estragos provocados por las lesiones cerebrales cambian este pano­
rama por completo.) Una lesión cerebral es un accidente de la naturaleza
del que el observador atento puede aprender mucho. Supongamos, por
que queremos estudiar qué relación hay entre la fluidez para ha­
blar y la fluidez para cantar. Podemos discutir eternamente sobre la depen­
dencia o independencia entre estas facultades, pero el estudio de las lesio­
nes cerebrales zanja por completo la cuestión. En el ser humano, cantar y
hablar son facultades diferentes que se pueden dañar o conservar con
paradójicamente, hablar por signos y hablar a viva
Pero,hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

 .<t ...
LA INTELIGENCIA REFORMULADA
voz son facultades afines. Las zonas del cerebro que están al servicio
lenguaje hablado en las personas que pueden oír son, a grandes rasgos, las
mismas que actúan en las personas sordas que emplean lenguajes de signos.
Así pues, nos encontramos con una facultad lingüística subyacente que abar­
ca distintas modalidades sensoriales y motrices.
Después de aprender un poco de neuropsicología, comprendí que de­
bía incorporarme a una unidad neurológica e investigar a fondo cómo
dona el cerebro en personas normales y qué ocurre cuando se lesiona y
cuando, en ocasiones, se «recida» después de una lesión. Gracias al apoyo
de Geschwind y sus colegas, pude hacer precisamente esto: empecé a tra.
bajar como investigador (y continué haciéndolo durante los veinte años si.
guientes) en el Aphasia Research Center de la Universidad de Boston, parte
de la Bastan University School of Medicine y del Bastan Vetemns Admi.
nistration Medical Center. De hecho, esta actividad llegó a formar parte de
mi doble trayectoria profesionaL Cada mañana me desplazaba al Aphasia
Research Center para trabajar con pacientes que, a causa de una lesión cere­
bral, padecían trastornos del lenguaje y otros tipos de problemas cognitivos
y emocionales. Imentaba comprender la configuración las capacidades
de cada paciente y también llevaba a cabo experimentos con grupos. Sobre
todo me interesaba averiguar qué ocurría con las capacidades artísticas en
caso lesión cerebral, pero mis investigaciones se ampliaron, de una ma.
nera totalmente natural, hasta abarcar una amplia gama de aptitudes para la
resolución de problemas. A mediodía, o poco después, visitaba mi otro la­
boratorio, situado en el Project Zero de Harvard, donde trabajaba con ni.
ños normales y dotados en un intento de comprender el desarrollo las
capacidades cognitivas humanas. También aquí me dedicaba a las capaci.
dades artísticas (como la narración, el dibujo y la sensibilidad al estilo aro
tÍstico), aunque poco a poco fui incorporando muchas otras capadd::tdes
que se creía que formaban parte la cognición generaL
La oportunidad trabajar cada día con niños y Con adultos que pade­
cían lesiones cerebrales me permitió constatar un hecho irrefutable de la
naturaleza humana: las personas poseen una amplia gama de capacidades y
la ventaja de una persona en un área de actuación no predice sin más que
posea una ventaja comparable en otras áreas.
Concretando más, algunos niños parecen ser buenos en muchas cosas y
otros en muy pocas. Sin embargo, en la mayoría de los casos estas caracte­
o rísticas se 'distribuyen de una manera irregular. Por ejemplo, una persona
w puede tener una gran facilidad para aprender idiomas extranjeros, pero
N puede que sea incapaz de orientarse en un entorno poco familiar, aprender
LA TEOR1/\ DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 43
una canción nueva o averiguar quién ocupa una posición de poder en una
extraños. De la misma manera, la dificultad para aprender
idiomas extranjeros no predice ni el éxito ni el fracaso en la mayoría de las
restantes tareas cognitivas.
También me di cuenta de que esta desigualdad entre las capacidades
aún es más manifiesta después de una lesión cerebral, especialmente en ca­
pacidades relacionadas con la zona lesionada. Por ejemplo, si una persona
diestra sufre daños en las áreas centrales la corteza izquierda, es casi se­
guro que padecerá afasia, es decir, que tendrá dificultades para hablar,
comprender, leer y escribir (los especialistas en afasia pueden hacer unas
predicciones más concretas basándose en la situación y la profundidad pre·
cisas de la lesión cortical). La mayoría de las restantes fundones seguirán
prácticamente intactas. Si esa misma persona sufriera una lesión similar,
pero esta vez en el hemisferio derecho, padecería pocos, o ninguno, de los
problemas lingüísticos antes mencionados, aunque dependiendo del lugar
concreto de la lesión, probablemente tendría dificultades para mantener la
orientación espacial, cantar una melodía o relacionarse adecuadamente con
otras personas. Lo extraño es que estos últimos problemas no aparecerán
en la mayoría de las personas diestras ni siquiera después de una lesión im­
portante en el hemisferio izquierdo (no es mi intención menospreciar a los
zurdos: yo mismo nací zurdo pero, como muchos otros niños de ascendencia
europea, me obligaron a emplear la mano derecha).4 La organización de las
capacidades en las personas zurdas es menos predecible. La representación
cortical algunos zurdos es igual que la de los diestros, otros presentan
una configuración contraria y algunos muestran una curiosa mezcla.
Las dos poblaciones con las que trabajaba me estaban enviando el mis­
mo mensaje: es mejor considerar la mente humana como una serie de fa­
cultades relativamente separadas y que mantienen unas relaciones vagas e
imprevisibles entre que como una máquina única y de uso general que
funciona continuamente con una potencia dada, independientemente del
contenido y del contexto. De una manera intuitiva, ya había desarrollado
por mi cuenta la noción del cerebro y de la mente que ahora se llama mo­
dularidad, es decir, la noción que, durante centenares de miles de años,
el cerebro/mente ser humano ha desarrollado varios órganos o dispo·
sitivos separados para el procesamiento de información.' Había llegado a
esta noción en 1974, cuando escribía un libro de neuropsicología titulado
The Shattered Mind. De hecho, en mis archivos tengo el esquema de un li­
bro que data de 1976liamado Kinds 01Minds en el que pensaba describir
diversos tipos de mentes que nos ha dado la naturaleza, cómo se desa·
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 44 LA lNTELlGENCIA REFORMULt\DI\
rrollan en los niños pequeños y cómo se ven afectadas por distintas lesio­
nes ce rebrales.
Sin embargo, nunca escribí aquel libro, probablemente porque aún no
estaba convencido de saber exactamente cuáles eran esos tipos de mentes y
cuál era la mejor manera de describirlos. La oportunidad abordar de fren­
te estaS cuestiones se materializó en 1979, cuando un grupo de colegas y yo
recibirnos una generosa beca de cinco años de duración de la Fundaci6n
Bernard Van Leer, de los Países Bajos. Según los términos de la beca, tenía­
mos que producir una síntesis académica de lo que se había establecido en
las ciencias biológicas" sociales y culturales acerca de «la naturaleza y la rea­
lización del potencial humano». Dadas mis propias predilecciones, mi mi­
sión en el «Proyecto sobre el Potencial Humano» fue sencilla, aunque no
por ello menos abrumadora: tenía que escribir sobre los úlrimos avances ell
la comprensión de la mente humana.
DEFINICIÓN y CRlTERlOS DE LAS INTELIGENCIAS
Hicieron falta cuatro años de investigación para pasar ele la invitación
Van Leer al planteamiento de la teoría esbozada en el esquema de KindJ
Minds. Yo sabía de una manera inluitiva que quería describir las
humanas, pero necesitab¡¡ un método para determinar eS,15 facultades
más de une. manera de escribir sobre ellas. Siempre me habían intrigado el
reto v la promesa de examinar la cognición humana desde la perspectiva
dive;sas disciplinm; concretas. Disfrutaba investigando la psicología, la neu­
rología, la biología, la sociología y la antropología además de las artes y las
humanidades. En consecuencia, empecé a leer sistemáticamente sobre todos
estos campos con el fin de obtener tanta información como fuera posible
sobre la naturaleza de los diversos tipos de facultades humanas y de las re­
laciones entre ellas.
Al mismo tiempo, reflexionaba sobre la mejor manera de escribir acerca
de mis descubrimientos. Contemplé la posibilidad de emplear la venerable
expresión académica facultades humana.í; o bien términos empleados por
los psicólogos como aptitudes o capacidades; o términos populares como
dotes, talentos o habilidades. Sin embargo, me di cuenta de que todas estas
palabras presentaban dificultades. Al fínal opté por dar el atrevido paso de
apropiarme de una palabra de la psicología y emplearla de nuevas maneras:
o naturalmente, esa palabra era intehgencia. Empecé definiendo una
w gencia como «la capacidad de resolver problemas o de cre<lr que
w hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Lt\ TEORít\ DE LI\S INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 45
son valorados en uno o más contextos culturales)). Llamé la atención sobre
algunos hechos fundamentales de la mayoría de las teorías de la inteligen­
cia: concretamente, que sólo se fijaban en la resolución ele problemas e
noraban la creación de productos y que partían del supuesto de que la ín­
teligencia sería evidente y apreciada en cualquier lugar, sin tener en cuenta
lo que era y no era valorado en unas culturas determinadas y en unas épocas
concretas, Ésta es la definición que empleé en el libro que publiqué en 1983
como resultado del proyecto Van Leer: Frames ofM ind: The Theory ofMul­
tiple Intel1igences.
Casi dos décadas después, puedo ofrecer una definición más refinada.
Ahora defino una inteligencia como «un potencial biopsicológico para proce­
sar información que se puede activar en un marco cultural para resolver pro­
blemas o crear productos que tienen valor para una cultura),.6 Este modesto
cambio en la formulación es importante porque indica que las inteligencias
no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales --es de suponer que
neurnles- que se activan o no en función de los valores de una cultura de­
terminada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisio­
nes tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras personas.
He pensado en lo que podría haber ocurrido si hubiera escrito un libro
Los siete dones del ser humano o Las siete facultades de La mente hu­
mal/a. No creo que hubiera despertado mucho interés, Da bastante que
pensar el hecho de que las etiquetas puedan tener tanta influencia en el
ml1ndo académico, pero tengo muy pocas dudas de que mi decisión de es­
cribir sobre «las inteligencias humanas» fuera profética. En lugar de pre­
sentar una teoría (y un libro) que simplemente catalogara cosas donde las
personas podían sobresalir, estaba proponiendo que se ampliara el término
inteligencia para abarcar muchas capacidades que se consideraban fuera
de su alcance. Además, al argumentar que estas facultades eran relativa­
mente independientes entre sí, estaba desafiando la creencia muy extendi­
da -sostenida por muchos psicólogos y consolidada en multitud de len­
guajes- ele que la inteligencia es una sola facultad y que una persona o bien
es «lista» o bien es «tonta», sin más,
Pero no he sido el primer psicólogo que ha postulado unas facultades
humanas relativamente independientes, aunque puede que haya sido uno
de los primeros en violar las reglas del inglés (y de otras lenguas indoeuro­
peas) al pluralizar el término inteligencia. De hecho, se podría escribir una
historia completa (aunque breve) de la psicología centrada en las taxono­
mías de las facultades humanas, como se explica en el capítulo 2 y como se
en el manual
discme ampliamente Digitalizado InteLligence: MuLtiple Perspectives.
por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
 46 LA INTELIGENCIA REFORMULADA
Con rodo, sí que he sido el primero en proponer métodos para encontrar
pruebas que apoyen mi lista de inteligencias humanas. Las otras explicacio­
nes de la s inteligencias procedían, principalmente, de la tradición psícomé­
trica. Los psicólogos administraban pruebas o Ítems de pruebas a personas
y examin aban la correlación entre las puntuaciones resultantes. Si las puntua­
ciones mantenían una correlación elevada entre sÍ, los psicólogos suponían
que reflej aban el funcionamiento de una sola inteligencia subya­
cente (la legendaria «G»). Sin embargo, si la matriz de correlaciones parecía
ser el producto de una variedad factores, los psicólogos consideraban la
oosibilidad de que hubiera varias facultades separadas. En cualquier caso,
~l enfoque psicométrico a la pluralidad int,electual estaba (y sigue
limitado a las facultades que se pueden evaluar mediante preguntas orales
breves o mediante instrumentos basados en lápiz y papel. Además, como
destacaba Stephen Jay Gould, las conclusiones de los psicómetras refleja­
ban sus propios supuestos estadísticos, su manera de manejar los datos y su
manera de interpretar los resultados.
Mi enfoque era totalmente diferente. En lugar basarme en los resul­
tados de unos instrumentos psicométricos, propuse un conjunto ocho
criterios separados. Repasé de arriba abajo la literatura científica pertinen­
te en busca de pruebas de la existencia distintas facultades. De hecho,
y al igual que Galton y Binet, empecé con unas facultades estrechamente
relacionadas con unas modalidades sensoriales concretas (por ejemplo, en
una lista preliminar había una «inteligencia visual» y una «inteligencia tác­
til»). Naturalmente, encontré distintos niveles calidad en las investí·
gadones de las diversas facultades candidatas (por ejemplo, los científicos
saben mucho más sobre el lenguaje que sobre el autoconocimiento). Sin
embargo, y aun aceptando las pruebas disponibles, me preguntaba si una
facultad dada cumplía satisfactoriamente el conjunto de criterios que había
estipulado. Si era aSÍ, la consideraba una inteligencia humana; si no, o bien
buscaba otra manera de conceptuarla o bien la descartaba.
Raíces y significado de los criterios
Una manera de presentar los criterios para definir una inteligencia es agru­
parlos en función de sus raíces disciplinarias.
Hay dos criterios que proceden de las ciencias biológicas:
o 1. La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de le­
w siones cerebrales. Como neuropsicólogo, estaba especialmente interesa­
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
LA TEORiA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 47
do en IRs pruebas que indicaran que una posible inteligencia se pudiera
disociar de las demás. Si hay pacientes que tienen una facultad intacta a pe­
sar de tener otras facultades dañadas o que tienen esa facultad dañada
pero tienen intactas las demás, aumentan las probabilidades de que esa
sea una inteligencia. Por ejemplo, la separación entre el lengua.
je y otras facultades y la similitud básica de sus formas orales, auditivas,
escritas y por signos, indican la existencia de una inteligencia lingüística
separada.
2. Que una hútoria evolutiva plausible. A pesar de todas sus lagunas,
las pruebas sobre la evolución de nuestra son fundamentales para
cualquier discusión la mente y el cerebro del ser humano contemporá­
neo. Cuando escríbí Frames ofMind, la mayoría de estas pruebas procedían
de inferencias sobre Homo sapiens y sus antecesores o de información so­
bre otras especies contemporáneas. Por ejemplo, podemos inferir que los
homínidos primitivos tenían una buena aptitud espacial para orientarse en
diversos terrenos y hoy en día podemos estudiar la capacidad espacial muy
desarrollada de otras especies de mamíferos, como las ratas. Últimamente,
el campo incipiente de la psicología evolucionista ha brindado nuevos ins­
trumentos a los estudiosos de la cognición humana. 7 Los psicólogos de la
evolución llevan a cabo una especie de «ingeniería inversa»: partiendo del
funcionamiento actual de las capacidades humanas, intentan inferir las pre­
siones selectivas que condujeron, después de miles de años, al desarrollo de
una facultad particular. estudios ofrecen más verosimilitud a las ex­
plicaciones evolucionistas de facultades como la inteligencia para explorar
el mundo de las plantas y los animales o la inteligencia para calcular las mo­
tivaciones de otros miembros de la especie.
otros dos criterios que proceden del análisis lógico:
3. La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una
función esencial o central. En el mundo real, cada inteligencia concreta ope­
ra en un entorno rico y abundante, normalmente en conjunción con otras
inteligencias. embargo, desde un punto de vista analítico, es importan·
te aislar las capacidades que parecen desempeñar una función básica, esen·
o «central» en una inteligencia. Es probable que estas capacidades es­
tén mediadas por unos mecanismos neurales específicos y que se activen
ante unos tipos concretos de información de origen interno o externo. El
¡¡nálisis indica. por ejemplo, que la inteligencia lingüística tiene como ope­
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
 48 LA INTELIGENCIA REFORMULADA
raciones centrales las discriminaciones fonemáticas, el dominio de la sinta­
la sensibilidad a los usos pragmáticos idioma y la adquisición sig­
nificados para palabras. Otras inteligencias también tienen sus propias
operaciones o procesos componentes, como la sensibilidad a los espacios
grandes. pequeños, tridimensionales y bidimensionales (inteligencia espa­
cial) o aspectos del procesamiento musical que incluyen el tono, el ritmo, el
timbre y la armonía (inteligencia musical).
La e,..:istencia de lo que o «su­
binteligencias» plantea una importante cuestión: ¿Están estos
--en ocasiones llamados «subinteligencias>)-- suficientemente vinculados
entre sí como para justificar que se agrupén en siete u ocho etiquetas gené­
ricas? Mi opinión es que, si bien estos «núcleos» o subinteligencias en rea­
lidad están separados entre sí, tienden a entrar en acción conjuntamente
y, en consecuencia, su agrupamiento está justificado. En otras palabras,
aunque hubiera alguna justificación científica para desagregar estos «nú­
cleos», todo parece indicar que la cantidad de inteligencias no debe ser
muy grande.
símbolos. Dedicamos gran
parte de nuestro a dominar y manipular varios sistemas de símbo­
-lenguaje hablado y escrito, sistemas matemáticos, gráficos, dibujos,
ecuaciones lógicas, etc.- especialmente en el trabajo y en la escuela. En
lugar de ocurrir de una manera natural, estos sistemas han sido -y están
siendo- desarrollados por el ser humano para transmitir de una manera
sistemática y precisa información culturalmente significativa. 8 Históri­
camente, los sistemas de símbolos parecen haber
para codificar los significados ante los que las
más sensibles. De hecho, para cada
símbolos sociales y personales que permiten a las personas intercambiar
ciertos tipos de significados. Y como los seres humanos aíslan aconte­
cimientos y hacen inferencias sobre ellos, han desarrollado símbolos lin­
güísticos y pictóricos que permiten expresar con facilidad los significados
de esos acontecimientos. El cerebro humano parece haber evolucionado
para procesar con eficacia determinados tipos de símbolos.
manera, los sistemas de símbolos se pueden haber
samente porque encajan con facilidad con la
• • 9
o pertmentes-
w sonas autistas son unDigitalizado
CJ'
LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 49
otros dos criterios que proceden de la psicología evolutiva:
). Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actllaciones
que Indiquen un «('stado fiI1111». Las personas no
cias «porque sí»; lo hacen en el desempeño de ciertas
en Sll para las que se preparar
ser largo. En cierto sentido, cada
de desarrollo. Por ejemplo, las personas que se quieren de­
a la matemática deben desarrollar su capacidad lógico-matemática de
una manera concreta. Otras personas deben seguir unas vías de desarrollo
distintas: por ejemplo, los médicos, psiquiatras o psicólogos clínicos deben
tener unH inteligencia interpersonal bien desarrollada y lo mismo ocurre
con los I11llSicos, que deben desarrollar a fondo su íntelil!encia musical.
a
Por ejemplo,
sería hablar del desarrollo un matemático en el ámbito social
que se conoce con el nombre de «matemática», en lugar hablar del de­
sarrollo una inteligencia matemática. Si hoy en día tuviera que revisar
este criterio, hablaría del desarrollo de unos estados finsles que hacen uso
de unas inteligencias concretas. Además, subrayaría la importancia de adop­
tar una perspectiva intercultural, porque una misma inteligencia se puede
emplear en diferentes culturas con unos sistemas de roles y muy
tintos. Por ejemplo, tanto el médico una cultura occidental como el cha­
mán de una cultura tribal emplean su inteligencia interoersonaJ. si bien de ma·
neras v para unos fines algo diferentes.
6. Lú existencia de ¡diot savants¡ prodigios y otras personas excepcionales.
Como he dicho antes, en la vida cotidiana las inteligencias se combinan con
total libertad, casi con desenfreno. Por lo tanto, es especialmente impor­
tante que los investigadores aprovechen ciertos accidentes naturales, como
los traumas o las apoplejías, para observar con claridad la identidad y el
funcionamiento de una inteligencia concreta. Pero la naturaleza también
otras oportunidades para el de las inteligencias múltiples en
forma de personas que, sin ningún indicio documentado de lesión cerebral,
tienen unos de inteligencia inusitados. Un ejemplo es el savant, que
presenta una capacidad excepcional en un ámbito dado, pero cuyo rendi­
miento en otros ámbitos es normal o incluso inferior a lo normal. Las per­
ejemplo aun más Hèctor
por: I.S.C. patente: muchos
Alberto niños Cerino
Turrubiartes autistas se
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 50 LA INTELIGENCIA REFORMllLADA
destacan en el cálculo numérico, en la interpretación musical, en la repro~
ducción de melodías o en el dibujo, pero al mismo tiempo manifiestan unOS
problemas característicos -y acusados- de comunicación, ler.Mual'­
sibilidad hacia los demás. tO De _ respaldo de los datos psicométricos. Y, de hecho, gran parte de los datos
to recientemente que las personas autistas -al tgual que las personas que
sufren lesiones importantes en el hemisferio derecho- pueden tener
ñada la zona del cerebro que gobierna la capacidad de comprender las in­
tenciones de las otras personas.
Más afortunados son los prodigios, personas cuyo rendimiento es ex­
traordinario en un ámbito concreto y que también tienen talento, o por lo
menos un rendimiento normal, en otros ámbitos. lt Al igual que la persona
autista, el prodigio tiende a destacarse err ámbitos que están regidos por re­
glas y que no reqúieren de mucha experiencia en la vida, como el ajedrez,
la matemática, el arte figurativo y otras formas de reconocimiento y crea­
ción de pautas. Con frecuencia, la especial capacidad de prodigios est(¡
acompañada alguna desventaja: pueden que sean capaces de trabajar
con eficacia con personas de mucha más edad, pero también pueden tener
dificultades para relacionarse con sus coetáneos. Contrariamente al parecer
popular". la mayoría de los prodigios no llegan a ser grandes creadores ni
acaban malográndose; lo normal es que lleguen a ser expertos en un
to que haga uso de una o más inteligencias y es poco probable que
una huella indeleble en el mundo.
Los últimos dos criterios proceden de la investigación psicológica tra­
dicional:
7. Contar con el respaldo de la psicol~gía experimental. Los psicólogos pue­
averiguar la relación entre dos operaciones observando hasta qué pun­
to se pueden llevar a cabo dos actividades simultáneamente. 12 Si una activi­
dad no interfiere con la otra, los investigadores suponer que las dos
se basan en capacidades mentales y cerebrales distintas. Por ejemplo, la
mayoría de nosotros no tenemos ningún problema en caminar u orientar­
nos al tiempo que conversamos; las inteligencias implicadas están separa­
das. En cambio, solemos encontrar muy difícil conversar mientras intenta­
mos resolver un crucigrama o escuchamos la letra de una canción; en estos
casos, tenemos dos manifestaciones de la inteligencia lingüística que com­
piten entre sí. Los estudios sobre la transferencia (normalmente algo bue­
o no) o la interferencia no justificada (normalmente algo malo) nos pueden
w ayudar a identificar inteligencias separadas.
(J)
LA TEORíA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 51
8. Contar con el apoyo de datos psicométricos. Puesto que la teoría de las in­
teligencias múltiples nació como una reacción contra la psicometría, puede
parecer extraño que en esta discusión de los criterios de apoyo se hable del
psicométricos se pueden interpretar en contra de las inteligencias múltiples
la presencia de una «variedad positiva», es decir, de una co­
obtenidas en tareas diversas.
A pesar es conveniente tener en cuenta los datos psicométri­
coso Por ejemplo, los estudios de la inteligencia espacial y la
güística han aportado pruebas convincentes de que entre estas dos
des existe, como mucho, una correlación débil. Además, a medida que
psicólogos han ido ampliando sus definiciones de la inteligencia,! han me­
jorado los instrumentos para medirla, las pruebas psicométricas a favor de
bs inteligencias múltiples han aumentado. Así, por ejemplo. los estudios
sobre la inteligencia social han revelado un conjunto de capacidades dis­
tintas de las asociadas a la inteligencia lingüística y la inteligencia lógica. l )
De manera similar, las investigaciones del nuevo constructo de la inteligen­
cia emocional -más o menoS una combinación de mis dos inteligencias
han indicado que puede ser independiente de las puntuacio­
nes que se obtienen en las pruebas de inteligencia tradicionales.
Los criterios que presenté en 1983 no constituyen la última palabra para
identificar las inteligencias. Hoy podría presentarlos de otra manera y des­
tacaría mucho más la relevancia de los datos interculturales. Aun así, to­
mados en su conjunto, constituyen un conjunto razonable de factores a te­
ner en cuenta en el estudio de la cognición humana. De considero
que el establecimiento de estos criterios es una de las
ciones de la teoría de las inteligencias múltiples. Por esta razón me ha sor­
prendido que los comentaristas -.independientemente de que su actitud
hacia la teoría sea favorable o no- rara vez hayan llamado la atención so­
bre ellos. Quizá el hecho de que estos criterios se basen expresamente en
diversas disciplinas hace que no encajen con los intereses y la experiencia
de muchos críticos.
LAS SIETE INTELIGENCIAS ORIGINALES
En Frames o/Mind propuse la existencia de siete inteligencias separadas en
el ser humano. Las dos primeras -lingüfstica y lógico-matemática- son las
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 52 LA INTELIGENCIA REFORMULADA
que normalmente se han valorado en la escuela tradicional. La inteligencia
lingüística supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y es-
la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para
grar determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran
gencia lingüística se encuentran los abogados, los oradores, escritores y
los poetas.
La in teligencia lógico-matemática .supone la capacidad de analizar pro­
blemas de una manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de
realizar investigaciones de una manera científica. Los matemáticos, los ló­
gicos y los científicos emplean la inteligencia lógico-matemática (y, aunque
Piaget decía que estudiaba toda la inteligf1ncia, yo creo que, en realidad, se
centraba en la inteligencia lógico-matemática). Sin duda, una combinación
adecuada de inteligencia lingüística y lógico-matemática es una bendición para
estudiantes y para quienquiera que deba pasar pruebas con frecuencia.
En realidad, el hecho de que la mayoría de los psicólogos y la mayor parte
de los restantes académicos posean una combinación aceptable inteli­ capítulo, como si estuvieran cortadas por el mismo patrón. Sigo creyendo
gencia lingüística y lógica ha hecho casi inevitable que estas facultades pre­
dominen en las pruebas de inteligencia. Con frecuencia, me pregunto si se
habría aislado un conjunto distinto de facultades en e! caso de que los diseña­
dores de pruebas hubieran sido empresarios, políticos, artistas o militi1res.
Las tres inteligencias siguientes destacan especialmente en las bellas artes,
aunque cada una de ellas se puede emplear de muchas otras maneras. La
inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apre­
ciar pautas musicales. En mi opinión, la inteligencia musical es práctica­
mente análoga, estructuralmente hablando, a la inteligencia lingüística y
carece de sentido, tanto desde el punto de vista científico como lógico, lla­
mar «inteligencia» a una de las dos (normalmente la lingüística) y
«talento» a la otra (normalmente la musical), La inteligencia corporal-cines­emociones a una o dos inteligencias personales. En los capítulos
tésica supone la capacidad de emplear partes de! propio cuerpo (como la
mano o la boca) o su totalidad para resolver problemas o crear productos.
Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su
inteligencia corporal-cinestésica. Sin embargo, esta forma de inteligencia
también es importante para los artesanos, los cirujanos, los científicos
boratorio, los mecánicos y muchos otros profesionales de orientación téc­
nica. La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular
pautas en espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los navegantes y los
o pilotos) yen espacios más reducidos (como hacen los escultores, los
w nos, los jugadores de ajedrez, los artistas gráficos o los arquitectos). Las dis­
"'l tintas utilizaciones de la inteligencia espacial en diferentes culturas mues-
LA TEORfA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 53
tran claramente que un potencial biopsicológico se puede utilizar en ámbi­
tos que han evolucionado con distintos fines.
Las dos últimas inteligencias mi lista original, a las que llamo
gencias personales, son las que más sorpresa causaron en su día. La inteN·
interpersonal denota la capacidad de una persona para entender las
intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su ca­
pacidad para trabajar eficazmente con otras personas. Los vendedores, los
enseñantes, los médicos, los líderes religiosos y políticos, y los actores, ne­
cesitan una gran inteligencia interpersonal. Por último, la inteligencia in­
supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un
modelo útil y eficaz de uno mismo -que incluya los propios deseos, mie­
y capacidades- y de emplear esta información con eficacia en la regu­
lación de la propia
En Frames 01 Mind, dediqué un capítulo separado a cada una de las cin­
co primeras inteligencias, pero traté las inteligencias personales en un solo
que es mejor hablar de dos formas de inteligencia personal y, de hecho, re­
cientes trabajos en IOf> campos de la evolución y la psicología han destacado
la larga historia de la inteligencia interpersonal (en comparación con la apa­
rición relativamente reciente de la inteligencia intrapersonal, quizás en con­
junción con la conciencia humana). En mi discusión inicial de la inteligencia
intrapersonal, también destaqué sus orígenes en la vida emocional y su fuer·
te vínculo con factores afectivos. Sigo pensando que la vida emocional es un
ingrediente fundamental la inteligencia intrapersonal, pero ahora desta­
co más el papel esencial que desempeña esta inteligencia en las decisiones
que toma \lna persona a lo largo de su vida. Además, hoy creo que es nece­
sario tener en cuenta las facetas emocionales de cada inteligencia en lugar de
11 y 12, abordaré con más detalle la creciente importancia la inteligencia
intrapersonal a medida que nos acercamos al nuevo milenio.
Desde el principio, he destacado que esta lista de inteligencias es provi­
sional, que cada una de ellas contiene sus propias subinteligencias y que la
autonomía relativa de cada una y sus interacciones con las demás requieren
un estudio más detallado. Desde la aparición de Frames olMind he exami­
nado cuidadosamente muchos trabajos que, a la larga, podrían influir en la
cartografía de diversas inteligencias; de hecho, el capítulo 4 se centra en
la cuestión la Dosible existencia de otras inteligencias.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 54 LA INTELIGENCIA REFORMULADA
Dos AFIRMACIONES ESENCIALES
No deja de sorprenderme el hecho de que, aunque propuse esta teoría a
princlplos los años ochenta y desde entonces he hablado de ella centena­
res de veces, no llegara a apreciar totalmente la naturaleza exacta de mis dos
afirmaciones esenciales sobre las inteligencias múltiples hasta 1997. La teo­
ría de las inteligencias múltiples supone dos afirmaciones complementarias.
En primer lugar, la teoría es una explicación completa de la cognición
mana: presenta las inteligencias como una nueva definición de la naturaleza
del ser humano desde el punto de vista cognitivo. Mientras que Sócrates
veía al hombre como un animal racional )1 Freud destacaba la irracionalidad
del ser humano, yo (con la debida cautela) he descrito al ser humano como
un organismo que posee un conjunto básico de siete, ocho o una docena de
inteligencias. Gracias a la evolución, cada ser humano está equipado con es­
. tos potenciales intelectuales que puede movilizar y conectar en función de
sus propias inclinaciones y las preferencias de su cultura.
Desde esta perspectiva, es instructivo comparar las inteligencias de otras
especies con las nuestras. Las ratas, por ejemplo, nos podrían superar en las
inteligen cias espacial y corporal-cinestésica, aunque sería arriesgado atribuir­
les una inteligencia intrapersonal. Los perfIles de otros primates -especial­
mente los chimpancés- se acercan mucho más a los nuestros. Este ejercicio
también se puede aplicar a la inteligencia artificial. Aunque es indudable que
los programas de inteligencia artifIcial nos pueden derrotar de una manera
aplastante en el plano de la lógica -y puede que pronto nos superen en mu­
chas capacidades espaciales y lingüísticas-, creo que aplicar la noción de in­
teligencia interpersonal a una máquina sería un «error de categoría».
Así pues, una de mis afirmaciones esenciales sobre las inteligencias del
ser numano es esta definición que abarca a toda la especie. La otra afirmación
destaca la existencia de diferencias individuales en el perfil de las inteligen­
cias. Aunque todos nacemos con estas inteligencias, no hay dos personas
que tengan exactamente las mismas y en las mismas combinaciones. Des­
pués todo, las inteligencias surgen de la combinación de la herencia ge­
nética de la persona y de sus condiciones de vida en una cultura y una época
dadas. Aunque es evidente que dos gemelos idénticos gestados en el mismo
útero y criados en el mismo hogar comparten la mayor parte de su entorno,
siguen difIriendo entre sí a causa de los detalles de sus vidas, que garanti­
o zan que ni sus psiques ni sus cerebros sean idénticos. De hecho, muchos
w gemelos idénticos se esfuerzan tenazmente por diferenciarse entre sí. Y si
00 algún día aparecen dones humanos, tendrán unas inteligencias algo distin-
LA TEORíA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 55
tas de de sus donantes, aunque sólo sea porque se van a desarrollar en
entornos distintos.
La segunda afirmación --que todos tenemos una combinación exclusiva
de inteligencias- conduce a la consecuencia más importante de esta teoría
para el próximo milenio. Podemos elegir entre ignorar esta singularidad,
empeñarnos en minimizarla o disfrutar de ella. Sin ninguna connotación de
egocentrismo o narcisismo, considero que el gran reto que plantea el des­
pliegue de los recursos humanos es encontrar la mejor manera de aprove­
char la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la disponer
de varias inteligencias.
Hay una cuestión final a la que volveré varias veces: es tentador pensar
que Imas inteligencias concretas son buenas o malas y, sin duda, es mejor te­
ner ciertas inteligencias en abundancia que carecer total o parcialmente de
Sin embargo, una vez dicho esto, debo destacar que ninguna inteligen­
cia es «huena» o «mala» en sí misma. Las inteligencias son totalmente amo­
rales y cualquiera de ellas se puede emplear de una manera constructiva o
destructiva. Tanto el poetaJohann Wolfgang von Goethe como el propagan­
dista J osef Goebbels eran maestros de la lengua alemana; sin embargo, Goethe
empleaba el lenguaje para crear grandes obras de arte, mientras que Goebbels
lo empleaba para generar odio. Otro ejemplo: tanto el Mahatma Gandhi como
Nicolás Maquiavelo destacaban la importancia de comprender a los demás;
sin embargo, Gandhi pregonaba la empatía, mientras que Maquiavelo em·
pleaba su ingenio para manipular a los demás. Está claro que nos debemos
esforzar por cultivar tanto las inteligencias como la moralidad y, en la medida
de lo posible, combinarlas en forma de virtudes. Pero es un grave error con­
fundirlas I!ntre sí. Los usos constructivos y positivos de las inteligencias no se
producen por accidente. Decidir cómo hacer uso de las propias inteligencias
es una cuestión de valores, no de mera capacidad.
NOTAS
1. Para más detalles de la vida del autor véase H. Gardner, To Open Minds:
Chinese Cfuer to the Ditemma o/Contemporary Education, Nueva York, Basic Books,
1989.
2. El trabajo de e~tos psicólogos, que ejercieron una gran influencia durante
los inicios de la carrera del autor como investigador, se describen en J. S. Bruner,
The Process o/ Educatíon, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1960; H.
Gruber y J. Voneche, Digitalizado por:Piaget,
The Essential I.S.C. Hèctor
NuevaAlberto
York, Turrubiartes
Basic Books, Cerino
1978; N.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 56 LA INTELIGENCIA REFORMULADA

Goodman, Lmguages 01Art, Indianápolis, Hackett, 1976; y N. Geschwind, Se/ee­

ted Papers, Boston, Reidel, 1974.
3. Los estragos que causan las lesiones cerebrales se describen en H. Gardner,
The Shattered Mind: The Pérson Alter Brain Damage, Nueva York, Vintage, 1976.
4. Para más información sobre la organización de las capacidades cerebrales
en los zurdos, véase M. Annett, Le/l, Right, Hand and Brain: The Rígh/ Shilt Theo­
'Y, Hillsdale, N.]., Erlbaum, 1985; y S. Coren (comp.), Lel/-handednes.r. Behavioral
Indíeatíons and A nomalies , Amsterdam, North Holland Publishing, 1990.
5. La perspectiva «modular:» del cerebro humano se describe en J, Barkow, L.
Cosmides y]. Tooby, The ACÚlpted Mind: Evolutionary Psycholo?,.'1 and /he Genera/ion
01 Culture, Nueva York, Oxford University Press, 1992; N. Chomsky, Rules and
Representa/ion, Nueva York, Columbia University Press, 1980;]. A. Fodor, The
ModularityolMind, Cambridge, Mass., MITPress, 1983 (trad. cast.: La modularidad
de la mente, Madrid, Morata, 1986); y S. Pinker, How the Mind Works, Nueva York,
Norton, 1997 .
. 6. El Project on Human Potential se describe en H. Gardner, nota preliminar,
Frames 01Mind, y Gardner, To Open Minds, op. cit., capítulo 5.
7. El campo incipiente de la psicología evolucionista se examina en]. Barkow
y otros, The Adapted Mind; S. Mlthen, The Prehistory 01the Mind, Londres, Thames
& Hudson, 1996; S. Pinker, How the Mind Works, Nueva York, Norton, 1997; y
E. O. Wilson, Sociobiology, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1975.
8. La noción de sistemas de símbolos se examina en H. Gardner, «Extraordi­
nary cognitive achievements: a symbol systems approach», en Theoretical Models
01 Human Development, volumen 1 de The Handbook 01 Child Psychology, 5" eJ.,
R. M. Lemer (comp.), Nueva York, Wiley, 1997.
9. La relación entre los sistemas de símbolos y el cerebro humano se examina
en T. Deacon, The Symbolic Species, Nueva York, Norton, 1997.
lO. Para más información sobre las capacidades de las personas autistas, véa­
se F. Happe, Autism: An Introduction to Psychological Theory, Cambridge. Mass.,
Harvard University Press, 1995.
11. Las características de los prodigios se examinan en D. Feldman, Nature's
Gambit, Nueva York, Basic Books, 1986; y E. Winner, Gtfted Children, Nueva
York, Basic Books, 1996.
12. Véase una discusión de que las actividades se pueden basar en capacida­
des cerebrales y mentales separadas en M. Kinsbourne, «The control of attention
interaction between the cerebral hemispheres», en Attention and Perlormance,
Nueva York, Academic Press, 1983, págs. 239-256.
13. La inteligencia social y emocional se examinan en R. Rosnow y otros, «ln­
telligence and the epistemics of interpersonal assessment: Testing sorne implica­
dons ofGardner's theories», Intelligence 19,1994, págs. 93-116; y P. Salovey y
d J. Mayer, «Emotional intelligence», 1maginatiotl, Cognition and Personalíty 9, 1990,
W págs. 185-211. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ..............Ioqueit

,1 Características principales ,del

. desarrollocognitiV',o;~:y'dellenguaje,
~durante la infancia~:~y¡;da­
;~;!ad()les'cencia.",:Rela'~ión?con'&los

; ,1 . ~'i::pl!aCe·sos,~dex~:aprtendizaie·.' .

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

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 TEOIÚA DEL DESAAAOUO COGNOSCITIVO DE vYGOTSKY
L 127 •

je y a crear. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción

dirigida. ~or el maestro en los primeros años de la infancia, no debe 'suponerse que
su funClOn en el aula es limit.ada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimu­
len el int~rés y el pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando
y determmando la comprensión. Píaget manifestó que "a los niños no ha de dárseles
libertad a~sol~ta p.ara que trabajen o jueguen por su cuenta" (DeVries, 1990, p. 36).
La teana plagetlana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en
la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos,' en parte los
esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite
simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de
preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades ñsicas y men­
tales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interac­
ciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma su­
braya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiar­
lo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumrlos. En el recuadro de
investigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la en~eñanza y del apren­
dizaje de las matemáticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados
en la teoria piagetiana del desarrollo intelectual. '."-,
"'-­

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue u n destacado repf'~sentantc de la psicología rusa. Pro­
puso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los aconteci­
mientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917,
los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la intluencia de cada individuo
en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Vygotsky
formuló una teoria psicológica que correspondía a la nueva situación de su pais.
Su teoria pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se
cria. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci­
miento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimu­
lar el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a
incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los siste­
mas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cog­
noscitivo se lleva a cabo a medida que intemaliza los resultados de sus interaccio­
nes sociales. De acuerdo con la tearia de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desa­
rrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-his­
tórica del desarrollo.
La carrera psicológica de Vygotsky fue breve. pues murió prematuramente de
tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo. escribió más de 100 libros durante
los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,
se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí

J que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960. casi 30
lños después de su fallecimiento.

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[~1·'.~r. ~1
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J}! • 128
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J DESARROLLO COGNOSCmVO: LAS TEORIAS DE PIAGET Y DE VIGarSKY

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-------- - ---- - - -------------

r-­
APRENDIZAJE
RECUr\DRO DE INVE.'lT1GACJON 3.3
Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: UN ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA

Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un
simple conjunto de reglas y fónnulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por
qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden:
"No sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo'.
Thrry Wood, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades mate­
máticas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del i
proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez grupos
de segundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias fonnas. Los
niños trabajaban en el problema por pares para que pudieran compartir ideas, justificar
las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando 10 juzgaba conveniente, in­
tervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamien­
to. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Dentro de este
contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas. La discusión
tenia por objeto construir un significado común del problema de matemáticas y su solu­
ción. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento "compartido'
de la conmutatividad:

Profesor Bien. ¿Pueden danne un minuto, niños? Creo que todos estamos de acuerdo
en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Niños. Sí.
Profesor. ¿Y también en que 6 veces 3 es 18?
_ ~... .' ~ ...... :1 .•

En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la

psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tie­
nen gran influencia en las prácticas educativas modernas. En las siguientes seccio­
nes comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el conocimiento del
desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar.

Ol'igCJlCS soón[cs cid lJt.iISt;;;1.Cilin

A Vygotsky se le considera uno de los primeros criticos de la teoría piagetiana del

\ ~ '':.!(lI.~I\'" ;¡ n . . . JI'! LI (! 1/1:
(OWIC'lIl1()/(() '\(' t:(JlI.'iIPI:¡(
11/00"(/ :l~¡{¡¡'lt¡¡uli Lf))J1()
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medi­
da que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más cono­
. '/
cedores constituyen el medio principal del desarrol1o intelectual. Según Vygotsky,
tic:
el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza

p'lJ/nl.,l,:Id PlU!..!!:f, <;f}/() (IU" ·...;t;

dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que
1·()I·rJI'.'';fl"1t.1Jt~ el/tn~ 1(1.<.; .:)C""<';()IllIS los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
7!1:('1'tnl." :.I/{,:nICf/1UIl tienen un origen social (Weistch y Thlviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales,
Ld l"ft:nl(Ii1~(/L1()11 II1LiJca ~'i
entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con
,," ()(¡'so (i(~ ron'fllr !lIfll
compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades "innatas' se transforman
¡r'/'rt',\':;¡i(!(;(JlI Illl'Jlrdi i,~ :dS
en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el
.U·OO'If'.'-' ''¡sfl:as r~.Y(en'Li,'" tJ 11'
.'tlS i}pf:,~·!(tm1f;s ill(~'If(ti(S
desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo

,
-.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORIA DE PlAGIIT Y LA DE vYGOTSKY

Zona del desarrollo proximal

Una de las áportaciones más importantes de la teoria de VygotSky a la psicología y &i] :ana de desarrollo pro.'mn;1
a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A VygotSky (1978) le de '1!Jgorsky es la iJrecÍla enrre
interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real las ac:wulades cognosc:rwa.-;
que d mño puede reah::ar por
de desarrollo. La zona de desarrollo pro:rimal incluye las funciones que están en
SH cut.:nra y lo (fue pttcde :ulcl:r
proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. .;on ta dlJlllUt LÜ.: ¡)(rn.')

La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todaVÍa no maduran sino que
se hallan en proceso de maduración. funciones que madurarán mañana pero que actUal.
mente están en un estado embrionario. Debe tlamárseles "botones' o 'flores' del desarrollo
y :la sus 'frutos'. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva. mlen.
tras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en fOlina prospectiva (pp. 86-87).

En la práctica la zona del desarroilo proximal representa la brecha entre lo que el

niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en
la figura 3.10. Por ejemplo, a un niño de 6 años podria serie dificil armar por su
cuenta un avión a escala. pero podria hacerlo con la ayuda y la supervisión de un
hermano mayor de más experiencia.
En el ejemplo presentado al ínício del capítulo sobre el agua de la llave en ebulli·
ción, los estudiames estan adqUlnendo un conocimlenro más complejo del expert­
mento de cienCIas baJO la guia de su prOfeSOr. Nócese que no les mdica lo que deben
aprender. Se limita a onentar su pensamlenw por medio de preguntas (¿Qué suce·
de cuando el agua hierve") y les sug1ere !a respuesta (Piensen en la densidad). Al
terminar la discusión. podran ser'flrse de lo que aprendieron en el experimento
para formular hlpótesis sobre ocros líqUldos. Así pues, rerlexlOnarán sobre el experi­
mento en un nivel que no era eVldente cuando lo efectuaban solos.
Vygocsky supuso que las interacc:ones con los adultos y con los compañeros en
la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teoria educacional de Vygotsky veremos
cómo los adultos pueden "construirle andamios" al niño.

COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET

//
Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la teoria de Piaget y la de Vyg~tSky muestran importan­
tes diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el
conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor)fuponancia al papel de las inteT­

/
,. /
//

Nivel def desarrollo ~ndal

Detenninado por la ución de
problemas en 00 ración con
un socio más r

FIGURA 3.10
N:i:veI
desarrollo real Zona del desarrollo
Deta por la solución
proximal (ZDP)
¡ ente de prob\emas . FlJurrt; Hamllttm '1 Ghatala
(1994).

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ó Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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.....

 CAPíTULO 3 Crecimiento y desarrollo de los niños de cuatro y cinco a, ". 69

Desarrollo cognitivo
Los niños de cuatro y cmco años experimentan cambios importantes en el crecimiento
En generat los niños de cuatro y cinco años comienzan a resolver
a pensar en relaciones de causa y efecto, y a expresar esas ideas a otros. Conforme madu­
ra la cognición de los niños de cuatro y cinco años, comienzan a distinguir entre los pen­
samientos privados y las expresiones
Los niños de cuatro años manipulan su ambiente de manera activa y construyen el
nificado de su mundo. Uno de los cambios cognitivos más importantes de los tres él los
cuatro años es el desarrollo del pensamiento simbólico. El pensamiento simbólico es la ca­
pacidad para representar de manera mental o simbólica objetos, acciones y eventos COI1­
cretas (Piaget, 1952). La señal más evidente del desarrollo del pensamiento simbólico en
los niños de cuatro años es el aumento significativo en el uso del juego de la fantasía, que
se vuelve más elaborado mientras crecen. n gusta mi caballo?", dice Sam mientras ca­
balga alrededor del aula en una escoba improvisada. "Es muy rápido le encanta cuan­
do cepillo su

L.
.:;:.. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
C\j hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 70 PARTE 11 ¿tItán preparados'
A esta edad, los niños son muy egocéntricos en su pensamiento. El egocentrismo es lil
tendencia a estar más consciente del propio punto de vista que del de otros (Piaget,
Esto explica por qué a los niílos de cuatro años les resulta difícil comprender cómo ve el
mundo otra gent e. Para ellos es difícíl entender por qué los demás no se sienten felices
cuando ellos están contentos, tristes cuando ellos lo están y hambrientos cUilndo ellos
tienen hambre. Una niña de cuatro años le dio a su maestra su oso favorito porque la
maestra dijo que no se sentía bien. El oso hizo que la niña de cuatro años se sintiera me­
jor cuando estuvo enferma, por lo que debería suceder lo mismo con su maestra. Como
los niños de cuatro años piensan de manera egocéntrica, es mejor presentar información
que sea práctica y relevante para su propia experiencia.
El pensamiento y el razonamiento de los niños de cuatro años son concretos; por lo re­
gular razonan de lo particular a lo particular (Siegler, 1997). Seth, de cuatro años, razona
que su perro es amistoso, por lo que también debe serlo el perro que ve en su camino a la
escuela. A Seth le gusta el chocolate, por lo que a todos en su familia también debe gus­
tarles. A esta edad, los niños suponen una relación causal si dos eventos están cerca­
namen te asociados en el tiempo o de alguna otra manera. Bryan ve a su maestra en la es­
cuela cuando llega en la mai'\ana y la deja alú cuando regresa a casa en la tarde. Razona
que la maestra debe vivir en la escuela.
El desarrollo de conceptos es otro aspecto importante dpl desarrollo
niños de cuatro años. Organizan la información en conceptos (por ejemplo, SIlla o
a partir de los atributos que definen a un objeto o una idea. Sin embargo, a los cuatro años
de edad, las categorías en que se basan los conceptos se derivan de la apariencia o la ac­
ción del objeto. Seth llama "perro" a una pequeña cabra que le permitieron acrtriciar en el
zoológico, En su mente, la cabra cumple todos los criterios necesarios para ser un perro:
es pequeña, peluda y tiene cuatro patas (Gelman, 1999).
De manera similar, cuando los niños de cuatro años clasifican objetos en categorías,
tienden a concentrarse en un aspecto del objeto y a ignorar sus demás características.
Mary intenta decirle a su madre que no quiere fruta como bocadillo; ella quiere una man­
zana. Le resulta difícil entender que una manzana forma parte de la categoría más amplia
de fruta. Como los niños de cuatro años están empezando a entender las relaciones par­
te/ todo y las jerárquicas, les resulta difícil comprender que los objetos pueden pertenecer
a más de una clase. También a esta edad, cuando se pide a los niños que clasifiquen obje­
tos en categorías específicas, empiezan a hacerlo sobre la base de un atributo (Gelman,
1999). Cuando se le pidió que clasificara los bloques de construcción en grupos, Nathan
comenzó a poner los bloques azules en una pila y los rojos en otra. En un momento, colo­
có un bloque circular rojo en la pila azul porque el último bloque que eligió era circular y
fue colocado en la pila azul. Por un instante, Nathan necesitó pensar en qué característi­
ca del bloque se estaba concentrando para hacer la clasificación. Conftmdió la forma con
el color y pronto lo corrigió. En los niños de cuatro años se está desarrollando la habili­
dad para concentrarse en un atributo de un objeto para clasificar.
Eltiempo es un concepto cuya comprensión resulta difícil para los niños de cuatro años
(Píaget, 1969). Los niños de cuatro años ven el tiempo como eventos que ocurren de in­
mediato o que se llevan un tiempo muy largo. Cualquiera que haya dicho a un niño de
cuatro años que lo llevará al campo dentro de una semana sabe que el niño preguntará a
diario si ese día harán el viaje.
Los niños de cuatro años están desarrollando sus habilidades de memoria. Con cierta
oyuda pueden recordar lo que hicieron el fin de semana pasado. Los eventos destacados
~
CAPíTULO 3 CrecHnienlo y desarrollo de los niños de cuatro y cinco años 71
como las fiestas de cumpleai10s, los viajes con su grupo y el hecho de que un niño se rom­
piera el brazo en el patio de juegos pueden recordarse con facilidad. El niño es capa?, de
recordar los acontecimientos principales de una historia y puede volverla a contar con
cierta precisión de la secuencia. A los nüios de cuatro años les resulta difícil recordar li,,­
tas o información aislada. A esta edad es más fácil aprender y recordar las cosas si la Jn­
formación se presenta en un contexto que sea significativo para el niño. Aprender y reCl1r­
dar acerca de las arañas es más sencillo si el niño tiene la oportunidad de estudiar una
araña que andaba en el patio de juegos.
A los cuatro años, los niños tilmbién empiezan a desarrollar un sentido acerca de lo quc'
es reill y lo quC' no lo es. Esto se conoce como la distinción entre la apariencia y la re,tlidad
(Flavell, 1992). A Kate, de cuatro años, le asustaba mucho el payaso que estaba en la fies­
ta de cumpleaños de su amiga y se aferraba a la pierna de su madre. Cuando el payaso
hizo un truco de magia y la hizo reír, le dijo a su madre: "El payaso es como una persona
real. Me encanta". Los niños empiezan a entender lo que es real y lo que no lo es, lo que
es un sueño y lo que no lo es.
Los niños de cinco años piensan en cosas. Lec mira cómo las hojas caen de los árboles
y dice que parece que las hojas están bailando. Luego pregunta: u ¿Por qué se caen las ho­
jas de los árboles?". Los nií'ios de cinco años están llenos de preguntas acerca de cómo fun­
cionan las cosas, clÍmo están hechas y de dónde vienen. Esto refleja su interés por com­
prender el mundo que los rodea. Su imaginación sigue desarrollándose y su juego se
centra alrededor de la simulación. Sin embargo, comienzan a hacer distinciones entre los
momentos en que están simulando y aquéllos en los que no lo hacen. Los salones de cla­
se están llenos de ni1'105 que dicen: "Mírame, parezco un cometa, o un perro, o una ser­
piente".
Aunque los niños de cinco años son egocéntricos en su pensamiento, comienzan a tomar
conciencia de los sentimientos y puntos de vista de los demás (Siegler, 1997). A esta edad,
los niños comienzan a entender que ellos pueden estar felices cuando otros no lo están y em­
piezan a aceptar que los demás no tienen que jugar precisamente el juego que ellos están
gando. Empiezan a entender los gustos y disgustos de otros niños. Gary dice a la hora de la
merienda: "Puedes darme las galletas de Sam porque a mí me gustan y a él no".
El razonamiento de los niños de cinco años todavía es concreto, pero razonan menos
de lo partic:ular a lo particular (Gelman, 1999). Pueden razonar que puesto que su perro
es amistoso, todos los perros lo son. Sin embargo, comprenden Con rapidez cuando un
adulto les explica que quizá no todos los perros son asÍ. Comienzan a entender que exis­
ten reglas generales, pero también excepciones a las reglas. Además, el razonamiento de
los niños de cinco años acerca de información concreta, como los perros que ven, es más
fácil de lograr que cuando se trata de información más abstracta. La comprensión de qUE:
las ballenas y los seres humanos son mamíferos es un concepto difícil para los niños de
cinco aí\os porque es difícil demostrar las semejanzas de ambos de una manera concreta.
El desarrollo y organización de conceptos de los niños de cinco años se vuelven más
complejos. Con las cosas con las que están muy familiarizados, empiezan a ver la forma
en que diferentes objetos encajan en categorías distintas. Matthew tiene en su salón de cia­
ses un conejito y una tortuga. Entiende que el conejito es suave y adorable y que come za­
nahorias. La tortuga vive en el agua y su caparazón es duro. Pero cuando su maestra le
dice que es su turno de llevar a los animales a casa para las vacaciones de primavera, en­
tiende que esto implica tanto a la tortuga como al conejito. Y dice: "Aunque el conejito no
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nadar, también es un animal". Matthew está desarroll~nrln rrítPri(\~ ,",~r~ ene """
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 n PARTE 11 ¿Están preparados?

perfeccionando estos últimos sobre la base de cada nueva experiencia. Su con­

u anim~l" se vuelve más refinado a medida que él interactúa con otros animales

V corn ienza a construir su noción de semejanzas y dHerencias entre las cosas.

Los niñ~s de cinco años están interesados en clasificar y agrupar (Flavell, Miller y Mi­
1992). Pued €n clasificar con éxito objetos basándose en una sola
el la forma y el tamaño. Es más difícil clasificar las cosas con base en conceptos
abstractos, comO el uso de un objeto. Kim le mostró con orgullo a su maestra la forma en
que clasificó todas las cuentas en grupos de colores diferentes, Cuando se le pidió que
agrupara tQ99S los juguetes en el área de juego dramático que podían ser usados en la co­
cina, el grupo q ve ella formó incluía cucharas y alimentos artificiales, pero también una
muñeca y un osjto. Kim explicó que con frecuencia jugaba con su muñeca y su oso en la
cocina de su casa.
Comprender el concepto de tiempo todavía es un reto para los niños de cinco años
(Flavell, Green )' Flavell, 1995). Hablan de cosas que sucedieron en el pasado, pero ayer
lo misITIo que el mes anterior o la semana pasada. Sin embargo, son capaces de
entender el tierTl-pO en términos de las cosas con las qIle están familiarizildos. Para
car cuánto tiern po les tomará al zoológico, los maestros dicen se
tanto como ir de su casa a la El tiempo es relativo a las cosas en experiencias
inmediatas de los niños. Los calendarios fijados en los Sillones de clase y en los hogares
a los niños a conceptualizar cuánto falta para el viaje al campo () para su cum-

Aesta los niños no han desarrollado estrategias para recordar la información. Sin
pmbargo, con ayuda, pueden emplear algunas para recordar 1997).
Para ayudarles a recordar dónde dejaron sus tenis, la maestra puede hacer preguntas es-
acerca de qué hacían y dónde estaban en el último juego, en un intento por re­
construir los acontecimientos qIle les permitan recordar. El aprendizaje en contexto y de
maneras significativas incrementará sus oportunidades de recordar la información. Los
niños de cinco años pueden aprender el alfabeto si se vincula con experiencias con las (¡ue
estén familiarizados. También son de recordar partes de un cuento después de
leerlo dos veces (Morrow y Sntith,
Los niños de cinco años están adquiriendo seguridad acerca de lo que es real y
lo que es simulado. En la fiesta del día de brujas salón de clases, Jake se y miró a
la atemorizan te bruja que entró al salón de clases. Luego "Hola eres tú. No me
. A esta edad les encanta jugar juegos de simulación y su imaginación 110 tiene
Les fascina la y piensan que las cosas en verdad pueden aparecer y desa­
parecer. Los niños de cinco años por lo regular creen en el ratón de los dientes y en la
magia de Santa Claus, Sin embargo, comienzan a hacer preguntas importantes acerca de
cómo entra en su casa el ratón de los dientes y cómo sabe dónde está el diente. Pregun­
tas como éstas representan la evolución de su pensamiento su intento por acomodar los
rnnrpnt"" a IOAue saben acerca del mundo,

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,-:) hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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 2 a Edición

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~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 CAPÍTUI JO 111
El pensamiento del adolescente
Merce García-Mila y Eduardo Martí

El paso de la niñez a la edad ;¡dulta supone un cambio fundamental en

manera de pensar. Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo los
adolescentes en esta etapa les permiten tener una nueva visión, más amplia, más
abstracta y más consciente sobre el mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre
nuevOS intereses (sociales, ideológicos, políticos) ya la vez les permite reflexio­
nar de forma mucho más profunda sobre sí mismos. Durante la
los jóvenes van siendo también capaces de resolver mucho más eficazmente que
durante la infancia una serie de problemas (ya sean de orden práctico o teórico)
lo que les permite afrontar, de forma satisfactOria, retos que años antes eran
incapaces de abordar. Naturalmente, la escuela tiene una labor importantísima
a la hora de potenciar este desarrollo cognitivo, de integrarlo de forma armo­
niosa con los Otros cambios que ocurren en esta y de afianzar la prepara­
ción básica necesaria para que los adolescentes puedan proseguir su edUC.lC1Ón
o afrontar el mundo de!

C)
';'''lo
(J) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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47
 3.1 NUEVAS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO que va más allá de la infancia. El libro describe con gran precisIón las
de razonamiento de niños de distintas edades
Intentemos hacer un retratO del pensamiento del adolescente_ Respecto a laS a una gran variedad de
etapas anteriores, aparecen cinco características diferenciales (Keating, 1980). Los 15 esrudios descritOs en el libro incluyen tipo de dispositivo fisíco
La primera de ellas es la capacidad que tienen los adolescentes para pensar vasos comunicantes, balanza) cuya comprensión
sobre el mundo de lo posible en lugar de limitarse al mundo de lo real (de actúe y experimente para seleccionar los efectos causales que 10:\­
que puede ser directamente observable). Los adolescentes pen­ su funcionamiento. Las respuestJS dadas por niños de diferentes, edades
sar en alternativas no presentes en su entorno perceptible y esto, revelan unos patrones de razonamiento comunes entre los adolescentes,
les abre de forma casi ilimitada su pensamiento. En segundo lugar, pueden pen­ que sólo aparecen esporádicamente entre los menores de 12 años (en el
sar sobre los hechos con antelación; tienen capacidad de planificar de antema­ 1 y 2 se presentan algunos
no lo que pueden hacer, contrastándolo con lo que deberían hacer, pudiendo
analizar, en cada caso, las consecuencias de sus decisiones. Pueden también
Cuadro L Tarea del Péndulo de Piaga y Piaget, 1985)
la tercera característica) generar hipótesis y contrastarlas y actuar acorde con
los resul tados (reafirmándose en sus convicciones), o bien cambiando de opi­
nión. En cuarto lugar, durante la adolescencia, se afianza la capacidad para variar la longitud del hilo, el
pensar sobre el pensamiento ("pensamiento metacognitivo"). Los adolescentes se hace oscilar el objeto y la fuerza empuje. La rarea niño consisre en determinar
se caracterizan no sólo por ser capaces de pensar sobre sus propios procesos de el factor o factores que influyen en la velocidad de! péndulo (en realidad, sólo 1<1
pensamiento analizando su eficacia y valídez, sino que pueden también reflexio­ tud del hilo produce un cambio en la velocidad).
nar sobre los puntos de vista de los demás en relación al propio. Finalmente, la
y última característica consiste en la capacidad de los adolescentes para Mediante las respuestas :1 la tarea se observar la diferencia entre el preadolescen­
te y el adolescente en cuanto a la correcta del mérodo científico, y mas con­
replantearse aspectos ideológicos de la vida social; en este sentido, son capaces
cretamente, el control de variables para el disef10 de experimentos válidos.
de detectar y juzgar las incoherencias entre los ideales que propugna la socie­
dad y las conductas particulares de las personas pudiendo llegar a ser extrema­
damente críticos en sus juicios. Les es posible acceder a niveles elevados de
razonamiento moral. (Estas características, como podemos constatar, se corres­
ponden con las establecidas en la Tabla 1 del primer capítulo de este
Este retratO es corroborado y precisado por un gran número de estudios que
comparan la forma de pensar del adolescente con la del niño y apuntan a una
serie de tendencias evolutivas que marcan la transición entre ambas etapas. A
grandes rasgos, las diferencias que los psicólogos han podido constatar entre el
pensamiento de los niños y el de los adolescentes corresponden a las que suele
rf
~

•••
conocer de forma intuitiva la gente: los adolescentes razonan mejor, saben más,
recuerdan más y mejor, y ya pueden pensar sobre lo que piensan y sobre cómo
piensan. En términos psicológicos, éstas son las tendencias evolutivas principa­
les: a) transición hacia un pensamiento formal, b) mayor capacidad de procesa­
• p' p" p"

miento de la información, c) adquisición de conocimientos específicos y d) PREADOLESCENTES: logran establecer correspondencias exactas entre
adquisición de capacidades metacognítivas. Veamos estas tendencias llna a una causa y efecto, pero no el efectO de distintos factOres, salvo en el caso
con mayor detalle. del
Per (10;7) hace variar, al mismo tiempo, el peso y el
al Razonar formalmente y la y el el peso, la altura, etc., y
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por
una causa común: el desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo Per: Hay que cambí,1r de e Impulso, pero para nada el hilo
fundamentado en la lógica, englobado bajo el término piagetiano de «razona­ Exp: ¿Cómo sabes que el hilo no Ímerviene?
miento formal». Para «ser formal", según Piaget, hay que separar el proceso de
Per: Porque es el mismo hilo (no hizo variar su en los últimos cnsavos y antes ia
deducción de la realidad y llevarlo al mundo de lo posible, al mundo de las
hipótesis. Inhelder y Piaget publicaron, en 1 el libro clásico: De la lógica cambió con el impulso, lo que comDlica la lectura
del niño a la lógica del adolescente, el primer tratado completo de desarrollo Exp: ¿Pero la velocidad cambió?

o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

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-.1 48 49
 per: Depel1de, a veces es la misma ... Sí, no mucho ... Depende también de la altura que se
ponga: cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad.
Deduce la acción de los cuatro factores. Hay que cambiar el peso, el impulso, etc.,
Con el hilo corto va más rápido, pero también hay que cambiar el peso, hay que dar un
i1'1'1-pulso más fuerte, y cOl1la altura, se puede colocar más alto o más baio.
Exp: ¿Cómo lo puedes probar?
per: Hay que probar dando impulso, baiando o levantando el hilo, cambiando la altura
y el peso (!Todo al mismo tiempo!). (Inhelder y 1985, pág. 68)
ADOLESCENTES: Los sujetos logran disociar todos los factores en juego mediante el
método que consiste en hacer variar sólo uno por vez matener "igual todos los de­
m:is". Pero, como sólo uno de estos cuatro factores en desempeña en este caso
p;¡,rticular un papel causal, los tres restantes deben excluirse.
Eme (15; 1) después de elegir 100 gr con un hilo largo y otro corto )', por último, 200 gr
con uno largo y uno corto, concluye: La longitud del hilo hace que vaya más rdpido o
1'1"lds lento, el peso no interviene. Excluye asimismo la altura de caída y el impulso.
Egg (15 ;9): Al comienzo cree que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes
pesos con un hilo de la misma longitud (media) y no comprueba ningún cambio aprecia­
ble: No cambia el ritmo. Luego hace variar la longitud del hilo con un mimso peso de
200 gr y encuentra que cuando el hilo es pequeño, el balanceo es más rápido. Por
último, hace variar la altura de caída y el impulso (sucesivamente) con un mismo hilo
medio y un mismo peso y concluye para cada uno de estos dos factores: No cambian
nada.
parchís) en lugar de fijarse en la lógica de las afirmaciones. Por eSta misma razón, en la
en la cual la ficha no está a la vista no pueden saber la respuesta, pues no tienen
en el que basarse.
En contraposición, los adolescentes se fijan en las propiedades formales de las afir­
maciones: "taurología" en el primer caso y "contradicción" en el segundo, siendo la
primera siempre cierta y la segunda siempre falsa independientemente de Jos datos
empíricos.
Este ejemplo ilustra la tercera de las características expuestas en el Cuadro 3. El
adolescente que piensa formalmenre sabe que el entrevistador está preguntando sobre
la verdad o falsedad lógica de pares de enunciados como una función conjunta de lo que
enuncian (afirmación, negación) y de cómo están relacionados lógicamente (conjun­
disyunción). El preadolsecente, en cambio, entiende que se le pregunta sobre el
color de las fichas.
Los tres puntos fundamentales del pensamiento formal son, pues, los si­
guientes:
i) trabajar con el concepto de lo real como un subconjunto de lo
ji) utilizar el método hipotético-deductivo,
¡ií) establecer relaciones lógicas entre distintas proposiciones.
Cuadro 3 para una descripción detallada de dichas caracterísLÍcas).
Cuadro 3. Características del Pensamiento Formal (Flavell, 1993)

y Piager, 1985, 72).

INFANCIA ADOLESCENCIA
Cuadro 2. Tarea de Osherson y Markman (1975)
Lo real y lo posible Los niños están limitados a Los adolescentes
En un experimento ingenioso, Osherson y Markman contrastan de forma contun­ pensar sobre lo que es. pensar en hechos que
dente los distintos niveles del uso de la lógica como herramienta para pensar. En dicho Abordan un problema fi­ han ocurrido nunca.
experimento, el entrevistador y un sujeto se sitúan sentados frente a frente ante una jándose en la realidad per­ Pueden partir de la
mesa cubierta de fichas de parchís de diversos colores. El entrevistador explica que en la ceptible e incluso inferible lidad y a través de
va a una de las fichas mostrándola con la mano y va a decir dos que está delante suyo, pero gar a la reaiídad como una
cosas SObre ellas y que sujeto tendrá que juzgar la veracidad de dichas afirmaciones. sin abandonar los límites de más de las posibilidades.
En una segunda prueba el entrevistador hará lo mismo, pero esta vez el sujeto no podrá la realidad perceptible. Pueden abordar los proble­
ver el color de la ficha escondida en la mano. Las dos afirmaciones hechas por el entrevis­ Los niños parten de la rea­ mas analizando sistemáti­
tador en ambos casos son: «la ficha que tengo en la mano es verde o bien no es verde", lidad, y sólo en raras excep­ camente todas las posibles
y ,da ficha que tengo en mi máno es verde y no es verde". ciones utilizan la posi­ soluciones.
Los autores del experimento muestran que cuando los niños entre siete y once años bilidad como herramienta Consideran la realidad
pueden ver la ficha, y ésta es verde dicen invariablemente que la afirmación es cierta, para solucionar un proble­ como una parte específica
pero si la ficha es de Otro color, dicen que la afirmación es falsa. Sin embargo, cuando ma. del mundo de las
no pueden ver el color de la ficha dicen que no saben si la afirmación es verdadera o La posibilidad se subordirul dades.
falsa. En contraste, los adolescentes afirman que la primera afirmación es siempre ver­ ala realidad. L.a realidad se subordina a
dadera y que la segunda es siempre falsa independientemente tamo del color como de si la posibilidad.
pueden verla o no.
Según los autores, los preadolesecemes intentan juzgar el valor de la verdad de las
dos afirmaciones basándose en lo que ven, centrándose en lo empírico (en las fichas de
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o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
..:::-.
~·'A_
51

 Cuadro 4. La Memoria y el Desarrollo Cognitivo

por tanto, un
sesgo h:¡cja la confirmación
que les lleva inconsciente­
mente a distOrsionar los
d:¡tos para que se ajusten a
sus teorías. Diseñan expe­
rimemos al azar, sin con­
trolar las variables.
análisis interproposi­ Los niños antes de la ado­
lescencia pueden !le!?ar a
analizar
posiciones
da; sin se en­
cuentran con la dificultad
de conectar
varias
vez.
Se ,
factual enue una
ción y la realidad
a la que esa proposición se
refiere.
Es un pensamiento
lo.
Pueden aplicar el método
científico: formulan
tesis, diseñan experimen·
tos válidos
SlS a
tados.
- Pueden utilizar la com­
binatoria para ser siste­
máticos.
- Pueden controlar varia­
bles pa ra el diseño de
experimentos válidos.
Pueden razonar sobre las
relaciones lógicas que se
establecen entre varias pro­
posiciones.
Pueden razonar de modo
iCin1­
Supongamos se les da a tres grupos de niños de 6, 12, 18 años, una lista de 30
Ítems. Un de la lista son nombres de muebles (mesa, silla, piano), un tercio
son nombres de frUtaS (naranja, plátano, un tercio, nombres de animales
gallina). Los ítems se presentan de aleatoria. Cuando se les pide
a lOS que nombren todos los ítems que recuerdan, a mayor edad, no sólo
será mayor el número de ítems sino también su estructuración. Los
mayores recordarán los ítems organiwdos en grupos, los muebles los frutos
jumos y los animales juntos.
Dichos resultados pueden interpret:¡rse tanto como una mejora de la capacidad
mnemónica del individuo con la edad, como de las intencionales que
éste inventa para poder recordar con mayor eficacia y menor "gasto mental"
(Moeley, 1977). ,
_1
Las limitaciones ser de dos tipos: limitaciones estructurales y limita­
ciones funcionales. Las primeras se definen en función de la canridad de
atencíonal de que dispone el individuo para procesar información
memoria), mientras que las corresponden a las estrategias
mizar dicho proceso (por ejemplo, combinar aritméticamente los
recordar el número de teléfono 2115836, restando dos veces once
obteniendo 36)_
Existe consenso en cuanto a la de la funcional con la edad.
Ésta se manifiesta tanto a través de una mayor en las operaciones
tivas (se consume menos capacidad mencional con la práctica, la y
la acumulación de conocimientos) como mediante la adquisición de estrategias
para optimizar las capacidades. No está tan claro si la capacidad estructura!
también se modifica con la edad. La dificultad, en este caso, escriba en que es
difícil distinguir claramente qué aspecros son estructurales cuáles son funcio­
todos modos, es que con la la capacidad de
procesar mtormaClOn mejora. Esto hace que los adolescentes estén mejor pre­
para resolver tareas complejas que los niños.

c) Adquirir más conocimientos

la información
tendencia evolutiva del pensamiento adolescente se refiere al
aumento de la capacidad para procesar información. El enfoque del procesa­
miento de la información ~ostiene que los humanos, al que los ordenado­
res, presentan unas capacidades de procesar información limitadas. Las
limitaciones se manifiestan como capacidad insuficiente de atención y memo­
ria, y deficientes para adquirir y manipular información. Dichas li­
mitaciones son tantO mayores cuamo más Jóvenes son los individuos ya que la
de procesamiento aumenta con la edad. La exigencia de prestar aten­
ción a múltiples estímulos e interrelacionar más de información de las
que su memoria manipular de forma simultánea hace que los
jóvenes no puedan ni adquirir conceptOs ni resolver problemas de una
nada complejidad (Cuadro
En lugar de atribuir las diferencias evolutivas en la tarea de recordar items a
distinros niveles de eficacia, en el procesamiento de información podríamos
atribuirlas a diferencias en la cnntidad de conocimiento_ legítimo con­
siderar el desarrollo cognitivo humano como el resultado acumulación
experiencia y conocimientos especiflcos. Si adoptarnos esta perspectiva, una
posible razón que explica la incapacidad para pensar de forma válida no sería
una falta de habilidad para razonar sino una falta de conocimiento sobre ei
contenido sobre el que se razona. ¿Querría esto decir que los nii10s
expertos en una área de conocimento determinada
cesarían mejor" que los adultos novatos en dicha
en esta dirección. Se sabe, por que la
las habilidades de razonamiento; en este los nii10s deben consi­
derarse como novatos universales ("ignorantes"). Es por esto que presentan

o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

,.:::;.. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
52 53
CD
 dificul t:ades en resolver determinadas tareas dar explicaciones coherentes.
Se ha mostrado también que la acumulación de conocimientos mejora la capa­
cidad de procesar información (por ejemplo en la capacidad de recordar
Cuadro 5).
Cuadro 5. Niños Expertos-Adultos Novatos
Chi (1978) compara la memoria para recordar dígitos de un grupo de niños de 8­
10 años (expertos en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novatos en ajedrez) y
conc1 uye, sin sorpresas, que la de estos últimos es mejor. Tomando estos resultados
coma control, Chi pasa una segunda prueba a los mismos sujetos. Esta vez se les
presenta un tablero de ajedrez con las fichas en una determinada posición de juego
v se les pide que la reproduzcan. Los resultados muestran que en esta ocasión los
~iñOS superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. Dichos
resultados permiten concluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen
posible que los niños superen cognítívamente (en memoria) a los adultos en este
campa.
Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conoci­
mientO y la pericia como causa el desarrollo cognitivo. Sin embargo, a pesar de
dichos estudios, sería difícil justificar empíricamente que el aumento de conoci­
mientO específico puede dar cuenta por sí solo de los cambios cognitivos que se
observan en la adolescencia. Saber mucho de algo, aunque esencial, no parece
ser el único factor que puede explicar la forma diferente de razonar de los
adolescentes.
d) Pensar sobre el pensamiento
Si preguntamos a los alumnos cómo han resuelto un problema determinado,
los más jóvenes no suelen saber qué decir o apuntan razones poco convincentes
(dicen que lo han hecho porque sí, porque es así como se hace, porque lo han
visto hacer ete.). Los mayores, sin embargo, podrán referirse a las activida­
des mentales y a la lógica subyacente a sus procesos de resolución. Esta capaci­
dad es lo que se denomina metaconocimiento. El meta conocimiento
conocimento sobre conocimiento) se define como «aquel conocimiento o actI­
vidad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier
empresa cognitiva" (Flavell, 1993, pág.157). En los últimos tiempos, este con­
ceptO ha despertado gran interés tamo en la psicología como en la educación
(ver las revisiones de Bown, et al., 1983 o de Martí, 1995).
Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la
cognición, distintos trabajos empíricos muestran que éste empieza a desarro­
llarse durante la infancia; pero estos trabajos señalan igualmente que su desa­
rrollo continúa como mínimo durante la adolescencia, siendo obvio que la
comprensión metacognitiva es un aspecto fundamental de los procesos cogniti­
vos avanzados. El conocimiento reflexivo y el control deliberado son procesos
psicológicos superiores que empiezan a desarrollarse durante los años previos a
la adolescencia (Vygotsky, 19
d
C.l1
O hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
54
Los trabajos sobre el desarrollo metacognitivo señalan que lo importante
para tener éxito ante una determinada tarea no estriba tan sólo en poseer la
estrategia adecuada; es necesario también comprender cómo, cuándo y por
se debe usar una y no otra (lo que se suele denominar «competencia
meta-estratégica»). Esta capacidad incluye el saber por qué una determinada
no funciona para resolver una determinada tarea o problema. Tam­
bién se refiere a la propia compresión de la tarea o el problema.
Otro de los aspectos interesantes sobre metaconocimiento y que nos ayuda a
entender los progresos que pueden hacer los alumnos durante la adolescencia
es la importancia del conocimiento acerca de la naturaleza y los límites del
conocimiento. Trabajos empíricos, aunque usando terminologías distin­
tas, establecen una secuencia evolutiva de tres concepciones cognitivas (objeti­
vista, subjetivista y racionalista) que va desde la preadolescencia a la adultez y
está caracterizada por diferencias individuales substanciales en el procesos
transición de un nivel a Otro. El sujeto objetivista considera el conocimiento
como algo absoluto y exento de dudas. La justificación, en caso de tomarse en
consideración, es simplemente un proceso de apelación a la autoridad o a la
observación más directa. El sujeto subjetivista, por su lado, considera el conoci­
miento como algo incierto, ambiguo, ídiosincrático, contextual y/o subjetivo,
por 10 que la justificación se presenta como algo prácticamente imposible. Los
individuos tienden a repartir la razón entre los dos lados de la discusión. Dicen
por ejemplo: "Yo no diría que una persona tiene la razón y la otra está
cada, sino que es dueña de su propia verdad" (King y Kitchener, 1994). Por
último, los racionalistas, sin hacer una regresión a nociones de verdad absoluta
consideran que existen ciertas normas de investigación que hacen posible que
cierras creencias pueden ser mejor justificables que otras. Existen múltiples es­
tudios que mueStran una relación entre la cognición epistémica y otros aspecros
cognitivos como la habilidad de discutir, la formación de la propia identidad y,
sobre todo, la competencia académica.
La anterior conexión entre las habilidades metacognitivas y el rendimiento
escolar ha originado un nuevo planteamiento en el curriculum académico: la
opción de enseñar de forma explícita dichas competencias en diferentes áreas
curriculares. Un ejemplo interesante al respecto es el trabajo de Brown y cola­
boradores (1983) en el que se introduce en el curriculum un programa de lectu­
ra donde se intentan externalizar las actividades mentales que normalmente se
encuentran latentes en el proceso de leer. Dentro del mismo ámbito de la lectu­
ra, Baker muestra en su investigación los déficits metacognitivos de los niños en
la actividad lectOra escolar. El autor resume en una lista los déficit encontrados
(Cuadro
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
55
 al contexto escolar de la los cursos inferiores en los que un mismo profesor imparre la de !;:¡s
materias del curso.
Un ejemplo, el tema de la fuerza de rozamiento, nos puede servir para mos­
trar este cambio de perspectiva curricular (Cuadro 7).

Cuadro 7. Ejemplos de actividades sobre el Rozamiento, en el nivel de Enseñanza Pri­

maría (5° curso) yen el nivel de E.S.O. (2° ciclo)
4. Reco I10cer estructura
5. de forma consciente la información que proporciona la lectura con
Actividad propuesta a los alumnos de 5° curso de Ensellanza Primaria:
la que ya se conoce
Una caja se desliza por una madera inclinada. ¿Qué harías que el deslizamien­
6. DeteCtar la limitaciones sintácticas y semánticas.
tO fuera más tápido o más lento? Dispones de un pote cera, una de
7. Eval uar la claridad, exhaustívldad y consistenCia del texto.
jabón, de agua, de tierra, v de cola (CaSa¡llana, Cruells, Escalas, 1994; traducido
S. Ser conSCiente de las limItacíones de la propia comprensión dei texto.
el éXito de la acción. Ser capaz de valorar de forma realista la del original en catalán),
propia

Todas las tendencias evolutivas anteriores tienen una clara repercusión para
el aprendizaje escolar. En cierto modo, apuntan hacia una serie de habilidades
cuyo desarrollo debería ser promovido por la enseñanza obligatOria. Limón y
Carretero (1995, 40) destacan cuatro tipos de habilidades que deben mar­ L
car el papel de la escuela en el desarrollo cognitivo: (1) las habilidades de razo­
namientO, dentro de las cuales se encuentran el razonamiento inductivo, .,BIJ
deductivo Y
resoluciÓN de
Y la capacidad de argumentación; (2) las habilidades de
las cuales incluyen la selección de información rele­
~
vante, ia obJetivos, la planificación y elección de la estrategia
óptima, la toma de la ejecución de la estrategia y la evaluación de la
sol ución, entre otras; las estrategias de aprendizaje, referidas tanto a las ActiVIdad propuesta a los alumnos de 2 0 ciclo de Enseñanza Secundaria

técnicas v hábitOs de como a los aspectos estratégicos implicados en los ria:

amerior~S; (4) las habilidades metacormitivas entendidas como la Un de madera de masa m está sobre un piano inclinado. El coeficiente de

evaluación, fricción entre el bloque y el plano es 0,620. Encontrar ei del plano inlctnado

autores indican de instrucción por el cual el se deslizará a velocidad constante cuando el movi·

rrollar dichas Los resultados de dichos nr("\ar,,""''' miento (Fornells, y Rovira, 1995; traducido del original en catalán).

destacar la de los conrenidos

lidades deben De forma ideal los profesores deberían coordinarse
para incluir dentro de los contenidos de su materia actividades dirigidas al en­ FR
trenamiento de dichas habilidades de forma sistemática y simultánea en todas la
áreas rif'1 curriculum.

3.2 EL ADOLESCENTE COMO CIENTÍFICO

F"
de E.S.O. encontramos temas que, en su
mayoría, ya han sido en programas de cursos anteriores. Sin em­
bargo, en esta nueva se tratan en mayor profundidad, con rigor científico
y con explicaciones exhaustivas. Además, los alumnos se dan cuenta de
que cada materia es por un profesor especialista, en contraposición a

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o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
57
ú'1 56
~
 Los dos ejemplos del Cuadro 7 muestran las diferencias en el tratamiento de
un concepto: el efecto del rozamiento en el movimiento del cuerpo por un
plano inclinado. La primera actividad incluye una estimación experimental del
movimiento a partir de distintas superficies con distinto coeficiente de roza­
miento, mientras que la segunda implica el cálculo riguroso de la aceleración
del cuerpo que desciende. Esta última requiere una serie de conocimientos pre­
vios específicos tanto sobre mecánica (segunda ley de Newton) como de mate­
mácicas (cálculo vectOrial).
El hecho de que el material instructivo tenga características distintas no es
frutO de la casualidad. En realidad, este cambio se adapta a las nuevas capacida­
des que van desarrollando los alumnos durante la adolescencia y, a la vez, pre­
tende ayudar a los alumnos a afianzar sus nuevos recursos. Los contenidos
específicos del curriculum escolar en la E.S.O. exigen que el adolesecente actúe
como científico mediante un doble proceso. Debe reestructurar, por un lado, el
contenido del conocimiento científico que ya posee y, por otro, debe desarro­
llar un proceso de pensamiento científico adecuado y riguroso. Por esto es útil
distinguir entre "pensamiento científico" y "conocimientu."científico" enten­
diendo el primero como las diferentes habilidades cognitivas implicadas en el
proceso de adquisición de conocimientos y el segundo como los cambios con­
ceptuales que se producen en dichos conocimientos científicos. Los alumnos en
nuestras aulas se encuentran, pues, con dos problemas básicos: el ser capaces de
razonar científicamente y el poder cambiar las ideas preconcebidas que han
desarrollado en áreas de conocimiento específico por ideas científicas (ver una
revisión de estos dos aspectos en García-Mila, 1996).
3.2.1. Pensar de forma científica
Contamos con un gran número de trabajos que analizan el desarrollo del
razonamiento científico comparando las competencias de los niños preadoles­
centes, adolescentes y adultos con distintos niveles de educación. El razona­
miento científico se conceptualiza en estos estudios como la capacidad para
relacionar teorías y hechos. Se estudian tanto los procesos de exploración como
los de argumentación, es decir, aquellos procesos de inferencia que resultan de
la experimentación. Las tareas son autodirigidas de forma que los sujetos plani­
fican y diseñan experimentos para determinar las relaciones causales, obtenien­
do datos y analizándolos para sacar conclusiones y, de esta forma,
conocimiento.
Los resultados globales de dichos trabajos muestran que tanto en ciencias
sociales como en naturales las dificultades en los procesos de experimentación
yen los de justificación disminuyen con la edad (Carretero, 1995; Kuhn et al.,
1995). El interés de estos trabajos es doble. Algunos de ellos comparan el nivel
de competencia de grupos de individuos de edades distintas que comprenden
desde preadolescentes hasta adultos, y dentro de éstos, expertos y novatOs;
otrOS comparan el progreso de un grupo de preadolescentes otro de adultos a
10 largo de varias sesiones. Podemos encontrar un resumen las dificultades
más relevantes encontradas mediante estos estudios en el Cuadro 8.
o 58
CJ,
l\J-
Cuadro 8. Resumen de las díficultades de los alumnos al razonar dentific<lmente (adap­
tado de Carda-MiUl, 1996)
• Procesos de experimentación
Cuando se han de generar datos que rduren las hipótesis prevías los SUjetos I
l
muestran el sesgo de confirmación presentando graves dificultades en buscar con' \
que refuten sus hipótesis previas. I
• Diseño inadecuado de fas experimentos
- control de las variables
Por ejemplo, para determinar si el tamaño del motor produce un efecto en la I
velocidad del coche, los sujetos diseñan dos coches con mOtores de tamaño
distinto, olvidándose de mantener [as otras variables idénticas para poder esta'
blecer una relación causa-efecto, o en el de los casos controlan las varia­
bles que creen causales, pero ignoran totalmente aquellas variables que
consideran no causales, pero cuyo efecto no han comprobado con anterioridad
como, por el color del coche.
_ ignorar el objetivo de la experimentación
Los sujetos no pueden organizar su actividad debido a que olvidan el objetivo
general de ésta. Por ejemplo, al identificar las leyes que rigen un sistema de
circuíros eléctricos, los sujetos pasan a diseñar experimentos para obtener un
determinado en lugar de entender corno funcionan.
• Procesos de justificación de fas conclusiones
ignorar la evidencia que refuta sus hipótesis previas, siendo inconscientes de ia
relevancia que ésta tiene en la comprobación o refutación de las hipótesis
_ las conclusiones se basan en los últimos datos generados, correspondiendo a
interpretaciones puntuales, especialmente cuando estos datos confirman las
propias hipótesis. Tamo niños coma adultos parecen quedar satisfechos ha­
ciendo inferencias consistentes con el último dato generado ignorando eviden­
cia previa discordante
_ sesgo en evaluar los datos empíricos generado: idéntica evidencia es interpre­
tada de una forma o de otra en función de la teoría previa que se aporra a la
experimentación. Cuando se les pide a los sujecos que evalúen la evidencia y
ésta no concuerda con la hipótesis, la ignoran o, en el meior de los casos, la
distorsionan
precipitación en el proceso de generar conclusiones ya desde el inicio de la
rarea aun cuando los datos son insuficientes (existe un tendencia a verificar las
hí póresis ignorando los datos)
_ dificultad en eliminar hipótesis alternativas ya que los sujetos no encuentran
incoherente la utilización de la misma evidencia para validar hipótesis contra­
dictorias, por ejemplo, en el funcionamiento de un manómetro
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59
 ción de dan como respuesta las trayectorias que implican la aplicación de la
Mapa Conceptual de Phil en 2° Curso de Bachíllerato (18 años).
teoría del ímpetus: la bola se desplaza horizontalmente durante unos segundos, para
caer después ya sea verticalmente (Respuesta B) o en diagonal (Respuesta C).
El ejemplo anterior es idóneo para ilustrar el paralelismo entre la génesis del conoci­
miento científico en la historia y las sucesión de ideas de los alumnos. El concepto de
ímpetus circular que mantiene el movimiento circular cuando la fuerza ha dejado
de ejercerse fue aceptado durante más de tres siglos, desde que Buridán lo estableció en
el siglo XlV, hasta que en el siglo XVII, con Descartes, Galileo y Newton su teoría fue
sustituida por los orincioios fundamentales de la mecánica.

El segundo bloque en el que se han clasificado los estudios sobre la

ción de conocimiento científico está dirigido a conocer la estructuración y or­
ganización de dichas ideas alternativas. Para ello, se estudia cómo expertos y
novatos organizan su conocimiento y también cómo un mismo alumno lo hace
en distintos momentos del aprendizaje. Este último caso es particularmente
pertinente para la práctica educativa, pues, se puede determinar cómo los alum­
nos van reestructurando el conocimiento a lo largo de la distintas fases de apren­
dizaje. Un ejemplo muy ilustrativo es un estudio longitudinal que estudia a los
mismos alumnos durante 12 años de escolaridad con el objetivo de observar
cómo cambia el significado de los conceptos que se van elaborando sobre diver­
sos contenidos curriculares (Novak y Musonda, 1991). El Cuadro 10 muestra
la descripción de estOs cambios en términos de conceptuales".

Cuadro 10. Mapas Conceptuales de un mismo alumno con un intervalo de 10 años

Veamos un de dos mapas conceptuales realizados por

un mismo a los 8 años y a los 18 años, respectivamente.

Conceptual de Phil Cuando Estudiaba 2" curso de Enseñanza Primaria

(8 afios) Comparando los dos mapas conceptuales se puede observar que cuando Phi]
cursaba 2 0 curso de Enseñanza Primaria tenía una noción muy superficial sobre
no~_~ la dinámica molecular. En este mapa conceptual también se observan
concepciones alternativas que desaparecen diez años después. Por ejemplo, Phil
conStlruye constituye puede r~ner nene
cree que en los sólidos hay más moléculas que en los líquidos más que en Jos
gases, o bien que las moléculas desaparecen al disolverse, o que las sustancias
están constituidas por más que moléculas. El interés de este tipo de análisis
reside en la posibilidad apreciar el efecto de varios años de instrucción en la
comprensión de un determinado conUf'1tn Dudiendo señalar con nrecisión tan·
to los avances como las resistencias al
Finalmente, el tercer bloque de estudios sobre la adquisición de conocimientOs
científicos se refiere a la actuación de expertos y novatos cuando
problemas típicos de contenido escolar (física, matemáticas, química, geogra­
fía). Estos estudios se interesan en mostrar las diferencias en los procesos de
resolución utilizados por unos y otros. Las diferencias más notables se encuen­
tran en procesos corno la planificación (selección y nrO'~ni7ación del conoci­

",o
.~
62
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63
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 miento necesario para solucionar al problema), la evaluación (revisión del
y la reformulación (modificación del plan en función de la evaluación).
El proceso de planificación es el más estudiado, especialmente en mecánica.
Los resultados muestran que los expertos están más tiempo planificando la so­
lución y que ames de actuar evalúan la validez de su propuesta. EstO les permite
ir progresando desde los datos iniciales hasta la solución. Al contrario, los no­
vatOS intentan rápidamente encontrar la solución (por ejemplo, la incógnita de
una ecuación) buscando ecuaciones que les permitan "colocar" la incógnita y
dar así con el resultado.
La importancia de tales procesos en la resolución de problemas ha llevado ¿¡
diseñar intervenciones en las cuales se enseñan estos procedimientos de resolu­
ción de forma explícita con e! objetivo de que los alumnos los incorporen como
instrumentos de trabajo. Es en este ámbitO de investigación donde e! uso de
programas de ordenadores que van dando pautas de respuesta en forma
de informaciones retroactivas para la actuación de los alumnos ha tenido
mayor repercusión (Martí, 1992).
El saber ayudar a los alumnos en la adquisición de conocimientos científicos
requiere pues, como mínimo, que se pueda constestar a tres cuestiones básicas:
a) idenrificar las ideas de los alumnos y su génesis
b) analizar su organización en la mente de los alumnos
c) identificar los mecanismos de cambio.
En este apartado acabamos de referirnos:1 los estudios que intentan
der a las dos primeras preguntas. La tercera pregunta es la que mayor
comporta. Está comprobado que una simple exposición a la teoría correcta es
absolutamente insuficiente para que los alumnos abandonen sus teorías alterna­
tivas. El alumno ha de darse cuenta de que el hecho de adoptar la teoría correc­
ta le permitirá explicar de forma más profunda, general y coherente una serie
de datOs. Y este cambio conceptual será posible sólo si se realiza un trabajo
previo de reelaboración y modificación de lo que ya se sabe.
Además, las habilidades para razonar formalmente son una condición nece­
saria para sustituir las concepciones alternativas por las científicas, pero no una
condición suficiente. Podemos concluir, entonces, que la solución de problemas
complejos como los que encuentran los alumnos adolescentes en su escolariza­
ción requiere no sólo las habilidades para razonar inferencialmente (experi­
mentación, argumentación) sino también unos conocimientos específicos sobre
la materia en cuestión, conOcimiemos que han de estar estructurados JI organi­
zados de forma óptima.
3.3 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE SOBRE EL ORDEN SOCIAL
En el retrato del pensamiento adolescente presentado en la introducción del
capítulo, hemos podido COnstatar que las habilidades que lo caracterizan no se
limitan a contenidos de! mundo científico. La capacidad para poder pensar en
o
0'
U1 64
posibilidades a través de las hipótesis JI analizar lógicamente el contenido de
ciertas afirmaciones permite al adolescente plantearse cuestiones sobre el mun­
do social, cuestiones que hasta entonces le habían resultado irrelevantes: ¿Cuál
es el ideal de sociedad? ¿Puede un sistema político resolver mejor que otrO un
problema social? ¿Por qué es mi religión mejor que la de aquel pueblo indíge­
na? El análisis que e! adolescente realiza de dichas cuestiones le lleva también a
replantearse moralmente tanto sus propias conductas como las de los demás,
llegando a poder elaborar sus propios principios morales.
3.3.1. El pemamientO político
Los procesos de razonamiento sobre política van cambiando a lo largo de la
adolescencia. Esto ocurre, en parte, porque el adolescente va reorganizando la
",,"rpnrir,n que tiene de la sociedad. Se sabe que en el pensamiento sobre aspec­
existen patrones de edad que destacan frente a posibles diferencias
al sexo, clase social o nacionalidad. En !as mismas palabras de Adelson,
uno de los autOres que más ha estudiado esta temática: «Las ideas de un alemán
de 12 años son más próximas a las de un americano de la misma edad que a las
de su propio hermano de 15 años" (Adelson, citado en Cole y Cole, 1993,
pág. 623) . El Cuadro 11 recoge las líneas generales de un estudio clásico sobre
pensamiento político.
Cuadro 11. Estudio de Adelson sobre el pensamiento político de los adolescentes (Cole
y Cale, 1993)
Se pidió a más de 300 niños de Alemania, EEUU e Inglaterra de edades entre 10 y
18 años que imaginaran que un millar de personas son trasladadas a una isla del
Pacífico y deben organizar una nueva sociedad. A partir de dicha situación se les
plameaban preguntas sobre posibles formas de gobierno, leyes sobre la libertad
personal y los derechos de las minorías, preguntas que exigían abordar situaciones
conflictivas. Por ejemplo, grupos religiosos diside mes que rechazaban técnicas sa­
nitarias corno la vacunación o derechos del gobierno a la expropiación del bienes
particulares para la mejora social (expropiación de terrenos para la construcción de
autopistas).
Dos respuestas a la preguma ¿cuál es el propósito de las leyes? muestran diferencias
evolutivas:
12-13 años: Es como en la escuela, para que la gente no se haga daño. Si no tuviéra­
mos leyes, la gente podría ir por ahí matándose los unos a los otros. De esta (arma,
la gente no roba ni mata.
15-16 años: Por seguridad y para dar respaldo al gobierno. Para limitar lo que la
gente puede hacer. Son básicamente guias de conducta para la gente.
18 años: Para proteger a la gente y ayudarles. Para que el país se convierta en un país
mejor para vivir.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
65
 Según estos autores, nacía los 14 años se produce un cambio en la forma de
pensar sobre las leyes, el control social y e! idealismo político. Los resultados
de dicho estudio muestran que el preadolescente parece no poder pensar en las
instiruciones desde la perspectiva de la comunidad. La perspectiva personal
prevalece en sus afirmaciones, se centra en lo concreto apelando en su razona­
miento a personas o conductas concretas. Es como si a esta edad, los jóvenes
evaluasen las tomas de decisiones sin respetar las necesidades comunes. En cam­
bio, algo más tarde, los adolescentes son capaces de responder mediante princi­
p ios abstractos prescindiendo de las circunstancias particulares y apelando al
bien común. Tal como hemos visto en el Cuadr011, los más jóvenes conceptua­
l izan las leyes como medios para reprimir las malas acciones (por
tar o robar). En el proceso de transición van dejando su concepción
las leyes para dar paso a una concepción de protección y mejora de la sociedad.
Por ejemplo. para los adolescentes más jóvenes, la solución al crimen es la apli­
cación del casrigo más severo. La rehabilitación no aparece como solución has­
ta edades más avanzadas dentro de la adolescencia. Los preadolescenres se
caracterizan también por su autoritarismo.
Otra característica en el pensamiento político de los preadolescentes es la
faIra total de sensibilidad a la autocontradicción. Un niño de 11 años puede
defender en un debate en clase "la libertad de expresión" y, sin embargo, al dar
argumentos, puede referirse a la necesidad social de encerrar a tal político por
ir en contra de! gobierno y alborotar a la población.
Por otro lado, el giro descrito dentro de la misma adolescencia hacia
teamientos ideológicos más abstractos evoluciona hacia posturas utópicas de
idealismo político tal como apunta la cita de Inhelder y Piaget:
Examínese desde este punto de vista a un conjunto de escolares entre los 14-15
años y 17-18 años. La mayoría tiene teorías políticas o sociales y quiere reformar el
mundo al mismo tiempo que explicarse a su manera los mecanismos y desórdenes
de la vida colectiva. (...] Las crisis religiosas y la reflexión acerca de la fe, y contra la
dominan a algunos sujetos y toman entonces siempre el camino de un sistema
general, vale decir, que se postula como válido para roda el mundo. La especulación
filosófica apasiona a una minoría, y para todo verdadero intelectual, la adolescenica
es la edad metafísica por exelencÍa. (lnhelder y Piaget, 1985, pág. 286).
A modo de ilustración en nuestro país, veamos el estudio realizado en al año
por el antropólogo Calvo Buezas (Díaz, 1994) encuestando a más de
5.000 escolares españoles sobre su idelología política (confianza en las insitu­
ciones, intención de voto), religiosa y social (racismo, conducta social y sexual).
El Cuadro 12 recoge la ficha técnica del estudio. el capítulo 5, algunas de
estas cuestiones volverán a aparecer, relacionadas esta vez con los procesos
de adaptación del adolescente a una sociedad -la sociedad española actual- que
tiene características bien determ ¡nadas.)
o
ti'
(j)
66
Cuadro 12 . Ficha técnica del Estudio de Calvo Buezas (Díaz, 1994)
TamaI10 de la muestra: 5.188 encuestados.
- Sexo: Hombres: 47,3% y Mujeres: 52,7%.
Edades: comprendidas entre los 14 y los 19 años.
- Lugar geográfico: La encuesta se realizó en las 17 comunidades autónomas, en
41 provincias, en 70 puntos y en 110 colegios.
Según los resultados de este estudio, más del 5 O % no votaría ninguna op­
ción política, expresando opiniones del tipo: «no creo ni en la política, ni en los
Este recelo político-democrático aumenta con la edad y ciisminuye
con el grado de religiosidad. Una tónica general es el escaso crédito otOrgado a
partidos y sindicatos, Congreso, Gobierno y jueces (éstos en menor medida). El
propio autor describe dicha aparía 'i recelo como preocupante: «Aunque no
revelen posturas antidemocráticas, la desconfianza que muestran es como míni­
mo un caldo de cultivo preocupante ... Estamos pasando del pasotismo al recha­
zo de la política.» Cuando se les preguntó a los encuestados qué institución
orienta mejor para la vida, un 73% señaló a la familia, un 24% a la
después los amigos, los medios de comunicación y, en último lugar, la Iglesia.
Las intenciones de voto de los encuestados se repartieron de la siguiente forma:
El 11,1 % por un partido socialista de izquierdas, un 8,9 % por un partido
conservador de derechas; un % por un partido nacionalista, un 7,5 % por
un partido de centro liberal, un 3,6 % por una dictaduras, un 1,7 % por un
régimen comunista como el de Castro en Cuba, mientras que un 50,7 % por
En cuanto ai ámbito social privado, los resultados del estudio revela­
ron una Juventud "paradójicamente satisfecha y feliz" y relativamente liberal: e!
72 % apoyaban las relaciones prematrimoniales, el 85 %, que los hombres com­
partieran las tareas de la casa; el 80 % los métodos anticonceptivos y ei 60 %, e!
aborto. Lo más condenable para los encuestados resultó ser la corrupción, casí
la mirad rechazó que emborracharse fuera algo siempre condenable, mientras
que e! porcentaje de la misma idea aplicada a las drogas se redujo al 23 %.'
Los resultados más preocupantes de la encuesta fueron aquellos relaciona­
dos con el racismo (tanto por los valores absolutos de los porcentaje como,
sobre todo, por la comparación de estos valores con los obtenidos en otro tra­
bajo por el mismo autor realizado en el año 1986). Por ejemplo, a la pregunta:
Si de mí dependiera, los echaría de España, del porcentaje de los encuestados
que respondieron que sí, el 11 % en el año 1986 dirigió tal afirmación hacia ia
comunidad gitana, mientras que en el año 1993, este porcentaje creció hasta el
31 %; se confirmó esta tendencia en relación a otros grupos étnicos como los
magrehbíes o algunos grupos africanos de raza negra. Los más racistas se distri­
entre los votantes de la dictadura y del comunismo.
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67
 3.3.2. El pensamiento moral

Existe otro gran bloque de procesos de razonamiento que se desarrolla du­

ran 'te la adolescencia y que en parte subyace a las ideas que acabamos de co­
me n taro Son los procesos implícitos en planteamientos del ti po: Si aquél hombre
es el que manda, es que actúa bien; pero esto que ha hecho no está bien, yaún
así, ¿por sigue mandando? ¿Qué está bien y qué mal? ¿Cuáles son los
cipios de un buen comportamiento? ¿En base a qué puedo a los otros?2
De hecho, la caracterización que Piaget hace del pensamiento adolescente
no se limita a pruebas de experimentación científica. La estrucrura lógica que
organiza el pensamiento se aplica no sólo al conocimiento científico sino tam­
bién a aspectos de la vida social más concretamente al razonamiento moral.
Piaget publicó en 1932 la obra criterio moral en el trabajo pionero en
este campo. Para Piaget (1932/1971), la tazón moral es el resultado tanto del
desarrollo cognitivo como de las relaciones interpersonales que constituyen la
vida colectiva. Es por ello que se generan dos morales como consecuencia de
dos tipos de interrelación social: moral heterónoma y moral autónoma. La pri­
mera está basada en un tipo de interrelación social coercitiva: el adulto impone
desde el exterior un sistema de reglas y prescripciones mediante órdenes y con­
signas. La segunda, en cambio, se basa en la interrelación social cooperativa: las
relaciones en las que se basa son de igualdad, de reciprocidad y cooperación.
EstoS dos tipos de moral se suceden evolutivamente. La transición de una a la
otra se da a partir de la evolución cognitiva antes apuntada en la que el indivi­
duo defiende sus propias ideas, distinguiéndolas de las de los demás, pudiendo
discernir puntos de vista y discutir sobe ellos. Píaget estableció, pues, el punto
de partida de investigaciones empíricas sobre el desarrollo moral durante la
adolescencia. Entre dichas investigaciones y dentro del marco píagetiano, des­
tacan los estudios de Kohlberg (1976). Este autor estableció que el razonamien­
to moral progresa a través de seis estadios agrupados en tres niveles: moral
preconvencional, moral convencional y moral postconvencional (ver Cuadro

2 Come se verá en el capítulo siguiente, el desarrollo moral está también estrecha­

mente ligado a aspectos de la construcción de la personalidad del adolescente, sobre
tOdo en lo que se refiere a elaboración y adopción de valores. Que el lector no se
extrañe, pues, al encontar algunos aspectos de este tema tratados, de forma comple­
mentaria, en ambos capítulos.

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d hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
C,.i1 68
......J
 i
apren~~1
l

Ortega Ruiz, Rosario (1999), "El desarrollo cognitivo durante la primera infancia", en Crecer y
Curso de psicología del desarrollo para educadores, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 69-83. I

o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

C)l hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
00
 CAPíTULO 4

El desarrollo cognitivo durante la primera

infancia

El desarrollo de los procesos cognitivos básicos

Los niños y niñas nacen preparados para comunicarse e interactuar con el

medio, especialmente con las personas. Aunque al nacer disponen de un equipo
sensorial que facilitará su contacto con el mundo exterior, tendrán que perfeccio­
narlo mucbo, basta conseguir convertirlo en un aparato cognitivo tan complejo
como el de los adultos. Las destrezas perceptivas y atencionales constituyen una
especie de plataforma de observación e interacción, desde la cual pueden observar
e interactuar con el mundo exterior, seleccionando lo importante y marginando
lo que no interesa. Al mismo tiempo, como veremos, las capacidades perceptivas,
atencionales y motoras se constituirán en unidades básicas de acción, que darán
lugar a la construcción de los primeros esquemas cognitivos. Las capacidades cog­
nitivas de los bebés están aJ servicio de la interacción con los otros seres humanos,
que son los estímulos que más atraen al bebé. Así el rostro y la voz humana se
convierten en objetos de su percepción, de su atención y de su memoria.
El aparato perceptivo de los bebés alcanza unos niveles funcionamiento
muy semejantes al de los adultos a los pocos meses de vida, aunque esto no signi­
fica que al nacer sean verdaderamente autónomos para gestionar la atención.
Decidir dónde fijar la mirada, o seleccionar el timbre de voz que desean escuchar,
de entre el conjunto de voces que se oyen desde la cuna, no es una tarea fácil al
principio de la vida. Sin embargo, la atención perceptiva es selectiva desde el
principio, lo cual facilita las cosas. Puede ser que haya un incendio al lado de la
cuna, y el bebé no se cuenta del peligro que corre, pero, una vez que ha
abierto los ojos y tiene enfrente la cara materna que le sonríe, no podrá dejar de
mirarla e intentará ajustar su propia mirada a los gestos de su cara y hacer un
esbozo de sonrisa ante el rostro materno. Múltiples estímulos de su alrededor no
son relevantes para el bebé, mientras OtrOS se van haciendo cada vez más estimu­
e interesantes y, poco a poco, su oído, tacto, olfato y paladar se \'a

c· 68
el Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 69
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 a matices que se en cua-
perceptiva depende de la maduración neurofisiológica que
proporciona a los bebés esquemas perceptivos innatos, y del programa que marca
el calendario madurativo, pero se desarrolla mediante el aprendizaje, que a este
reSL.1lta ser el progresivo ajuste entre el aparato sensorial, perceptivo y aten­
cional, y los estímulos significativos externos.
Evolución de las capacidades visuales)' auditivas
Todas las capacidades perceptivas resultan necesarias, pero las visuales y las
auditivas son particularmente importantes para el desarrollo coe:nitivo de la
cie humana, que ha hecho de su visión y de su audición
con el m undo. A partir de la visión y de la
la información que necesitan para organizar su
cognitiva arranca en forma de esquemas sensoriales
motóricas. han señalado tres grandes hitos o momentos evolutivos a este res­
pecto: los dos primeros meses, los cuatro y los seis meses. A la seis meses,
se considerar que la maduración neurofisiológica aparato perceptivo es
a la de los adultos, lo cual no significa
sus capacidades
los/as niños/as, cuando
trayectoria de un objeto que se mueve de
aunque sus ojos no se mueven suave y equilibra­
damente, sino un poco a sahitos. Su agude7.a visual no es buena, porque su cris­
na es muy flexible, pero le permite ver, y entre los cuatro y los seis meses
ha alcanz.ado la flexibilidad suficiente como para ver perfectamente todo aquello
que enfoca. Otro mito popular había decidido que los bebés eran al color
hasta mUY tarde, pero eso no es así: los bebés perciben diferencias en el matiz. de
color los objetos, según la longitud de onda de éstos, aunque, evidentemente,
no saben que eso que les llama la atención es un sonajero rojo v aquello otro,
más pálido, un osito amarillo.
Por otro lado, los bebés responden a los sonidos incluso antes del naci­
miento, así que cuando están en el mundo aéreo no sólo oyen sino que son sensi­
bles a la diversidad de sonidos, a su intensidad y a sus timbres. y reaccionan de
manera diferente a cada uno de ellos. Muy prontO, los
de 10calil,ación auditiva y dan respuestas de percepclOn
girando la o moviendo los ojos en la
Hay unos sonidos más interesantes que Otros. Ya hemos comentado que uno
de los aue más le gusta es el que produce la voz humana en sus matices.
o 71
C)
O
Desde los primeros días, los bebés dan muestras de discriminar unas voces de
otras y, sobre todo, de ser sensibles a la voz de la persona que está más cerca de
ellos/as, por 10 general, la madre. A los dos meses parece que discriminan clara­
mente algunos segmentos de las emisiones lingüísticas, como los que se producen
de la articulación de sílabas como ma, ba, na. Pero en el proceso perceptivo-aten­
cional auditivo, las diferencias individuales son bastante grandes desde el
pio. Quizás eso justifica que los grandes genios de la música, hayan dado mues­
tras de genialidad desde muy pequeños.
El resto modalidades perceptivas y
el momento del
a los amargos y sala­
cutánea: tacto, dolor, tempera­
de evolución idéntico al resto; son funcionales al
muy rápidamente. La prensión es un esquema innato que
muy rápidamente y da lugar a esquemas aprendidos que resultan
para desarrollar actividades en el medio, que le van afianzando
en su capacidad de interactuar socialmente, como veremos en los epígrafes
siguientes.
Desarl'o!!o perceptivo-atenciolla!
A partir de la vÍsÍón y la
cíón con el resto las capacidades perceptivas, se va
ceptivo-atencional. La atención es un proceso
rés perceptivo por un
supone la selección
estímulos que
supone ir adquiriendo autonomía res­
El bebé no es un receptor pasivo, sino un activo
que su aparato perceptivo le ofrece.
La intermodalidad o conjunto perceptivo, formado por la confluencia de
los va modelando su visión, su audición, su prensión, etc., pero
aún hay que aprender cómo gestionar, de forma personal, la atención. Con esto,
queremos decir que UII proceso de aprendizaje y control sobre la intermodalidad
perceptivo-atencional se pone en funcionamiento desde lo.~ primeros momentos
de la vida. Las propiedades de los estímulos los convienen en más o menos atrac­
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 tivos y o. os inducen a prestarles atención preferente o no. Al bebé 1.: cuesta
mucho tomar la decisión de prestar atención a unos rasgos o a otros, así, al prin­
cipio, su mirada es un poco prisionera de las cualidades más llamativas de los
objetOs; pero contra esa esclavitud o imposición perceptiva y atencional, emerge
otro proceso que ayuda al bebé a ir haciendo de sus procesos básicos, poco a
poco, comportamientos más autónomos: es la habituación.
La ha.bituación es un proceso de cansancio del estímulo cuando ha
pasado un cierto tiempo, así que aunque los estímulos sean muy atractivos y
el bebé no pueda resistirse a sus encantos, muy pronto su mirada se cansa
espontá.n.eamente de él, porque aparece otro estímulo que se convierte en
más atractivo por ser nuevo. La habituación permite al bebé zafarse de la
atracción del estímulo y cambiar de actividad perceptivo atencional. Por otro
lado, cada vez la atención se dirige a estímulos más complejos y diversos, en
los que lo desconocido se une a lo conocido, en un proceso permanente de
discriminación de estímulos y de globalización de los mismos en unidades
más complejas. En el proceso atencional se unen los estímulos hasta conver­
tirse en secuencias perceptivas segmentadas, que el bebé discrimina de otras
secuencias. Así, pronto no son estímulos aislados, sino verdaderos aconteci­
mientos que el bebe reconoce y a los que adapta sus respuestas motóricas,
expresivas Y emocionales.
La memoria de ÚJslas bebés
ComO hemos dicho, el bebé es un activo explorador de estímulos y aconteci­
mientos, en los que interviene en la medida en que sus capacidades perceptivas y
atencionales se lo permiten, pero ¿cuánto de lo que ve y oye es capaz de guardar
en su incipiente memoria y cuánto no?, ¿cuál es la capacidad de reconocimiento
de las experiencias, las personas y los objetos? No podemos dar una respuesta
exacta a estas preguntas, porque tampoco sabemos exactamente cómo funciona
la memoria en los primeros meses, pero podemos inferirlo si reconsideramos el
progreso en el dominio de la atención selectiva.
Ya hemos visto que la atención va siendo progresivamente más voluntaria
autónoma y cómo la habituación se combina bien con la inconrrolabilidad
estímulo sobre la atención perceptiva; pero, para que la habituación se produzca,
es necesario que la reproducción perceptiva reconozca, en alguna medida, los ras­
gos de los objetos, es decir, que una primitiva memoria de formas, color, textu­
ra, etc., d.e los estímulos, se mantenga en la incipiente mente de la criatura. La
habituación supone unos procesos previos de reconocimientO e identificación de
las características de los rasgos. Sólo de esta forma es explicable la saturación de!
interés por los estímulos y la sustitución de la atracción que los rasgos provocan
72
o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
O?
.....
por otros de mayor novedad. La habituación y el reconocimiento de objetos
hechos sólo es posible si se va poniendo en funcionamiento un proceso
archivo, en el cual elIJa bebé puede reconocer más tarde los estímulos, y por
tanto, percibirlos como habituales.
Por otro lado, ya hemos dicho que muy pronto, ellla bebé es sensible a la
secuencia de presentación de los estímulos: a los acontecimientos. ÉStoS sólo
pueden ser reconocidos como tales, es decir, uno en relación a otro, si se ha pro­
ducido en la memoria algún tipo de archivo sobre la forma en que ocurrieron, en
la experiencia o experiencias anteriores. La coordinación de las capacidades mul­
tiperceptivas y atencionales activan los esquema.~ anteriores y se actuali7.an, en un
proceso de activación, que le da a la memoria esa característica de auxiliar perma­
nente de la función cognitiva. Las rutinas repetidas y esquemáticas en las que
participa el bebé van provocando el aprendizaje y los primeros y rudimentarios
sistemas de archivo.
No todo depende del aprendizaje en este asunto de las capacidades cognitivas
básicas, algunas investigaciones han puesto de manifiesto que ciertos esquemas
básicos son innatos, tal es el caso de la percepción del abismo, esquema percep­
tivo que está presente en todos los bebés, aunque no hayan tenido la experiencia
de verse al borde del precipicio. Y es que algunas habilidades básicas de memoria,
percepción y atención vienen incorporadas en el repertorio de habilidades con
que nacemos; se trata de una suerte de sistema de seguridad que nos previene de
males mayores que e! de caerse en la alfombra.
La investigaci6n sobre capacidades cognitivas de los/as bebés
Los estudios sobre las capacidades innatas y habilidades para el aprendi1-aje y
el desarrollo de los procesos cognitivos básicos son cada vez más importantes en
la Psicología Evolutiva. En realidad, comprender estos procesos resulta importan­
tísimo para esta ciencia, ya que de las capacidades cognitivas básicas arrancan
todas las líneas de desarrollo posteriores. El avance tecnológico ha venido a auxi­
liar los ya intuitivos estudios de principios de siglo sobte lo que un bebé puede, o
no, hacer y aprender. También la implantación de métodos observacionales y
experimentales han contribuido a que el mundo del bebé sea cada vez más cono­
cido y se desmientan algunos de los viejos mitos sobre la vida psicológica de los
niños/as pequeños, que, aunque inmaduros, están viviendo el proceso de apren­
dizaje y desarrollo a una velocidad que posiblemente nunca más pueda igualarse
a lo largo de la vida.
En la investigación con bebés, se ha utilizado, desde e! principio de los tiem­
pos, la observación, que ha ido dotándose de procedimientos e instrumentos de
registro cada vez más sofisticados. El registro de los tiempos de atención-desaten­
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 73
 ción y la experimentación sencilla registrando la variabilidad de respuestas motri­
ces ante la presencia o ausencia de estímulos, ha dado lugar, al
registro de respuestas térmicas de los tejidos, la observación y medida de pulsa­
ciones, y los registros neurológicos, utilizando sofisticados instrumentos de
tro y computación del itinerario visual ante un estímulo o una secuencia
acontecim ientos.
4.2. La inteligencia sensoriomotora
Durante el período que va entre el nacimiento y los dos años de vida, el
sujeto es un activo buscador de experiencias, lo que le lleva a desarrollar esque­
mas nuevos, cada vez más complejos, ya proporcionarse instrumentos de acción
para realiz.ar las actividades necesarias para vivir. Actividades que, por OtrO lado,
estimuladas permanentemente por el entorno humano que rodea a la cria­
el peso de la actividad inteligente recae sobre la
y la acción, ya que ni el lenguaje ni el
miento están todavía en condiciones de colaborar eficazmente. Este
minará, precisamente. con la interiorización de los esquemas
convertirán en instrumentos mentales útiles para la construcción
miento. Cuando esto suceda, se habrá instalado en la mente della niñota
pequefio una nueva función para la adaptación: la función simbólica o capaci­
dad de pensar. Pero antes de que esto ocurra, los niños y niñas pueden hacer
muchas cosas inteligentes. utilizando básicamente sus habilidades sensoriales y
motrices.
El estadio sensorio motor de la inteligencia se caracteriza por la progresiva
complejiz.ación de esquemas organizados desde los sentidos, que reaccionan ante
estímulos externos e internos mediante respuestas motóricas, cada vez de
más coordinadas entre sí. Los comportamientos de los/as suponen
una constante creación y una progresiva modificación de esquemas, son res­
de per-
Los esquemas sensorio motores son las raíces ontogenéticas la
y, a partir de ellos, se generarán los esquemas mentales, mediante la
ción de los mismos. Las sensaciones y los movimientos a ellas coordinados son
las raíces d.e1 pensamiento y la actividad psicológica superior.
Los logros cognitivos del período sensoriomotor llevan a la criatura a dispo­
ner de la capacidad de coordinar e integrar la información que les llega
mediante los sentidos, logrando unir todas las vías de entrada de la información
y comprendiendo, finalmente. que existe una unidad en la permanencia de cier­
tas características los objetos, pero también existen diferencias entre ellos. El
74
o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
C)
. bol ...
bebé llega a integrar las cualidades sensoriales: color, forma, sonido, etc., que
tienen los objetos con los que interactúa. El reconocimiento de la constancia de
cosas y de sus atributos, en el espacio y en el tiempo, mediante las rutinas
cotidianas de la vida, permitirán al bebe elaborar acciones permanentes, hábitos
de uso y actuación que, cuando sean inreriorizados, compondrán las formas
básicas y instrumentos mentales con los que el mundo y actuará
La constancia de las secuencias de ciertos procesos causales como el manoseo
del sonajero que produce una musiquita, o los esquemas repetitivos de acciones
ligadas a la alimentación, la higiene, los juegos, etc., constituyen los marcos en
los que se producen los esquemas inteligentes, que primero son prácticos y luego
mentales. La constancia es básica para la predicción, y ésta es una de las caracte­
rísticas de la inteligencia humana. La capacidad de predecir es, en el período sen­
soriomotor. muy precaria, pero muy pronto es suficiente para actualizar y enca­
denar esquemas viejos y resolver problemas nuevos.
De entre rodas los fenómenos que se incluyen en la experiencia cotidiana de
posiblemente los menos predecibles sean las que se refieren a la activi­
les rodean. Esto hace que el desarrollo del conocimiento
entender que el desarrollo del conocimiento social, al
teórico de Piaget, en el cual, es la relación del sujeto con el
la producción de esquemas. Contrariamente, desde otros
como el vygotskiano, lo que el sentido a la activi­
dad es la relación con las personas. Las rutinas, por los adultos, en
sus actividades conjuntas, proporcionan las líneas dirección por las que se
desarrolla la acción y determinan la producción concreta de esquemas de activi­
dad y de pensamiento que muy pronto constituyen las herramientas cognitivas
básicas.
Suhestadios de la inteligencia sensoriomotora
el estadio sensoriomotor en seis subestadio$, o esquemas
al bebe desde las pautas
de ellos, o subestadio
activo del
interactiva deriva­
de reacciones
naturaleza de la respuesta, de
carácter circular, incluye, dentro de sí, tanto el como la asimilación de éste
por parte del sujeto )' 'los efectos que la asimilación producen en las capacidades
de uso de la inteligencia por el sujeto.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 75
 El subestadio de las reacciones circulares primarias
El concepto de reacción circular es un esquema teórico y genérico para toda
acción, sea ésta manipulativa o sensorial, que incluye la percepción de los objetos
y las realidades externas, que impresionan al sujeto, y el comportamiento del
propio sujeto ante ellas. Así, hay reacciones circulares auditivas, visuales, gustati­
vas, de pre nsión, etc. Estas reacciones circulares llegan a constituir un repertorio
de actividades que, bien interpretadas por el medio, permiten al bebé adaptarse a
la variabilidad de los estímulos que recibe, y modificar progresivamente sus pro­
pios esquemas de actuación; cerrando, de esta manera, un círculo que expresa la
flexibilidad y equilibrio del sistema cognitivo. Se entiende que esta modificación
del sistema se produce mediante los procesos asimilatorios y acomodatorios que
definimos como invariantes funcionales.
Las reacciones circulares constituyen los esquemas cognitivos del estadio sen­
soriomotor y van cambiando progresivamente desde las más elementales, deno­
minadas primarias, hasta las más complejas, denominadas terciarias. Se estable­
cen así cinco subestadios, sobre la actividad refleja y las capacidades básicas
heredadas. La primera de ellas, que no es más que un esquema reflejo seleccio­
nado por el aprendizaje, recibe el nombre de reacción circular primaria. Las
siguientes son denominadas por Piaget reacción circular secundaria, coordina­
ción de reacciones circulares, reacción circular terciaria y estadio de la representa­
ción mental (sexto estadio de! período sensorio motor, que da lugar ya a la inteli­
gencia representativa o simbólica). Si consideramos que la reacción circular
primaria no es sino el esquema de acción innato al que la experiencia asigna
objetos y estímulos adecuados, el primer esquema claramente construido es la
reacción circular secundaria.
subestadio la reacción circular secundaria
Durante este subestadio, la orientación de la actividad del sujeto se abre hacia
el mundo externo y aparece la conducta preintencional. Comportamientos como
asir, golpear, empujar, chupar selectivamente, etc., son prototípicos de estos
esquemas reactivos. Mediante ellos, los/as bebés buscan la repetición de los efec­
toS interesantes que han tenido lugar como resultado de acciones espontáneas. Si
casualmen te han golpeado el sonajero que está encima de su cuna, y éste ha
sonado, repetirá esta acción una y otra vez y cada vez escuchará atentamente la
música producida, o efecto; acción circular que tenderá a repetir, para lograr los
efectos auditivos buscados.
La característica principal de la reacción circular secundaria es que refleja una
orientación preintencional del sujeto. Mediante e! movimiento de su cuerpo, la
o 76
en
w
criatura explora el ambiente externo, a la vez que modifica sus propias formas
actuación sobre él, diversificándolas y combinándolas. Se produce así lo que Pia­
get denomina el reconocimiento motor: a través de los esbozos de esquemas nue­
vos y de la activación de repertorios completos de esquemas anteriores (reaccio­
nes circulares primarias). Un ejemplo reacción circular secundaria puede verse
en la siguiente observación del propio Piaget.
«A los 0;5 (18) colocó la muñeca a diftrentes alturas, tanto a la derecha como a
la izquierda. Lucienne intenta primero alcanzarla con los pies; cuando lo ha conse­
guido la hace moverse con sus sacudidas. El esquema ha sido, pues, definitivamente
adquirido y empieza a d~ferenciarse por acomodación a las diversas situacionesll
get, 1936).
El subestadio de coordinación de los esquemas círculares secundarios
El tercer subestadio de! período sensoriomotor no es más que el afianza­
miento, mediante la coordinación entre sí de reacciones circulares secundarias,
de los logros de actuación que el/la bebé ha adquirido. Así, intentará unir dos o
más esquemas para conseguir metas que no domina utilizando esquemas simples.
Veamos un ejemplo:
«Hasta ahora Laurent no ha conseguido nunca apartar realmente el obstáculo
Por fin, a los 0;7(3), Laurent reacciona de un modo distinto, y casi desde el
principio del experimento. Le muestro una caja de cerillas encima de mi mano, de
modo que no pueda cogerla sin apartar elohstáculo: Laurent, después de haber inten­
tado prescindir de éste, golpea bruscamente mí mano, como para alejarla o bajarla; se
lo dejo hacer y coge la caja..." (Piaget, 1936).
Otro logro de este subestadio se refiere al reconocimiento de los objetos
sus indicios. El bebé es capaz de comprender que algo va a ocurrir si observa
cios sobre el hecho; así, si la madre se levanta, toma el bolso y el abrigo,
puede sospechar que va salir y actuar en consecuencia.
El subestadio de las reacciones circulam /frciflriflS
Estas actividades manifiestan ya la capacidad de utilizar claramente esquemas
nuevos ante situaciones nuevas. Supone, asimismo, la capacidad de transferir la
eficacia lograda en una acción amerior a situaciones nuevas. Es el tiempo de la
experimentación directa: el/la niño/a explora las distintas posibilidades de los
objetos; los tira a distintas distancias y observa dónde y cómo caen; los aplasta,
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
7~
! !
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 los estira, los chupa, los esconde, los busca y los descubre. Es un exploradorla
que utiliza recursos para conseguir lo que quiere. La inrencionalidad de la acción
es ya un hecho.
En este subestadio, Piaget enconrró lo que denominó permanencia
con lo que quería indicar que ahora el sujeto es capaz de guardar en su memoria
un hecho ocurrido y evocarlo, cuando la situación lo requiere. Se trata de aportar
para utilizarlo cuando una
«A los 0;10 (11J, Laurent se halla tendido de espaldas, pero reanuda sus experi­
mentos de la víspera. Coge sucesivamente un cisne de celuloide, una caja, etc.,
extiende el brazo y los deja cael: Ahora bien: va variando claramente las posiciones de
caída: tan pronto levanta el brazo verticalmente como en forma oblicua, hacia
delante o h.acia atrás en relación a sus ojos, etc. Cuando el objeto cae en una
nueva (por- ejempLo, sobre su almohada) vuelve a dejarlo caer en el mismo sitio
durante dos o tres veces, como para estudiar la POsición estJaciaL· lue~o
útuacióm>
sexto o la fp representación mental
El sext() subestadio del período sensorio motor se caracteriza por ser, clara­
mente, un esquema mental aJ servicio de la acción inteligente. Una vez que el
bebé ha conseguido metas como la permanencia mental de objetos en situacio­
nes en que están ausentes, está en condiciones de evocarlos cuando lo precisa
para actuar. Las imágenes mentales de comportamientos y experiencias previas
acuden a su meme cuando son necesarias. Piaget denominó
tal a estas primeras representaciones de la acción. Un
una acción interiorizada en todos sus detalles, una
este tipO de conducta es el hechO de que la manipulación y la
le ha proporcionado la experiencia de abrir y cerrar puertas le
servirá para dirigir su mano con precisión hacia e! pomo y realizar un movi­
miento giratorio, cuando deba abrir una puerta desconocida. Veamos un ejem­
plo:
d los 1;6 (23), Lucienne juega por primera vez con un cochecito de muñeca
(..J. Lo hace rodar sobre la alfombra, empujándolo. Cuando llega a la pared, tira
él anclando de espaldas. Pero esta posición no Ú! resulta cómoda )' se interrum
vacifpr, pasa al otro lado para empujar de nuevo ef coche. Ha hallado, pues,
dimiento dI!! una vez, evidentemente por anafogfa con otras situaciones, pero sin
adiestramiento, aprendizaje ni azar>' (Piaget, 1936).
78
o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
C'J
~
4.3. Desarrollo cognitivo e interacción social
nos ha hecho ver al bebé humano como un activo
pero no hay que olvidar que e! niño y la niña son,
sobre todo, criaturas dependientes, que no sobrevivirían si no recibieran la ayuda
mínima imprescindible. Los adultos que se hacen cargo de un recién nacido y
que lo acompañan en su desarrollo le dan, junto con su afecto y atención, ayuda
para organizar sus capacidades y que éstas cumplan suficientemente sus objetivos
de ir perfeccionándose hasta adquirir madurez y autonomía.
El desarrollo cognitivo, durante la primera infancia, no se comprende si no
se tiene en cuenta que la actividad del bebé ser permanentemente
por los adultos: si e! pecho materno o e! biberón no está suficientemente cerca,
no serviría nada el chUDeteO innato de! que e! bebé es capaz; si el rostro
y se hace presente repetidamente ante la
mirada atenta de! bebé, éste no adquiriría la perceptiva que ranto le inte­
la
resa discriminar bien; sin la pertinaz conversación materna, el timbre de voz que
tanto interesa conocer no sería más que uno más, en el conjunto caótico de voces
y ruidos. El bebé no puede, por sus propios medios, ni regular la temperatura de
su cuerpo mediante la cobertura con la agradable mantita, ni saciar su hambre,
ni aliviar su sed.
El comportamiento de los adultos que cuidan al bebé se adapta a
dades perentorias de éste con regularidad, precisión y ternura. Estos "lpTnpntm
resultan imprescindibles, no sólo para SinO ram­
bién para ofrecer a los/as niños/as pequenos un al
cuaJ Doder aolicar los esquemas innatOs y con el
El vínculo afectivo y el cuidado que ellla niño/a
pequeño recibe resulta imprescindible para e! desarrollo cognirivo, porque le pro­
porciona la estabilidad en la presentación de los estímulos necesarios y la variabi­
lidad que, de forma complementaria, hace que ambos procesos conjuguen lo
conocido y lo desconocido en forma equilibrada.
La necesidad satisfecha por las expertas manos adultas ofrece al bebé una
secuencia de actividad compartida, que se le presenta como el mundo a conocer,
el mundo con e! que interactuar y el mundo con el que comunicarse. Los
mas de acción conjunta, Que se establecen en base a la resolución de neceSIUaU¡;~,
pero también por el
nitivos. y de
tos de con los bebés. La relación con
otros/as es, al mismo motor de desarrollo cognitivo,
afectivo yemocionaJ.
Una suerte de imitación y contagio emocional está presente en las interaccio­
nes entre el bebé y los adultOs que le cuidan, penetrando en el progreso de las
79
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

J,(UJll1uauc>de la criatura y dando significado a todo cuanto de tal forma
que el caótico mundo al que han llegado, se convierte en una auténtica vida
social. La voz humana, que se presenta oportunamente casi cada vez que necesita
las manos que sujetan y acarician, y proporcionan seguridad
de dominar el propio cuerpo en el espacio; la sonrisa, que
no hay forma de identificar lo que se tiene enfrente. etc. Todo
a las limitadas capacidades.
a su vez, responde aceptando los cuidados y aprendiendo poco a
poco las lecciones: sonríe cuando le sonríen, se calma y deja de llorar cuando la
voz materna le tranquiliza; rechaza decidido el chupe, manifestando que no está
dispuesto a succionar la inapetente goma y que prefiere la rica y tibia papilla, etc.
Un mundo de comunicación social parece abrirse entre la criatura y sus cuidado­
res/as habituales cuando éstos/as no sólo ayudan a que ellla niño/a crezca
mente, alimentándolo, sino que le hacen saber, con su comportamiento y sus
actitudes, que están en un mundo susceptible de ser conocido y que en el que
hay un cierto orden tranquilizador. El desarrollo cognitivo, tal y como lo conoce­
mos, no sería igual sin esta interacción inteligente y eficaz que se estable entre la
criatura, sus capacidades y habilidades básicas y los adultos que se hacen cargo
ella, con am or incondicional.
4.4. La representación mental: el nacimiento del símbolo
La función simbólica se refiere a la capacidad humana
símbolos para pensar y actuar sobre el mundo, sin necesidad
realidades a. las que se alude. Usamos nuestra
comunicamos con los demás, cuando reflexionamos sobre el
yectamos el futuro, cuando hacemos hipótesis,
Cuando la función simbólica se instala en el
éstas se modifican hasta convertirse en esquemas
lica mediatiza los procesos humanos en todos los órdenes de la vida:
individuales y
y ya nunca ele ser seres
un aCClelente grave que altere el proceso neuro­
La utilización de esquemas sensoríomotores
mental de la acción, mediante la interiorización de
procesos mentales. La capacidad general de
mentalmente la acción distingue claramente
de los animales.
y del pensamiento está en la actividad prác­
rica; esquemas sensoriomotrices se interiorizan ayudados por signos y símbo­
o 80
C"J
Gil
los que dan lugar a las primeras representaciones, a las que Piaget denomina imá­
genes mentales. A las imágenes mentales se les unen los símbolos lúdicos, la imi­
tación y la representación global de la acción en el pensamiento; todo ello se
constituye en distintas caras de la función simbólica y finalmente, en esquemas
de pensamiento.
La función simbólica es posible gracias a capacidades previas, prerrequisilOs
que se originan en el progresivo perfeccionamiento de las habilidades
ras, como la capacidad de imitar gestos y movimientos, y
contexto, lo que ven en otras personas y situaciones. Jugar con
sanas significa, en este período de la vida, manipular cosas
tido no literal, estableciendo con ellas una relación más allá ele su uso
común. Las habilidades lúdicas permiten tomar las cosas y las situaciones de
forma no literal, atribuyendo a acciones y cosas significados que no le son pro-
un trozo de madera es ,,,;I;·,~(1A rAmn ~i tuera un camión. una muñeca
como si fuera un niño ...
La imitación le entrena
a las habiiluduc;,
rpnrp<pnt~ri()nf'~lnentales son
ante situaciones que son muy semejantes a
teórico propuesto por Vygotski, la.,'; representacío­
ya la dirección y el sentido que los adultos auibuyen a las
acciones infantiles. Desde el principio, la representación mental está matizada
por la función que tienen los objetos y el significado social de lo que se repre­
senta. Por ejemplo, la acción de comer incluye la cuchara, como instrumento, y
la cuchara es un instrumento social; la representación mental del acto de comer
está mediatizada por el instrumento social llamado cuchara.
Para Vygotski, la imaginación y la percepción dirigida incluyen los significa­
dos y los significantes que se corresponden con los códigos interpretativos de una
determinada cultura. Entre estos significantes y significados, son de particular
importancia los que componen la lengua materna, y los que se aprenden en las
situaciones placenteras y relajadas que son los juegos. El primer pensamiento es
ya un pensamiento socializado.
Los aspectos afectivos y emocionales tienen una gran
gresivo despliegue de la función simbólica y, por tanto, en
samiento. Es la relación constante y afectivamente positiva con
que permite a las criaturas estimularse para transferir experiencias,
representadas mentalmente, a otras situaciones. Es la interacción
81
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 posibilita la creación de esquemas intersubjetivos y comunicativos, que propor­
cionan la materia de los recuerdos, la sustancia de lo imaginado, que luego es
evocado. La actividad conjunta, es un proceso interpsicológico, en el que se
aprenden las posibilidades que tienen las cosas para ser pensadas y recreadas en la
imaginación.
4.5. Para saber más
• PALACIOS,]. (1984): Procesamiento de información en bebés. En J.
Palacios, A Marchesi y CARRETERO: Psicología evoLutiva 2. Desarrollo cogn.itilJO
y social de/niño. Madrid. Alianza. Págs. J 7-56.
• HOFFMAN, SCOTT, P., y HALL, E. (1995): Psicología de! desarroLLo
hoy. Madrid. McGraw- Hil!. Págs. 127-1
• DELVAL,]. (1994): Eidesarrollohumano. Madrid. Siglo XXI. Págs. 136-154.
4.6. Ideas para construir esquemas propios
• La organización de las capacidades perceptivas y atencionales de los bebés
depende la maduración neurofisiológica, de los patrones innatos y del ajuste
entre el aparato sensorial y los estímulos significativos para cada especie, pero
también del aprendizaje que se realiza a partir de todo .
• Las capacidades atencionales de los bebés estin al servicio de la adaptación
social y cognitiva y son una plataforma general para el desarrollo de los procesos
cognitivos básicos.
• La inteligencia sensoriomotora se despliega en seis eqadios: los reflejos, las
reacciones circulares primarias, las reacciones circulares secundarias, la coordina­
ción de reacciones circulares secundarias, las reacciones circulares terciarias )' la
representación mental.
• Un buen dominio de los contenidos de este capítulo debería capacitarnos
para responder a preguntas y tareas educativas como las
- ¿Por qué el rostro y la voz humana son estímulos tan interesantes para los
bebés?
- ¿Qué logro fundamental para el desarrollo cognitivo se produce en e!
estadio de! período sensorio motor?
- ¿Cómo explicar a unos padres inexpertos que deben interacturar con su
bebé y de qué forma lo deberían
- ¿Cómo explicar a una madre los procesos cognitivos que su bebé despliega
mientras juega con su sonajero'
82
d 83
c:n
c:n
4.7. Actividades y tareas
A partir del siguiente supuesto práctico se podrían desarrollar una serie de
actividades tanto individuales como grupales que aproximen los contenidos
expuestos en el capítulo a las necesidades de formación para la intervención
caova.
Supuesto práctico
«Imaglnate que eres unja bebé de cinco meses y estás en La cuna, despierto/a.
Trata de imaginar tu panorama visual, auditivo, táctil, etc., y recomponer el mundo
perceptivo al que tienes acceso; descríbeLo y juega con tu imaginaci6n respecto de
cómo, a partir de esa posición se puede comprender eL mundo. Cuando hayas descrito
esa situación, imagina que tu mamá ha decidido cambiar tu posición J' ahora estás
sentadito/a en La sillita: ¿qué se ve, se oye, se puede tocar, etc., ahora? Ensava otra
interesante descripción.»
Actividad individual y de grupo coovera.¡
Cada uno debe hacer su propia descripción adoptando el rol del supuesto.
Una vez escritas, con las descripciones individuales, estableced una discusión
sobre las capacidades perceptivo atencionales de los bebés entre los primeros días
y el año y medio. Se tratará. de relacionar las descripciones con los sucesivos esta­
dios de! llamado por Piaget período de la inteligencia sensorio motora. De esta
manera el grupo profundizaría de forma más concreta en e! dominio de las capa­
cidades progresivas de los bebé. Si se está en un grupo grande, se podría
e!egir las descripciones de dos o tres grupos y se leerán y someterán a debate los
detalles.
Si se desea hacer una evaluación, se podrían utilizar tanto las descripciones
como las de grupo. Los contenidos y líneas del debate también
podrían ser materia de evaluación sobre la marcha del grupo de formación.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 PSICOLOGÍA
DEL DES1~RROLLO:
TEORÍA y PRÁCTICAS

Antonja González Cuenca

María Jesús Fuentes
Luisa De La Morena
Barajas

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C':)
. -..J.
 del desarrollo: teoría
154
peri encía. Otra distinción importante es la que se establece entre la memoria de re·
corzocimienlo y de evocación. l\.1ientras que la primera se produce cuando recono­
cem os como familiar un estímulo presentado anteriormente y se manifiesta ya
desde el nacimiento, la segunda conlleva rememorar un estímulo sin que haya ele·
men tos en el ambiente que guíen la búsqueda, por lo que supone una actividad más
compleja.
Una última distinción en cuanto a bs actividades relac;onadas con la memo­
ria eS la existente entre el a!macenamienlo o fase en la que se analiz.a la información
y se emplenn estrategias para Ietenerla, y la recuperación de los recuerdos
cida de modo involuntario o a partir de un proceso estracégico de reconstrucción.
Las primeras leorías soére la memoria distinguían distintas estructur<lS con
propiedades específicas en relación aJ tipo de información que se almacena, el for­
matO simbólico de la información, la capacidad de almé'.cenamiento y el manteni­
mieoto temporal de la información en cada uno de los almacenes de memoria ·me­
moria sensorial, memoria 3 corto plazo ji memoria a largo (!\tk.in30n y Shif·
f.in, 1 Estos modelos estructurales de la memoria no explicaban cómo se al·
maceno.la ¡nformación o procesos tienen en el recuerdo, por lo que fue·
ron sustituidos por los modelos de niveles de procesamienlo, cuyo interés recae en
aspectos dinámicos o procesuales. Bajo esta segunda perspectiva, la memoria se
presentil como un conjunto de diferenciadas -codificación, almacena­
miento, retención y recuperación- el eU31 no todos los estímulos reciben la
misma profundidad de procesamiento, por lo que el mantenimiento del recuerdo se
ve determinado por el nivel de análisis que recibe el input En resumen. los mode­
los funcionales sobre!a memoria (Craik y 1972) asumen que la infornla·
ción puede ser tratilda con diferentes nive!es de profundidad en la etapa de aprendi­
zaje, Jo que influirá en el mantenimiento temporal yen la accesibilidad a los datos
Vega, 1984).
1.2. ,Estudios evoluti'ios.
Las primeras investigaeiones ~obre el desanollo de la memori;:: intentaron
espe.citicar los cambios evolutivos que se en las eslruclUras y procesos
empleados para explicar el recuerdo adulto implicados en los dos modelos citados.
posteriormente, en los años setenta, se consideró la relación de la memoria con
olroS procesos cognilivos '! Coa el propio t::onocimiento que tiene el sujeto sobre su
memoria o metamemoria. Las lineas más actuales de investigación sobre la memo­
ria asumen que ésta ocupa un papel fundamental en todos Jos procesos de la vida
mental del individuo. El mQdo en que se codifica y se recuerda cualquier tipo de in­
formación puede ser la clave que explique la innuencia que tiene la memoria sobre
otras áreas. Así,::t partir de Jos años ochenta, surgen líneas de investigación sobre
las Unplieacione;; de la memoria con otros procesos de sociaUzacióll, de
o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
O')
<:..O
La memoria: de alias a la 155
personalidad y de conslrllcción de iden/idad (Marchesí, 1984; Liurey, 1985; Alon·
so, 1990).
Los estudios evolutivos sobre b memoria han puesto en evídenc:(l, entre
otros aspectos, los
a. Los niños y los adultos difieren en el modo en que organizan la informa·
ción que han de recordar, osea, en el uso de estrategias de memoria, así como en las
posibilidades de controlar los procesos de memorización (Kail, 1984). Se
decir que las habilidades de metamen;oria f~u'ín lil'ad:\s a la madur"z
que CélUla edad del
b. La memoda evoluciona ligad:! a olros procesoS cognitivos y al conoci-
Irlienlo y la e.tperiencia del sujeto. Parece 5i:f que lo que lo que una persona
recordar se encuentra en relación coa sus rormas ele pensamiento o razonamiento
a cómo puede ;nte;pret;u y tr;¡nsfonnar la inform¡;ción recibida
c. Aunque la ma~oría de las investigacionc3 sotlre el desarrollo de b memo·
ria se han centrado sobre el recuerdo ir.'er.clOnc,i, cadi} día cobra más
el estudio del recuerdo invoha;¡arlo o espolltáneo. Estudios con ,¡jños preescolares
han demostrado que en situaciones familiares y n~turales el recuerdo invuiuntario
restdl'l. favorecido, por la faz6:J de que los ni¡;os comprende'lla tarea de memoria y
se encuentran motivados par;\ ren!iz;¡rb.
1.3, Factores que intervienen en la m~mo;-ia,
CC1i'll0 se ha comentado anteriormente, los factores ([lO los (~\Je el re·
cuerdo son de muy diversa n·.:turalcz.a, ,\¡flUEOS de dimensión evo!uti\'~ y otros no.
1.3.1. Factores de ,'lOlUrale¿c; ew;!;ili'.¡a.
Factores Unn ciert¡¡ e::truCWTa física. neuronal es ;¡~cesoriQ
como apoyo ala funcíoualidad del proceso. El h<'.rdware básico de tluestro sistema
de memoria tiene un fuerte componente maduralivo .y está prácticamente comple·
°
tado al final del período sensoriomotor, en tomo al año y medio a los dos años de
edad (Flavell, Es posible que no Sllfra ningún cambio durJnte b
sis, si bien, de modo natural, se produce una pérdida y degeneración neuronal en la
ú!timas fases del e iclo vital. Al margen del proceso evoluti vo, al gunos factores bí<)·
debilitar o favorecer la memoria, como por sustancias quí·
mic:,.s (medicinas, drogas), er:fernlcdac'cs, ...
_ Factores cognitivos. Establecidas las condiciones físicas necesorias, la
memoria crece paralelamente al desarrQllo cagniíivo :- no puede ser entendida co­
mo una facult:id separada del funcionamiento global (Ausubel y Sulll·
van, 1983; Inhelder, 1978). Progresar cognitivamente implica meJo,ar el sistema
de nr"an;7ación oc la i ~formació¡¡, de manera que el nuevo contc­
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
 156
[,¡ memoria: de los mios a la ad(llescencia 157
nido se el ya existente y pennita nuevas adquisiciones. Parece,
ne un mayor rcndimmíento en la tarca de memoria (Giméllcz, 1989). Así, se ha
por tanto, que las oper3ciones propias de cada nivel cognitivo marcan las estrate­
ojas de memoria que sr aplican en el desempeño diario. comprobado que niños expertos en ajedrez superan, consíderilblemente, a adultos
~ .-- ~lct<1merr.oriQ. El crecimiento cognitivo incluye la metacogcición o con­
novato~ cu¡:¡ndo se les propone recordar la colocación Je las fichas ,-:n el tabkru en
u::o. situación real de juego (Chi, 1978).
trol voluntario sobre los procesos cognitivos. L1 metamemoria hace referencia a
Considerando la memoria como un proceso constructivo y la
los conocimientos que tIenen las personas sobre todo lo relativo a los procesos y cs­
del conocimiento previo, Paris y Lindaller (! 977) afirman a estc respecto que nun­
trategias de memoria (F1avell, 1983). Entendemos por estrategias de memoria las
ca suele darse la representación exacta de un suceso, sobre todo si es
actividades que se desarro1!all de forma consciente, deliberada y planificada con el
para la persona. La memoria implica la Iransjormarlón del i¡¡pul y, como COtlSC
propósito de retene, y recuperar la información. La edad no influye en el aumento
cuencja, modificaciones que implican omisiones o ampliaciones de la informaCión
de la capacidad de almacenaje, SillO en el desarrollo y complejidad de uso de las
estra te giils mnemotécnicas (Salmaso, 1993). original. Así, por ejemplo, cuando relatamos a alguien una escena de U:1a
que hemos visto, en nuestra reconstruccil'n de la histona solemos intrcducir ele
El aspecto más estudiado en relación al proceso de cambio evolutivo son es­
mentos que realmente no aparecieron.
tas estrategias ce memoria intencionaL Así, se ha distinguido entre estrategias de
-- Motivación hacia b int'ormacióo a recordar. Nuestra implicaCión e inte­
asociación, por las cuales se 2dquiere una copia más o menos elaborada de la reali­
ré~ hacia un temase traduce en una mayoratencíón y, por tanto, en una mejor reten·
dad, y estrategias d¿ reeslrucfUración, ¡-;or 135 cuales se proporciona un significado
ción del materíaL Hay que tener en cuenta qUt;; la atolción es fundamentai en cr
nuevo a la información o la reorganizan. De entre jas primeras, la más simple y
proceso de recepción de cst;rnL:los. en la medidJ en que el proceso ele percepción es
cstudiada ha sido el repaso, consistente en nombrar repetidamente la informaci,)n
el mecanismo de entrada de la información (Lieury, 1985). Por ejemplo, jos nJ¡jo.;
~u la fase de aprendizaje. De entre las segundas, la rn,1s estudiad<l. ha sido la estra­
recuerdan nombres complejos de personajes televisivos de la ¡-;rog,~maci6n infan·
tegia de organización, q:ie consiste en clasificar les datos de modo ordenado, para
;0 que se requiere un mayor esfuerzo de aprendizaje (Pozo, 1990). til hacia los que se sienten poderosamente atraídos.
- Estados anímicos. Factores como lajaliga (> la ansiedad pueuen afectiH,
- Conocimiento Como resultado de los procesos de retención,
en determinados momentos, el proceso de memorización (Alonso, 1990,
(;¡uto intencional como espontáneo, en nuestra mente se va acumulando conoci­
Singh y Pomara, 1993).
miento de forma más o menos organizada. La Psicología Cognitiva ofrece distintos
- Aprendizaje o entrcnLlmlcnto. Las estrategias de almacen::mie:Ho y recu'
modelos explicativos de cómo se organiza el conocimiento y cómo se relaciona la
pe~ación de la informació¡¡ pueden ser enfrenadas, con lo que se mejora la
j nfonnación conocida con la nueva. Un mecanismo de organización de la informa­
ción memorística. Si bien la evolución cognitiva impone un ma~gen, a
ción, cuando ésta se presenta en forma de historia, son los esquemas o gramáticas
seis o siete LIños de edad, Jos nil10s se pueden beneficiar ya ,ite¡ entren~miento C:J
de historias. A diferencia de las estrategias íntencif)nalcs de memoria, esta organi­
ciertas estrategias de memoria, como por ejemplo, el repaso.
zación esquemática que guía el recuerdo de cuentos e historias se activa de forma
- Diferencias individuales eH el uso de estrategias. Cada ind:viduo, ¡:J.
automática y está ba"ada en Una secuencia espacial o temporal de sucesos (Rumel­
f1uenciado por numerosos factores, va a emplear un tipo II otro de estrategia par;¡
hart y Ortony, 1982: Marchesi y Paniagua, 19;13; Giménez, 1989; Valíña, Bernal y
Vega, 1990). almacenar y recordar la información. La investigación sobre las diferencias entre el
aprendizaje dirigido al significado y el aprendizaje literal o
1.3.2. Factores re/alivos rencia a enfoques de aprendizaje adoptados por los sujetos: el
tivo por el que el que se aprende estructurando la realidaJ a pMtir de los
nocimientos y reestructurando estos a de la [l:;!/idaJ, y ci
- Conocimiento previo. Es consideraco por todos los investigadores como
rís¡ico, por el que el sujeto se limita a adquirir una copia más o men,)s elaborada de
fundamental a b hora de explicar la ejecución memorística. Tener conocimiento
d ¡cha realidad (Pozo, 1990).
sobre un tema supone haber elaborado un esquema representacional en el que se or­
ganiza toda la información disponible al respecto (Ravell, 1983; jnhelder, 1978).
1.3.3. Factores de la tarea.
Las personas analizan la información considerando su conocimiento base, de ma­
nera que cuanto más conozcan sobre un ámbito mejor lo comprenderán, más infor­
Naturaleza de la información. SO¡¡ diferentes los meCClni~':l!os (}1.Ie se acti­
mación elaborar~n y atendnán a un mayor número de detalles, con lo que se obtie­
van pa,J recordar diferentes tipos de información, Así, por eicmD¡o. Uila
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-:l
 158
elieita U 1"1 proceso de inferencia y construcción de su trama, mientras que un listado
de palabras provoca otra tipo de procesos menos constructivos, con la
diferenc ia de dificultad (Femández-Rcy, Bernal y Fariña, 1991;
cho de otra manera. la información puede tener Una estructura organizativa interna
muy alta (una historia), media (una lista de COSéiS relacionadas) o ine;l¡Ís[e:lte (un
nÚ~lcro de teléfono, una serie de dÍgitos); o, incluso, puede presen¡;:¡r dificultades
extremaS de codificación (material nad::l familiar, como letras chinas o símbolos
desconocidos).
- Tipos de recuperación. El proceso de recuperación de la información al­
macenada puede tomar formas muy dispares segúII, por ejemplo, que se trate de re­
conocer o de recordar (evocar). l'vlientras que en el primer caso puede existir
elementO clave en la experiencia inmediata que nos ayude en la recuperación (por
ejemplo, elegir entre cuatro fechas históricas cuál se refie:e a un acontecimiento
concreto), en el segundo el esfuer¿o requerido es mayor, ya que no est,1n presentes
da ves q tle fnciliten el proceso de búsqueda (pcr ejemplo, tener que recordar la
fecha exacta dé un acontecimiento histórico' (K¡¡ji, 198~).
1.4 Aspectos eVO(ll!ivos de la mnnorÜJ.,
La progresÍl'::\ eficacia con la que recuerdan los n¡fíos y su creciente com­
prensión de las exigencias intelectl:ales que les plantean los problemas de memoria
son pruebas evidentes de que la memoria se desarrolla íntimamellte ligada a
muchas actividades cognitivas y sociales iniantiles.
Las paUlas evollllivas c¡ ue se han estimado acerca del desarrollo de la memo­
ria son siempre aproximadas, pues depende,:1n del entrenamiento que cada
haya recibido en el uso de las estrategias. Lo que sí se puede afirmar sin lugar a
crror es la constancia de que las pautas evolutivas son similares para todas las estra­
tegias de almacenamiento y recuperación de la información (repetición, elabora­
ción de imágenes mentales. c1 asific:lción .... } El empleo de las estrategias más sil!!'
no oustante, aparece antes que el de las más complejas, por lo que pucde afir­
marse que los niños no dominan por todas las estrategIJS de mernoríznción a
un tiempo. Así, el orden de adquisición de las principales estrategias es el siguien­
te: primero aparece la estrategii\ de denominDción del objeto que se le presenta al
niño, o sea, nombrar los j[ems que se han de recordar; la simple denominación pasa
más adelante a ser un repaso o repetición reiterado de los items que debe memori­
7--<1r; a continuación, los niños van desarrollntldo estrategias de clasificación o
categorización de los datos cop. respecto a un criteno, de modo que la información
se agrupa y se ven facilitados Í<lnto el allDacenamiento como la recuperación, debi­
do al empleo de agrupamientos y claves, respectivamente; postenonnc,nte, los ni­
ños emplean estrategias de recodificación de In información cuando 11\ traducen a
....J
.-.
La memoria: de los a<~os a la adolescencia 159
otro código para facilitar el recuerdo (imágenes o asociaciones mentales) (Gimé­
nez, 19(9).
En general, existen r:::lati',"ClS al desarrollo de cualquier estrategi:l
de memoria, entendiendo por éstas planes de acción deliberados que realiza el
to para obtener un objetivo ;Jetenninado de recuerdo (Marchesí, 1934):
1. Durante la primera fase, los niños no producen espontáneamen:e la estro­
tegia y tampoco se benefician de los intentos por instruirles en su uso.
2. En la segunda fase, los niños demuestran incapacidad para prodUCIr es
pontáneamente la estrategia. pero se benefician C:e la instl"Jcción si se les ofrece un
modelo, unas simple sugerencia o entrenamiento específico.
3. En una tíltimafase, existe producción espontánea de la estrategia en la ta­
rea :ldecuada, o sea, los niños hacen un uso selectivo y preciso de las distintas estra­
tegias a medida que aumentan su edad y st: experiencia.
Del análisis de esta pauta en la adquisición de las estrategias de memoriza­
ción se revela la importanci~ explicativa de la denominada ley de doble for!7Ulción
(Vygotsky, 1979), según la cual las estrategias de memori7-llción serian verdaderos
ins(rumentos de mediación entre el niEo y la taoca a la que se enfrenta y, lo que es
más importante, se adquieren antes interpersonalmente, en interacción can otros.
hasta ser ínteriorizadas por el niño, constatáadose el empleo y el conocimiento ma­
duro de las distintas estrategias. Precisamente la fase intermdia de adquisición.
cuando no se produce un empleo espontáneo de las estrategias de memorización
pero sí existen beneficios eD su instrucción. puede ser considerada la prueba de la
existencia de los nh'eles de desarrollo real y de desarrollo pOlencial, caractens­
ticos en el proceso de interiorización (Pozo, 1990).
Se pueden establecer las siguientes elapc.s evolutivas acerca del desarrollo
de las estrategias de memoria:
- Hasla los dos años. Durante la plimera infancia predomina el carácter in­
voluntario de la memoria (Ausubel y Sullivan. 1983). Podemos encontrar signos
tempranos de memoria a los pocos meses de vida. La forma en que un bebé respon­
de a estímulos familiares (e: rostro materno, objetos conocidos) nos revela una ca­
pacidad de reconocimiento. Otros fenómenos conductualcs como las coordin3cio­
nes sensoríomotoras primitivas, la asociación entre estímulos o entre estímulos y
conductas son también mauifestaciones de la memoria temprana (FlaveH. 1983:
Ausubel y Sullivan, 1983).
La memoria de reconocimiento va madurando entre los Jos y cinco meses<
Los bebés de dos meses pueden aprender la relación entre las patadas y el movi­
miento de un mÓ~'jl colocado en su cuna tan rápIdamente como los de octo meses,
aunque el recuerdo de esta. ¡elación perdure sólo uno, ¡xx::os días en el primer caso
y hasta incluso una semana en el segundo. El reconocimiento de los padres como
¡udi viduos familiares y esp;;ciales pOi parte de! bebé surge a los seis o siete meses,
y entre los seis y doce meses los bebés -::omie:lzan a responder a los estímulos
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 160 Psicología del desarrollo: teoría y prácticas
cor.sid erándolos como miembros de categorías conceptuales, y no simplemente
como estímulos individuales.
"Varios estudios arrojan evidencias de la relación entre la memoria del be bé y
su desarrollo mental posterior: los bebés con mejores habilidades de reconocimien­
to obtienen puntuaciones más altas en pruebas de lenguaje e inteligencia en los pri­
meros años de la niñez (Kai!. 1984)
- El segundo año de vida. El tránsito entre el primero y el segundo año de
vida supone un cambio significativo: el bebé pasa de ser una criatura cuya forma
fundamental de memoria es el reconocimiento a ser un individuo que también re­
cuerda o, lo que es lo mismo, representa objetos en su ausencia (Liurey, 1985). L1
clave es la siguiente: el recuerdo representaciones internas, imágenes men­
tales a evocar. Con el inicio de la inteligencia representativa, cuya más imponante
manífestación es el lenguaje, comienza la construcción de todo el sistema concep­
tual que permite al niño codificar la información que recibe (memoria veriJal) y re­
cordurla después (Ausubel y Sullivan. 1983: Falvell, pero no será hasta los
cuatro años cuando los niños utilicen algún tipo de estrategia intencional para
ayudarse a recordar (recurrir al adulto. cambiar algo de sitio) (Giméuc7., 1989).
Entre los cuarro y seis años. Los ninos utilizan ayudas externas para ayu­
darse eO el recuerdo, pero éstas guardan poca relación con ia tarea, por lo que no
siempre son realmente efectivas (por ejemplo, dejar un papel). En estas edaJcs
Duede aparecer, incipientemente, el emrdeo de la denominación, considerado como
~epaso de mantenimiento: para memorizar una serie de objetos. los nombran en voz
alta, denominando cada item tras su presentación, sin quc exista un tratamiento
más elaborado de la información con la intención de retener mfis eficazmente. El
empleo de esta estrategia es escasa entre los niños de cinco años, pero va aumen­
tando y complejizándose en las etapas siguie;Jtes.
El hecho de que los niños de esta edad no empleen aún una estr~tegb de re­
paso más compleja ai aunque se les oriente a hacerlo, pone de manifiesto tiue pre­
sentan una deficiencia de mediación, puesto que !la sólo no hacen uso espontáneo
de la estrategia, sino quc incluso no se benefician de la instrucción en su uso.
La metamemoria o conocimiento sobre los propios de memoria que
poseen los niños de preescolar les hace ser conscientes de la necesidad de recordar.
Sin embargo, sJben poco de los factores que contribuyen a la dificultad de un
problema de memoria.
Superada la primera infancia surge la in/er.cionalidad de los procesos Je
retenci6n y reproducción. manteniéndose, además, todo Un sistcl7la de almacen:1­
miento de :ipo involuntario (Ausubel y Sullivan, 1983).
En/re los seis y ocho años. En este momento se produce un cambio en 1J
forma de abordar los problemas Los niños comienzan a utiliz~r estrategias intern:Js
como el repasp (repetir verbalmente una y otra vez la ídorm:Jción) y no la
denominación, típica de la etapa anterior. El repaso ahora no es L::nto de manteni­
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--.J
~
La memoria: de los mios a la addescencia 161
como ~;c comentó anteriormcnte, se pro­
duce al mismo nivel de procesamiento y no conduce a una facilitaciól1 de la reten­
ción, mientras quc el segundo supone r.iodos de análisis más profundos, repitienJo
estratégicamente () incluso incorporan¿o nueva información, lo que favorece el re­
cuerdo (Marchesi, 1984). Como ayud::s externas, los niños utilizan señ2.1es sufi­
cientemente significativas y, por tanto, más efec:ivas.
Los estudios realizados acerca del '~mpleo de la ca:egori;:ación
como estrategia de memorización ponen de ma¡úfiesto que el empleo dc esta
estratcgill sigue una te:ldencia p;;:reció a la del repaso. Así. en estas cdades, los
niños arenas incluso cuando 13s categorfas son impuestas por el
de mate,ial que deben recordar. Sin embargo, los niños de seis al~JS sí se benefician
de la instrucclón en el empIco de los criterios para clasificnr un conjunto de items,
lo que evidcncia la existenc;;) dc una dej¡cienGÍa de producción con respecto a t:sta
estrategia: los niños no ia emplean espontáneamentc, pero ~í cu~ndo se les entrena
en su uso.
En cuanto a la capacitbd de meta¡:1Cmoria, en estas edadcs los nIños comien­
zan a tener en cuenta la dific;¡!tad de la tarea, las l:mit:::ciones de la memoria huma­
na, las relaciones entre Jil infomlación que influyen en la memo:-izac;ón y
de 135 diferencias cntre ias t.lreas de mcmoria.
De ocho a die, años. En esta f<!se "parece ¡¡n empico l:lás consistente del
de estrategias internas (relacionar un ite:n o idea con A.demás, Jos ni­
ños adquieren un control sobre 12 memoria cada vez mayor: la
adecuada, discnr:1I!wn nivc;·~s de dificultad y predicen coa ba:stante exactitud su
de recuctdo. Asimismo, consigUen un mayor conocimiento progresivo
en cada uno de los aspectos señalados C'omü incipientes en la etapa anterior.
- De die~ o doce años en adelante. Se estabiliz¡:n como estrategias habitua­
les la clasificación (hacer grupos con la información con resp<;,.cto a algún
':1 recodificación (r~convertií la infonNción utilizando algi.Ín por ejemplo,
haciendo un;:¡ frase), las cuales puideron aparecer inicipientemente en la etapa an­
terior. A unque se constata en esta etapa un empko maduro de la estrategia
zadora para facilitarel recucido, co debemos olvidar i.jue el empleo de esta estrate­
gia se ha comprobJdo corno respuesta a tareas en las que los criterios de organiza­
ción eran impuestos por las características de la información que los aduitos pre­
sentaban a los niños; el emp:eo de la estrategia de organización subjetiva, parla
que el niño establece los criterios de agrupamiento, surge m,1s tardíamente y está
relacionada COIl el conocimiento genn,ll sobre un tema particular ':1 sobre las rela­
ciones semánticas entre los conce ptos (.\/archesl, 198-1).
Durante la adolescencia, una vez consolidada la inteligencic formal, los
cambios dependerán más de factores no cvoluli ,;os (entrenamiento. motivación.
familiaridad con ei tcma, ... ), pero no se mo(j¡fic~dn las habiJ idé\des i:JásH:as, en el
de los casos, se
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EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
(fragmentos)
MARGARITA CASTAÑEDA y JOSÉ HUERTA
INTRODUCCIÓN
En esta lectura se ofrece información acerca de
los procesos esenciales que ocurren durante la
adquisición del conocimiento. Se describe el pro­
ceso de obtención natural de las nociones y los
conceptos y se propone una estrategia didáctica
para facilitar el aprendizaje de los conceptos
científicos en el aula.
Castañeda, Margarita (1977), Aná­
lisis del aprendizaje de conceptos
y procedimientos, Trillas, México.
existe sólo en presencia de los objetos y desapare­
Huerta, José (1977), Organización
psicológica de las experiencias de
aprendizaje, Trillas, México.
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Tema 1. El conocimiento de las cosas
Desde su nacimiento, el ser humano es bombar­
deado por una infinita cantidad de estímulos que
le provocan sensaciones. Colores, sonidos, sabores,
olores y presiones estimulan los órganos de Jos
sentidos ( ... ).
La estimulación de los sentidos da origen al
conocimiento de las cosas. Este tipo de conoci­
miento es el que un niño tiene ( ... ), por las per­
cepciones que capta mediante los sentidos, y
ce cuando no están presentes (... ).
Los procesos cognoscitivos (procesos del
pensamiento) se inician con el conocimiento de
las cosas, con el mero darse cuenta de la existencia
de algo. Un niño conoce una cuchara al verla, to­
carla, olerla y gustarla. La experiencia sensible
origina las imágenes o representaciones sensibles
de la cuchara ( ... ). Las imágenes de la cuchara son
registradas por el cerebro del niño y recordadas en
ulteriores situaciones cuando se le presenta de
nuevo la misma cuchara o una diferente e..). En el
conocimiento de las cosas o conocimiento por
familiarización, el pensar está íntimamente vincu­ I
lado con la representación inmediata del mundo,
(... ) de la captación de su imagen a través de los
sentidos ( ...).
074
 En el conocimiento de las cosas se perciben
:xclusivamente cualidades materiales (... ). Otras
:ualidades de tales objetos, como el que estén
¡rriba O abajo, a la derecha o a la izquierda, delante
) atrás, son cualidades relati vas que sólo poseen
as cosas en relación unas con otras. Al principio,
:1 niño no posee el conocimiento acerca de las
:osas, que consiste en saber cómo está relaciona­
lo el objeto con lo que le rodea, cómo funciona, de
¡ué está hecho, etc. Este conocimiento se refiere
, saber por lo menos qué clase de cosa es. Las ex­
leriencias repetidas con la cuchara, en las que se
la cuenta de que se le utiliza para llevar alimen­
o a la boca, le dan un nuevo conocimiento de la
uchara.
Conocimiento "de las cosas"
l. Sólo existe por la presencia del objeto.
_2. Produce imágenes.
........
3. Requiere de los sentidos.
4. Es la imagen directa del objeto.
5. No puede alterar la imagen.
6. No hay ninguna abstracción aplicada
bre el objeto.
7. Conocimiento por familiarización.
8. De un objeto podemos tener imágenes .. 8. De un objeto podemos saber cómo está relacio­
visuales, auditivas, olfativas, gustativas nado, cómo está hecho, para qué sirve, qué clase
y táctiles.
I
9. Es la materia prima del pensamiento.
lO. El sistema es el sensoperceptivo y el
producto son las imágenes.
1. Conocimiento de las cosas
1. La visión del vino deja una imagen visual de
éste.
2. La audición del choque de copas causa una
imagen auditiva.
3. El olor del vino (al acercárselo para beber)
produce una imagen olfativa.
4. La presión sobre la copa -> imagen táctil.
5. El vino en la boca causará una imagen gus­
tativa.
( ... )
11. Conocimiento acerca de las cosas
"El vinoes un producto dela fermentación del
zumo de la uva. Tales zumos contienen de un 15
Conocimiento "acerca de las cosas"
l. Existe incluso con los objetos ausentes.
2. Produce nociones y conceptos. I
3. No requiere de los sentidos.
4. Son derivaciones mentales a partir de las
imágenes. I
5. Puede manipular y combinar las ideas,
nociones y conceptos.
s06. Se aplica la abstracción en diferentes momentos.
I
7. Conocimiento de la "clase" de cosa que es el
objeto.
de cosa es, etc.
9. Son derivaciones mentales de las percepciones.
10. El sistema es el pensamiento y el producto I
son nociones y conceptos
I
075
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a un 20% de glucosa y fruclOsa que, por la acción fremamientos de la persona con objetos que po­
de levaduras silvestres, son transformadas en sean atri butos comunes ( ... ).
alcohol etílico y CO 2 ." De esta manera. la !loción va corrigiéndose
¿Cree usted que tienen algún sentido, alguna en ulteriores experiencias sucesivas y capacita a
significación, lo presentado en JI sin el cono­ su poseedor para percibir e identificar nuevos
cimiento de lo indicado en el 1'1 casos ( ... ).
El proceso de abstracción (... ) Algo que vale la pena subrayar es el hecho de
Los sentidos representan objetos que existen que para que se forme el concepto de algo, la per­
externamente y todas las ideas simples se refIeren sona debe tener experiencias con varios ejempla­
a ellos. Pero con estas ideas simples, la mente forma res del concepto y con otros ajenos a él antes de
muchas otras ideas que ya no representan a los que lo adquiera C..).
objetos que existen realmente... ; la mente ejerce La noción es ya una representación mental que
una nueva facultad. que se llama poder de (lbs/rae­ concentra los atributos comunes (. .. ).
cíón. Esto sucede cuando la mente presta atención Cuando la persona logra el conocimIento acer­
sólo a una cualidad o cantidad y corno si ya no es­ ca de las cosas, ya se ha percatado ele que aquellas
tuviera unida al objeto. Estas ideas que se adquieren con las que está familiarizado pueden lomar for­
por abstracción se denominan nociones (Leonhart mas distintas. Al comparar y contrastar los com­
Euler, citado por Cohen, 1973). ponentes de las imágenes, destaca las caracterís­
ticas comunes y elimÍna las diferentes para formar
El almacenaje de imágenes en la memoria la noción c. ..).
permite que ulteriormente se puedan efectuar
comparaciones y contrastes de ellas. El niño pue­
de haber almacenado imágenes de cucharas con
mango de metal o de madera con la palita cónca­
va de diferentes extensiones y formas (. .. ). El niño
ha percibido los objetos, ha registrado las imáge­
nes y las ha almacenado. A partir de ese momento
existe la posibilidad de efectuar comparaciones
- para encontrar semejanzas entre los componen­
tes de las imágenes-· y contrastes -paraencontrar
diferencias entre los componentes de las imágenes.
De esta manera se forma la noción. Se han abstraí­
do, separado, aislado, elementos de los datos, de
las imágenes aportadas por las sensaciones. Cada
dato posee muchas propiedades compuestas, y las
operaciones de comparación y contraste destacan
algunas de ellas. Las propiedades comunes con­
ducen a formar la noción ( ... ).

Tema 2. La formación de las nociones

( ... ) la noción, o primera de las ideas derivadas.
también queda registrada en la memoria. queda
almacenada y disponible para los ulteriores en­

G7G

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 A base del pensamiento por analogías se reco­
nocen las formas comunes existentes en cosas
distintas, se identifican las relaciones igualesexis­
rentes entre casos que presentan aspectos diversos.
L.) los conc:ptos son Ulla construcción a pos­
teriori; no a priori. Para llegar a él [al concepto],
se debe pasar por la formación de nociones, forma­
ción que a su vezreclama la experiencia variada de
objetos, hechos o situaciones.
Posee la noción quien es capaz de identificar
los elementos, hechos, objetos o situaciones que
se pueden designar con determinado término: por
ejemplo, los términos peno o el de bicicleta de­
signan objetos identificables por el niño, aunque
éste sea incapaz de dar la definición de perro o de
bicicleta. Un zoólogo posee el concepto de peno
porque puede dar la definición, el término, ejem­
plos y seudoejemplos, así como utilizar el térmi­
no en di versos contextos y señalar la ubicación del
concepto en lared conceptual pertinente. Atención:
quien no posee la noción no puede comprender la
definición de un concepto.
Las nociones suelen ser productos que se
pueden tratar en forma aislada, asistemática (... ).
Tema 3. La formación de los conceptos
El concepto es más preciso que la noción, sustituye
información heterogénea y vaga por información
mejor delimitada y homogénea ( ... ).
La noción es todavía subjetiva y difícilmente
expresable (el caso de noción de perro o cuchara
en que el alumno puede identificar el objeto sin
definirlo). El concepto es la objetivización de
las ideas de manera que puedan ser percibidas
y entendidas por todo aquel que lo desee C-.).
El concepto ( ... ) nos señala con toda claridad
las propiedades de las cosas y sus límites; ( ... )
!s decir, a qué elementos, fenómenos, cosas o
,ituaciones se aplica el concepto. Empero, es pre­
:iso señalar que sólo se pueden determinar cla­
ramente los límites cuando se especifica la rela­
:íóo que guarda un objeto respecto a los de­
nás ( ... ).
Todo concepto forma parte de una red­
conceptual. Nunca se da aislado, por lo cual la
posición del concepto implica la posibilidad de
identificar si algo pertenece o no a éste -proce­
so de generalización y discriminación, respec­
tivamente- y la articulación del nuevo concepto
con la estructura cognoscitiva (red conceptual o
teoría) que tiene el alumno.
La noción como síntesis del conjunto de
elementos comunes de varias imágenes constituye
una aproximación a la realidad que permite tratar
distintas cosas como pertenecientes a una misma
clase C.. ). Así mediante el método de aproxi­
maciones sucesivas, [la persona] va perfeccionan­
do su noción de la cosa. Es verdad que algunas
personas se forman una noción de algo y ulterior­
mente no la corrigen, aunque tengan varias opor­
tunidades de confrontarla con nuevas imágenes.
La mayoría de las nociones está todavía muy
vinculada a la percepción y a la acción directa (. .. ).
En casi todos los tenenos nos desempeñamos en
el nivel de nociones ( ... ). Todos poseemos nocio­
nes de lo que son los animales, salvo el veterinario
y el zootécnico, quienes deben alcanzar en este do­
minio un conocimiento científico que les permita
describir en fonTIa concisa, con terminología ade­
cuada, el contenido de su disciplina, explicar los
fenómenos correspondientes, controlar y predecir
la realidad pertinente.
( ... ) En cuanto el conocimiento se articula y
sistematiza, y en tanto las unidades de conoci­
miento se precisan por la aplicación del método
científico, se abandona el terreno del sentido co­
mún, de nociones, para abordar el conceptual o
teórico ( ... ).
En la noción, el término que la designa expre­
sa algo vago, confuso. aún muy estrechamente
vinculado con la percepción y la acción directa. En
cambio, en el ni vel teórico o conceptual, el término
designa una perspecti va y su producto, la teoría de
la cual el concepto forma parte. El término peso,
concebido como la fuerza con que un cuerpo es
atraído por la Tierra, hace referencia a la teoría de
077
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 • extensión,
• ténnino,
• posición jerárquica (... )
Analicemos brevemente cada elemento:
A) Enseñanza de la intensión del concepto
La intensión (con "ese") de cualquier cosa señala
la fuerza, la vehemencia, la nota característica
de algo; de ahí se desprende que en el aprendizaje
de conceptos intensión se refiera a las propieda­
des características del concepto, las que lo definen.
Así, enseñar la intensión [connotación] significa
proporcionar una regla o un enunciado en que se
describan las características que definen a la cla­
se y caracterizan a cada uno de sus miembros ( ... ).
Veámoslo con un ejemplo sencillo:
Para que se clasifique a un país como capitalista
es necesario abstraer dos características:
- régimen económico en el que
- los medios de producción pertenecen a los
que han inv~rtido el capital, y prescindir de
otras peculiaridades como extensión te­
rritorial, ubicación geográfica, cultura ...
De este modo, una definición se construye
cuando se prescinde del sinnúmero de notas par­
ticulares de los objetos de una serie, y sólo se
escogen las notas comunes, de tal suerte que la
definición sirva de criterio de decisión que permi­
ta determinar, fácilmente y sin ambigüedad, si un
objeto pertenece o no a una clase dada ( ... ).
¿Cómo definir un concepto?
Un aspecto importante en esa tarea es atender
a la exactitud lingüística de los términos.
( ... ) Las definiciones no son perennes; dado el
:onstante incremento informativo que resulta de
las investigaciones científicas, las reglas que cir­
::unscriben a un concepto, muchas veces tienen
Jna vigencia temporal. A medida que aumenta
:mestro conocimiento y nuestra comprensión teó­
·ica. una definición es reemplazada por orra:
En una época los físicos definían al calor co­
mo "un fluido sutil e imponderable", mientras que
en la actualidad se define en términos de la energía
cinética de moléculas que se mueven al azaL
La concepción medieval de que la enfermedad
consistía en el "desequilibrio de los cuatro fluidos
corporales llamados "humores", ha sido reempla­
zada por la aseveración que trata a la enfermedad
como una alteración de la salud. que elimina la
sensación de bienestar y aminora la capacidad para
realizar las actividades normales ( ...)
B) Enseñanza de la extensión del concepto
Se denomina también enseñanza denotativa, y
consiste en proporcionar la extensión del concep­
to, presentar al alumno un conjunto de elementos
(o una muestra representativa de ellos) sobre los
cuales se puede aplicar el criterio enunciado por la
definición.
(... ) La necesidad de aprender la extensión es
obvia: hay que eliminar esa tendencia tan gene­
ralizada, de vincular las cosas a 10 individual; un
buen método de entrenamiento para ello es el au­
mento progresi va de objetos por clasificar, de mo­
do que la enseñanza de la extensión en el aula
represente realmente a la experiencia cotidiana.
La función del ejemplo no es entonces ilus­
trativa, sino constructiva; porque propicia la cons­
trucción de la clase y da lugar a las generalizaciones
que son la base del aprendizaje ( ... ).
Para seleccionar los ejemplos es aconsejable
tomar en cuenta las siguientes sugerencias:
• Eltotal de los ejemplos debe cubrir el campo
del concepto en todas sus dimensiones (hay
que recordar que si la extensión es muy
grande, puede agruparse por categorías).
• Presentar ejemplos marginales que limiten al
concepto.
• En la medida de lo posible, procurar iniciar
con ejemplos que sean familiares al alumno.
• Utilizar ejemplos que aíslen o enfaticen el
atributo dominante y varíen las característi­
cas no críticas ( ... ).
079
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 L.) La posición jerárquica eS la represenmción
gráfica de la relación que guarda el concepto con
otros conceptos aledaños. Se construye represen­
tando el concepto slI¡Jr(lOrdillado (aquél del qUe
proviene el conceptoen cuestión), los coordillados
(los que provienen del mismo concepto supra­
ordinado y se encuentan al mismo nivel del
concepto en cuestión). y los subordinados (los
qUe se desprenden de él). Dicha representación
ayuda a proporcionarle al alumno un marco de re­
ferencia y a lograr una configuración globaL
CUESTIONARIO
1. ¿ Cómo se obtiene el conocimiento'?
2. ¿ Cómo se obtienen las nociones?
3. ¿,Cómo se adquieren los conceptos?
4. ¿Cuáles son los lineamientos ge­
nerales para facilitar el aprendiza­
je de los conceptos científicos'?
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N
 71

¿ S e pueden
1 Aportes claves para dad educativa de este nivel es
comprender la formación ayudar al niño a comprender y or­

,.., de conceptos en los niños ganizar el mundo que lo rodea: los

ensenar de 4 y 5 años conceptos proporcionall orgalliza­

cíOIl en la medida en que posibili·
En este iJpilrtado retOrllClr tall categorizar el lIJundo circun­
conceptos no
discusiones que
si es posible enseñar concep
n en tor· dante. En palabrils de Bruner. l/O
podrlarnos sobrevivir sin categori·

e n el tos en el ser.;unclo ciclo efe! Nivel

amplíe paulatinamente su univer­
so de significados.
N i v e I Inicial? En la actualidad, se abre
zar el mUfldo. porque cc7da hecho,
cada estflllulo, seria completa·
mel/te nuevo para nosotros, serIa­
pi
mos "ese/avos d/J lo particular",

tea interesante para Nivel IniCia

que giril en torno de si es posible
ensef¡ar este tipo de contenidos,
ya que las teorías constructivístZlS
iHMIÍA RENi:!; ClNnrA
clásicas ponen en tela de juicio
esta posibilidad.
Acerca de los cOI/tenidos
conceptuales
!-\ n tc! s de (:n t ((11- (~n ! J pro 1) t e ni{j t ¡C;1
i ¿1 fo r tl1 ¿l e iÓI) dr: co 11 cep l () s,
in¡porlant U:;Vl:',Llf ~1!glln~l:i CUt:SIIU

respecto, carilctcriZil n e"" Ilg¿!d ,1 teriuJo:) [(di

,,ll
111110 en eclJci prcescolélr ceplU'lios. Eslos IltC¡)~(¡O~)

En el presente trabajo. se analiza cómo se pens"miento preeoneeptuol, otrl' yell s¿ú.::eres nculilclos COll
prodllctl el proceso de fOfl11ación de conce p­ ole ulla falta de com CJr~lpos cliscipliili1lcs
tos desde los aportes ele recientes invostiga­ cío lógica Y. por t illl carent do ~(1 vidiJ ru

ciones. planteando que los nif¡os de segundo rél poder realizar conceptUJI'Zil· esi¿l C~éJ ficae se ~ r' ¿¡
clones. En eonsecuenCIO, me pre
ciclo de Nivel Iníci¡¡1 elaboran conCé'ptos
gunto: ¿es factible ensenar con­ pnrrclpios.
lI1.1rí05 mediante procesos inductivos: en
ceptos a niños que poseen un
otras palabras, /05 nil¡os 5011 cap.,ces de cate­ co nccptos:
pens miento prcconceptual? F.i
gorizar objetos en un nivel b,1sico, y e 1."Jbon¡ n desafío comienza ¿es posible ser;tilcrones de car,ktcr gunec,¡I,
CD[¡coptualízacío!l(;,'5 en la medida en que pIJe­ "'"
~
e,
ensefinr conceptos en este ni­ nivel de ",
den ínc/uir dentro de una ttt:uléric¿¡ a vel?, de ser posible: ¿cómo hiJ­ rCi1n Incluyen
"'"
"'o
objetos. eventos y sit/faciontJS. cerio para favorecer prendizil­ clase "
r.
"
iVliÍs adGlante se sugi,Hcn al¡:;unas estr"legii1s jes signific<ltivos y no l11ecán;­ eSCtlCi81es de Sen3 obje
cos?, ¿cómo hacer para no repe­ me'lOS y [lechos. por
,"'"
par" f¡)vorecer el aprendí e de conceptos en
tir vicjos esquemas y no cacr e
un intento de articu!¡H teoría-prtictica, a par­
o una cnseiianza transmisiva? z
00 tir de dos propuestils de ensei,anzJ que reto­
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'"
W man, ill11plían y ejemplifican la secuenciJ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
los contenidos
la intencional tos tos. SI
 72 73
nes o p que poseen atrio Los datos son informélciones neo abstracción de las propiedades
butos d e criterio comunes y que se ces8ri8s para desenvolverse e la comunes se agrega a la capacidad
designa n mediante algún signo vida cotidiana. Por ejemplo. un,1 humana de denominación: es de­
s ímIJo I Q. Para Novak (1988), los dirección, la fecha de curnplea cir, el uso de etiq!!etils o paltlhras

concep tos son perci· fios, las marcas ele I s golosina adecuadas para identificar a cada
bldas e n acontecimientos u etcétera categoría de o

Un obj eto es cosa que Los hechos son sucesos. c Al respecto, A.U5UI)e[ y Vygolskl plcJlI

exista Y que se observar: que oc rren y tienen un ,1riícte~ tean que ¡Zl iz) r
per~o, gato, mesa, etc.: un aconte· ;ti ul r, por ernplo, OUt, UIl,) iC!¿Jd y
e/míen fo es cualquier eosa que su· piedriJ se 11UndiJ .. Oc los que se rei)!;zil él 1"
ceda (un trueno, un choque) o que Infieren los ciatos, del he ') el fornl(1c!ón y aS¡nli!¿lción de cOllcep
pueda provocarse colocar en n ba e con u tcs. Ildee del
u s piedras, se in ere el
En funCión de las aclaraciones pre· de que és él:; se hUfld r;.~!l !WS lu '.'! 111 t i! 1

vias, esquematizo los componentes iu

del concepto' a través de las si· Los principios son enGncl
guientes preguntas: que describe cómo los CiJ ~ o;) n¿'tl D!cllLl tni'nbló!~

(" se producell UIl 00 J t!) lilt;] id JC!t.1l1l~)iC¡O!l il;!~ ¡f ICd

sil ¿ICIÓ:l se relilCIOnéll) :;

ca os (;;1 íl Cltro

1)) lo o ilu,IClón (NOVill;,

Gowin, 1988). Son L¿; estructu u y
ncralcs de n gra la !" con eptui11 y s'
tracción, por lo ti.! es tic s lit: COll IlC,1 I rlu¡riÍrr
ele ser asimllaelos ign!fiC)HI en ros procesos perceplU¿li
mente por los nllios cognoscitivos elel IVld e I1
desclrrol tstt.: Ziprencle e¡
lúr, pensar y acJ"ju!fi( nuevo
El lenguaÍe y la formación en tunc/on (Iu los Ct71d\

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de conceptos ¡jlsponllJles pJra
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En Ii.! formación de cOllceptor;, el n
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lenguaje juega un pel muy d Ausu plantea ue 1E: n g u ~lJe ""
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'"E tacado, ya que iélS paiabré1S no se dese un pi1pel fa ti¡clor
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"­ refieren un objeto Islado mordial en la eJe r.
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deterrnlna y reneJa la ope· z
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r¡ICIOnes ment,des (Al nivel e del;
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de obletos. o hechos dehturrubiartes@beceneslp.edu.mx
la rcaliclad.
cognoscitivo) lIue illlelvIf,
UJ

.~ Se observa así que el proceso de en la de v

 74
abstractos y de orden superior (po­
75
entorno consisten en esquemas y
vuric,]1 en la cu,lI cada emplor ten ampliilr la cOll1prension e
sición contraria a la de Piaget). En representaciones de acontecimientos
o conjunto de ellos se encon;!a torno la formil ón d conCCí).
segundo lugar, e: proceso mismo cotidianos o fan1iliares, cuya es·
ría en uno de los tres niveles SI Al respecto. este autor S0S·
de asimilación el'" r:onceptos por tructura temporal se adqUiere muy
guientes: supraordinano (por tiene que los niños pequeños (4
definición y por contexto precozmente. Asimismo, es muy
eJemplo. mueble), biÍslco Ila) 6 ahosl form n conceptos prima­
de crite ri o) serío totalmente íncon tempranA la de es·
subordinado (silla plegable); y rios. Los conceptos pr I rn 17 r¡lJ,S
cebible sin Por último, el cenas que
poseen mbién ¡;structuré' ndo sus son
e contribuye a 8segurar Ol;ilt::'LOS y personas.
horizontal (dentro de U mismo Clpn,nd 11 I il ¡e x·
cierta cantidad de uniformidad
ivel rquico halJriÍ ejempla perlencia ernD COilcrcta E
cultural en el contenido genérico Estos esquemas son construccio·
más prototíplCOS que otros) decir, son ilquelios ca ptos e
de los ca nceptos, con lo que se nes intelectuales muy tempranas y
yo tributos de riterio. yil :;cor.
facilita In comunicación cognosciti· su elaboración parece obedecer a
Sostiene que los niños pequeños descu ertos o presentados.-' pro·
va entre personas. un principio de economía cogniti·
ilprenden antes los ejemplos ducen significildo~ genúlco" cJu
va. Como el sujeto no puede absor­
05 de las categorías que rM\te el 8prenc!izélJe. y se rel,¡lclo·
ber toda la información que le
aquellos menos prototíoi nlJ pnrnero el !¡1l1nera explíclt¿l
Algunas investigaciones ofrece el medio, ejerce una acciórl
eJomplo para los nilios, y ta con los el'0mpl¡lrCS llélrt ulilfes
en torno a la formaci6n de selectiva, eligiendo y orgilnizanclo
blén pariJ muchos adultos, un Il:itlples de lo); ,lIe el
conceptos parte de esa información. Sobre lo
péSjél ro)} es m éÍ s u nZl (p lo rn Va!l, íJr1les de qu \0 D tos
real establece cortes, c/Dsifica y
que un 1, inr/' . sOlos se relZlClnr¡Cn
Como dije al inicio de este artícu· categoriza, regulando por partes un
tura cognoscitlv~l del '.2 t ~) ,
lo, recientes investigaciones cues· estímulo continuo. En virtud d8 ese
Segün esta autora, desde los tipO de concepto ~s f () rnr;1 do pi"
tlor1iln algunos puntos de la teoría prineipi'J, la inforrnilción seleecio­
tres ¿¡flOS los nif10s son cap<lces r{los nlctll¿Jide rJ s il1
plagetiana; M. 8en!~och (1992) nilda se fija mediante esquemas
hace referencia al valor de las nue·
de categorizar objetos en un ni­ ductiVOS.
que podrá conservar aun en ausen·
vel básico, y poslblemenle tr,ltan
vas Investigaciones respecto de las cia de los objetos o acontecimien·
de construir dominios conceptuél Por ejemplo, purtlr el un,1 ex­
pOSibilidades cognitivas asignadas tos referentes.
les de las ciencios de "obojo hilo periencia empfrico concreta, el1
a los niños pequeños, en
e ilrriba" (camino inductiVO). donde un grupo de nlllos 111
tela de juicio la falta de competen· Las representaciones d·e los objetos,
considerando los cariKlercs con di ~es cjc!!/p!C}r(:s el 1;,
c.
cia lógica atribuida a éstos (Pia­ en el contexto de sus escenarios y
pecíficos de los individuos sus ibros (cuentos! ncicloped¡¿¡s), e
gel). Estos trabajos aportan datos de los sucesos más familial-es y rei· ro
a
ov rHve!es b6sicos, 2intes de él ¡Jilr c:den ir abstrayendo d¡fct;;:~ ;o

o interesantes resp'edo de la capa­ terados de su entorno, constituyen ~

Z los carilcteres de esos Ino atribulOs que ies perm

cidad que tiene el niño para poder las primeras formas estructuradas
'" en los niveles suprilorden os. y diferenCiar letra dibLI!OS.
"
,e:
categorizar y organizar el mundo de sus representaciones y cumplirán
CCi
'" Por ejemplo, [lrimero m ne¡Cln ti II nl e ros, e o rnp r on de{ u e h {l j'
..
'"
o
<>!

mediante representaciones con­

muy precozmente una función esen·
los ejemplos concepto de lechugi1 oros que tiene:l rnuc uent
E ceptuales.
cia! para desenvolverse en el medio:
L

"­
o de paloma y luego construyerl
y otros lino solo, que 1I o
V>
la posibilidad de (o que existe e'
o
los conceptos supraor·denildos
contiene di/ere te tipo e 11110/· ro
En este sentido, sin estar presente, y lo que va a suce­
e:
<V (incluso res de los anteriores) ele
nraclón; que pilril bUSCilf un¿1 in "
como R. C. Schank y R. P Abelson der a continuación. '"
O "
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¿lVe y ele verdura.
formación es ¡fíCD se debe re· z
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E. Rosch (l considera que los
poseen una estructura
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Ausube! (1976) tQrnbién re:llizil

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor ¡ist~l(io
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comienzo o ill fll1DI elel libro.
que es! Cerino
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nDrtrs ¡ res(¡ntes
ed¡¿jntc nterilcelóll '"
 CAPÍTULO PRIMERO

POR QUÉ ES INTERESANTE '_A RESOl,.UCIÓN

INFANTIL DE PROBLEMAS

SinlOn y James (ambos 8 años de celad) están ju­

gando en el patio. Sim habel' naufTagado y estar ata-
reados construyendo un re con diversos objetos que
han encontrado tirados ahí: estacas de tomatera y
trozos de cuerda p¡:tra ropa, sábanas viejas, ramas
techu y el embalaje de Ci.ll'tón de un
de juego es típico en la in­
una concentración total,
y tanto

gar qué cosas

el siguiente
elementos,
derrumba.
te que los niños
problemas.
El hecho de ten resolviendo prOblemas es
un tanto Por
problemas" es lo que se hace cuando se tiene una meta y
no se sabe cómo de manera que podríamos
haber esperado que ['uera una experiencia bastante frus­

..-.
O
© EdiCiones tAora:a. S L

<Xl Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 12 La resolución infantil de problemas
trante y negativa. Averiguar cómo resolver un problema
nuevo también es una tarea intelectual estimulante, que
empuja a los niños a valorar sus propios esfuerzos, a des­
cubrir nuevos conceptos y a inventar estrategias nuevas.
Estamos acostumbrados a pensar en ello como un traba­
jo, como algo monótono y aburrido, en lugar de divertido.
Pero los niños disfrutan resolviendo problemas incluso
en la cuna (¿cómo se consigue hacer vibrar un sonajero?),
lo que muestra lo fundamental que es el proceso de resol­
ver probJemas para nuestra naturaleza humana, y para
infancia.
Sin embargo, resolver problemas es un trabajo difícil,
especialmente para los más pequeños. Cuanto menor es
el niño, menor es el conjunto de problemas que tiene
posibilidad de resolver, y mayor el esfuerzo implicado.
Los bebés muy pequeños pueden pasar horas intentando
meterse el pulgar en la boca (clavándoselo en la [rente y
nariz cuando calculan ma1), aunque esta tarea. ya no es
un problema para el niño de 6 meses. El intento de poner
en equili brío tres bloques uno encima del otro puede con­
fundir - y divertir- a un niño de 1 año, pero es trivial
para un hermano mayor. niños en edad preescolar
pueden resolver con facilidad muchos problemas com­
pletamente fuera del alcance del pequeño de 1 año, pero
sus eS['uerzos son inútiles ante un conjunto de problemas,
como atarse los cordones de los zapatos, hacer cálculos
aritméticos básicos, jugar al ajedrez, planear una salida de
compras, etc., que son fáciles para el niño de 7 ó 10 años.
Los nifios de 10 años pueden impresionarnos con la di­
versidad de problemas que son capaces de abordar, desde
arreglar jugue~es complejos hasta dominar conceptos di­
fíciles en la escuela o interpretar sutiles claves sociales.
Pero su resolución de problemas es inmadura todavía in­
cluso a esta edad: por ejemplo, pocos adultos, al no tener
una embarcación para remar en un estanque, se echarían
al agua en una caja de cartón, aunque estas ocurrencias
© Ediciones Morala, S. L.
¡......
,-::::J
<:.O
Por qué es interesante la resolución infantil de problemas 13
no constituyen una sorpresa pa:-a los padres un ni
de 10 años.
El indiscutible incremento dyolutivo en la capacidad
para resolver problemas es un enigma. ¿ Procede de cam­
bios básicos en las destrezas mt.)1tales -en la capac
misma para razonar-· a medi)a que el niño se hace
mayor? Si es así, ¿cómo cambia_,l exactamente estas
trezas? ¿O es más una cuestión de práctica, de aprender a
aplicar acertadamente destrezas en nuevos contextos?
¿Qué hacen los niños cuando E1tentan resolver proble­
mas y cómo mejoran en su resolLlción?
EL PROCESO DE RESOLVER PROBLEl\'lAS
Este libro no aborda cómo mejorar resolución
problemas de un niño (aunque volveremos sobre eso en
Capítulo V). Más bien, trata sobre el proceso de resolver
problemas y la manera en que este proceso se desarrolla
durante la niñez.
¿Cómo podemos explorar las motivaciones y Jos pro­
cesos mentales que los niños aportan a la resolución ele
problemas? ¿Cómo podemos descubrir, por ejemplo, qué
fLle lo que llevó a James a la decisión de techar su re
con helecho en lugar ele hierba u hojas, o cómo conci
Simon la idea de entretejer los tallos de helecho de mane­
ra que no se deslizaran por el tejado? ¿Cómo podemos
descubrir qué motivó a estos dos niiios para que se afa­
naran durante seis horas en su tarea, cuando la simple
propuesta de hacer los deberes o de ordenar su habita­
ción causaría un agotamiento inmediato?
No podemos ver realmente los procesos mentales y
las motivaciones implicados en resolver problemas. Sólo
podemos hacer inferencias sobre lo que está en la mente
del niño. Sin embargo, a veces tenemos la impresión ele
que literalmente podemos ver el pensamiento de
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 14 La resolución de problemas

niños a partir de la concentración de su rostro o la expre­

sión cu riosa en sus ojos. Con un nifio al que conocemos
bien, ja veces podemos tener también la impresión de que
sabemos exactamente lo que está pensando! Pero es sólo
una ilusión. Tocio lo que vemos es la conducta exterior, no
el proceso mental o el motivo que la proclujo. Casi siem­
pre hay más de una interpretación de lo que vemos. La
mayoría de los padres saben que una mirada de concen­
tración en un bebé a veces inclica fascinación por un nue­
vo desc ubrimiento, ¡pero también, con igual frecuencia,
que éstá haciendo liSO del paf'ial! Igualmente, se puede
felicitar a un grupo de ni110s por la balsa que han cons­
truido, sólo para recibir la respuesta flJlminante de que
no es una balsa, sino una estación espacial, y lo que está
apoyado contra ella no es un timón, sino un reactor
nuclear. ¿Y qué profesor no se ha preguntado, en un mo­
mento u otro, si el niño que está con la mirada perdida en
el fondo de la clase está soílando despierto o pensando lo
que va a escribir ahora?
Sin embargo, hay maneras de interpretar lo que
vemos cuando los nifí.os resuelven problemas, y de com­
probar ]0 buena que es nuestra interpretación. Podemos
formar teorías sobre el desarrollo de la resolución de pro­
blemas utilizando todo tipo de claves, desde los errores
que cometen los niños hasta sus modelos de éxitoS y
fracasos, desde escuchar lo que ellos mismos nos dicen
hasta analizar detalladamente sus acciones. Podemos
compr()bar esas leorías viendo si predicen lo que harán
los ni en una siluación nueva o explorando cómo se
comportan sus simulaciones por ordenador. Como de­
mostrm'án las investigaciones que describo aquí, las me­
joras en las herramientas que utilizamos para estudiar
la resolución de problemas de los niños están llevando a
una nueva comprensión de cómo se desarrollan esas des­
trezas.

© Ediciones Morata. S, L
lo-'
t­
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 CAPÍTULO 111

HERRAMIENTtS CONCEPTUALES
PARA RESO"_VER PROBLEMAS:
DESTREZAS INHERENTES E INFORMACiÓN

La solución humana de problemas depende de proce­

sos psicológicos. En este capítulo, veremos que los nil10S
recién nacidos están muy lejos de no poder solucionar
problemas. En realidad, empieDJl1 con lln cOlljunto de
destrezas sorprendente. Los procesos necesarios para
comenzar á interpretar el mundo y extraer i nfe¡'encías
cotidianas son una parte de la dotación básica del ní­
110. A diferencia de la lógica, muchos de estos procesos
dependen de información detallada sobre el mundo. Los
procesos de inferencia cotidiana extrapolan a partir ele
la experiencia, de manera que dos nil10$ que utilicen
el mismo proceso pueden sacar conclusiones comple­
tamente diferentes si apelan a distintas experiencias. La
formación más rica que los niños recogen a medida
que adquieren experiencia crea nuevas herramientas
para la resolución de problemas: proporciona nuevas es­
trategias para un problema dado, promueve nuevas ma­
neras de comprender conceptos y extraer inferencias. y
amplía las posibilidades de trazar analogías útiles entre
un problema y otro. Cuanto más rica es la información
del niño, más sencillo es para él planear cómo abordar
un problema.

©
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EdiCIones Morata, S, lo

r­ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Herramienlas conceptuales para I-esolver problemas ... 49
48 La resolución infantil de problemas

DESTREZAS INHERENTES cimiento ya presente incluso 1.( del lenguaje,

que desempeñará un papel import~.nte en el desarrollo

Los psicólogos solían creer que los niílos reClen na­ ele la resolución de problemas, ('nnlo hemos co

cidos tenían destrezas muy limitadas para resolver pro­ a ver en Capítulo n.
,
blemas. Esta idea fue reforzada por lean PIAGET (quien dores han descubierto que los bebé pueden aprecia!" la
y otro (ipo de sonidos den-
pensaba que los niños nacen con tan sólo algunos reflejos
primeras horas desde el nacimiento; a
simples) y por autores anteriores como 10hn LOCKE, que
veía al niílo como una en blanco o "tabula rasa" l. los 4 edad pueden notar la diferencia entre una
Pero en realidad incluso los recién nacidos po·seen una lengua y otra 4, MEHLER encontró que los bebés france­
gama de capacidades sorprendente y pueden hacer ses responden de manera diferente al fTancés y al ruso,
bastante bien a diversos conceptos complejos. incluso cuando oyen hablar ambas lenguas a la misma
Por ejemplo, los ni110s tienen desde el nacimiento al persona.
menos una concepción rudimentaria del número. En un Más sorprendente todavía, los ni110S nacen con capa­
estudio, Karen WYNN puso un ratón ante un bebé y lue­ cidad pal-a extraer ciertas clases de inferencia. Los muy
go se lo ocultó con una pantalla. Si antes de retirarla peque11os, por ejemplo, pueden hacer inferencias bastan­
añadía a escondidas otro ratón, el niño mostraba sor­ te complicadas sobre los objetos visualizan. Eliza­
beth ha encon 1n)rlfl í l l l f ' niños incluso de 4 meses
presa, lo que revelaba conocimiento ele un cambio en el
número de ratones 2. Además, justo desde el nacim de edad pueden i
con una si ven moverse
to, los niílos están predispuestos para distinguir entre 5. A la edad
animado y lo inanimado utilizando claves como si un lado a otro tras
se puede mover por sus propios medíos, como haría un 7 meses, hacen esta inferencia se mueva
palo o no,
ser biológico, o si depende de otras instancias Dara mo­ igual que haría un adulto.

verse, conlO y justo desde el nacimiento, los niílos pueden reco­

na-
nocer similitudes entre cosas Y recorclar acontecimien­
tos pasados, aunque estos procesos son bastante com­
plejos. Sin estas destrezas básicas, el ni110 no podría
J. PIAGET (1968), Ge¡utic Epislelllology, Nueva York, Columbia aprender y desarrollarse. Con ellas, clispone de algunas
University Press (Trad. casL: La epistemología gel/ética. Madrid, Debate,
1986.); J. LOCKE (1975), MI Essay COllceming l-fW1wll UlIClerslclIldirzg, herramientas sorprendentemente generales nara extraer
P. H. N!D[)!TCH (eJ.), Oxford, Clarenclon Press (original publicado en inferencias.
1690). (Trad. casI.: Ellsayo sobre el entel1dillliento J/lllllanO, Madrid,
Aguilar, 1987.)
2 K. WYNN (1990), "Childn;l1's Underslanding of Counling",
liarl 36, págs. 155-193. 4 J. MEI G. LAMIJERTZ. P. JISCZYK y C. ArWl¡:(L·TISON (¡ 9R6).
1 R. M. GOLlNKOFF, C. G. HAlUJING, V. CARLSON-LIIOHN

"Discriminntíon la Longue Muterielle pal' le NOl1veau né", Comples

(1984),"Tbe lnl'unt's Perception of Causal Evenls: The

ween Anímate and lnanimute , en Adval1ces in

Rends Academie des Sciel1ces 303. 3. a ser. págs. 637-640.

5 P. KELLMAN Y E. SPELKE (1983), "Perception of Partly Occludecl
arell, vol. 3 , L. LIPSETr y C. K.

Ablex. ­ in Infancy", Cogmlive PSYc!lOlogy 15, págs. 483-524.

Ediciones Mora!a. S. L.
Ediciones Morala. S. L.

,.....
..... Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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N
 so
La resolución infantil de prohlemas
Herramientas conceptuales para resolver 51

+­ -+ nuestra manera natu¡'al ele extrae¡' infel'encias cotidianas

sobre la base de lo que poclemos reccrdal~ En general,
acontecimientos familiares, comun2S o probables son
más fáciles de recordar que los pOCl' fTecuentes o los no
iljares (es más sencillo recorcLr la apéwiencia del
propio dormitorio que evocar una: habitación en una
casa que se visitó sólo una vez). La g:~nte tiende a ignorar
el hecho de que este principio de me rnoria no se manl ¡e­
ne siempre: los acontecimient.os poco frecuen tes pueden
ser muy vívidos y fáciles de recordar, mientras que los
acontecimientos comunes pueden ser tan triviales que
sea difícil recordarlos. Sin embanto, normalmente se

D
puede asumir con seguridad que las cosas comunes son
+­ -+ más fáciles de recordar que las infrecuentes e, invinien­
este principio, inferir que si un acontecimiento se
Figura 6. recuerda fácilmente, entonces elebe sel' más común que
otros sucesos ele más difícil recuerdb. El principio lleva a
la conclusión equivocada sólo cuando la intensidad de
los acontecimientos (como el hOlT01' ele un desastre
INFERENCIAS A PARTIR DE PROCESOS aéreo) hace más fáciles de l'ecordm' las cosas infrecuen­
PSICOLÓGICOS BÁSICOS tes que las comunes (como los accidentes de coche, que
parecen más triviales, a menos que se experi menten en
Daniel KAHNEMAN Y sus colabOl-adores, al intentar persona).
explicar por qué el razonamiento adulto es a veces apa­ Igualmen las personas tienden a hacer in[cl'encias
rentemente ilógico y sesgado, fueron los primeros en sobre la base de estereotipos, haciendo caso orniso de
explorar nuestra manera de uli1izar la capacidad inheren­ otras clases de información. Si se dice sólo que hay cien
te pal'a reconocer similitudes o recordar acontecimientos personas en una habitación, setenta ele ellas abogados y
pasados como base para las inferencias cotidianas 6. treinta ingenieros, la te deduce correctamente que un
Por ejemplo, muchas personas piensan que volar es individuo cua1quiera que sa1ga de la habitación tiene más
más peligroso que viajar en coche, aunque en realidacllo posibilidades de ser abogado que ingeniero. Pero en el
cieI-to es lo inverso. KAIINEMAN explica esto en función ele lTlOmento en que les o[Tccen cualquier información sobre
un individuo específico, hncen caso omiso de la probabi­
6 D. KAIINEMAN, P. SLOV1C y A. TVERSKY (eds.) (1982), Jlldgmel1t lidad antedor y basan por entero su juicio en el g¡'aJo de
lmder Uncertaillt)': Heul"Ístics a/1l1 Biases, Cambridge. Cambridge Uní. ajuste de ese individuo a su estel'eoUpo de abogado o
versity Press. ingeniero. Así infieren, pOI' ejernplo, que un individuo que
se parece al estereotipo de un ingcniem lo es, aunquc
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.....
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 53
HerrarnientJs conceptuales para resolver prohlemas ...
52 La resolución infantil de problemas

daelas las probabilidades, es más fácil que sea abogado 7.

KAf-INEMAN aduce que esta manera de hacer inferencias es
una. extrapolación ele nuestro modo normal de reconocer
sin'"}. ili tudes. Eleanor RoseE ha mostrado que cuanto más
se parece algo a nuestra concepción de un miembro es­
tereotipado de una categoría, más probable es que acep­
terílOS que pertenece a esa categoría y supongamos que
tiene todos los atributos y propiedades de sus miem­
bros 8. (Así, por ejemplo, la mayoría de las personas está
más segura de que el perro labrador que se muestra en la
parte superior de la Figura 7 es un perro que de que lo
sea n el perro de aguas portugués o el perro chino con
penacho. El perro labrador está más próximo a nuestro
estereotipo de este animal, y estamos más seguros de que
se comportará como un perro -morder las zapatillas,
perseguir gatos, eLc.- que lo estamos del comportamien­
to de los otros dos.) Como con las inferencias a partir del
recuerdo, normalmente es apropiado inferir que las cosas
que parecen iguales son iguales. Pero en algunos casos,
inferencias de esta clase llevan a problemas (¡como puede
decir cualquiera que haya tomado por comestible una
seta venenosa!).
Existen diversas razones para suponer que incluso los
niñOS muy pequeños extraen inferencias a partir de las si­
militudes y de la información que pueden recordar, lal
con10 hacen los adultos. KAHNEMAN cree que la tendencia
a hacerlo es inconsciente e incluso inevitable en ciertas
circunstancias 9. Por supuesto, extraer inferencias de esta
manera es lo natural: es natural asumir que dos cosas que
parecen iguales son iguales, y basar nuestros juicios
sobre la información que podernos recordar~ en lugar

7¡bid.
gE. Roscll (1978). "PrincipIes or Calegorizatioll", en C()gl1itio/l ami
Categonzatioll, E. ROSCH y B. LLOY[) (ed.), Hillsdale, M. J., Erlbaum.
9 KAHNEMAN, SLOVJC y TVERSKY, JUdglllC/lI wuler Ul1certainty. Pigura 7.
© Ediciones Morata. S. L
© Ediciones Morata, S. L.

......
....
¡..­ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

S4 La resolución infantil eJe pr'oblemas
hacerlo en otra cosa. Los bebés humanos tienen toelas las
subdestrezas que son requisito para realizar inferencias
de esta manera. En realidad, lo mismo es cierto para ani­
males como las ratas y Jos pollos. Y, efectivamente, estu­
dios experimentales confirman que incluso los niflOS muy
peque fías pueden extraer inferencias por medio de proce­
sos de esta clase.
KAHNEMAN y colaboradores han mostraelo también
que los adultos usan a menudo procesos de inferencia
simples cuando deberían emplear otros más formales o
complejos hasados en la matemática o la lógica. Algunos
teóricos, como Lee Ross, han propuesto que los nií10S de­
ben ti tílizar estos procesos de manera incluso más amplia
que los adultos. Los niños pequeños tienen menos posibi­
lidades de conocer la estrategia más compleja o de poder
inhibir los procesos automáticos 10 de inferencia cotidia­
na. Sin embargo, los datos no apoyan por entero esta
dicción. Mis estudios de los procesos de inferencia en­
cuentran con l"egularidad que los niños de 8 afíos de eelad
y mayores utilizan a menudo el recuerdo para extraer in­
ferencias cotidianas en las mismas situaciones que los
adultos, pero son más propensos a abandonar la inferen­
cia y acudir a la adivinación. Los niños de 6 años edad
y menores extraerán espontáneamente inferencias a par­
tir del recuerdo en las situaciones que encuentren perso­
nalmente motivadoras o cuando les una clave para
lo hagan, pero en otro caso se basarán mucho más
en la adivinación. Todavía no claro por qué es
¿Conffan menos los niños pequeños en sus inferencias y,
de esLe macla, es más probable que hagéll1 caso omiso ele
ellas? ¿O es menos frecuente que reconozcan cuándo es
10 L Ross (1981), "Tlle ']ntuilive Scienlist' Formulation and Its
Developmental lmplicalions", en Social Cognitive Developllle/1t: Frm¡­
tiers mul Possible FU/l/res, J. H. FLAVELL y L. Ross (ecl.), Cambridge,
Cambridge Universily Press.
© Ediciones Morata, S. L.
¡.....i.
.­
CJ1
Herramientas conceptuales para resolver problernns ... 55
apropiada la inferencia, por OposlClon a la adivinación?
Saber cómo evaluar las propias destrezas y cuándo ulilí­
as es una parte importante del c_esarrollo de la
lidad para resolver problemas.
Cuando tanto el niño como el adlilto utilizan los proce­
sos simples de inferencia cotidiana ;:-\ abordar un proble­
ma, ¿deberíamos esperar que obtuvF~ran las m con­
clusiones más a menudo de lo quenarecen alcanzarlas?
La respuesta es no. Un aspecto esenclal los procesos ele
inferencia cotidiana es que depend'-'n de la información
ya tiene individuo. En to, son mecanismos
para extrapolar a partir de la ~ncia. Los niños más
pequeños tienen menos experienci'" del mundo que los
niños mayores o los adultos y a menudo ésta es diferente.
Por ejemplo, un joven adolescente que, en varías ocasio­
nes fáciles de recordar, se ha librac18 milagrosamente de
ser atmpellado cuando cruzaba una calle, puede cons
ra1' el tráfico mucho más peligroso que un niño que
aprendiendo a andar y no tiene experiencias de este t
a las que recurric Un niño de 2 años reconoce menos
estereotipos y tiene menos experiencia para recordar
uno de 6 años, etc. Dos individuos que utilizan el mismo
proceso c1e inferencia cotidiana llegarán a conclusiones
diferentes si recurren a distintas experiencias.
Los análisis ele los procesos de inferencia colidiana
desafían algunos supuestos tradicionales sobre clesarro­
de la resolución de problemas durante la niñez.
cos como lean PIAGET pusieron de relieve la importancia
de los cambios en las herramientas mentales de los niños
(como el desarrollo de la lógica) al explicar por qué los
niños pequeños enfocan los problemas ele manera di­
ferente a los mayol'es 11. Con los procesos de infcrcncin
(Trad. cas!.: L{l
11 PIAGET,Genetic
genética, Madrid, Debate,
© Edlcíones Morata, S.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 S6 La resolución infantil de problemas Herramientas conceptuales para resolver problemas ... 57

cotidi ana, el interés no se centra en el cambio de las

herra 1TIientas mentales, sino en los cambios en el cono­
cimie nto específico al que los niños aplican estas herra­ ~ t i ti ft~ ~
míen taso ¿Cómo encajan estas dos perspectivas contra­ A [

~:J
puestas la una en la otra? La investigación muestra que,
efecti va mente, el conocimiento concreto de los niños de
la tarea en cuestión es en muchas áreas un determinante
fundalnental de cómo se disponen a abordar el problema
y de si tienen éxito. Pero estamos descubriendo también
que los cambios en este conocimiento detallado realizan

~*U ~ ~*U
una contribución crítica al surgimiento de nuevas herra­
mi en tas mentales.
B
INFERENCIAS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO
SOBRE LA TAnEA

Los estudios de cómo resuelven los nll10S distintas

clases de problemas han identificado diversas maneras
en que su comprensión concreta de la tarea afecta tanto a
las conclusiones que extraen como a las herramientas ~ :§::§: U U lJ fl :§:
mentales que utilizan. e I I
Las conclusiones reflejan la comprensión A I

Uno de los papeles que puede desempeñar el cono­

**UU
cimiento concreto en la resolución de problemas lo ilus­

~*U~
tran los problemas que requieren una balanza (véase la
Figura 8): ¿Se equilibrarán los platillos o descenderá un
brazo? Esta pregunta produce algunos resultados muy D I ._J
interesantes. Los niños de 4 y 5 años pueden hacer' pre­
dicciones precisas para las balanzas A y e, pero se equi­
vocan en B y D. Los niños de 9 años pueden resolver los
¡.\ I

problemas A y C bien, así como el problema B, pero to­

davía se equivocan en el D. Los muchachos de 14 años Figura 8.

© Ediciones Morata, S. L, Ediciones Morata, S. L,

.­"....
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
O') hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 58 La resolución de problemas
resue lv en a menudo los problemas A y B bien, ¡pero
tiene-al ¡llenoS posibilidades de tener éxiLo con el proble­
ma e que los niños pequeños! Sólo es probable que
resuelv.an todos los problemas correctamente los jóvenes
de 17 a r1os. Robert SlEGLER ha explicado cómo surge este
curioso patrón ele resultados a panir de que los niños
amplíen sus descubrimientos respecto él lo que hace
cosas se equilibren l2.
Los niños de 5 años que el peso importa y que,
para conseguir que la balanza se equilibre, debe haber
una cantidad igual ele peso en cada brazo. Pero eso es
todo lo que saben. Resuelven bien las cuestiones A y C
porque estos problemas se pueden resolver simplemente
teniendo en cuenta el peso. Pero se equivocan sistemáti­
camente en los problemas By D porque ahí, atender sólo
al pesO produce una respuesta equivocada.
Los niños de 9 años han descubierto que tanto la posi­
ción de la carga como la cantidad de peso tienen que ver
con equilibrio: cuanto más lejos del fulero está un obje­
to, más "pesado}} es. Pero todavía no saben cómo integrar
la posición y el peso, y utilizan la información sobre la
posición de manera bastante selectiva. Estos niÍ10s exa­
minan las pesas primero. Si son iguales, pasan a conside­
rar SU posición. Pero si no son iguales, la ignoran. De esta
manera, pueden resolver acertadamente los mismos pro­
blemas que el nifío de 5 y aquellos en los que es igual
el peso pero no la posición (B). Pero todavía se equ
sistemáticamente en el problema D, porque atienden sólo
peso.
Los muchachos de 14 años saben que se e1ebe tener en
cuenta la posición lo mismo que el peso, pero lo que no
saben es cómo hacerlo. Su comprensión adicional les
12 R. SIEGLER (1976), "Three Aspects of Cognitive Development",
CogniJive Psychology 8, págs, 481-520.
© Ediciones Morata, S, L,
~
......
-J
HelTamÍentas conceptuales pam resulver problemas,,, 59
pone en realidad en desventaja: pueden resolver los pro­
blemas en los que manejar el peso y la posición por sepa­
rado da la misma respuesta CA y B), pero no saben
hacer cuando estas dos claves están en connícto (C y
del 50% de acertar,
ele éx ito para el problema
e peor que la de los nUlOS de 5 ó 9 ai'ios, que acie¡-tan por
una razón equivocada. Sólo los jóvenes ele 17 años han
aprendido lo suficiente sobre la iptelTelación entre el
peso y la posición para tener en cuel1ta ambos al solucio­
nar los problemas.
Aunque los muchachos de 14 añós
que los más pequeí10s en
de la balanza, su miento
los sentidos. Ellos saben "que sólo
están adivinando en algunos problemas y que tienen que
atender al peso y la posición en todos los casos: este cono­
cimiento les pone en llna situación muy buena para
aprender por medio de la retrolime21tación a partir de la
tarea. En contraste con esto, los nií'ios pequeíios pueden
simplemente no saber qué pensar sobre la causa
su respuesta sea equivocada en algunos casos,
hayan tenido en cuenta todo lo que les parecía pertinen­
te. No saben dónde radica el problema o a qué atender y,
de esta manera, en una posición
der a partir de su experiencia en la tal-ea.
En realidad, sin embargo, poclemos alterar radicalmen­
te lo que pueden aprender los niños y los problemas
que pueden resolver cambiando aquello a lo que lxestan
atención 13 Los niiios de 5 años aprenden menos que los
de 8 de la experiencia con la tarea de la balanza, 10
no es sorprendente: los ele 5 años a menudo ni s
13 [bid.
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 61
60 La resolución infantil de problemas Herramicn tas

normalmente como las rnisrnas cosas que un ~\cJlIl~

advierten la posición de las pesas, mucho menos se dan
Lo: a pesar de su juego ele simulación, no esperan
cuenta de que la posición tiene su importancia, y no pue­
realmente sus lT1l1ñecas u otros objetos inani
aprender nada sobre el papel de la posición si ni
siquiera reparan en ella. SIEGLER descubrió que los nifios coman, C1uerrnan o se comporten corno criaturas v
Pero el modo pensar de los niños pequeíios sohre ](J
de 5 años pueden aprender de la tarea tanto como los de 8
en as tos inlporlantes e1el modo
simplemente enseñándoles a prestar atención a la
ción de los pesos. o ele los niños mayores.
nii'ios de 4 a 7 años no asimi!é\ll realrnel1tc qué es
ilo en la solución de muchos problemas es me­
nos una cuestión de edad que de la información que tene­ una entidad biológica o cómo funciona. Si les preguntan
mos y de la estrategia que sugiere esa información. En el qué hay dentro de su cuerpo, hablarán sohre las cosas
han visto entrar y szdi¡-, como el alimento y la sangre, pe!"()
problema de la balanza, se puede enseñar fácilmente a los
niños de 8 años a utilizar una estrategia que integre no mencionarán los órganos livos o el sistema circu­
información sobre pesos con información sobre la posi­ latorio. Si les pregunlan por qué defecan los seres vivos
ción de l a carga. A esta edad, pueden resolver los nil'íos esta celad pucden el r, por cjcm
de eauili brío con tanto éxito como los jóvenes lIimpedir que el cuerpo se llene clem~,si
tienen corazón, clir{ln su función es hacer que se
cntan cosas (como amor), pero no mencionan SIl
p~lpcl de bombeo. Di 11 quc el cerebro es pí.\ra pcns,u
Compre ndcr crea nuevas hen'anlÍentas mentales
ncgarán acaloradamenle q\le tenga
Adquirir un conocimiento concreto más rico sobre caminar o mover los dedos dc los pies.
niiios de 6 ¿\llOS no ellticnclcll c(lIl1()
una tarea aporta a los nií'ios algo más que estrategias
no comprcnden los faclores que mL\ll
nuevas. Como descubierto Susan CAREY, puede alterar
el tipo ele conceptos que nUlo es capaz de utilizar y cn lInlLlOS a toelos los miembros una calegoría; es
tipos de razonamientos que son posibles 14. nue­ decil~ no tienen una 1 de las caracteríslicas que de­
vos tipos de razonamiento crean nuevas herramientas finen su pel-tenencia a ella. La única base re la cllal
para la resolución de problemas. pueden reconocer a los miembros de una categoría eleter~
CAREY estudió el desarrollo de la comprensión del
minada es por su similitud, porque se parece/! a otros
ele la misma. De esta manera, al razonar sobre
concepto ele lo animado de los niños, y cómo afectaban a
su razon amiento los diferentes grados de comprensión de concepto lo animado, estos niños pueden ex­
este concepto. Como hemos visto, incluso los niíi.os muy traer inferencias sobre la base de las similitudes: CLlan~
pequeños pueden diferenciar entre las cosas animadas y to más se parece algo a un m iembl'o típico de la calegorí~l.
las inani madas. A la edad de 3 años, los niños reconocen seguro está el nii'ío que se cornportarú como un
miembro esa calegoría. Para los nif'los
ejemplo más Familiar ele un ser vivo es un scr human().
Los monos y los perros se parecen bastante a las pel'S()~
14 S. CAREY (1985), Concepwal Cha/lge i:~ Childl100d. Cambridge, nas, de manera oue los n Í110s esta edad creen quc eSU111
Mass. y Londres, MIT Press.
© EdiCiones Morala, S L
© Ediciones Morata, S, L.
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¡..­ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Cl.l
 62 La resolución infantil dí.! llcrramíenlas r:\ resolver prohlc\\\;\s" l' "\

vivos y ejecutan las cosas que hacen categorías es mucho tI t il en 1"J.zon<\mienlO J"onn;ll
como comec respirar y defecar. Pero los ~\11alilico que el irnpleciso h<ls<tc!()
árboles no se parecen mucho a las personas, de manera en la similitud.
Jos nií10S infieren que no est;'1n vivos y no se ca Para el niño, poseer Ullé1 teorí~\ sobre rno f"uncion;ul
tan como seres animados. 1,1s cosas inaugura lluevas vías para el descuhrimientu z\
contraste con ellos, mayoría de los nil10S de la infcrenci<\ v b COIll
10 años han recogido mucha información biológi­ ccpto basado en la sir11ilifu
ca. Sa ben que el cerebro regula todas las funciones definición modi Fica su
rales, y qu e alimentarse y defecar son los dos extremos de te en una Céltegoría IS.
un proceso de digestión, cuya función es transformar los un nil10 peque que con
materiales brutos en elementos para cuerpo y energía. concepto de es ser muy pcqucfio, Pero tan
Esta i ¡-mación adicional hace mucho más Lo como ni1105 descubren que una c!"Í;\ es
quecer simplemente la comprensión infantil. Permite ente én nacido", se cbn cuenta ele que cl tamal1()
a los nii"¡os comprender la definición de un ser vivo: ser es sólo un concollliU1I1lc peri rico: Ul1~1 LTié¡(Ut"¿\ pu l'
animado es ser una entidad biológica; todas las enti ser enorme y ser todaví<1 un" -por ejenlplu, llll<.\ crÍ;\
des biológicas comparten los mismos problemas y los de ballena, A medida que al! 111 en ta 1<\ COll1lWellSiól1 del
resuelven poco más o menos de la misma manera; to- ni fío, el emen tos q\le esl él h;\I1 en el m'¡cko
Ips seres vos deben comer, defecar y reproducirse. de un conceplo se !llueVen <\ ¡é\ pe!"i! él, y ViCC\L'I"SLI
Cualquier entidad Que haga estas cosas es una Puesto que el cambio de unL\ comprensión (k' los enll
biológica. ccptos basada en la simililud a unn bé\Sadé\ l'l\ In cj¡,cl'illi­
Cuando los ni1'1os comprenden la definición de una ciCm es el resultado de ¿llIl1lcnléll' el conocimielll(), 'él tl".I'I.
determinada categoría, adquieren una base más elabora­ sieión se produce en momentos diferentes par<.\ eonee
da para extraer inferencias sobre los miembros de esa distintos 16. Un niíio puede tener muy poca inforl1l¿ICión
categoría. Pueden reconocer que las cosas pertenecen a en un úrea y por tanto hi.\CCT iníercnci,\s medio ele 1,\
cualquiera que sea su apariencia, y extraer inferen­ s.imilitud en ese contexto, pero estar muy icn inlorrnad()
tir del propio hecho de su pertenencia a en otra y POI- tan lo ser capaz extraer in!cITnciéls
ma, mas bien que de la similitud, árboles yJos rosa- la deí"inicióll <\1 ¡"L1IOn;t!' sohre eS,1 m;\!C'ri;1.
se pueden reconocer como seres animados, aunque 110 niClOS de 3 y 4 afios lienen d¡rieull~lcl 1';\1,[
se p81"ezcan en nada a los seres humanos, nuestro estereo­ hacer inferencias basé\(las en la definición j),lra CClllccnt(lS
tipo los seres vivos, porque comparten las propiedades complejos como el de n] anirn
definitorias de un organismo vivo. El razonamiento basa- inferencias ele eslc lipo pnl'L\ otl'OS conceplos, como
en definiciones de categoría produce respuestas dife­ CJue son m les de cU!l1nrcllc!cr. J<.ochcl G¡',L:\lM..J
rentes que el basado en la similitud. razonamiento
basado en categorías descansa en los principios y en la
compren s Ión, más que en la cXlrapolaclón a partir de ¡hit!.

procesos perceptivos simDles, Y la inferencia basada en 6 lL)iJ

t-i. © Ediciones Morata, S, L. [,dIClOIWS lV1oralil, S 1

t­
{() Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 04 La resolución de problemas Herramientas pa r;\ resolver f,S
-------------------
ElJen MARKi'vIAN mostraron dibujos de un pez tropical, un
d\ Nm';l!n 1: "ESI(lS ¡r;\lail S()!Jll' hlo­
y un tiburón a niños de 4 aüos. El delfín y el tiburón ~ '0
....¡ o qucs\()hn~ UIJ 110
tenían una apariencia muy similar, pero se dio el mismo inclinado,"
nombre Cpez") al pez tropical y al tiburón 17. Los ni110s i';ol'au¡ 2: "ProhlclllaS de Il!;\IIU in­
tenían que decidir si el tiburón respiraba de la misma 2
clín¿lc!o, cocl1cil'll!e ek­
friccí(íl1,"
manera que el delfín o 10 hacía como el pez tropical. Estos s()hre
N ov;llo 3: i 11·
niños de 3 y 4 ai10s ignoraron la apariencia de las criaturas C(l11 ;:·Irlgll!{l.~,
utilizaron la información de la categoría para inferir que
tiburón respiraba como el pez tropical. Incluso los bebés
de un año ya podían extraer inferencias basadas en
dones de la categoría con algunos conceptos simples 18.
La transición del razonamiento basado en la similitud
al razonamiento basado en la definición no está relacio­
nada con la eelad sino con el nivel de experiencia del indi­
viduo en un área particular. Incluso los adultos utilizan
razonamiento basado en la similitud en contextos en los
que su comprensión es débil. Por ejemplo, Michelene eH
descubrió que los estudiantes que iniciaban una asigna­ E:\j1lTI() 1: "COllSt'¡'VllCi('lll el<: b
tura universitaria de física tendían a agrupar los proble­ l'lilTglll.
mas que parecían similares y los intentaban resolver tra­ Expe'l'lo 2: "'¡'CO!l'111;\ del Ir;!!);\
tándolos de la misma manera 19. Por otra parte, los físicos
expertos ignoraban la apariencia del problema y los agru­ .1: "EsIOS se 1 1111'
paban basándose en los principios subyacentes implica­ ccr ,\ parl
dos. Las categorías reconocidas por los físicos expertos y dcr¿\uol1cS de cllcr­
los novatos pueden ser completamente contrarias las gil\. () se C(JIH'CC vi
unas a las otras, como muestra la Figura 9. Tanto para los principio tic COIISl'j'­
v;Jción de la
o cd I

en

17 S. GEU"lltN y E. MltRKMltN (1986), "CategoIies and Jnduction in

Young Children", Cogl1ition 23, págs. 183-209; S. GELl\MN y E. MltRKMltN 111
(1987), "Young ChilJren's Induclions from Natural KinJs: The Role of
Categories ano Appearances", Chile! Developmel1l 58, págs, 1.532-1.541­
18 L. SMITH (¡ 989), "In Defence of Perceptual Similarity",
presentado en la Biennial Meeting of the Society for Research in 5rn
Development, Kunsns Cily.
19 M, CHl, P. J. FELTOVlCH y R. GLASER (1981), "Categorization and
Represen tatíon of Physics Problems by Expcrts amI Novices", Cognitive
Sciel1ce 5, págs. 121-152. Figura 9 .

..­f,,) © Ediciones Morala, S, L. Moralil, S

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 66 La resolución infantil ele problemas Herramientas panl resolver h7

adultos como para los nií'íos, las clases de conceptos que Formular analogías
U titizamos al resolver problemas y las clases de inferen­
cias que podemos formular dependen mucho de cuánta faclor imporwnte en el clesa cl'iGIZ de lIes! ¡'e­
información tenemos y lo bien que comprendemos el zas pZtra resolver problemas es ra I'orrnu-
problema. lar Ztrwlogías, Si una persona
a actual es logo a
ucion~lr el I1tIC\'O ~1 ,15
LJTILIZACIÓN EFICAZ DE LAS DESTREZAS mas cSll-ategias que lItilí!.() para el an
Es muy conocido que los niños pCqUCi10S no SOll
Por supuesto, el conocimiento sobre los detalles con­ diestros formulando analo~í~IS entre un
cretos de la tarea en cuestión no es la única clase de Inc1uso los chicos ele 10 v
conocimiento que aumenta durante la niñez. Los nillos dimiento sorprendentemente bajo en esto y nccesiuu" cla­
también se hacen más expertos en la identificación ves que les ayuden a encontr,tr una LlllalogÍa ¡jti!. Segl'l
oportunidades para utilizar sus destrezas. A veces, esto PlÁCET, esto sucede porque, p~lr~l rormula!
se debe a que adquieren gradualmente más conciencia CélS hélslZtl1te ('la
de lo que son esas destrezas y de cómo funcionan. John a11 hasta los 11 Ó 12 éll10S de edad, Pero llUCVL\S
FLAVELL )' sus colaboradores han encontrado que los i11vestíg<:¡ciones cst8!l desclIbriendo que b C;IPélCid;ld P,lI,\
niños 8clquien>11 una conciencia cada vez mayor de las li­ !"onTlular an,dogías clepende IHJ l,\lltu dc lél I()gicc\ C()ll]() (k
mitacion es de la memoria humana y de la necesidad tener lIna comprensióll lo t~lnte rica de dircJ"l'lltcs si
trucos (como repetir algo una y otl=a vez para memOll­ luaciones para poder rCCOlloccr \llW ~lrwl()gÍd tlti,.
zarlo) para ayudarla 20. Algunos investigadores creen que Examincmos los ~\spl'cl()S ill1plic\clClS ;11 [o/'Illulal'
este conocimiento "metacognitivo" -es decir, conoci­ analogías:
mienLO de los }xopios procesos mentales- es un elemen­
to clave en el desarrollo de 18 capacidad del nir'() peque­ Un" es al 1l1,11lillal' como Ull tJalT() es ;¡

ño para desarrollar eficazmente destrezas a la hora de

solucionar problemas. Sin embargo, cada vez está más
claro que el conocimiento concreto de la tarea también
tiene un papel importante que desempeñar en la crea­
ción de este conocimiento metacogniüvo y en la posibili­
dad de que los niños desarrollen sus des trezas de un
modo eficaz.
La solución correcta es "timón".
nores ele 10 afios pueden rcspo!1clcr COITcc[;nnenle, por­
que pocos tienen el conocimiento ac!ecuado, De hech(), lel
611 entre los lllémil1an:s v los timones está hL\slall
le oculta. Ambas cosas no se 'pnreccn y no Oper~lJl de b
misma ITlZtl1era. Su conexión cs sólo que una es llll

21 B, lNIIEU)ER 'f"/¡e Growl!r (JI ¡ IIlll!hug

20 J. H. FLAVELL y H. M. (1977), "Metamemory", en Pers­
WEL.LMIIN Childhood lo ;1 Nueva York. Basic floo/(s. (Tlild Cdsl
peclives 011 Ihe Develo{Jl11enr o( IVfemory {lnd Cogl1ition, R. V. KAIL, Jr. y De In tópica delniJ'io {/ la sulHe ((/ CVIII/i'IIC­
J, W. HACEN (ed.), IlíJlsdale, M. J., ción de estructuras lit, l'éií¡!r"lS, I')')(i.)

© Ediciones Morala, S. L. ediCiones Morala. S. L

~
tv Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
fo-I' hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 68 La resolución infantil de problemas Herramientas conceplll;1les pam resolver. 6')
~----------~-------------.-------------

rnecanismo de dirección. Los mnos sin experiencia en cam bio cn la capacidad íca rel
barcos pueden no darse cuenta de que tienen mccanis­ nado con la edad. Tradicionalmente,
D10S de dirección y reparar menos todavía sobre nÍÍlos pequcÍlos tenían sólo unz\ capacid muy Jimitaua
puedan ser. Los nii10s pequeii.os pueden no compren­ para hacer planes. Desde luego, no tan con mucllU
der siquiera que manillares dirigen una bicicleta y no acierto las tareas que mielcn la plan en Jos niilos
son simplemente algo a lo que agarrarsc. mavores o los aclul tos. investigac ones que
Los estudios de Usha GOSWAMI y Ann BROWN utilizan situaciones los 11 i ¡lOS Il1ll \'
demostrado que nii'í.os incluso muy pequeños pueden pequer10s muestran anes y resol
formular analogías cuando tienen suficiente información ver prot)lenlas, .y
sobre las dos areas que se están conlparando pm"a poder de laboratorio que en actividades cotidiallas. Por supue:-,­
reconocer la base de la analogía 22. Los niños de 3 afios a no podemos estar ros de eu es el modo exacto
menudo pueden resolver analogías como: comparar las destrezas del nil10 muy pequcI10 COIl las
de un adulto, ya que r:\ ir estas destrezas en ccl:\c.ks
El chocolate es al chocolate derretido como la nieve es a ... diFerentes utilizamos tareas muv distintas. Pero los (.It!t(),,,,
conocimiento mas rico un conjunto más am­ e los llií10S 111:1S neullci1()S IJucdcl\ pl~l-
plio de cosas significa que los niños mayores pueden re­
conocer muchas más analogías que sus hermanDs meno­
res y, así, pueden transferir más eficazmente destrezas l1;.íS.

y estrategias de un problema a otro. Las repercusiones

esta capacidad en su éxito en resolución de problemas Ensayo y CiTO!". El ~1Il m simple de res()1
es enorme: el nii10 mayor, con más infonnación, a menudo problemas es escoger un,1 manera pmhahlc
puede resolver un problema por analogía, mientras que el un problema y ponerla a prueb<:\. Si no funciona, se ptlC­
niño pequei10 con menos información, incapaz de ver intentar otra posibilicbcl. bastnn Le notorio que los
analogía, debe elaborar la solución a partir de la nada, mnos pequeños utíl n esta clase ele estrategia III 111110
una tarea mucho más muy pequeño puede manotear nlcatoriamcntc intenlélIl­
golpear un sonajero colgado de la cuna-, e en rea­
lidad es poco más que ensayo error. Pero esta clase si [ll­
Planificar cómo resolver un problema ele plan no es especírica los ni110S muy pequeiíos.
nclllso los Líricos hacen planes de este tipo en c
Incluso la capacidad para establecer cómo abordar rCllnstnncias, cuando, por ejemplo, no pued~11 avanza
un problema depende más la riqueza de la informa­ otra manera. EDISON brió cómo hacer' un fila­
ción que posea el nií10 sobre la tarea que ele cualquier mento eficaz para las bombillas poniendo a pnleb~\ Cieli­
tos ele posibilidades, unZI tras oLra, bast.a quc cncont,()
22 U. GOSWAMl y A. BROWN (1989), "Melting Chocolate ancl Melting funcionnba, debido a que no tenía información
SnOWn1cn: Analogical Reasoning and Causal Relations", Cogllitiol1 35, sobre problema para dirigirse de un mod()
páginas 69-95. directo

¡.....t. © Ediciones Morala. S. l. Ediciones Morilla, S

t-v
l'J Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 70 La resolución infantil ele prohlcm:1s llerrarnicn(as COIlCcpl ¡tales par~, resolver 7

InclLlso cuando tanto el niño como el adulto u

una estrategia ele ensayo y error al buscar la solución a un
problema, a menudo la emprenden de manera
Los niños de 2 Ó 3 afias decidirán poner a prueba cosas
sucesivas sin ningún orden partícular~ mientras que los
muchachos de 12 afias recorrerán sistemáticamente una
secuencia coherente de posibilidades. Es más probable que
los intentos de los niños mayores sean más centrados y m;;1S
complejos. Pero estas diferencias no son resultado directo --~

de la edad del nifio: en aquellas situaciones en que un nifi.o

dc antici
tiene más experiencia que un adulto, puede suceder lo con­
trario (¡como puede testific8r cualquier padre que se esfuer­
ce por dominar último juego de ordenador de su
fU
El análisis de las submetas. Un enfoque más elabora­
do de la J?l2\IlificaciófL es analizar qué hay que hacer y en
qué orden. Por ejemplo, podríamos imaginar dos trozos
de tela puestos sobre una mesa, uno de ellos con un ju­
guete encima. El problema es de qué trozo debel110s tirar
par8 conseguirlo. Peter WILLATTS descubrió que los
de 9 meses pueden seguir un plan para decidir de cuúl DíSI!!lsici('lI1 ~(''¡i) 1111;J!
tirar cuando sólo hay dos trozos, pero incluso a los 12 me­
ses quedan desconcertados si tienen que escoger entre
tres trozos de tela 23. No obstante, a la edad de 2 años no
tienen dificultades con la tarea.
La capacídacl de los niños paracanticipar y planear
continúa ampliándose durante la primera infancia. Wi­
lliam FABRICIUS solicitó a los nifíos que planearan una
ruta para recoger a unas crías de animales de peluche
unos cubiletes y devolverlos a sus madres (véase la Figu­
ra 10) 24. Los niños de 4 a110S no tuvieron mucho éxito

23 P. WILLATrS (1989), "Development of Problem-Solving in Infancy".

en Jl1fal1! Developlllellt, A. SLATER y J. BREMNER (ed.), Londres. Erlbaum. sólo ínlcrmcdí;\,
24 W. FAI3RICrUS (1988), "The Development of Fonvard Scarch in
Preschoolers", Clzild Developrnwt 59, págs. 1.473-1.488. Figura 10.

¡..-i. © Ediciones Morala, $, L Ediciones Morala. S, L.

N Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
W hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 72 La resolución infantil de problemas
pIanea.ndo mtas directas. Recogían los bebés de peluche
zigzagueando adelante y atrás, volviendo sobre sus pasos.
Sin ern bargo, a los 5 años ele edad, mayoría planeaba
nltas más eficaces y directas. Lo interesante de esta tarea
es que incluso los niños de 4 af10s corregían espontá­
nearnenle sus errores sobre la marcha, lo que implica que
estaba.n preocupados hasta cierto punto por organizar
eficazmente su resolución de problemas. Parece pues que
los ni ños pequeños sólo tienen menos éxito al planear y
no menos disposición para hacerlo.
En ocasiones, hasta los niños ele 9 meses pueden cons­
truir planes bastante elaborados, desglosando un proble­
ma en submetas y resolviendo sistemáticamente cada una.
W1LLATTS estudió a bebés que intentaban coger un jugue­
te que estaba bajo una tapadera sobre el extremo alejado
de una tela, que a su vez estaba tras una pantal1a 25. El
niño tenía qu~ seguir un plan de tres pasos para consc­
guü- el juguete: mover la pantalla, tirar de la tela y levan­
tar b t8padera. Los nií'íos muy pequeños ejecutaban este
problema de una manera bastante casual, pero a la edad
de 9 meses, a menudo podían ulilizar este plan de tres
pasos acertadanlente.
por supuesto, la planificación implicada en la tarea de
WILLATTS no es realmente muy exigente. Debido a
ma en que se proyectó la tarea, el niño no necesi ta decidir
qué hacer en primer lugar. La pantalla está primero, y
el bebé tiene que moverla antes de poder agarrar la tela.
Muchos problemas requieren un tipo de planificación
más complicada, en la que el niño tiene que escoger en
qué orden hacer las cosas, y además qué hacer. Este tipo
de planificación es más difícil para los niños pequei'ios.
En otro estudio, WJLLATTS cambió el p1'Oblema ele ma­
nera que había una,banera cruzando la tela. Esta barrera
25 W1LLATTS, of in
© Ediciones Morata, S, L,
~
f~
..¡:::...
IIcrramicntas 7\
nii'1(), pero er~\ posilJle 1110vel'­
<l ella .Y situada cerca de la tela,
SUIJI11etas: retirar la barrera y Ul-al'
le realizar aquí las dos acciones en
el nií'1o tir;) ele
ele de la tela, dcjún<.!()]o l'uera (k
eran gran diFicultad
con esta l<lrea, y sólo un tcrcio de los nii10S ele 18 meses
retíra1'On la barrera primero incluso en la rnilé.\d de sus
intentos, Norrnalmente, los nii10S ele 2 y 3 aí'1os resuelven
problema con
La capacidad para planear qué medidas lomal- pl'lme­
m se desarrolla durante la nif\.e7:, David KLAIIR y sus cob­
boradores estudiaron esta destreza utilizando lllW ver­
sión del conocido problema ele la "torre de Halloi" (véL\se
la Figura 11) 26. En la versión b:tsica ele esla lmea, se (ie­
ne que mover una pil" eJe discos de U1'1 pivote a otro, \11\
elisco cada vez, sin poner nunCt un disco maY()I- encima
Ici'lo, KL/\IIR v R013INSON ll1odir¡C<lI'()11 h
Larca para lacilitar que los nif\'os I'ccDnbl',m lLls I'cglas: VI
ugar de discos, lltiliz~\I'OI\ "lal~\s monos" de dilercIllc {,,­
maflo: una lata "papá" (b más grande), una Jala "nwmj"
tamai'ío mediano) y una lata "bebé" (la más pequcí1L\)'
Con estas latas, la r egla h;,\bilual se invierte y se l'ucl7,a Sl
¡ento de manera concreta: no sc puede poner
eí'1a sobre una más grande, puesto que
nlllO no necesil<lba confiar en la memoria
para recordar cuál era la meta: había dos juegos comple­
tos del problerna, uno que mostraba la solución y el otro
preparado para el niCio, con las latas en las poslc'jones de
"s::1lic.la". Variando la posición e!c salida, Kl.¡\lll~ y ROfllNS()N
26 D, KLAIIR Y M, ROIlINSON (198 ¡), "Formal As';cssmelll oí I'rrlhll'l
aneI P!annin¡, Proccsses in Prcschool Childrcn".
© EdiCiollCS Morzlta, S L
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 74 La resolución infantil de problemas Herramientas parn resolver 7'í

¿Qué afecta a la capacidad del nii10

para planificar?

Estos cambios evolutivos en planificar c('lmo resolver

cl11as son sorprendentes. Algunos psicól han
ndicado que la posibilidad para hacer plLmes para el
turo depende ele la capaciclZld ele memoria 27. PlanilicélJ"
que hay que hacer y I'cso!vel' el orden en que h;u_:crlo
impone una carga clara sobre la memoria. tos investi­
gac10res también creen que la cap<lcic1ac1 de rnernori~\ de
un inclividuo aumenta durante la nií'\cz, lo quc cxplic\
qué los niiios más pcqueiios no pueden planíf'icéH tém
Lado delnií10

(estado de meta) ~

tos pélSOS por delzllltc como los mélvores: su nlCI\lOI'Í;\ es

reducida.
Lado del experim pn ­
La idea ele límites fisiológicos sobre la c~lp~lcicl,\c! dc
tador
(estado iniciaD ~ él la Ulrca es hastante all',le­
II'lOS dalos inlcrCSéUllc,-;
~" j
ra I'esolver pl'ohlclllLIS
Figura 11. a impuesta pOI'
Cx¡gclllc es 1;\ l~lI'l'~l, e\
JlInus que pucdan SUlllCi(lI\;lIl~l se:lll
pudieron alterar el número de pasos que el niño tenía que no estú ni mucho !llenos clal'()
p10near para resolver el problema. esto sea todo. La cal~tidad ele infol'mación que L1ll ni
En el problema de la torre de Hanoi, el interés se un odulto, puede recordar en cierto lliOmCIl lo no esl{¡
centra en planificar el orden adecuado en que hacer los (la de manera absoluta, L~l mZl yoría de los adultos
movimientos y cuál de los dos pivotes adicionales II tili­ de siete '
zar en cada paso. Con los problemas más simples, cuya digamos, siete cosas diCct'cnlcs en una lisla ele cornprd,
solución necesitaba sólo dos pasos, pudieron real izar Pero si podemos org¿lflizar la listZl de cOlllpm y agrllpéll'
planes efectivos del 60 al 70% de los niños de 3 y 4 años, los elementos, podemos lTcordélr muchos mZts. Por' cjcm­
y todos los de S y 6. Dos tercios de los nirlos ele S ai10S y orgonizar la listo en Gltcgorías (frulLI, :ll'LÍCU!os eiL'
casi lodos los de 6 hicieron también planes perfectos, eza, cornícb ¡Jara el perro) puede ;\\'Uc!:llTlOS él I'CCO!'­
cuando esto implicaba mirar cuatro movimientos por de­
lante, aunque algunos de 4 al10S podían hacerlo. Más
2'1 R. CASE (197t1). Ulntciketu;t! I en),n ní
de la mitad de los niüos de 6 afias continuaron propo­ l)Ooe!: ¡\ n In en C/lildrn/
niendo planes perfectos cuando se necesitaban seis mo­ ), R, SIEGLEY N, .1" ErlbauJ11.
vimientos. 78 lbid,

.....
© Edicíones Morata, S, L, EdlCÍonos MOrilla. S, L.
tv Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
(j-,
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 76 La resolución infantil de problemas
dar tres veces más cosas de las que podríamos retener si
ninguna tuviera relación con las otras. Nuestra manera
de comprender y organizar la información afect;l a cuán­
to podemos recordar en un momento cualquiera.
Por supuesto, los límites de memoria no son lo único
que afecta a la capacidad del nÍílo para hacer planes.
Según Ann BROWN y Judy DELoACHE, cualquiera, a cual­
quier edad, puede verse privado de la capacidad para a­
near eficDzmentc si no tiene suficiente conocimiento de
la tarea en cuestión para permitir un reconocimiento ade­
cuado de lo que es pertinente y lo que no lo es 29, Como
vimos anteriormente, incluso científicos consumados
como EDISON no mpre pueden hacer planes de manera
efectiva. BROWN y DELoACHE .creen que los niílos más
pequeños a menudo no se planifican bien debido m{\s a la
cantidad relativamente pequei"la de conocimiento Que
han adquirido hasta ese momento, que a su edad.
Para planificar eficazmente, el niño necesita saber
factores son pertinentes, qué estrategias son apropiadas o
están disponibles y qué efectividad tienen las direrentes
estrategias. En una tal'ea que se plantea por primera vez,
o que no se comprende muy bien, resultará
hacerse una idea clara de estas cuestiones. Puede que no
haya otra opción que atenerse al ensayo y error. En estas
situaciones, los niños no saben realmente lo que están
haciendo. En lugar de poder anticipar y planear de mane­
ra inteligente lo que puede venir después, están totalmen­
te a merced de los acontecimientos. Un conocimiento
algo más elaborado de la tarea puede superar algunos de
estos problemas y permitir que el nifío comience a hacer
planes de una manera sistemática. Pero la comprensión
parcial de una tarea puede producir resultados variables,
29 A. BROWN y J. DELoACIIE (1992), "Skills, P!ans ancl Self-regula·
tion", en Cl!ildren 's TlJinking: Whal Develops?, SIEGLER (eeL).
~
f\:) © Ediciones Morata, S, L.
en
Herramienlas conceplUét!cS pura resolver 77
como Vlmos en el caso de la babnz8 de SIEGU:R: los nillOS
de 5 allOS saben lo suficiente !l8r8 responder ele nl(¡ner~\
sistemática, pero no panel comprender por qué algunas de
sus respuestas estón sistemátícarnente equivocadas. No
comprender las limitaciones de una estrategia puede re­
ducir los beneficios de planificar rara el rutum. Si tomar­
se la molestia de el8borar la respuesta sólo prup()rci()n~\
éxito (aparentemente) ele manera alc<ltoria, cntonces
¿,por qué malgastar esfuer:ln<.;? Adivín;¡1" nllede se!' iílual
de L'¡ t i1. Factores como ésle
nlll05 pequeños planearún en situacioncs sirnples PCI(
actuarán impulsivamcnlc sin recurrir él ello en siluilcio­
. Cuz\lldo el coste de b pldllifíc;¡ci('1I1 es
r<l, Plledc que rnCI'CI,C;1 I;¡ pC11:l
r cte 111,lrlCTa I'iguros<l, pero 1;:ls recul1l
llsas pUCClcn no scr slIlicientclllcnte imporl:lI11l''-; p,Il'<t
alcntar ;11 nl110 pcquci'lo ,\ hacerlo CIl 1;ls Sltll:\CÍOllC'S CUlll­
o ele las (lUC ! iene lln;1 comprcnsión !'O/)I·C. P()I' n! 1;1
;lS límíl,.\Ciones del pl'opio CUl1ClCilllil'llltl
y ClC las csrralcgíns ele solución (COI1lU los llnlc!l;lellOs
, 14 LUlos en 1<1 t;U'CZl de la baldlll:;¡ de 5[[:<;1,1:.1<), pllClll'
¡tir eJe m;l11cra rnús selectiva .v precisa CUÚI1-
que se sahe id k\ccr pbnes y eU{llldu (1,1 lu nlis-
cam
ni 110S se hace m::\s élaboraeb y rn{\s ace
do un arnplio conjunto de tare'.lS de c-
mas, KJ\RMrLorr-SrvtITH ha identi
JO A. I<.ARMILoFr-SMIT!1 (1 A Del
()!1 Cognilive SciellC(!, 1\1ass., '3r~ldrorcl
cast.: Más allá de la la ciencio
del 994,)
© EdiCiones Moratél. S, L
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 78 La resolución infZlntiJ ele problemas ¡I en·~lJ11 ic n I as par;l resolver 7')
--------------------------

tan tes pe)r las que el mno pasa en el camino para un ]nlenlar resolver pro sin una teo
dominio competente de un aspecto dacio de un problema: ser totalnlcnte in 110 pu
la [ase f!uiacla por los datos, la guiada por la teoría y la que una cosa tiene ito
metateorí8. Las rases no son como los est,-I­ para comprender por Cjué, () 11<\1'<1 s ¡­
ios de desarrollo: un nifio puede estar simultúneamenle iente, Pel'o actuar ltllicanlelltc en términos de Ll11L\ t
en la fase guiada por los datos en una tarea y en la guiada puede ser igual de perjudicial: una teor'ía incorTccta () ina­
por la m ctateoría en otra. Qué fase haya alcanzado un decuada Duede hacer qltC estemos ciegos a una inCorrlla­
nii10 en una télrea particular es cuestión de su grado de 110 cubre e impedir quc utiliccmos 1<\

conocimiento y experiencia con ese dominio de tarea es­ que no ellea en la teuríL\ o que hagn­
pecífico. mientos . La solución ideal de
La primera fase es la posición de un novato. Cuando gUIactL\ por teoría, irnplica
abordan10s un problema por primera vez, nuestro co­ teorías estnlctl l'~ldas que i uso permiten CX;l­
nocimiento es fragmentario y desconectado, No sabemos ITllJ1,H Y explorar inputs ¡nes la t¿lrea. Esto úl
cómo se relaciona una cosa con la otra, y no estamos en' timo es Lt esencia ele un cnroqllc ]'¿\ contro!;l}'

buena posición para hacer predicciones o comprender
qué sucede cuando intentamos resolver el problema. En
este estado de conocimiento, tendemos a adopta!' un
enfoque de ensayo y elTor, ya dejar que los aspectos de la
tarea que podernos utilizar para retroalimentación guíen
nuestn1s acciones. Un individuo en este estado de cono­
cimiento está "guiado por los datos" necesariamente,
pero las acciones "guiadas por los datos" pueden llegar a
ser muy eficientes y acertadas.
A medida que aprendemos más y hacemos nuevos
descubrimientos, las cosas se orgar..izan mejor, y pode­
mos discernir una estructura más clara, En esta segun­
da fase, podemos comenzar a reunir cosas, a intentar
averiguar cómo se relaciona una con otra y a desarro­
llar teOl-ías que nos permitan hacer predicciones.
ner una teoría significa que enfocaremos los problemas
de un modo más planificado 31. Podemos convertirnos
en personas que solucionan prohlemas l/guiadas por la
teoría" .
el éxito cle! propio ra7.on~llllient() el e Ll 11<.\ 111, \
y planirici1da. conoclmient()
e]1 1e ! 1n en I( <.'111;\ ll'()¡-Í,¡, pl'l'()
nto explícito de que 1;1 plO­
pl:J teona es SOlO una teoría. Esta cbsc de cL\hor¿\ci(')l1 l'S
I¿I tCl·ccn.\ fase, () fase de la 1l1ctalcorí¿\.
KARM!LOFF-SMITH ha mostrado
fases guiadas: por los eL\ 105, pOI' la leona y
teoría que ella ha iclentilicado se producc en muellOS
tipos diferentes ele !~esolueíón ele problemas, a medida que
los nii'ios elaboran sus dcslrczzls para sulucion,ll' pro­
blemas en cada dominio, El ciclo entero ele tres fases Sl'
eele producir una y otra vez en una tarcz\ particul¿l!' a
medida que el triunfo del niílO sobre un aspecto dc la
tarea descubre una nueva perspectiva del problemzl.
En resumen, trabajos como los ele BROWN, DELOACI! L:.
y KARMILOFF-SMITH explican por qué Jos nifios tienen dili·
para planificar soluciones a los pl'Oblell18.s y por
ésta disminuye gracltmlmentc. CacLI naso adelante L'I

31 ¡bid. 32 ¡bid.

© ediciones Morata, S. lo © ErJiciones MDrilla, S.

..... Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
l~
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-J
 ~\
J lcrra111icnléls PDI-,l resolver prnh1cIllZl s ..
80 La resolución infnnlil de problemas

que solíamos . Lo que el nii'lo sabe sobre un eampo

de problemas es un [actor crHico en su modo de Ztbordar
ese problema. cZtmbios en los conocimientos típicos
., 'toc.!Zt su in ['ancia, hé\sta L\
no se un p~lpel vitéd en b crcae n
se sobrecargado vernos en lél rcsoh ¡ción dc
rentclllcntc no relacionadas.
varias líneas de acción ele acuerdo con un plan si no se
sabe existen diferentes opciones o si no se conocen
las ventajas y desventajas relativas de cada propuesta. No
se puede rcnexionar sobre la relación entre líneas de lante
acción diferentes si no se pueden reprcsentar esas accio­ prensión en ¡TOllO

n1.anel'a tltil. Así. los aumentos en el conocírniento la rcsoluci problemas

de la Larea son esenciales para el desarrollo del cn ellTsto. A menudo, los ex
mas en un Clrea (corno el ;:ti c'eIre/. o la cieIlL~i¡1) t ¡enen tll!
conocimiento metacognitivo m{\s abstracto y reflexivo
controlar y regular con la Ll-
rendimiento Cantc pobre en problcrn~\s ele olt'~\ clasl'
( como arreolar
b
un ordo o com¡)oner una (>\W!'CI) ' ,\' vice­
b
versZt. 19ual¡ucllte, b klhilidad en I~l. reso!tlción ele un tip()
iClllar problemas no dC!)L'!\l!c ele \111~\ il\teligcIILl~\
superior a la media. Lo qllc los experLos licnl'll
EL NIÑO COMO NOVATO EN LA RESOLUCIÓN
os novatos no es Il1ÚS Glj)<lciebc\ gellcl'<d, sil\() \lIU
DE PROBLEMAS inforl1l<Hb y mús rica de CX:'1111i!1<\r los PI'()­
pericia, que se bas~1 CIl su
invesligaciones analizadas en este
tran que el desarrollo de la resolución es, en
muchos aspectos, justo lo opuesto a lo creído
tradicion;:dmentc. La resolución de tiene sus rez
a 33, T :~rl.,~,,~,·¡~,· "",,"'0,-1(")<: h:1n ~1¡)1'('nc\idn él n'!c(J­
en destrezas determinadas de un modo innato, más
en construcciones específicamente lógicas. desa­ nocer
rrollo de la resolución de problemas depende de un mImen­ too M ientras éste se
to en información objetiva en mucha mayor medida de separadas, el experlo
habíamos supuesto antes. La se desarrolla tres patrol'lCs. Los problemas de ajedrez parccen
en ya que el conocimiento en cada c;:tmpo más simples al cxpcl-lO que al novato. i\dcm6s
tendrá experiencia de llluchas ¡xlrlidas, V lDITl
crece a su propio ritmo, en lugar de por estadios
todos los tipos problerTlZts.
procesos generales
A. D. Dl' GI(()OT (1065), '/'IWII¡;!11 ulld C!wiu 111 C!r('ss, '1'11,' ¡i;¡gllc,

Moulon.

EdiClonos Morala, S. L
~
,,,-, Ediciones lv1orata. S L.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
00 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 82 La resolución infantil de problemas

anticipar cómo se desarrollará el juego, algo que un nova­

to no pu ede hacer. Recordando partidas anteriores, el
experto puede utilizar buenas estrategias para problemas
pm1iculares, mientras que el novato tendrá que resolver
qué hacer desde el principio mismo, una tarea mucho
más di[idl. El conocimiento y la experiencia, en lugar de
la capacidad general o la inteligencia especial, crean la
pericia y simplifican la resolución de problemas. Esto es
tan cierto para los niños ajedrecistas expertos como para
los aclultos; Michelene CH! ha mostrado que la pericia en
el ajedre:L depende menos de la edad que de representa­
ciones valiosas del problema 34.
En cierto sentido, el niño pequeño es un "novato uni­
versal", en comparación con los nil10s mayores o los
adultos. Los nif'ios pequeños han tenido inevitablemente
menos ex.periencia que los mayores en gran parte de las
áreas, pOl'que han dispuesto de menos tiempo p;\!'a hacer
los de.scubrimi~ntos o para identificar la información que
para un adolescente o adulto es común. Como hemos
visto, las representaciones más ricas de una materia que
proceden de una mayor información y experiencia pue­
den cambiar radicalmente los conceptos del individuo en
esa área y las inferencias que puede extraer. Pueden in­
cluso red ucir la extensión del trabajo que el individuo
debe hacer en la id¡;;:ntificación de la naturaleza del pro­
blema y la mejor estrategia que usar al resolverlo. ¡No es
de extra)''i ar que la resolución ele problemas ele los nielaS
pequeíios sea normalmente mucho menos elaborada y
acertada que la de los mayores!

J4 M. eHI, "Knowledge Structures and Memol)' Development", en

Childrell 's Tlzinking: V/hat Develops?, SJEGLER Ced.).

¡..... © Ediciones Morata, S. L.

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r·" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
c.o
 Bruer, John (1997), "Metacognición", en Escuelas para pensar.
aula. México, Cooperación Españolal SEP (Biblioteca del "'Mm",'

t-"
W Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
O hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Principiantes inteligentes: saber cómo aprender 79

Metacognición

Hacia 1980 los científicos cognitivos introdujeron un nuevo elemento, lla­

mado metacognicíón, en las discusiones sobre inteligencia y ejecución perfec­
ta. La metacognición es la habilidad para pensar sobre el pensamiento, para
tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para
supervis::u- y controlar los propios procesos mentales.
John Flavell, uno de los creadores de este concepto, describe la metacog­
nición como el cuarto y más alto nivel de la actividad mental (Flavell y Well­
man 1977). En el nivel más bajo se hallan los procesos innatos básicos como
relacionar los contenidos de la memoria en funcionamiento con las condicio·
nes de las reglas de producción. En el siguiente nivel se hallan elementos como
saber que 9 X 7 63, ser capaz de recordar el nombre de soltera de la madre,
y tener suficientes esquemas o hechos para estar culturalmente alfabetizado.
En el tercer nivel se hallan las estrategias y los métodos débiles y fuertes que
utilizamos voluntaria y conscientemente. Por ejemplo, uno puede repetir en
silencio un número de teléfono para mantenerlo activo en la memoria en fun­
cionamiento, se puede utilizar la regla IV de Siegler para resolver un proble­
ma balanza en equilibrio. El cuarto nivel es el nivel metacognitivo, donde
se da el conocimiento, la conciencia y el control de los otros tres niveles. Es
nuestra conciencia sobre nosotros mismos por extensión, otros) como ca­
paces de resolver problemas.
Las investigaciones sobre metacognici6n han demostrado que el conoci·
miento, la conciencia y el control de las habilidades mentales se desarrolla
con la edad y la experiencia. Así, a medida que los niños maduran, desarro­
una mayor conciencia de cuantos ítem pueden mantener en la memoria
a corto plazo. Los niños de 4 años pueden recordar normalmente 3 ítem, pero
predicen que pueden recordar 8. Los adolescentes tienen una capacidad de me­
¡..-¡ moria a corto plazo de 6 ítem, y son capaces de predecir exactamente esta
W capacidad (Yussen y Levy Digitalizado
1975). por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 80 Escuelas para pensar
La gestión de los niños en otras tareas memorísticas también proporciona
datos sobre el desarrollo metacognitivo. Cuando los experimentadores dan a
niños una lista de Ítem a estudiar y dicen que pueden tomarse tanto
tiempo como necesiten para memorizarla, los niños mayores obtienen mejo­
res resultados que los más pequeños (Flavell1979). Aunque a los niños peque­
ños les pueden faltar las estrategias memorísticas efectivas o los conocimien­
tOS de base necesarios para la tarea, también se da una tendencia metacognitiva
independiente. Los niños de preescolar, después de tomarse tanto tiempo como
desean para estudiar la lista, creen que la han aprendido completamente, pero
tienen una eíecuci6n muy pobre cuando se les somete a prueba. Por el con­
trario, cuando los niños de enseñanza primaria dicen que han aprendido la
lista, son capaces de recordarla con exactitud. Los niños más pequeños no sa­
ben c6mo utilizar efectivamente el tiempo de estudio, y no saben con seguri­
dad si han aprendido o no la lista. Parece que los niños más pequeños no sa­
ben cómo aprender ni cuándo tienen que aprender.
La comprensi6n de los niños de textos e historias muestra una tendencia
de desarrollo similar. Incluso los niños más pequeños captan la parte esencial
una historia. Si se les da el tiempo suficiente para estudiar un texto, los niños
de cualquier edad pueden recordar más cosas sobre el mismo. Sin embargo,
niños más j6venes de 12 años no utilizan el tiempo de estudio efectiva­
mente. Recuerdan mayor número de cosas sobre el texto, pero lo que suelen
recordar son detalles o ideas aisladas, en lugar de recordar los temas del texto
y la interrelaci6n que se da entre ellos. Resumiendo, ames de la edad de 12
años los niños no parecen saber qué tipo de cosas son importantes para una
mayor comprensión de los textos, y no pueden dirigir su energía mental ha­
cia esas cosas. Los niños más pequeños carecen de las principales estrategias
de comprensión lectora o, si las poseen, carecen del control sobre ellas. Así,
presentan debilidades en los niveles cognitivos 2° y 3° de Flavell. Por el con­
trario, los niños de 12 años o más, generalmente recuerdan más ideas impor­
tantes de un texto después de un estudio adicional. Los niños de más edad
saben 10 que es importante de los textos, tienen estrategias para leer y estudiar
esos textos centradas en esos elementos importantes, saben cómo y cuándo
utilizar esas estrategias, y pueden supervisar su uso. Pueden controlar su acti­
vidad cognitiva -tienen habilidades metacognitivas-. Ann Brown y Judy De­
Loache, que obtuvieron algunos de estos resultados, concluyen que «uno de
aspectos principales de los que "se desarrollan" es la metacognición -el
control voluntario que un individuo tiene sobre sus propios procesos cogniti­
vos-», y que "e! crecimiento de las habilidades cognitivas fundamenta muchos
de los cambios de conducta que se dan en el desarrollo» (Brown y DeLoache
1978, pág. 26).
Hirsch enfatiza la necesidad de un conocimiento específico de áreas en
el aprendizaje y no menciona explícitamente la metacognici6n. Sin embargo,
~ la importancia de la metacognición está implícita en su diagnóstico de los pro-
W hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
N
Principiantes inteligentes: saber cómo aprender 81
blemas de alfabetismo. Es evidente que, el conocimientO específico áreas
contribuye a la pericia y en todos los ámbitos; en la lectura, como Hirsch
explica detalladamente, los conocimientos de base -conocimientos que van
más allá de lo que aparece literalmente escrito en la página- son decisivos
para la comprensión. La enseñanza de los esquemas del alfabetismo cultural
intenta dar a estudiantes los conocimientos de base necesarios para que
estén culturalmente alfabetizados. Cabe señalar que estos conocimientos se
sitúan en el nivel 2 de la taxonomía de Flavell: hechos almacenados en la me·
moria a largo plazo.
Pero Hirsch alude que los conocimientos que tienen los individuos alfa­
betizados se sitúan en el nivel 4° de Flavell: "Para una lectura efectiva, uno
debe no s610 recuperar sus propias asociaciones de esquemas sino también
supervisar [cursiva propia] si son apropiadas las que se comparten con la co­
munidad lingüística». Los adultos alfabetizados hacen esto automáticamente,
pero «los niños más pequeños y otros colectivos semialfabetizados no sabc:n
qu~ es lo que se supone que otros miembros de la comunidad conocen", Ca­
recen de «información directa y accesible sobre lo que se comparte con
otros» (pág. 68).
El recuperar uno a uno los propios esquemas de asociaciones se halla en
el nivel 2 del proceso cognitivo. Por otro laJo, el supervisar su adecuación
se halla en el nivel 4 del proceso metacognitivo. Igualmente, el saber o esti·
mar lo que otros miembros de la comunidad lingüística conocen es también
una tarea metacognitiva; comporta la capacidad de ver a las otras personas
como resolventes de problemas cuyas mentes funcionan de forma similar a
la propia. Esto supone que la comprensión lectora implica más cosas que un
extenso conocimiento cultural base. La comprensión lectora también re­
quiere habilidades cognitivas de supervisi6n. Si a los estudiantes les faltan esas
habilidades, por muchos conocimientos culturales que se les dé no se les con­
seguirá alfabetizar.
Metacognición y principiantes inteligentes
La metacognición es una aportación importante a la teoría de la pericia
y de la inteligencia. Los resultados de las investigaciones presentadas hasta ahora
-estudios sobre la memoria, sobre habilidades de aprendizaje y sobre lectura­
son coherentes con la consideración de que las habilidades metacognitivas son
habilidades de alto orden pero también habilidades de áreas específicas. Cla­
ro, es posible que una persona sea experta y metacognitivamente sofisticada
en un área y que no lo sea en otras. El estereotipo cultural del «cientÍfico loco»
deriva probablemente de esa posibilidad -un científico o un profesor que es
experto y muy capaz metacognitivamente en una materia académica, pero inepto
e incapaz fuera de esa especialidad académica, especialmente en la vida diaria.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
 82 Escuelas para pensar
Sin embargo, otros re¡mltados sugieren que las habilidades metacognitivas
son habilidades generales ~habilidades que determinadas personas pueden apli­
car en varias áreas y en materias sobre las que tienen poco conocimiento pre­
vio de base-o La experiencia diaria nos indica que esas personas son princi­
piantes inteligentes: algunos principiantes aprenden nuevas materias más rápido
que otros principiantes. Las investigaciones nos indican que una de las cosas que
hacen a algunos principiantes más inteligentes que a otros son sus habilidades
cognitivas.
Como una parte de un experimento, John Bransford, un experto psicólo­
go cognitivo que ha trabajado en el aprendizaje de las matemáticas, decidió
aprender física a partir de un libro de texto y con la ayuda de un físico exper­
1:0. Elaboró un diario con sus experiencias de aprendizaje y grabó las habilida­
des y las estrategias que para él eran más útiles (Brown y otros 1983). Entre
las cosas que anotó se hallaba: (1) conciencia de la diferencia entre compren­
der y memorizar material y el conocimiento de cuáles son las estrategias men­
tales a usar en cada caso; (2) habilidad para reconocer cuáles son las partes
más difíciles del texto, las que indican dónde empezar a leer y cuánto tiempo
dedicarle; (3) conciencia de la necesidad de escoger problemas y ejemplos del
texto, de ordenarlos al azar y de imentar resolverlos; (4) saber cuándo no se
entiende algo, para así pedir la ayuda del experto; y (5) saber cuándo las expli­
caciones del experto solucionan el problema de aprendizaje. Todas éstas son
habilidades metacognitivas, y todas ellas implican la conciencia y el control
del problema de aprendizaje que Bransford intentaba resolver. Bransford pudo
haber aprendido esas habilidades originariamente en una materia (psicología
cognitiva), pero pudo aplicarlas como principiante cuando intentaba apren­
der una segunda materia (física).
Este experimento sobre él mismo, condujo a Bransford y a sus colegas
a examinar de manera más controlada las diferencias entre aprendices exper­
toS y aprendices menos capacitados. Descubrieron que la conducta de los prin­
cipiantes inteligentes contrastaba visiblemente con la de los menos capaces.
Los principiantes inteligentes utilizaron muchas de las mismas estrategias que
Br;lnsford había utilizado para aprender física. Los aprendices menos capaci­
tados utilizaron o ninguna o muy pocas de ellas. Éstos no siempre apreciaban
la diferencia entre memorización y comprensión, y parecían no ser conscien­
teS de que se podían utilizar diferentes estrategias de aprendizaje (Bransford
y otros 1986; Bransford y Stein 1984). Estos estudiantes no se daban cuenta
de si las pruebas eran fáciles o difíciles y, por ello, eran menos capaces de adaptar
sus estrategias y su tiempo de estudio adecuadamente (Bransford y otros 1982).
Los aprendices menos capaces no utilizaban las autopruebas ni. los autocues­
tionarios como fuentes de feedback para corregir las concepciones erróneas
y las estrategias de aprendizaje inadecuadas (Brown y otros 1983; Stein y otros
1982).
Hirsch, en su análisis de la lectura observa cqmo los lectores expertos <'su­
~
W
Principiantes inteligentes: saber cómo aprender 83
pervisan» sus asociaciones esquemáticas. Supervisar la comprensión también
es una habilidad metacognitiva. ElIen Markman (1985) estudió esta habilidad
haciendo que estudiantes de los grados 3 a 6 leyesen pasajes cortoS que no ha­
bían visto nunca con anterioridad y que contenían contradicciones obvias.
Por ejemplo, un pasaje sobre las hormigas decía que éstas se guían porque van
dejando un rastro químico que pueden oler, y en otro lugar que las hormigas
no tienen el sentido del olfatO. La mayoría de los niños pequeños e incluso
algunos de los más mayores no fueron conscientes de las incoherencias; no
estaban supervisando su comprensión. Los niños obtuvieron mejores resulta­
dos a medida que tenían más edad. Por ello, Markman interpretó primero
los resultados en términos de diferencias de desarrollo entre niños mayores
y niños pequeños. Consecuentemente, las investigaciones apoyaron una con­
clusión más general: la habilidad para aplicar esa habilidad metacognitiva di­
ferencia los aprendices fuertes de los débiles en todas las edades.
La habilidad para supervisar la comprensión es una habilidad de aprendi­
zaje esencial. A menudo los estudiantes menos capaces son totalmente incons­
cientes de su incomprensión de los materiales de clase, y si no son conscientes
de que tienen un problema de aprendizaje no pueden dar ningún paso para
superarlo.
La experiencia diaria muestra que hay principiantes inteligentes. Las in­
vestigaciones indican que las habilidades metacognitivas contribuyen en esas
ejecuciones de aprendizaje expertas. Algunas personas desarrollan esas habili­
dades de forma natural; otros no. Las primeras pueden convertirse en princi­
piantes inteligentes, y es posible que nunca tengan dificultades de aprendizaje.
Metacognición y educación
La importancia de la metacognici6n para la educación radic:! en que tudo
niño es, de hecho, un principiante universal que se halla constantemente ante
nuevas tareas de aprendizaje. En esta situación sería más beneficioso ser un
principiante inteligente. Afortunadamente, la investigación muestra que es po­
sible enseñar a los niños habilidades metacognitivas y cuándo usarlas. Si se
puede hacer esto, será posible ayudar a los niños a convertirse en principian­
tes inteligentes; podremos enseñarles cómo aprender.
Del mismo modo que existen habilidades básicas de matemáticas y ¡ectu­
ra, existen habilidades metacognitivas básicas. Entre las destrezas cognitivas
básicas, existen habilidades para predecir los resultados de las propias acciones
en la solución de problemas, para comprobar los resultados de las propias ac­
ciones (¿Funcionó?), para supervisar el propio progreso hacia una solución
(¿C6mo lo voy haciendo?), y para valorar lo razonables que son las propias
acciones y soluciones ante la realidad (¿Tiene esto sentido?). Por ejemplo, un
Digitalizado
experto y metacognitivo jugador por: I.S.C.
de ajedrez Hèctor
decide Albertolas
predecir Turrubiartes Cerino
consecuencias
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 84 Escuelas para pensar
de un.a serie de movimientos, comprueba los resultados de esos movimientos
supervisa si es~s movimientos p,":eden contri~uir a un posible. jaque-mate.
jugador tamblen comprueba posibles estrategIas frente a la reahdad. En una
partida contra un oponente experto, el jugador atento metacognitivamente no
buscará una combinación fácil en el juego; una rápida ojeada a la realidad le
convencerá de que esa estrategia no tiene ningún sentido. Brown y DeLoache
(1987. pág. 15) llaman a esas habilidades «las características básicas del pensa­
mi en tO eficiente». Para ser un pensador eficiente -principiante inteligente-
estudiantes tienen que aprender las habilidades y aprender cuándo deben
usarlas. Aunque un estudiante puede aprender las habilidades antes en alguna
materia específica (como Bransford las aprendió primero en psicología), una
vez que las ha aprendido las puede aplicar en cualquier situaci6n de aprendi­
".aje -si el estudiante. también ha aprendido que esas habilidades son útiles
y ap licables a cualquier situaci6n-. Los científicos cognitivos llaman ense­
ñanza de la conciencia metacognitiva a la enseñanza que permite que los estu­
dian tes aprendan las habilidades metacognitivas y a cuándo utilizarlas.
¿Cómo se enseña esto? Se pueden considerar las destrezas metacognitivas
comO la habilidad de ser crítico con la propia resoluci6n de problemas. La
enseñanza de la conciencia metacognitiva intenta transferir el rol crítico
profesor al estudiante. La transferencia se da por pasos. Inicialmente el profe­
sor hace de modelo del rol crítico para los estudiantes. Después, gradualmen­
te, los estudiantes empiezan a compartir ese rol crítico y metacognitivo con
el profesor; eventualmente pueden adoptar el rol, con el apoyo constante del
profesor en caso de duda; A medi~~ que los niños van siendo más metacogni­
tivarnente expertos -mas autocr1t1cos- el profesor les cede enteramente el
rol de crítico. Los investigadores denominan andamiaje a esta transici6n del
profesor como modelo y como controlador, al control por parte de los estu­
diantes. Esta enseñanza crea un «andamio» para dar apoyo al aprendizaje, y
el andamio se va desmantelando gradualmente a medida que los estudiantes
se vuelven más autocríticos.
Vn problema de las habilidades cognitivas es que generalmente están cu­
biertas e implícitas en la ejecución experta. Para enseñar esas habilidades y
cuándo usarlas el profesor tiene que lograr que la metacognici6n sea abierta
y explícita. Una forma efectiva de lograrlo es en situaciones de aprendizaje
grupal, donde los profesores y los estudiantes dialogan sobre su aprendizaje y
su solución de problemas. Prácticamente todos los niños son hábiles conver­
sadores y pueden participar perfectamente en el juego del diálogo. Si es co­
rrectamente guiado por el profesor, el diálogo se puede convertir en una for­
ma social y colaborativa de «pensar en voz alta», en la que cada miembro del
grupa abre o hace públicos sus pensamientos. El diálogo consiste en que pri­
mero el profesor y después los estudiantes describen sus estrategias de reso1u­
¡.-¡. ci6n de problemas, exponiendo sus razones al grupo, y defendiéndolas y ar­
gurnentándolas contra las críticas. Estos diálogos grupales permiten haCer
W hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
~
Principiantes inteligentes: saber cómo aprender 85
público y compartir el razonamiento, la planificación y la supervisión. Los
niños empiezan a ver los procesos cognitivos en acci6n y a entender cómo
pueden ser supervisados y controlados.
En situaciones experimentales, Brown, trabajando con varios colaborado­
res, ha utilizado la enseñanza de la conciencia metacognitiva para enseñar es­
trategias memorísticas a estudiantes ligeramente retrasados (Brown y otros 1979),
habilidades para resumir textos a estudiantes de secundaria (Brown y otros 1981),
Y razonamiento analógico a niños de 3 y 4 años (Brown 1989), y ha obtenido
en todas ellas un éxito considerable. Como veremos más adelante, este enfo­
que también funciona en el aula donde la enseñanza de la conciencia meta­
cognitiva puede mejorar la comprensión de los estudiantes de aspectos como
el razonamiento cientÍfico, la comprensión lectora yel proceso de escritura.
El elemento final: de nuevo las habilidades generales
El elemento final que conduce a la nueva síntesis son las habilidades gene­
rales. Junto a las habilidades cognitivas, los principiantes inteligentes mues­
tran otro rasgo. Los científicos cognitivos son un ejemplo extremo pero ilus­
trativo. Los ci.entíficos no aplican simplemente su conocimiento extenso de
materias para resolver problemas estándar de libros de texto, sino que formu­
lan nuevos problemas y descubren nuevas soluciones. El conocimiento pro­
fundo y específico de materias es fundamental para su ejecuci6n, pero tam­
bién lo son las habilidades y estrategias generales. Einstein atribuy6 su interés
por el movimiento browniano a experiencias de la infancia cuando observaba
las formas que adoptaba el humo que salía de la pipa su tío. Mi consejero
de graduaci6n, un biofísico, nos ayudaba a los estudiantes a entender un teo­
rema geométrico abstracto sobre cómo los objetos se pueden mover en el es­
pacio refiriéndose a él como a "el teorema de la aguja a través del pomelo».
En las fronteras de la ciencia, o en cualquier esfuerzo creativo, tOdo el
mundo es principiante en el sentido de que el conocimiento previo no es di­
rectamente aplicable. Aquí eso también ayuda para ser un principiante Intdi­
gente. Ante un problema nuevo todos, cientÍficos, académicos, artistas y
rectivos, tienen que reunir todo lo que saben y extenderlo para hallar una
soluci6n al mismo; tienen que transferir el aprendizaje previo a las situacio­
nes nuevas. Los principiantes inteligentes, como Einstein y mi consejero, a
menudo utilizan estrategias generales para ello. Utilizan estrategias como el
modelo y la analogía -métodos débiles aplicables en muchas iÍ.reas- en sus
imentos por aplicar lo que ellos saben de manera flexible y creativa en formas
nuevas. Su extenso conocimiento específico de materias interacciona con
estrategias generales para ayudarles a adquirir nuevos conocimientos. Las es­
trategias generales parecen jugar un rol en la inteligencia y en la ejecución
experta. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
 Principiantes inteligentes: saber cómo aprender 87
8S Escuelas pará pensar

sen. En general, los niños pudieron recordar entre 12 y 13 fotos. El tercer día
Las estrategias generales también pueden ser útiles en los principianteS uni­
enseñaron estrategias memorísticas a todos los niños: nombrar o etiquetar c:lda
versales: los niños. Aunque la investigación sobre la enseñanza técnicas de
ítem, juntar en grupos los Ítem con relación entre ellos (agrupar), aprender
estudio, como las estrategias memorísticas, el subrayado, y coger apuntes ha
los Ítem grupo por grupo, y someterse ellos mismos a prueba intentando re­
demostrado que después de su enseñanza los niños no aplican esas habilidades
cordar los Ítem en grupos (habilidad metacognitiva).
espontáneamente, todavía nos cuesta aceptar que dichas habilidades no son
La mitad de los niños (el grupo control) pudieron ver demostracione~ de
útiles. Quizás el problema no se halle en las habilidades generales, sino en
las estrategias memorísticas realizadas por el instructor y pudieron practi­
c6mo se ha optado tradicionalmente por enseñarlas.
carlas ellos mismos, pero no recibieron explicaciones sobre por qué funcio­
Revisemos brevemente lo que creemos que sabernos sobre la inteligencia
nan las estrategias, ni feedback sobre su ejecuci6n cuando intentaron utilizar-
y la pericia. En primer lugar, hemos visto la importancia que el conocimien­
Es decir, el grupo control recibió la tradicional enseñanza de estrategias.
to de áreas específicas tiene para la ejecuci6n perfecta. La utilizaci6n de estra­
resto de los niños (el grupo experimental) recibió las mismas enseñan­
tegias generales por parte de los cientÍficos se basa en una comprensi6n pro­
zas que el grupo control pero, en cambio, se explicó el porqué del funcio­
funda de al menos un ámbito científico. Podemos estar de acuerdo con los
namiento de las estrategias y cuándo debían utilizarlas. Además, cuando los
defensores de la especificidad de áreas, en que los programas generales ideados
niños de este grupo utilizaron una estrategia recibieron feedback inmediato
para enseñar habilidades generales son ineficaces, pero esto deja abierta la po­
sobre el grado de corrección de su ejecución. Este grupo recibió enseñanza
sibilidad de enseñar habilidades generales dentro de la enseñanza de materias
informada.
específicas. Las estrategias generales necesitan una base de conocimiento sobre
Inmediatamente después de aprender las estrategias, los niños del grupo
la cual tr.lbajar, pero una vez aprendidas en un determinado contexto específi­
control pudieron recordar una media de 16 fotos y los del grupo experimen­
co pueden ser aplicadas en otros ámbitos. En segundo lugar, hemos visto, tan­
tal 19. El experimento continuó dos días más. El quinto día, los niños del
to en el experimento de Johnson-Laird (figura 3.1) corno en la investigación
grupo experimental todavía podían recordar 16 ítem. Estos niños seguían uti­
sobre técnicas de estudio, que adultos y niños tienen dificultades para transfe­
lizando las estrategias memorísticas de forma espontánea. Sin haber
rir una habilidad o una estrategia de un contexto a otro similar. En algunos
ninguna indicaci6n, seguían nombrando, etiquetando, agrupando y autopro­
casos, los sujetos realizan la transferencia sólo cuando el investigador les indio
bando. Por el contrario, hacia el quinto día los niños del grupo control ha­
ca que la estrategia también es aplicable a la nueva situación.
bían retrocedido al nivel de preinstrucci6n, recordando sólo 12 o 13 ítem,
Quizás, al igual que un niño necesita que le enseñen las habilidades meta­
volviendo a las pasivas estrategias de aprendizaje propias de la preinstrucción,
cognitivas y cuándo utilizarlas, también necesita que le enseñen las estrategias
como mirar las fotos e intentar recordarlas. Este experimento muestra que los
generales de aprendizaje y cuándo utilizarlas. Entonces, puede ser que las ten­
niños utilizan las estrategias de forma espontánea -las transfieren a situacio­
tativas previas de enseñar habilidades generales fracasaron porque los díseña­
nes nuevas- si entienden el porqué de su funcionamiento y si saben cuándo
dores de los cursos y los enseñantes sobrevaloraron la habilidad de los niños
les pueden ayudar a aprender. Así, la enseñanza de estrategias informada
para generalizar de una situaci6n de aprendizaje a otra. Quizás los niños no
ciona; la enseñanza tradicional no.
son capaces de ver en qué y por qué las situaciones son similares. En la ense­
Las estrategias generales de pensamiento, aprendizaje y estudio son ele­
ñanza de estrategias generales y de habilidades de aprendizaje, en lugar de su­
mentos importantes de la inteligencia y de la ejecución experta, y parece ser
poner que los estudiantes ven las similitudes entre varias situaciones de apren­
que ahora sabernos c6mo enseñarlas. Corno afirma Brown (1985, pág. 335),
dizaje, quizás se les debería decir explkitamente en qué y por qué las situaciones
«los programas de formación en habilidades cognitivas ideales incluyen prác­
se asemejan. Ello ha hecho pensar a los científicos cognitivos que la enseñan­
ticas en estrategias específicas para determinadas tareas, instrucción directa so­
za de estrategias generales tiene cabida en la escuela, pero esa enseñanza
bre la organizaci6n, la vigilancia y la supervisión de esas habilidades, e infor­
estrategias debe ser informada. Con este término quieren decir que la ense­
mación referente al significado de las mismas». Esta enseñanza reconoce la
ñanza de estrategias debe incluir descripciones explícitas de las mismas, debe
necesidad de conocimientos específicos del área ya que las estrategias son es­
instruir sobre cuándo es útil cada estrategia y explicar por qué son útiles.
pecíficas, las tareas se adecuan al área y ambas se integran en el aprendizaje
Paris y otros (1982) realizaron un experimento en el que comparaban la
de la materia. La enseñanza también es metacognitivamente consciente, ya
enseñanza informada con un enfoque mis tradicional de la enseñanza de es­
que los niños reciben instrucción directa sobre cómo supervisar y controlar
trategias. Durante los primeros dos días del experimento hicieron que niños
su proceso de resolución de problemas. También es una enseñanza informa­
de 7 y de 8 años estudiaran grupos de 24 fotografías. Después de un periodo de Digitalizado por:del
I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
da, ya que los niños aprenden el porqué funcionamiento de las estrategias.
....... estudio, pidieron a los niños que recordaran todas las fotografías que pudie­ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
w
en
 88 Escuelas para pensar
La nueva síntesis y la enseñanza de habilidades de alto nivel
La nue-va que tanto el conocimiento de específicas,
comO las habilidades metacognitivas y como las estrategias generales son ele­
mentoS de la inteligencia humana y de la ejecución perfecta.
¿Cómo afecta esto a nuestro campeón de ajedrez? Sus detallados conoci­
mientos de ajedrez no le ayudarán en su nueva carrera diplomática, porque
por definición se trata de un área específica. Por otro lado, incluso si tiene
algunas habilidades generales potencialmente relevantes, puede que no sea ca­
paz de transferirlas correctamente a la nueva área de problemas -no todo el
mundo puede hacerlo-. Ello depende de si el campe9n es o no un princi­
piante inteligente. ¿Su experiencia se limita únicamente al ajedrez o tiene la
suficiente intuición metacognitiva como para ser un aprendiz rápido y
vo? Si es así, con algunas lecciones sobre asuntos exteriores y un poco ex­
periencia en el puesto de trabajo podrá convertirse con cierta rapidez en un
experto en seguridad nacional. Algunos campeones de ajedrez -al que
algunos profesores universitarios y algunos niños en edad son por
naturaleza principiantes inteligentes; otros no lo son. El éxito de nuestro cam­
peón de ajedrez depende las habilidades cognitivas que posee bajo su peri­
cia en el ajedrez.
EstamOS justo a ver lo que la nueva síntesis puede significar
para la práctica Muchos de los ejemplos que aparecen en los siguientes
capítulos ilustran cómo esta última teoría de la inteligencia humana puede
ser aplicada en el aula. Para la educación, la implicación más importa~1te de
la teoría es la indicación de que el cómo enseñamos es tan importante como
el qué enseñamos. El conocimiento y habilidades en materias específicas son
esenciales para la pericia; sin embargo, la instrucción escolar también puede
ser metacognitivamente consciente e informada.
Las prácticas innovadoras en el aula basadas en la nueva síntesis pueden
:J.yudar a lograr el objetivo de enseñar habilidades de alto nivel a todos
estudiantes. En el capítulo 1 identificamos inicialmente las habilidades alto
nivel comO las habilidades que los estudiantes necesitan para alcanzar ni­
veles de dominio más altos establecidos Dar el NAEP. Observamos
altos niveles exigen que
los cuales a menudo no
respuesta co:re~ta.
poseen esas destrezas pueden resolver problemas nuevos y ambiguos; los estu­
sus conOCImIentos
diantes que tienen habil¡dades de alto nivel son principiantes inteligentes.
estructurados O los problemas nuevos.
Todas estas razones demuestran que, si queremos que todos los estudian­
Esta caracterización de las habilidades de alto nivel se basa principalmen­
te en los tipos de problemas que los estudiantes pueden resolver y en las con­
ductas en ellos observadas. Pero «alto niveh> también se refiere a los procesos
de pensamiento necesarios para solucionar ese tipo de problemas y para guiar
~ esos comportamientos. Susan Chipman, directora del Programa para la Cien-
w hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
en
inteligentes: saber cómo aprender 89
cia Cognitiva en la Oficina Investigación Naval, argumenta que «bajo nuestra
elección del término "alto nivel" se hallan intuiciones importantes sobre la
forma en que nuestras actividades cognitivas son estructuradas y controladas»
(Chipman 1992). Esas intuiciones relacionan las habilidades de alto nivel con
nuestra teoría de la inteligencia y de la ejecución experta.
En primer lugar, Chipman señala que las habilidades de alto nivel en una
materia, como las que se necesitan para resolver problemas complejos mal es­
tructurados, son habilidades fundamentadas en un profundo conocimiento
fáctico y procesual de la materia. Como implica la nueva
des de alto nivel requieren un extenso conocimiento de la
En segundo lugar, la autora observa que los estudiantes que
dades de alto nivel en una materia. no sólo tienen el conocillm:IllU
reconocer cuándo
apropiadamente.
este aspecto de las habilidades de alto nivel el que permite
y espontáneo del conocimiento en situaciones nuevas. Esto re­
las habilidades de alto nivel con la noción de transferencia. Las habili­
dades de alto nivel se transfieren del aprendizaje en la escuela a las situaciones
en el mundo real, y permiten a los estudiantes utilizar lo que ya saben para
aprender otras cosas con más rapidez. La cl:J.ve de la transferencia, y también
de las habilidades de alto nivel, consiste en saber cuándo utilizar los conoci­
mientos. Por ello, si queremos enseñar habilidades de alto nivel, como indica
la nueva síntesis, la enseñanza debe ser una enseñanza informada.
En tercer lugar, según Chipman, en nuestra concepción de «alto nivel»
se hallan implícitas intuiciones sobre cómo los estudiantes controlan y
visan sus habilidades cognitivas. En este sentido, las actividades de .
implican conciencia de lo que ocurriendo en la memoria en
miento, de cómo esos procesos determinan la acción y
procesos. Así. las habilidades metacoenitivas están
de
requieren un extenso conoci­
la materia, la comprensión cuándo se debe utilizar ese cono­
cimiento y un control y una supervisión metacognitivos. Los estudiantes que
tes tengan los conocimientos y las habilidades que en las generaciones pasadas
estaban destinadas a la elite -si queremos que todos los estudiantes adquieran
habilidades de alto nivel-, la enseñanza basada en la nueva síntesis puede ser
la mejor opción educativa. Lauren Resnick (1986, pág. 43) escribe que la
tica educativa basada en laDigitalizado
teoría cognitiva Hèctor AlbertolaTurrubiartes
«transformará
por: I.S.C. totalidad Cerino
 90 I Escuelas para pensar

rrículo en :aspectos fundamentales. Considerará el desarrollo de las habilida­

des de alto nivel como el principal objetivo de toda la enseñanza».
La tran sformación del currículo para conseguir este objetivo no será
fácil. Tendremos que repensar, o como mínimo reevaluar, muchos de los co­
nocimientos recibidos sobre criterios, prácticas y estándares educativos y so­
bre la formación del profesorado. Tendremos que reestructurar nuestras es­
cuelas, empezando por las aulas, donde los profesores interactúan con los
estudiantes. Necesitaremos profesores que puedan crear y mantener ambien­
tes de aprendizaje donde los estudiantes se puedan convertir en principiantes
inteligentes- Muchos de nosotros deberemos cambiar nuestras representacio­
nes de Jo que es la escuela y la enseñanza.
Evidentemente, todavía queda mucho por saber sobre el funcionamiento
de la mente humana, sobre cómo los niños aprenden mejor y sobre cómo
diseñar mejores escuelas. Sin embargo, como un primer paso, podemos empe­
zar aplicando lo que ya sabemos para mejorar la enseñanza en lo que Resnick
llama materias «capacitadoras» o «instrumentales»: matemáticas, ciencias, lec­
tura y escritura. El dominio de estas materias es necesario para el aprendizaje
de materias más especializadas. Podemos enseñar estas materias capacitado ras
a todos los estudiantes como habilidades cognitivas de alto nivel; esto es lo
que muestran los siguientes capítulos.

ro­
w Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
-l hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Meece, Judith (2000), "Algunos principios básicos de! desarrollo lingüístico", "Perspectivas antagónicas sobre

el desarrollo del lenguaje", "Teoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje" y "Las etapas de

la adquisición del lenguaje", en DesarTOlfo del niño y del adolescente. Compendio para educadores,

México, Mc Graw-HílllsEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 204-206, 206-213, 217­
218 Y 218-227. [Primera edición en inglés: Child and Adolescent Development for Educators, 1997]

138

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 4- _ _ _J
_._._20....... DESARROLLO DEL y

!\LGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO

LINGüíSTICO
El lenguaje presenta varias formas y gran diversidad; por ejemplo, el inglés que se
habla en el sur de los Estados Unidos, los dialectos negros y la redacción abstracta
de los documentos legales. Pero para entender cómo se desarrollan las modalida­
des, es necesario recordar unos cuantos principios básicos.

.-1: ¡i(:;ccsidad de cornunlctJ.fse 1. El lenguaje es un fenómeno social. Las personas que conviven han diseñado

;,lt ro de ¡in contexto social

formas de interactuar y comunicarse entre ellas. El niño aprende la lengua o las
fiu~rza que únpuh;'(1 [/.
:rftndcr el lcl1g1J.ajc
lenguas que oye en su ambiente. La necesidad de comunicarse -por ejemplo,
cuando llora de hambre un lactante- es el impulso fundamental que motiva la
adquisición de una lengua. A medida que el niño crece, irá necesitando aprender
varias formas del lenguaje: la jerga de su grupo, las características del texto expositivo
forma!, los estilos orales de contar historias y los géneros creativos -poesía y fic­
ción, entre otros- a fin de participar más plenamente en la sociedad.

2. Los niñas aprenden el lenguaje sin instrucción directa y en un lapsa relativamente

breve. A los 7 años de edad, casi todos han aprendido ya 90 por ciento de las estruc­
turas que emplea el adulto en la sociedad (Daniels, 1985). Formulan preguntas,
forman oraciones negativas, seleccionan los pronombres apropiados y producen
oraciones de esuuctura compleja como las oraciones relativas. Además del conoci­
miento estructural, también aprenden a usar el lenguaje en contextos más genera­
les. Pueden entablar conversaciones, adaptar el lenguaje a su audiencia, como lo
haría un adulto al hablar con un niño de dos años, e inventan chistes y juegos de
palabras.
A medida que crece el niño, comienza a combinar la estructura que aprendió
para comunicar ideas más complejas, domina la expresión escrita y adquiere gracia
y habilidad en el uso del idioma dentro de varias situaciones sociales.

3. 'lbdas las lenguas san sistemas de simbolos can reglas socialmente establecidas
para combinar las sonidos en palabras, para crear significado por medio de ellas Y para
disponerlas en oraciones. Los niños formulan estas reglas de modo inconsciente
mediante la observación y la prueba de hipótesis (Clark y Clark, 1977). Observan a
los demás y se forman una idea de cómo expresar algo, probar su idea hablando y
modificar el resultado final según se necesite. Por ejemplo, un niño podría inferir
que la adición de I si a las palabras inacentuadas y de I esl a las acentuadas signifi­
ca "más de unan como en gatas y en jabalíes. Modifica la regla para explicar las
excepciones, como cuando produce un plural como sofases en vez de sofás. Recuer­
de que el niño aprende a hablar participando en intercambios sociales. El contexto
donde aprende no sólo apoya la producción de expresiones bien formadas, sino
también las apropiadas a la situación (Elliot, 1981).

139

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 UNGufSTICO y ENSEÑANZA 205+

4. Por ser el lenguaje tan complejo, los niños no pueden aprender todo el sistema en un
solo intento. Más bien, pasan por etapas en que van aprendiendo algunas cosas a la
vez; por ejemplo, combinar dos palabras en forma significativa. Cuando una niña
dice "mamá calcetín", no está produciendo una cadena aleatoria de palabras. Como
su oración no es gramatical, se necesitan las habilidades de su madre para interpre­
tarla. Con la retroalimentación de su madre o de otros adultos, poco a poco comien­
za a producir oraciones que se aproximan más exactamente a la lengua del adulto.

5. El lenguaje está ligado a la identidad personal. Por medio del lenguaje podemos
interactuar con la gente e interpretar el mundo. Este proceso nos permite adquirir
el sentido del yo, comunicar nuestras ideas y compartir nuestras experiencias con
otros. Los primeros intentos de formar símbolos -el primer garabato que el niño
muestra a su madre, una canción sin sentido con que un niño de dos años trata de
divertir a un visitante- son un medio con que establece la identidad del yo frente a
otros (Dyson, 1993). La lengua materna, con su patrones de habla y de interacción,
nos vincula a la familia y a la comunidad en un proceso que se convierte en parte
esencial de nuestro yo interno. El lenguaje es un elemento esencial de la persona­
lidad, "una expresión y espejo de 10 que somos y deseamos ser... una parte tan
integral de nosotros como el cuerpo y el cerebro" (Daniels, 1985, p. 32).

6. Las capacidades lingüísticas se perfeccionan usando el lenguaje en contextos sígni­ n'.h¡UL)(CtÓI1del knguaJe se
d(~rlrro
de contextos que
ficativos. Los niños aprenden a hablar conversando con personas a quienes les en­
sIgnIficado personal
canta escuchar. Esto sucede no sólo con la lengua hablada, sino también cuando se nIño y LjUe, pOr lo
promueve la adquisición de la lectoescritura. Casi siempre el lenguaje hablado se estinnltan. el deseo de
aprende en el ambiente familiar, mientras que la lectura y la escritura se enseñan
en la escuela. Sin embargo, así como los niños aprenden a hablar porque quieren
interactuar con otros, expresar sus sentimientos y deseos, también la comunicación
ha de ser la fuerza que impulsa la lectura y la escritura. Muchas veces en la escuela
se imparten estas habilidades con actividades artificiales. Por ejemplo, el profesor
pide a los alumnos describir en un párrafo breve un juguete favorito. Si la audiencia
es el profesor y si la razón de escribir es simplemente terminar una tarea, se habrá
distorsionado el verdadero propósito de la redacción (una comunicación auténtica).
En vez de escribir para compartir algunas ideas significativas -propósito central
del lenguaje escrito-, los niños escriben principalmente para demostrar el domi­
nio ante el profesor. Este tipo de actividades constituye la instrucción dirigida a la
lectoescritura en la escuela. James Britton, educador británico, califica de ficticias a
las actividades de este tipo. Sostiene que los niños necesitan motivos auténticos,
reales y socialmente significativos para hablar y escribir. El lenguaje (hablar, leer,
escribir) les ayuda a interpretar el mundo. Los niños "necesitan practicar el lengua­
je en el sentido en que un médico practica la medicina... y no en el sentido en que
un prestidigitador 'practica' nuevos trucos" (Britton, 1970, p. 130). Recuerde que
tanto Piaget como Vygotsky ponen de relieve que el aprendi7..aje tiende a ocurrir
sobre todo en contextos significativos (véase capítulo 3).

----------------------._--...--.----_.------------.------------------------­
DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA
Los educadores que entienden cómo se desarrolla inicialmente el lenguaje pueden
ofrecer un ambiente más propicio y natural para ello. Y pueden hacerlo tanto en la
adquisición de las habilidades del lenguaje escrito como en las más amplias del
lenguaje hablado. Pero la relación entre los dos procesos son complejas: ¿adquiere
el niño el habla o está biológicamente predispuesto para aprenderla? Si el habla se

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_._2_06_ _ _', -l
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
rodos. menos los que tícnel1
ma ú¡capacidad severa.
lpr''rlden a hablar sr< lengua,
>ero la alfabetización es
lecesaria, esto es, aprender a
~er y a eSClibir,
'Idas /as lenguas y dialectos
enen reglas que controlan sus
Jmponentes principales'
'nología, Bemántica, sintaxis.
'agmátíca .I! le)'1cologia
desarrolla sin una instrucción formal, ¿por qué no sucede algo parecido con la lec­
tura ni con la escritura? ¿Aprenderán a leer todos los niños de una cultura letrada?
¿Qué factor decide quién se alfabetiza? ¿Aprende un niño bilingüe en forma distinta
a un monolingüe? Estos temas los estudiaremos en este capítulo.
Sin instrucción directa, la mayoria de los niños aprende una lengua durante los
primeros años de vida. El lenguaje permite al hombre representar objetos y accio­
nes, entender y discutir ideas abstractas, inventar historias e intercambiar informa­
ción compleja. Muchas culturas crean una forma de escribir su lengua. Al contar
con una furma escrita pueden idear nuevos medios de comunicarse, lo que no seria
posible si utilizaran sólo la lengua hablada. La escritura da permanencia a una len­
gua. Gracias a ella podemos redactar y conservar textos muy extensos y textos que
podemos leer y consultar varias veces, a fin de tomar decisiones o de reflexionar
sobre un asunto. Además, la escritura tiene en cuenta la uniformidad; cualquiera
que sepa leer un texto lo hace exactamente con las mismas palabras que otro lector.
En las culturas con sistemas de escritura, los niños deben aprender a leer, escri­
bir y hablar su lengua. Pero estas modalidades lingüísticas se desarrollan de manera
diferente en los individuos. La lengua hablada es fundamental; todos los individuos
(salvo los que tienen deficiencias graves) aprenden a hablar la lengua materna,
pero no todos aprenden a leer y a escribir. Es interesante que todos aprenden es­
pontáneamente a hablar un idioma, pero aprenden a leer o escribir sólo cuando se
les imparten estas destrezas. Además, los niños de todo el mundo pasan por etapas
similares cuando adquieren la lengua hablada. Más aún, parecen concentrarse en
ciertas generalizaciones y prescindir de las irregularidades de la lengua o lenguas
que están aprendiendo. ¿Cómo se explica la habilidad universal para aprender un
idioma? ¿Y, más aún, cómo se realiza?
Se han propuesto varias respuestas. Muchos padres creen que sus hijos aprenden
la lengua imitando las palabras y las oraciones que oyen. Además, creen que facili­
tan la adquisición reforzándoles las partes ·correctas" de las expresiones. Pero otros
observan, a menudo con mucha preocupación, que sus hijos crean sus formas pro­
pias de hablar, probando tiempos, terminaciones y orden de las palabras en la frases
que a menudo no se parecen al habla del adulto.
Se han formulado teorias antagónicas que explican cómo se desarrolla el lenguaje
infantil, pero una cosa sí sabemos: lo que el niño aprende cuando adquiere lenguaje.
Aprender una lengua consiste fundamentalmente en dominar lo básico de su gra­
mática. La gramática no es un conjunto de reglas como "no termines las oraciones
con una preposición", sino más bien "el conjunto de reglas que describen cómo
estructurar el lenguaje" (Moskowitz, 1985, p. 47). Las reglas gramaticales abarcan
desde el nivel más elemental consistente en combinar sonidos hasta el nivel más
complejo de la conversación ampliada. Por ejemplo, el orden de las palabras en la
oración constituye una regla gramatical. Los hablantes de inglés producen oracio­
nes que constan de un sujeto, un verbo y un complemento directo, dispuestos en
ese orden: ·Carlos pateó el balón". No siempre los hablantes están conscientes de
estas reglas, pero reconocen fácilmente una oración que no cumple con ellas. Si
alguien dijera: "Carlos el balón pateó', el hablante podría cambiar el orden de las
palabras para hacer la oración gramaticalmente correcta, aunque no sepa explicar
la regla en cuestión. 1bdos los lenguajes y los dialectos cuentan con reglas que
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PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO,-,D:..;E='L:..;LE::=N,-,G,-,U,-AJ,-E=-'_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ '20/.

controlan los componentes principales del lenguaje: fonologia, semántica, sintaxis,

pragmática y léxico, Estas reglas las contiene la figura 5.1.

'ICorias del desan~ollo lingüL'itico

Por estar tan vinculados el lenguaje y el pensamiento, las teorías del desarrollo
humano también se han utilizado para explicar el desarrollo del lenguaje. Una cues­
tión que hemos analizado en capítulos anteriores es la dependencia del desarrollo
cognoscitivo respecto a factores internos o externos, o sea, la controversia de natu­
raleza frente a crianza. La misma controversia la encontramos en las teorías refe­
rentes a la adquisición de la lengua. ¿Tiene el niño una predisposición innata a
aprender el lenguaje? ¿Está integrada al cerebro la estructura lingüística, es decir,
la capacidad de producir y entender oraciones? ¿O es ellenguqje simplemente una
forma especial de conducta que los niños aprenden de sus padres? A fin de contes­
tar las preguntas anteriores vamos a repasar 10 que sabemos acerca del desarrollo
humano y cómo varias teorías aclaran nuestro conocimiento del desarrollo del
lenguaje.
En el capítulo 1 expusimos varias teorías referentes al desarrollo cognoscitivo.
La primera de ellas sostiene que se realiza de manera espontánea a causa de una
maduración biológica, siguiendo además un programa biológico previamente esta­
blecido. Segundo, vimos que el desarrollo es moldeado por el ambiente, o sea, la
perspectiva conductista. Tercero, explicamos cómo el desarrollo se debe a una inter­
acción entre factores innatos y ambientales, con el niño como participante activo.

.. Fonología. Los sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos y formar
palabras, así como los patrones acentuales y de entonación. La palabra sal consta
de tres sonidos: dos sonidos consonánticos I si y 111 unidos mediante el sonido
vocálico I al. La palabra casa tiene dos sílabas; la primera está acentuada.
.. Semántica. El significado de las palabras. Sólo algunas cadenas de sonidos son
significativas. Si combinamos los,sonídos lel, lal, Irlformamos las palabras era,
aré, pero las combinaciones ear ó aer carecen de significado. Las palabras indivi­
duales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con sentido; por
ejemplo: "Era el momento en que aré el campo". Las palabras se relacionan en
redes complejas y tienen propiedades especiales. Aunque era y aré son verbos, el
lugar que ocupan en la oración es importante para formar una oración con sentido:
"Aré el momento en que era el campo',
.. Sintaxis. Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una
lengua. En español, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las
palabras en sujeto, verbo y complemento directo: "El ciclón destruyó la casa", La
sintaxis determina además la forma de otras clases de oraciones como las interro­
gativas: "¿Qué destruyó la casa?" o "¿Cómo fue destruida la casa?"
.. Pragmática. Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios
contextos. Las reglas de tomar turnos es una estrategia con que los hablantes
estructuran el habla y controlan la interacción social. Interrumpir a un hablante
constituye una violación de ellas. El conocimiento pragmático consiste en introdu­
cir los temas en la conversación y en saber organizar un argumento formal.
• Léxico. Vocabulario; todas las palabras con que una lengua designa objetos,
cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente: flores, especial, correr; FIGURA 5,1
maratón, democracia, feliz. Principales compollentes
del lmtguaje

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 ';'.""":
J
Según los con,iuctistas, el
lenguaje (~'i un fenómeno
apren¡lido que se busa en el
condiCl:onanúertlO' operante
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las madumcirmistas. es d
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que toJos cstmno.s
'C011du:lOnados' p(lro opnmdcz
Cuarto, desde la perspectiva contextual vimos cómo el niño y el ambiente son flexi­
bles y están sujetos a un cambio continuo. Al leer la siguiente sección, piense en el
enfoque que, a su juicio, sea el más satisfactorio.
¿Depende el lcnguo.je cllicl'mnCl1({; de la crianza?
Convencidos de que la mente es una hoja en blanco al momento de nacer, algunos
conductistas como B. F. Skinner (1957) atribuyen totalmente a factores ambientales
el desarrollo del lenguaje. Depende de la forma en que los adultos críen al niño a
aprender, a entender y a hablar una lengua. Dado que las estructuras y los sonidos
de las lenguas ofrecen tantas variaciones, los conductistas sostienen que no puede
existir un programa mental innato lo bastante general para permitirles a los niños
aprender sin dificultad idiomas tan distintos como el swahili y el francés. Por el
contrario, están convencidos de que el aprendizaje del lenguaje se basa en mecanis­
mos como la imitación y el condicionamiento operante. El desarrollo lingüístico
está moldeado por los reforzamientos positivos y negativos causados por la respues­
ta ante los estímulos externos (Staats, 1968).
He aquí un posible escenario conductista: un niño que empieza a balbucear po­
dría producir una amplia gama de sonidos aleatorios. Poco a poco van disminuyen­
do y moldeándose con las respuestas de los adultos. Por ejemplo, los padres de
habla inglesa reaccionan de modo positivo ante el balbuceo de sonidos como da da
da Y ma ma ma ma por razones evidentes. Así pues, la teoría establece que los niños
aprenden los sonidos y las palabras apropiadas en respuesta al reforzamiento de sus
padres.
¿Pero qué decir de aprender a construir una oración o a expresar alegria en las
palabras? Exceptuadas unas cuantas fórmulas -"¿Cómo estás?"-, la mayoría de las
oraciones que dice la gente tienen una estructura oríginal. En el transcurso de un
día, sería muy dificil que dos personas usaran exactamente las mismas palabras al
hablar. El reforzallÚento no explica el hecho de que los hablantes produzcan oracio­
nes originales que nunca antes han sido dichas ni escuchadas. Un niño podría apren­
der las palabras pelota e ir mediante la imitación y el constante reforzamiento de
Sl!S padres; pero el condicionamiento no puede explicar el momento en que dice "Ir
pelota" (que quiere decir UVe y trae la pelota" o ·Voya ir y traer la pelota") o ·pelota
ir" (que quiere decir "¡Mira la pelota que se va!"). Ante todo, un niño nunca oirá a un
progenitor decir ninguna de esas oraciones de dos palabras. El niño que produce "Ir
pelota" se encuentra en el proceso de aprender a construir una oración gramatical.
Pero la teoría conductista no puede explicar ese aprendizaje inductivo.
¿ Está el lenguaje biológicamente programado?
Sin importar la cultura a la que pertenezca, el niño empieza a aprender el lenguaje
hacia el mismo tiempo -entre los 18 y los 28 meses- en todo el mundo. En opinión
de algunos teóricos, la maduración biológica es la única forma de explicar tal regu­
laridad en el inicio del lenguaje (Lenneberg, 1967). Más aún, las lenguas constitu­
yen un sistema extremadamente complicado que consta de conjuntos de reglas co­
munes e interrelacionadas. No se sabe con certeza cómo logra el niño aprender algo
tan complejo, en especial cuando las estructuras subyacentes no se enseñan direc­
tamente.
Hasta ahora ninguna investigación ha descubierto con absoluta seguridad el pro­
cedimiento con que los niños descubren las reglas gramaticales. Por tanto, los lin­
güistas piensan que un componente genético les ofrece un fragmento de la gramá­
tica necesaria. Si la gramática es congénita, entonces no hace más que activarse a
medida que el niño va madurando. Además, no sólo el lenguaje emerge en ciert~
momento, sino que. se, de,saTIQlla en una se.cue.ncia regular con hitos obse~ables. Se
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PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROllO DEL LE.'iGUAJE
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piensa que este aspecto del desarrollo lingüístico es un aspecto del desarrollo bioló­
gico general (Aitchison, 1985). En conclusión, según los teóricos, el lenguaje tiene
su origen en el niño.

Teoría de Chomsky. Ellíngüista Noam Chomsky (1957, 1965) formuló la teoría

más completa que describe la función del conocimiento innato en la adquisición
del lenguaje. Para él todos los lenguajes presentan cualidades universales; por ejem­
plo, la forma de hacer afirmaciones y preguntas, la capacidad de referirse al tiempo
pasado y las formas de construir los negativos. Por tanto, estas cualidades universa­
les han de reflejar el carácter universal e innato de la mente humana. De hecho,
Chomsky supuso que el niño nace con una propensión a la adquisición del len­
guaje, la cual está programada para reconocer las reglas universales que son la base
de todos los idiomas. En el momento de nacer el niño no tiene una lengua totalmen­
te formada; pero al ir madurando, la propensión se activa y permite al niño adquirir
estructuras lingüísticas cada vez más complejas hasta alcanzar los niveles de habili­
dad propios del adulto.
Buscar los universales lingüísticos es un método de investigar la naturaleza uni­
versal de la mente (Chomsky, 1986). Chomsky piensa que las cualidades especiales
de la mente dictan los principios operativos que toda lengua ha de observar. Uno (le
ellos es la dependencia de la estructura. Por ejemplo, muchas reglas gramaticales se
basan en el hecho de que las oraciones tienen estructura tanto en inglés como en
otras lenguas. Sabemos que las preguntas y las oraciones declarativas se construyen
de manera diferente. Alguien podría decir "Juan se dirige a la tienda en estos mo­
mentos" y otra persona lejos de allí podría preguntar: "¿Se dirige Juan a la tienda en
estos momentos?" Es necesario reordenar y ajustar las palabras de la oración
declarativa. El sujeto Juan se pospone en la pregunta. Lo que Chomsky ha propues­
to es que los niños inician el aprendizaje de una lengua esperando que ésta posea
cierta estructura, orden y regularidad. Esta maduración y expectativa será posible
sólo si el principio de dependencia de la estructura ya forma parte de la organiza­
ción mental del niño.
Para Chomsky y otros que colaboran dentro de este marco teórico de referencia, ~.-Chomsky supuso que todas las
se hereda la esencia de la sintaxis o estructura lingüística de todos los idiomas. El . lenguas e.stál1 orgal1izct(las en
'
amb lente caSI,no.mteTVIene
. en l ' estructural
as teonas es'mnatas d e1 desarro11o l'm- pnnclpws
torno a un conjunto de
. . . b"aslCOS
gÜístico. Es la experiencia la que decide cuál lengua hablará el niño. La lengua que hiológicamente programados;
oye el niño, trátese de chino o de mohawk, será la que aprenda. Más aún, todas son por tanto, propone una teoria
igualmente aprendibles desde su punto de vista. rnw:luracional del dcsalTollo
El trabajo de Chomsky no convence a todo mundo. Es dificil investigar las teorías del lenguaje.­
biológicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la estructura fisica
y el funcionamiento fisiológico del cerebro. Nadie puede probar los príncipios ge­
néticos ni rechazarlos. No obstante, también es cierto que los lingüistas no pueden
explicar satisfactoriamente cómo aprende el niño el lenguaje. Pero la ausencia de
una teoría adecuada que ofrezca otra explicación significa tan sólo la necesidad de
realizar más investigaciones, no que las propuestas de Chomsky respecto a las ca­
racterísticas innatas o genéticas de las conexiones del cerebro sean verdaderas
(Hockett, 1968). Su teoría tiene varias limitaciones. No puede explicar los procesos
básicos, entre ellos cómo aprenden los niños el significado de las palabras, ni el
mecanismo con que se activa la propensión a la adquisición del lenguaje.

(Surge el lenguaje de la interacción de la mente

con el ambiente?
Thoría de Pi'!K.<:!' Adoptando un punto intermedio, los teóricos interaccionistas
como\Íriaget insisten en que tanto la naturaleza (herencia) como la cria?za (am­
biente) contribuyen al desarrollo intelectual 'j a la adqu1s1dón dellenguaj~!l niño

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 DEL LENGUAJE Y

participa activamente en la creación de las interacciones que ocurren entre los

estados internos y las condiciones del ambiente externo. Las ideas piagetianas so­
bre el desarrollo lingüístico reflejan su gran interés en entender el desarrollo de la
mente del niño, como lo indica el título de su libro El lenguaje y el pensamiento del
niño (1926). Dada esta predisposición, es predecible que Piaget suponga que el pen­
samiento simbólico es una condición para aprender el lenguaje. Durante la infancia
el niño puede pensar por medio de símbolos, conforme aparecen los esquemas
sensoriomotores. Sólo entonces entenderá las funciones del lenguaje como un sis­
tema de símbolos. Las palabras pueden representar objetos, acciones o ideas abs­
tractas; el frasco o el sonido más probable baba es un símbolo acústico que represen­
ta al objeto deseado.
Como el lenguaje depende del pensamiento, en la teoría de Piaget se deduce que
el habla temprana compartirá algunas de las características del pensamiento tem­
prano. Aunque al final del periodo sensoriomotor el niño se da cuenta de que forma
parte del mundo pero que tiene un ego independiente, Piaget observó que gran
parte del lenguaje del niño (incluso en los preescolares que estudió) nada tiene que
ver con la comunicación y que no cumple una función social obvia. Más bien, tales
verbalizaciones reflejan su pensamiento. Piaget llamó monólogos colectiL'os a este
tipo de habla egocéntrica, es decir, hablar en presencia de otros sin esperar interac­
ción ni comprensión alguna. A continuación transcribimos parte de un intercam­
bio entre dos preescolares que más bien parecen dos monólogos que una interac­
ción conversacional.

Jenl1y: Se mueven a los lados cuando se besan.

Chris: (Vagamente) ¿Qué?
Jenny: Mis zapatillas de conejos. Son de color café y rojo, un poco amarillas y blancas.
y tienen ojos y años y las narices que mueven a los lados cuando se besan.
Chris: Thngo un trozo de azúcar en un pedazo rojo de papel. Vaya coménnelo, pero
quizá es para un caballo.
Jenny: Los compramos. Mi mami lo hizo. No podíamos encontrar los viejos. Éstos se
parecen a los viejos. No estaban en el baúl.
Chris: No puede comerse el pedazo de azúcar, a menos que se le quite el papeL
Jenny: y encontramos la Mamá Cordero. Estaba en un Poughkeepsie en el baúl de la
casa en el bosque donde vive la señora Tiddywinkle.
Chris: ¿'le gusta el azúcar? Sí y también a los caballos.
Jc 11 l1y: Juego con mis conejos. Son reales. Jugamos en el bosque. Tienen ojos. 'Ibdos
vamos al bosque. Mi oso de peluche y los conejos y el pato visitan a la señora
Tiddywinkle. Jugamos y jugamos.
Chris: Creo que vaya comenne el azúcar a la hora de la comida. Puedo conseguir más
para los caballos. Además no tengo caballos ahora (Stone y Church, 1957, pp.
146-147).

Para explicar el lenguaje egocéntrico anterior, Piaget buscó una causa cognosciti­
va en vez de recurrir a los factores sociales. Propuso que este tipo de habla egocén­
trica refleja el pensamiento que caracteriza a los niños en la etapa preoperacional.
En etapas posteriores del desarrollo, como Piaget observó, estos monólogos se trans­
forman en diálogos, porque desde el punto de vista evolutivo los niños podrán en­
tonces tener encuenta la perspectiva de sus oyentes.
En resumen, la teoría cognoscitiva de Piaget subraya que las estructuras internas
son fundamentales aunque no totalmente deterministas. El lenguaje no es resulta­
do directo de una caracteristíca innata, sino una capacidad relacionada con la ma­
. duración cognoscitiva. Esta teoría es interactiva: hay muchos factores -sociales,
lingüísticos, cognoscitivos- que influyen en el curso del desarrollo. Más aún, inte­
ractúan y dependen unos de otros, además de ser recíprocos. En otras palabras,
Piaget (1954) sostuvo que los progresos en el desarrollo del lenguaje se ven limita­

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PERSPECTIVAS ANTAGóNICAS SOBRE EL DESARROUAJ DEL LENGUAJE
l

dos por la cognición, pero al mismo tiempo reconoció que el desarrollo cognosciti­
vo no es suficiente para garantizarlo. En un debate con la teoría de Chomsky en
1957, Piaget afirmó que las complejas estructuras del lenguaje no son necesaria­
mente innatas ni aprendidas. Más bien, surgen a raíz de las interacciones constan­
tes entre el funcionamiento interno del niño y el ambiente sociolingüístico exter­ 1'r./({.1 f'iagct el dc¡;:arrol!o
ItngiíístÍi;o es la interacción de
no. Sin embargo, Piaget no explicó la naturaleza de esta interacción, quizá porque
fil(ton:s innfllOs y amblent.ale.>,
le interesaba más cómo llega el niño a comprender su mundo fisico que el desarro­ gut{((J¿! p,"illcfpalm{;ntc por lo
llo del lenguaje. UU"lo:;uJod notl1lal del /lUío.
A Piaget se le ha criticado por subestimar los factores sociales, especialmente la
manera en que los padres, los cuidadores, los hermanos y otras personas int1uyen
en el desarrollo cognoscitivo y lingüístico del niño. Su obra describe al niño obran­
do de manera independiente para interpretar el mundo circundante. Otros teóricos
piensan que él nunca interactúa solo, sino siempre junto con otros. El desarrollo
del lenguaje y del pensamiento no se da si el niño no colabora con otros para explo­
rar los mundos fisico y social (Elliot, 1981). Piaget no analizó la posibilidad de que la
inteligencia tenga un origen social. Sin embargo, otros investigadores han tratado
de estudiar la interacción social, lo cual los ha llevado a reinterpretar algunos de los
experimentos clásicos de Piaget (Karmiloff-Smith, 1979). Piaget usaba un método
de entrevista en que utilizaba las respuestas verbales del niño a una serie de pre­
guntas y también las conversaciones informales sobre los materiales o la actividad
en cuestión. Se ha comprobado que el hecho de cambiar la redacción de las pregun­
tas tiene una profunda influencia en la capacidad del niño para contestarlas (Sinha
y Walkerdine, 1978). Estos hallazgos indican que el lenguaje y la cognición están
muy correlacionados; el lenguaje no es un simple reflejo del funcionamiento de
la mente en la forma tan clara que había postulado Piaget.

¿Depende el desarrollo liHgÜ.istico de la interacción social?

'fuoría de Vy gotsky. Aunque Piaget creía que el desarrollo incluía el ambiente de
los niños, veía a cada uno construyendo de modo individual una concepción del
mundo basándose en la interacción de sus experiencias mentales internas y
sus experiencias fisicas externas. Su teoria concede poca importancia al hecho de
que el lenguaje es esencialmente social y de que el niño llega a conocer el mundo
en compañía de otros. En cambio, para Vygotsky (1987) el ambiente social y la
cultura circundante son factores deGÍsfvos que impulsan el desarrollo en todas las
áreas, entre ellas el ámbito del lenguaje.
o· Vygotsky creía que el pensamiento y el lenguaje se originan en forma indepen­
diente, pero que se fusionan en algún momento de la niñez temprana. No predomi­
na ni uno ni otro. Además, Vygotsky señaló que el niño nace dentro de una comuni­
dad social, lo cuidan otras personas y se conecta al mundo a través de las interaccio­
nes lingüísticas. Las funciones psicológicas se manifiestan cuando interactúa con
los adultos que estimulan y apoyan sus esfuerzos.
En su teoria del desarrollo lingüístico, Vygotsky afirma que el h,,;bla comunicati­
va aparece antes del pensamiento verbal. Por ejemplo, el balbuceo es esencial para
el desarrollo lingüístico, pero no parece ser indispensable para el desarrollo cog­
noscitivo. A medida que el niño realiza la comunicación, esta habla social, como
Vygotsky la llama, se convierte en "habla hacia el interior". Es la precursora del
pensamiento verbal. Cuando se transforma en diálogo interno, el niño adquiere lo
que Vygotsky Dama habla interna, o sea la forma más temprana del pensamiento
mediado por el lenguaje. El habla social precede a la adquisición del habla interna;
por ello Vygotsky (1962) Pe~saba que el
pe:risatiliento, en la forma de habla inter­
na tiene un origen social: "El desarrollo del pensamiento lo rige el lenguaje, esto
efi~s herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del
niño· (p. 51).

'14fl

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hablo social.
Con.ciliación de varios puntos de vista
DP_)ARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
La observación de Vygotsky de que el lenguaje 10 usa inicialmente el niño para
comunicarse y de que el pensamiento se origina en el habla social internalizada es
10 inverso de la teoría piagetiana. Piaget propuso que el pensamiento precede al
lenguaje y que el desarrollo lingüístico requiere que el niño alcance nuevos niveles
de desarrollo cognoscitivo. En cambio, Vygotsky considera dinámica y volátil la
relación entre pensamiento y lenguaje. A medida que ambos van desarrollándose,
cambia constantemente la relación entre ellos. Más o menos en los dos primeros
años de vida se desarrollan de modo independiente como procesos paralelos. Pero
el lenguaje empieza a surgir de modo gradual con el pensamiento hacia los dos
años de edad; esta combinación da origen a un medio especial y potente. El lengua­
je permite representar internamente como pensamientos privados los objetos, las
acciones y las relaciones, y luego comunicarlos a los demás. La percepción, la me­
moria y la solución de problemas son procesos mentales que se basan en el len­
guaje internalizado. Según Vygotsky, uno de los aspectos más importantes del desa­
rrollo es la capacidad creciente del niño para controlar y dirigir su conducta (véase
capítulo 3). El lenguaje le ayuda a controlar la acción presente, pero además pue­
de utilizarlo para planear, organizar y regular sus acciones en el futuro (Vygotsky,
1978).
Conviene recordar lo siguiente: Vygotsky pensaba que los niños de corta edad
pueden realizar una cooperación social e intelectual mayor de 10 que creyó posible
Piaget. El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento y las
prácticas se rigen por convenciones sociales; en realidad, el lenguaje es una serie
de convenciones aceptadas. La teoria de desarrollo de Vygotsky supone que el in­
dividuo y sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se
forman a través de las interacciones sociales moldeadas por una en particular
(Vygotsky, 1978).
Hemos explicado varias formas de entender la relación del lenguaje con la cogni­
ción. La mayoría de los psicólogos coinciden en que pensamiento y lenguaje son
dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Una prímera distinción en­
tre las teorías es el grado en que, como se advierte en la tabla el desarrollo del
lenguaje se atribuye a factores biológicos (naturaleza) y les sociales (crianza).
Chomsky propuso que la propensión a la adquisición del lenguaje permite al niño
aprenderlo. Piaget y Vygotsky, en cambio, dieron mayor importancia a las interac­
ciones del lenguaje incipiente con los sistemas del pensamiento y con el ambiente.
'Ieórico Principal factor causal
Conductista Skinner El desarrollo del lenguaje se debe totalmente a f~ctores
ambientales
Innatista Chomsky La estructura del lenguaje proviene de caractensticas
biológicas innatas de la mente humana.
lnteraccionista Piaget El lenguaje resulta de la interacción entre los factores
(cognoscitiva) cognoscitivos y ambientales
lnteraccionísta Vygotsky El lenguaje se construye dentro de un contexto
(contextua! ) sociocultural y depende de factores cognoscitivos y
amb\entales
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CÓMO APRENDEMOS A

Ni la naturaleza ni la crianza por sí mismas explican satisfactoriamente cómo se

aprende el lenguaje. Sin importar la manera en que expliquemos los origenes de
este proceso, es innegable que el lenguaje existe dentro de una comunidad social.
El hecho de convertirse en un hablante o escritor competente depende de la magni­
tud y de la calidad de experiencia que el individuo tenga en emplear el lenguaje
para comunicarse.

'148

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CÓMO APRENDEMOS A

Teoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje

En la exposición anterior hemos supuesto que todos los niños adquieren el lengua­
je, menos los que sufren incapacidades extremas. ¿Pero es necesario que tengan
contacto con él desde el momento del nacimiento para que lo aprendan? ¿Existe un
periodo crítico en que deben adquirirlo o de lo contrario no lo adquieren? ¿O es el
cerebro tan flexible que el lenguaje puede aprenderse a cualquier edad, aun cuando
hayan estado privados y aislados del contacto humano por muchos años?
Un teórico, ~!i:L.enneberg (1967, 1969), piensa que el lenguaje tiene una base
biológica; existe en la infancia un período critico en gue se desarrollan las facultades
neurológicas que permiten aprender el lenguaje. La hipótesis del periodo critico
propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con
el desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá aprender a hablar.
La interacción humana esjndisp~r1sable para que el niño adquiera el lenguaje en
los 2 primeros años de vida; de ahí que esta hipótesis prediga que una privación
social prolongada impedirá la aparición del lenguaje. Una prueba que aporta
Lenneberg es el hecho de que, hacia los 18 meses de edad, los dos hemisferios del
cerebro comienzan a especializarse. Su función consiste en controlar las áreas de la La hipótesis del periodo
actividad humana. En la mayoría de las personas, las funciones lingüísticas están crítico propone que, si 110 SC
cumplim c¡e,rtas condiciones
localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante flexible; los estu­ intcrnas o e,~tcrJ1as
dios de las lesiones cerebrales indican que, si el daño se produce en un hemisferio, rdacíonadas con el desarrollo
el hemisferio no dañado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin del lenguaje (pOI' ejemplo, la
embargo, Lenneberg notó que, después de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad interacción socia0, el mfío
porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el lenguaje nunca podrá aprenderlo

nunca formará parte de las funciones cerebrales si no lo hace en esa etapa.

En los pocos casos conocidos de niños que han sufrido un severo aislamiento, su
desarrollo se ha retrasado en todas las áreas: cognoscitivas, sociales, lingüísticas
(Itard, 1962). ¿Es posible reactivar el desarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos
niños recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado
una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el desarrollo del lenguaje depen­
de de la edad y de la condición del niño en el momento del aislamiento, de la
duración e intensidad de la privación y de otros factores biológicos como una buena
nutrición para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al res­
pecto proviene del caso mencionado en el capítulo 1 acerca de Genie, joven que
en los primeros 14 años de vida vivió confinada en un cuarto pequeño y oscu­
ro, prácticamente sin el menor contacto humano (véase la historia de Genie en

C\lth~~, \911) G . .
Aunque tenía 14 años de edad cuando se puso:n contacto con el lenguaJe, eme
logró algunos progresos. Sin embargo, los .Clentlficos creen que esta~a. usando el
hemisferio derecho para procesar el lenguaJe, cosa verdaderamente atlplca. Apren­

14 9~

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:+21.8·

dió con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gramática nunca supe­
ró las capacidades lingüísticas de un niño de dos años y medio. En cambio, su
vocabulario era más extenso y refinado que el de un niño pequeño, 10 cual indica
que su cognición se desarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísti­
cas. Como Genie nunca aprendió bien el lenguaje, Susan Curtiss (1977) llegó a la
siguiente conclusión: en contra de lo postulado por la teoría de Lenneberg, es posi­
ble cierto grado de adquisición del lenguaje después del periodo critico.
La teoria de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una
manera concluyente. La investigación revela que los factores biológicos influyen
en la adquisición del lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya
un período clitico bien definido para aprender el lenguaje, sabemos que privar de la
interacción humana al niño y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a
impedir su aprendizaje.
En resumen, el niño aprende el lenguaje mediante varios métodos. Aprender un
idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado
de las palabras, la estructura de la oración y los patrones de interacción. La imita­
ción del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisición del
lenguaje. El niño necesita oír a los adultos hablar el idioma para aprenderlo, pero
sus primeros intentos de hablar no son una imitación de los patrones de ellos. Los
adultos refuerzan la conducta lingüística global del niño; las estructuras gramatica­
les no se aprenden por medio del reforzamiento. Los niños construyen las reglas de
su gramática generando una serie de hipótesis sobre cómo se combinan los sonidos
paraformar palabras o sobre cómo las palabras se unen en frases. Prueban sus ideas
preliminares concernientes al lenguaje hablando y recibiendo retroalimentación
de otros hablantes sobre el significado. Los adultos apoyan los esfuerzos del niño
cuando responden al contenido y al significado de lo que dice, cuando formulan
preguntas para estimular la expresión oral y cuando modelan formas adultas de la
comunicación verbal.

Las etapas de la adquisiCión dellengut!jc

Tradicionalmente los psicólogos evolutivos han estudiado el lenguaje del niño, so­
bre todo por su función en el desarrollo cognoscitivo y social. Pero durante la déca­
da de los sesenta, han comenzado a hacerlo por otra razón: la universalidad de sus
cualidades. El lenguaje era entonces algo que todos aprendían de la misma manera.
Cuando aprendían a hablar, los niños que adquirían el mismo idioma cometían
errores idénticos y siempre aprendían ciertas estructuras antes que otras. Un grupo
de investigadores encabezados por Roger Brown (1973) efectuaron en la Universi­
dad de Harvard una investigación innovadora sobre cómo tres niños construían
oraciones negativas a 10 largo de varios años. Describieron el patrón que seguían
para aprenderlas y descubrieron que el progreso se realiza de un modo ordenado y
regido por leyes.
En las décadas de los ochenta y los noventa, la investigación se ha centrado en
los nexos entre el ambiente social y el desarrollo lingüístico. Estudiaremos los re­
sultados de ambas clases de investigación en esta sección: 10 que los lingüistas des­
cubrieron respecto a las etapas de adquisición y sus investigaciones concernientes
a las condiciones sociales del aprendizaje.
Antes de explicar los resultados de estos trabajos, formule algunas hipótesis por
su cuenta. Examine detenidamente las muestras de lenguaje en la figura que
muestra los tipos ordinarios de expresiones producidas por el niño a diferentes
edades. Después trate de describir las etapas de1 desarro110 temprano utilizando
este reducido número de ejemplos. Conforme vaya leyendo la siguiente sección,

j15tr

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CÓMO
l· ;· · .· · · ,.. ,,< :i·{:';;2-i9·;}.+':,: :~':¡
_ "'i,·,' : ..

,'o
'.

1 atlo, .3 meses Más [estirando la mano para coger una galleta]

No [resistiéndose a que lo lleven a dormir]
Pelota (señalando la perilla de la puerta]
1 año, 8 meses Thdoido lechuga [viendo un plato vacío]
Más leer [sosteniendo un libro]
Mami dormir [refiriéndose a la madre acostada]
2 años, 1 mes Andrés ese apagar [queriendo apagar la luz]
¿Dónde va carro? [sosteniendo el carro de juguete]
Pantalones cambiar [queriendo cambiar de pantalones]
2 aiios, 8 meses ¿En qué puede viajar?
Él no derribando las paredes FIGURA 5.2
Yo quiero abrirlo Primeras eXl1rcsiotu;s
(ld nii'io

compare sus intuiciones sobre las etapas del desarrollo del lenguaje con las descrip­
ciones que ha aportado la investigación.

Etapa de una y dos palabras

El niño se comunica aun antes de aprender su primera palabra. Los lactantes emi­ La., ninos primero apnmaen a
ten vocalizaciones, cambian de tono y de volumen para expresar sus necesidades: comunicarse en vOGalizaGiones
no verbales en las que
se arrullan para expresar placer al ver a un progenitor o lloran cuando tienen ham­ cambwl1 de tona y uo/umen
bre. Balbucean, repitiendo individualmente sonidos del habla o produciendo largas de acuerdo con sus
cadenas de sonidos extraños como los patrones de entonación del idioma que se necesidades.
habla en su ambiente (véase el fascinante libro de Ruth Weir, 1962, que se basa en
largas horas de grabación del balbuceo de su hijo).
Durante la mayor parte de su primer año de vida, el niño aprende a asociar
sonidos y significado, aunque no pueda producir lenguaje. En un principio, la com­
prensión antecede su producción y la supera por mucho. Un niño de 10 meses, al
ver a su padre apuntar hacia una pelota y al oírle decir "¡Mira! Una pelota. Ve y
tómala. Trae la pelota a papá", dará señales de entender lo que le pide. Verá en la
dirección correcta e inclusO podrá señalar el objeto. Ello no significa necesariamen­
te que atienda la petición de su padre.
Además de aprender los sonidos y la estructura del lenguaje, el niño empieza a
aprender mucho acerca de la pragmática dellenguaje, como tomar turnos en la
conversación, la diferencia entre hacer preguntas y exigencias. En la siguiente con­
versación, la madre interpreta cómo "tomar turnos· a todas las respuestas de su
hijo, como bostezar.

Madre: ¡Hola! Dame, pues, una sonrisa [le da un ligero golpecito en las costillas].
Hijo: [bosteza].
Madre. Tienes sueño, ¿no es así? Hoy te despertaste muy temprano.
Hijo: [abre el puño].
Madre: [tocándole la mano al niño]. ¿Qué miras? ¿Puedes ver algo?
Niño: [coge el dedo de su madre].
Madre: ¡Oh!, eso es lo que querías. Estás contento hoy. Vamos, dame una sonrisa (Clark
y Clark, 1977, p. 324).

La madre supone que su hijo participa y así logra conversar con un niño en la etapa
preverbaL Los padres seguirán brindando este apoyo cuando el niño ya sepa hablar.
Recuerde la conversación entre Eva y su madre acerca de la sopa.
Hacia el primer año de edad, los niños comienzan a pronunciar palabras aisladas
o lo que los adultos consideran palabras (Bates, 1976). En ocasiones sólo logran

:151

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.. 220

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO

" (([,'/U 1 dIlO de (;dud, d ni,-!o emitir una parte de la palabra ízapa/ por zapato; pero estos sonidos los usan con
'lil1u'(I!::;a (i nund/(:s(or el
J/I;nsamlo1!f) rcprcscntar:ioiUi!
tanta uniformidad para pedir o identificar el objeto en cuestión que los adultos las
ni d ti,; pa/nhrtLc' aís/ndl1s
Ii.sO
aceptan como palabras, Debido a un frecuente contacto con expresiones sincopadas,
t.:tntW pelota, dada.ti 1l1anl,l. pueden tratar una expresión más extensa como si fuera una sola palabra, como
todoido,
Las primeras palabras se refieren a los objetos concretos de su mundo: pelota,
papa, gato, jugo, No debe sorprendemos, pues en esta edad el niño se encuentra en
la etapa sensoriomotora en la cual comienza a aparecer el conocimiento concreto
(Piaget, 1952) (véase capítulo 3} Cuando los niños comienzan a pronunciar sus
primeras palabras ya han aprendido la permanencia de los objetos, Saben que, cuando
una pelota se va rodando hasta detrás de una silla, puede estar fuera de la vista,
pero existe aunque la silla la esconda. Conocen un poco sobre las herramientas
-por ejemplo, acercan la cobija para tomar el oso que está arriba de ella- y sobre
el juego simbólico: usan una cuchara para darle puré de manzana a su oso. 'Ibdas
estas habilidades (permanencia de los objetos, uso de herramientas y juego simbó­
lico) exigen que el niño represente la experiencia de alguna otra manera. Y las
palabras son esos símbolos. Piaget sostuvo que el pensamiento representacional
es una condíción importante para el desarrollo del lenguaje.
Las primeras palabras incluyen las que describen las experiencias del niño o sus
deseos: caliente cuando ve un plato de sopa o más cuando termina de comer una
galleta. Decir adiós y al mismo tiempo agitar la mano es una palabra inicial muy
común ligada a un evento más que a un objeto.
Aunque el vocabulario del niño conste de menos de una docena de palabras,
puede servirse de la entonación, de los gestos y de las expresiones faciales para
darle a una el sentido de una oración entera. Un niño puede decir camión
para decimos "Hay un camión", "denme un camión" o "el camión corre en la carre­
La di"(lóa (;011 que 10$ nilios tera". Los niños comprenden muchas de las funciones de las frases completas; con
pc¡c¡ur;ii.o8 se cml1L01icarl. una palabra pueden saludar, identificar un objeto, hacer una petición o pedir algo,
de.pende de [a disposición y de
emitir una propuesta o formular una pregunta. Tratan de transmitir en una sola
la habilidad (;on que los
atl,dlos interpreten sus
palabra el sentido de una oración. Los adultos le ayudan interpretando sus expresio­
o:pn;,~i(}nes 3d emitan las nes y realizando las respuestas verbales y físicas apropiadas. Los adultos pueden
n::splle.~las apropiada.5< favorecer el desarrollo del niño mediante interacciones verbales como la siguiente.

Niño: ¡Cuchara!
Adulto: ¡Abajo! Cayó abajo, ¿no es así? ¿Hiw un ruido la cuchara? ¡Eso fue fuerte!

A los pocos meses de pronunciar sus primeras palabras, los niños comienzan a com­
binarlas en expresiones de dos palabras. Aunque se dan variaciones entre los niños,
por lo regular las expresiones de dos palabras aparecen a los 18 meses de edad. La
transición de las combinaciones de una a dos palabras resulta tan predecible que los
psicólogos han postulado un límite cognoscitivo que explica la fase de dos palabras.
Recuerde: los niños no tratan de reproducir las oraciones del adulto que son
mucho más extensas, sino que simplemente quieren comunicarse. En cierto modo,
cada niño está construyendo su propio sistema basándose en el tipo de lenguaje
que recibe de otros hablantes, Examine detenidamente las expresiones del niño de
dos años Kendall que aparecen en la figura 5,3,
Dos palabras son mejores que una, porque el niño puede realizar más de un
papel o acción a la vez. Existen muchas variantes posibles. Por ejemplo, "Dame
bici" o nombrar al sujeto y al objeto es tan probable como lo inverso "Bici dame".
Otro niño puede mencionar el objeto y luego el lugar "Almohada aquín o lo contra­
rio t~ní perrito" (Braine, 1976). Estos patrones son impredecibles, lo cual demuestra
que el niño está construyendo el lenguaje en forma individuaL
Algunas veces las frases de dos palabras como "Mami ir" se asemejan a la sintaxis
del adulto, pero la mayoria de los lingüistas rechazan esta interpretación. La flexibi­

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CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS

Acción y agente: "Kendall nadar".

Acción y meta: "Escribir libro'.
Acción y ubicación: 'Sentarse alberca".
Experimentador y objeto: "Darme bici'. FIGURA 5.3
Ubicación y objeto: "Almohada aquí". /:)r'l'n'8imws de dos
Acción y objeto: "Sacar zapato'. p{{Ininas
Fm:."ITI: Bowcrm::tn, 1973.

lidad de la combinación de dos palabras indica que el niño está concentrándose en ! ¡,-¡¡peras [J[JJ(1J¡ra.s del
rdl~;CW)¡(U-l con lo
el significado (semántica) y no en la estructura (sintaxis). No sólo aprende palabras ):; j k

(perro, gato, zapato, ir; arriba, no), sino también a categorizar las palabras (acción,
lugar, agente). Su concepto de gato, por ejemplo, se refiere a una criatura viva capaz
de obrar en forma distinta a la de un zapato.

Etapa de nlUchas palaJJiflB

¿Una palabra, dos palabras ... tres palabras? Basándonos en las primeras expresio­
nes del niño estamos tentados a concluir que puede seguir agregando una palabra a
la vez a la extensión de sus oraciones. Pero las combinaciones de dos palabras cons­
tituyen el fundamento de las oraciones futuras con cualquier número de palabras,
no sólo de tres.
El desarrollo del lenguaje muestra una uniformidad extraordinaria. Thdos los
niños aprenden primero un reducido número de palabras; después, conforme van
aprendiendo otras, las combinan en expresiones de dos términos; después comien­
zan a producir expresiones de varias palabras con gran velocidad, con enorme va­
riedad y con poca regularidad. Dos estrategias que al parecer aplican son combinar
secuencias más pequeñas e incrustar una secuencia en otra. Por ejemplo, una vez
que conoce las dos expresiones "Carlos nadar" (agente y acción) y "sentarse alberca"
(acción y lugar), el niño puede crear "Carlos nadar alberca". .AJgunas veces a este
tipo de frases se les llama habla telegráfica. Como se advierte en el ejemplo, el
habla telegráfica inicial suele ser una oración breve y simple, cuyo principal conte­
nido son palabras. Se omiten las palabras de enlace como en.
Aunque la expresión anterior parece rudimentaria, el niño aprende más palabras
y funciones y las combina con tanta rapidez que pronto comienza a generar expre­
siones complejas como lo demuestra Andrés: .

2 años, 8 meses •¿Qué puede montar?"

"Él no poder tumbar paredes abajo".

Quiero abrirlo.

Aunque sus oraciones no son perfectamente gramaticales, A..'1.drés puede hacer una
pregunta e indicar un estado negativo. Ambas formas son muy complejas en inglés
y cuando se aprenden se siguen patrones regulares. (Ambas formas han sido estu­
diadas exhaustivamente; véase a Klima y Bellugi, 1966 en 10 tocante a las preguntas
y a Bloom, 1970 en lo tocante a las construcciones negativas.)
Hacia los 3 años de edad, el niño comienza a producir oraciones más complejas.

Complemento: "Quiero salir afuera".

Relativo: "Los que tiene son más grandes".

(Subordinación)

Adverbúd: 'Yo lloraba cuando mí mamá fue lejos".

(Clark y Clark, 1977, p. 359)

153
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.J
DESARROLLO

En general, una vez concluida la fase de dos palabras, los niños expanden la
estructura y la función de su sistema básico del lenguaje. Desde el punto de vista
estructural, comienzan a aparecer las terminaciones verbales como -iste: "Abriste
la puerta". Además de estos pequeños refinamientos, los niños crecen en el aspecto
funcional. Una parte de la comunicación eficaz supone aprender a interactuar con
el oyente en forma cada vez más compleja. Por ejemplo, el niño de 4 años sabe que
con una expresión cortés logra más fácilmente la cooperación que con una afirma­
ción directa. En vez de decir: "Esa pieza encaja aquí", optará por decir ·Creo que esa
pieza encaja aquí" (Gelman y Shatz, 1976). Está aprendiendo al mismo tiempo el
lenguaje en todos los ámbitos: no sólo mejora la sintaxis y enriquece su vocabula­
rio, sino que también aprende a discutir con sus compañeros y a pedir ayuda a los
adultos cuando la necesita.

El ll,>J1guaje del niiio despHés de los cinco lf/lo,o.;

Las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje han sido bien estudiadas, quizá
por el extraordinario progreso que se logra en ella. Para los padres, no hay otro día
tan hermoso como aquel en que su hijo dice la primera palabra o inventa el nombre
de un hermano cuyo primer nombre es impronunciable (Manena por Maria Elena).
Aunque se ha estudiado menos el desarrollo lingüístico de niños de mayor edad, los
niños aprenden muchas más cosas sobre el lenguaje en los años escolares. Entre los
5 y 6 años, su progreso en la obtención de vocabulario o en la sintaxis puede ser
menos espectacular, pero las estructuras y estrategias pragmáticas que van perfec­
cionando son esenciales para su competencia posterior como hablantes y escritores
adultos. De hecho, alcanzar la competencia comunicativa, o sea, aprender a uti­
lizar el lenguaje en forma apropiada (saber qué palabras y estructuras emplear en
cada ocasión) es un aspecto importantísimo del crecimiento lingüístico durante la
niñez, la adolescencia y hasta la edad adulta (Hymes, 1974).
A los 5 años de edad, los niños no cometen los errores fonológicos ni sintácticos
típicos de los de 3 años. Pueden distinguir entre los verbos que tienen una forma
especial para el pasado (conducir, conduje) y los que siguen la forma común (partir,
partf). Los preescolares saben producir varias oraciones complejas en que se combi­
nan dos o más oraciones, como en la siguiente oración adverbial: "Me alejé corrien­
do cuando el perro grande llegó al patio~ Al mismo tiempo que la sintaxis, el vocabu~
lario se amplía rápidamente. De modo permanente se aprenden nuevas palabras o
se expande la comprensión de lo que significa una palabra. Desde el punto de vista
conceptual resulta dificil comprender las palabras referentes al espacio como junto
a o entre,
Además de la estructura de la oración (sintaxis) y del significado de las palabras
(semántica), los niños en edad escolar progresan rápidamente en los usos sociales
(pragmáticos) de la lengua. Aprenden a realizar intercambios más sostenidos y efi­
caces. Hacia los 5 años, se vuelve contagioso su gusto por las bromas y los acertijos,
por las rimas y por los sonidos jocosos. A los 7 años, un niño capaz de inventar una
broma habrá aprendido una importante habilidad social: ganarse el respeto y la
atención de sus compañeros. Forman parte de la incipiente competencia del niño
las siguientes habilidades: saber entrar cortésmente en una conversación, las reglas
de las discusiones, las estrategias para contar historias y otras formas del discurso
público.

El lt:nguajc en la adohcsccncin
Una vez que el niño llega a la mitad de la niñez, el sonido, el significado y los
sistemas gramaticales ya están bien desarrollados, con excepción de unas cuantas
formas menos comunes que se emplean en el habla; por ejemplo, las oraciones

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CÓMO A

relativas y la construcción pasiva. Ahora que ya dominan los elementos básicos, los La cornp,;tcnóa cO!11WÚCaIWa,

niños de mayor edad centran su energía en aprender a emplear el lenguaje, am­ (J aprenda (1 I,U/lzar r,/
1c11!J!l(Ijc ,~Il forma ap"opíada,
pliando considerablemente sus registros lingüísticos (habla formal e informal) y
es d principal aspccto del
estilos (narrativo, argumentativo, etc.) en la expresión oral yen la escrita. La escue­ {J¡~<;{lIY{)lIlJ lm¡;itístico desde la
la favorece mucho esta flexibilidad, además de enseñar conocimientos especializa­ nUle;;; Itasta la {uloJ¡!sccncia
dos sobre estilos de redacción.
Por su temperamento, los adolescentes pueden ser volubles, malhumorados, exu­
berantes e inquietos; algunas veces son retraídos, pero muestran preocupación por
compañeros e indiferencia ante los adultos con autoridad. En esta edad, se sirven
del lenguaje para expresar sus emociones y pensamientos más profundos. En su
trabajo de maestra en una escuela secundaria, Nancie Atwell (1987) señala que la
poesía es el género que prefieren sus alumnos de segundo de secundaria, porque
les permite dar forma y voz a sus experiencias íntimas. No debe sorprendemos este
gusto por la poesía y otras técnicas de la escritura creativa, como la parodia y el
sarcasmo. Hacia los 11 o 12 años, el niño cruza otro hitp lingüístico cuando descu­
bre que el significado es multidimensional: las palabras tienen definiciones litera­
les y metafóricas. Recuerde que los niños de corta edad interpretan literalmente las
palabras o los textos. Los cuentos de hadas no son más que historias divertidas y
fascinantes para el alumno de primaria cuyo pensamiento es muy concreto. Pero
los niños de mayor edad adquieren la capacidad de darles interpretaciones comple­
jas a los textos. Los cuentos de hadas cobran entonces una dimensión enteramente
nueva para la expresión y comprensión creativas, una vez que entienden cómo el
lenguaje figurativo -la metáfora, por ejemplo- transmite significado. Se comple­
mentan entre sí sus capacidades cognoscitivas y lingüísticas. Los adolescentes pue­
den ver una pelicula y hablar después de su simbolismo; tienden a captar patrones
y a evaluar los motivos en hechos que antes les parecían simples. En esta edad
proliferan los estilos lingüísticos, especialmente los relacionados con el humoris­
mo; son comunes los juegos de palabras, las agudezas, las conclusiones erróneas,
las bromas, las improvisaciones, las palabras y expresiones de doble sentido, las
caricaturas e imitaciones.
En la adolescencia, los estudiantes adaptan con mucha habilidad su lenguaje a Durante la ado/i!óCt:ncw los
las situaciones. Esta flexibilidad cumple dos propósitos: es una forma creativa y un estuaumtes aprenden a
comwlicarse en [onna
valor social. La forma de hablar refleja la personalidad, pero también transmite figumril!a y tamhir!11 1m fiJnna
información relativa a nuestras relaciones con otros. Imagine la variedad conversa­ literal y a adoptar el UBO del
cional dentro de los siguientes contextos: un joven de 15 años telefonea a un amigo lenguaje a divcroos contextos
íntimo, una discusión de último momento entre el entrenador y los jugadores de socialc.s.
baloncesto antes de un partido muy importante, la charla de un grupo de adoles­
centes sentados en la escalinata de la escuela, un adolescente que pide permiso
para usar el automóvil de la familia un sábado por la noche. ¿Cuáles son algunos de
los factores que moldean el habla? ¿En qué relaciones sociales se basa el estilo
de cada uno de los discursos? El lenguaje dirigido a adultos será más formal y cortés
que el que se usa con los compañeros. La formalidad del tono y la estructura es
mayor en contextos académicos que en el hogar. El lenguaje que usan los compañe­
ros del mismo sexo puede ser más informal y telegráfico que las conversaciones de
ambos sexos. El que se oye entre miembros de un grupo social bien sólido, como
una pandilla del barrio, puede incluir muchas palabras o expresiones especiales,
cuyo significado no entienden los extraños. Lajerga, o sea, el lenguaje que se usa en
ambientes formales para establecer la solidaridad del grupo y para indicar la perte­
nencia a uno u otro grupo, es una práctica prototípica durante la adolescencia, por
ser tan importante la socialización de los grupos de compañeros en esta edad. En el
recuadro de investigación 5.2 se da más información respecto a la función de la
jerga de los adolescentes.
En conclusión, el desarrollo del lenguaje durante la adolescencia supone una
creciente competencia comunicativa, ya que el desarrollo gramatical está práctica-

155

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 J
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y AlFABETISMO

RECUADRO i~E ¡¡':\jESTi(;¡\c!\l;~ 'i'2 LOS ADOLESCENTES

y LA JERGA

A los adolescentes les interesa mucho las relaciones sociales: Estfu mtly,: C:OltJ;s~itf.f'j.~
sus relaciones con otros, especialmente con sus compañeros. LosestiÍds ,",. ~.<>cC'~a~.:
que la elección de la ropa, son importantes símbolos de su'
sistema flexlble de comunicación y representa la ideritidad del m(:l1Yldul9:~* ,1ffitllltl
pertenencia a un grupo de compañeros (coetáneos) está indicada por uU'V<>.'LJJ.1:J
lario especiales, sobre todo porlajerga. Son palabras o expresiones Y....'J. .uC1V<~U,''!-~j,,!­
contextos especiales y tienen un sentido también especial. Por 10
situaciones informales y lo crean grupos para incluir a algunas personas",,',Pi,.yr.ll11l"'"
Los adolescentes crean expresiones que sus padres no entienden al inicio
utilizarán. Thda generación de adolescentes cuentacon palabraspropi~s' ..
generalizan como onda; en cambio, otra jerga es muy especialiZada' ',' .
solo grupo escolar o una sola región. Por éjemplo, Válspeak(habla dél .
de la jerga juvenil y fue creada por las jóvenes ricas de Valiede
de Los Ángeles durante la década de los ochenta. He' .
(búeno), bagyour face (para discrepar), mondo (muy),
blemente espantoso) : Algunos norteamericanos emplean c;", L<1<>iJd.ldU!d;:. ,vJ:iPrésiOI:
cualingica cómo la jerga trasciende.sus grupos origi:nalés, ~difurldilén(iq~;et~(:q:~Y~ªJ

mente concluido. El individuo aprende un repertorio de estilos idóneos para el

contexto social y para otros participantes. Esta capacidad incluye lo siguiente: saber
cuándo y cómo hablar, ser sensible a los temas apropiados, ajustar el estilo, el Yoca­
bulario y los niveles de cortesía a la edad y al sexo de los interlocutores.

Aprel1tiizajc

Muchos adultos consideran que aprender un segundo idioma es algo extremada­

mente dificil, si no es que imposible. Constituye una experiencia extraordinaria
tanto para alguien deseoso de aprender un idioma para proseguir sus estudios en el
extranjero como para un adulto que emigra a otro país. Pero cuando pensamos en
niños que aprenden un segundo idioma, suponemos que lo hacen más rápida y
fácilmente que nosotros. Una mujer se lamenta: "Si hubiera aprendido ruso de mi
abuela cuando yo tenía tres años', O la confianza con que los inmigrantes dicen de
H
su hijo: "Aprenderá inglés cuando vaya a la escuela ¿A qué obedece semejante
•

actitud? ¿Es verdad que los niños tienen ventajas especiales sobre los adultos? ¿De
qué manera aprenden un segundo idioma?
Si un niño nace en una familia y en una comunidad en que florecen varios idio­
mas, habrá muchas probabilidades de que crezca bilingüe (es decir, que hable dos
lenguas) o multi1ingüe (que hable más de dos lenguas). Recuerde que un niño
necesita algo más que contacto con los hablantes para aprender un idioma, incluso
un segundo idioma. El mero hecho de que los niños canadienses de habla inglesa
vean y escuchen la televisión o la radio canadiense no significa que aprenden el .
francés. Para adquirir un segundo idioma es indispensable interactuar con otros
hablantes con el propósito de comunicarse en la nueva lengua. Es interesante seña­
.01 cont(:x{o ,'::'()(;ld:'
lar lo siguiente: el niño parece estar equipado para aprender varias lenguas al mis­
Jf;-cce el n!elO! andJÍr:/lI\' f/r¡n, mo tiempo, con tal de que el ambiente sea lo bastante rico y le ofrezca las interac­
fpl't';:l'ul!!r UI1 8cgu;:du ciones lingüísticas necesarias.
Es bastante claro el patrón de adquisición de los niños que son bilingües simul­
táneos, es decir, aprenden varios idiomas al mismo tiempo. En un principio, el

1St

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CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS

niño se comporta como si aprendiera un sistema lingüístico, a pesar de tener con­

tacto con varios idiomas. Construye un solo sistema integrado por combinaciones
de características -sonidos y palabras- a partir de dos lenguas. Este periodo, lla­
mado habla mixta, dura hasta que cumple dos afias de edad (Imedadze, 1978).
Recuerde que a esta edad el niño todavía no adquiere mucha sintaxis, por lo cual no
crea problemas combinar las características de dos idiomas. Algunas veces el bilin­
güe usará una palabra de cada idioma al producir una expresión de dos palabras
(Volterra y Taeschner, 1978) o incluso agregará la terminación de una palabra de un
idioma en la palabra principal de la otra (Burling, 1959). Algunos niños conocen el
nombre de un objeto en los dos idiomas. Por ejemplo, una niña de 11 meses de
madre israelita y de padre británico normalmente decía la palabra parpar (maripo­
sa en hebreo). Sabía que la palabra inglesa butterfiy (mariposa) significaba la misma
criatura y podía señalar la ilustración correcta cuando su padre le pedía en inglés
localizarla en un libro. Pero al hablar prefería utilizar el término hebreo.
En la siguiente etapa, el niño comienza a discriminar entre los dos idiomas.
Empieza separando las palabras de cada uno, combinándolas luego conforme a su
sintaxis. Ya no incluye términos de idiomas diferentes en la misma expresión y
muestra la capacidad de pasar de un idioma a otro. Algunos estudios han revelado
que hacia los cuatro años, los que son bilingües simultáneos han separado comple­
tamente los dos idiomas (Volterra y Taeschner, 1978). Para que un niño siga siendo
bilingüe, es preciso que utilice ambos idiomas a lo largo de la niñez. Algunas inves­
tigaciones indican que el conocimiento de un idioma se estabiliza durante los años
intermedios de la niñez, pero se cuenta con escasa evidencia al respecto (Leopold,
1954). En la generalidad de los casos, una lengua desaparece cuando no se la em­
plea activa y constantemente.
Algunas veces suponemos que los niños aprenden un segundo idioma, simple­
mente por ser pequeños y estar predispuestos a ello. Parecen tener una inclinación
temprana a aprender un primer idioma, pero no hay evidencía de que la edad se
relacíone con la adquisíción de un segundoídioma. Como vímos en páginas anterio­
res no es conc\uvente \a lnvestigac1ón sobre la existencia de un periodo critico
pa~a aprender ell~nguaje. Para aprender un segundo idioma no se requiere reactivar
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.se da el nombre de
IJilmgü¡smo SUceSIVO ai hecho
de agregar lO1 segundo idioma
(l uno que ya se aprendió.
Cómo fac1'litar el desarrollo ling-;,¿ístico
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABEllSMO
los factores biológicos relacionados con la adquisición del primero. Si a los niños
mayores e incluso a los adultos les resulta dificil aprender un segundo idioma, no se
debe a la edad ni a la estructura de la mente, sino más bien a las clases de experien- .
cias o de ambiente en que realiza el aprendizaje. Es mucho más fácil que una perso­
na de cualquier edad aprenda un idioma si está rodeada por hablantes nativos den­
tro de un contexto social natural y si siente la necesidad de comunicarse. Ninguna
de estas condiciones caracteriza a la enseñanza de una lengua extranjera a los adul­
tos, la cual suele impartirse en las aulas. El lenguaje no se aprende fácilmente en
situaciones restringidas, con un mínimo de interacción entre los alumnos; se aprende
en interacciones significativas con otros hablantes.
¿Recuerda a Pha, niño de 6 años proveniente de Laos que aprende inglés en un
aula de los Estados Unidos? En este momento de la historia de ese país hay miles de
individuos como Pha que viven en él, pero que no hablan inglés. Es dificil calcular
la cantidad exacta de estudiantes bilingües, pero algunas encuestas estiman que
cerca de 4 millones de personas hablan máS de 120 de las lenguas principales de los
Estados Unidos (Delgado-Gaitan y 1hleba, 1991). Aunque la mayoria son personas
de habla hispana, también existen grandes números de hmong, chinos y vietnami­
tas. Thnto los niños como los adultos necesitan aprender inglés para vivir en ese
país, muchos de ellos se volverán bilingües. Se da el nombre de bilingüismo suce­
sivo al hecho de que una persona aprenda inglés pero conserve su lengua materna.
Si alguien ya habla una lengua, serán totalmente distintas las etapas de su desarro­
llo en otra. El balbuceo y las expresiones de una y dos palabras son características
irrepetibles de la niñez temprana; no se realizarán cuando un niño en edad prees­
colar o un adulto adquieran un segundo idioma.
Sin embargo, es muy posible que Pha no conserve su lengua materna una vez
que se haya asimilado a'la cultura norteamericana. Por ahora es un alumno bilin­
güe, pero según el tipo de educación que reciba, se convertirá o no en una persona
bilingüe. En esta sección hemos visto cómo los bilingües aprenden varios idiomas.
En la última sección del capítulo examinaremos más a fondo el tema de la educa­
ción bilingüe.
Los niños no aprenden el lenguaje por su cuenta. Desde el primer momento el
lenguaje es social: la madre ve a su hijo a los ojos y pronuncia su nombre. Sabemos
que el ser humano está predispuesto a aprender el lenguaje; sabemos también que
el aprendizaje lo estimulan los adultos y el ambiente que alientan la comunicación.
Primero, los adultos suponen que el niño aprenderá el lenguaje. Se comportan
como si el niño participara inmediatamente en el juego lingüístico. Thl suposición
-de que sus hijos tienen intenciones y se comunican- ayuda al niño a concentrar­
se en los sonidos y a reconocer que el lenguaje es parte importante de su vida.
Segundo, los adultos y los niños son socios en la creación del significado y coope­
ran en la construcción del lenguaje (Ochs, Schieffelin y Platt, 1979). Un niño quizá
tan sólo necesita señalar su carro favorito de juguete, para que el adulto inicie un
largo diálogo acerca de él.
Thrcero, los hablantes adultos organizan el ambiente del niño, de modo que el
aprendizaje se realice más fácilmente (Snow, 1986). Inundan el mundo con sus
pláticas. Aun cuando el niño es demasiado pequeño para emitir sonidos, constan­
temente se dirigen a él. Se concentran en los aspectos concretos. Mientras su hijo
come, el padre señalará la fotografia del niño en la caja de cereal, le permitirá
tocarla, produciendo mientras tanto un flujo ?e charlas con las cuales se ase~ra ~e
que su hijo relacione las palabras con los objetos. ~ 1 8
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