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Capacitar es instruir, decir, enseñar la manera de cómo hacer las cosas, para evitar
errores, beneficia a la empresa mejor productividad. El objetivo es que el empleado
adquiera un conjunto determinado de conocimientos, actitudes y habilidades en función
de los objetivos de ese cargo específico.
Este proceso podría ser reconstruido desde cada gran región del mundo, incluyendo a
Latinoamérica. Sin embargo, en este último caso se trataría de una reconstrucción histórica que
escaparía a la realidad del modelo de desarrollo con el cual la capacitación laboral empresaria
ha estado asociada y en el que países de la periferia han intentado reproducir un proceso
iniciado en Europa y potenciado por los Estados Unidos y, desde hace pocas décadas, por
países del Sudeste Asiático. Ello obliga a una búsqueda en fuentes externas, lo que conduce a
ubicar los orígenes de la capacitación en los maestros de la filosofía clásica (en Aristóteles ya
hay referencias a la técnica) y de la filosofía y la pedagogía modernas (fundamentalmente del
siglo XVIII).
Se identifican momentos clave que permiten reconocer cambios sustantivos de las prácticas de
capacitación en los que hoy son países desarrollados y cambios conceptuales vinculados con
ellas. Dichos momentos son: la Antigüedad (capacitación en el trabajo); la Edad Media (los
talleres de aprendices); la Revolución Industrial (la aparición del aula); la producción en serie
(capacitación cerca del trabajo), las guerras mundiales (inicio de la capacitación sistemática y
masiva); el período de posguerra (la capacitación individualizada que se expande a partir de la
incorporación de la computadora) y, en el fin de siglo, la capacitación “como parte de un
proceso destinado a expandir y acelerar el aprendizaje y mejorar el desempeño de los
individuos dentro de las organizaciones” (Mc Lagan, P., 2004).
Las prácticas de capacitación laboral se vieron influenciadas por la consolidación de enfoques
provenientes de teorías administrativas, psicológicas o pedagógicas, originarias también de los
países desarrollados y trasladadas de un contexto a otro. Es importante destacar, por otra
parte, que en ese traspaso los rasgos de la escolarización habrían sesgado progresivamente el
campo de la capacitación, así como en diversos momentos el sesgo de la eficiencia influyó en la
manera de entender la escuela. La sala de clase marcó una ruptura con las prácticas que
vinculaban estrecha y profundamente formación y trabajo, ruptura que puede explicarse por dos
razones. Por una parte, porque el aula se regula por criterios que no son equivalentes a los
vigentes en el mundo laboral, lo que origina en muchas ocasiones el encapsulamiento de los
saberes dentro de los límites de las instituciones formativas. Por otra parte, porque en el
proceso de escolarización se estructura tempranamente la separación entre trabajo manual e
intelectual. Como el trabajo manual tiene menor prestigio social que el intelectual, la
capacitación laboral para los niveles más bajos de la estructura organizacional ha quedado
marcada por la impronta de saberes menos reconocidos (a pesar de ser hoy complejo y requerir
cada vez conocimientos más abstractos).
Reconocer estas tendencias posibilitará abrir un espacio reflexivo sobre las prácticas más
frecuentes en el campo de la capacitación laboral e imaginar en simultaneidad opciones de
diseño y desarrollo progresivo de experiencias de intervención tendientes a promover procesos
genuinos de aprendizaje y transferencia al mundo del trabajo, justificados en los avances de la
psicología del aprendizaje y la pedagogía.
En Inglaterra, la capacitación “en el trabajo” (“on the job training”) constituyó la clase más
temprana de formación para la producción. Se desarrollaba cara a cara en el ámbito laboral y
mediante la demostración que alguien que sabía realizar una tarea hacía a otra persona. Dada
la escasa complejidad de las tareas trabajo en granjas, artesanías con herramientas muy
simples y bajo volumen de producción y el fuerte vínculo con la subsistencia, se podía
prescindir de la lectura y la escritura. El ámbito de esta instrucción directa era generalmente el
familiar o el de los pequeños grupos de artesanos.
En las artes se consolidaron tres categorías laborales: el maestro, los aprendices y los oficiales.
El maestro era el propietario de la vivienda y las herramientas y se ocupaba de suministrar los
materiales y dirigir los trabajos. Los aprendices vivían con el maestro y aprendían los secretos
del oficio al tiempo que ayudaban en la producción. Los oficiales ya habían completado el
aprendizaje del oficio sin llegar a ser maestros. Para obtener tal reconocimiento debían preparar
“una obra maestra” que debía ser examinada y reconocida por otros maestros. Si superaban
esa evaluación podían abrir su propio taller.
No obstante su diferenciación, entre las artes mecánicas de los talleres artesanales y las artes
liberales de las universidades medievales existía una afinidad esencial: “la educación se daba
por medio del aprendizaje de una “traditio” hecha de conocimientos más habilidades
profesionales específicas y por comportamientos congruentes de la personalidad...” (Santoni
Rugiu, A., 1996). Esa tradición, en ausencia de textos escritos hasta el siglo XVII, implicaría la
transmisión oral y secreta de un “menester”.
Es comprensible sostiene Rugiu que todo el aprendizaje fuera a tal punto inseparable del
ejercicio laboral que estuviera involucrado en su secreto, de modo de no dejar ningún rastro. Se
alude a los secretos de cada oficio: constructores, teñidores, orfebres, escribanos, notarios. Esa
sería la razón por la cual se sabe tan poco de la actividad didáctica y formativa propiamente
dicha que se desarrollaba dentro de los talleres artesanales y de los fundagos de los
mercaderes.
La formación de los ingresantes al mercado de trabajo plantea entonces un problema que aún
perdura: el conflicto entre tiempo de formación y tiempo de producción.
El proceso de separación de los ámbitos de producción y reproducción que se inicia hacia fines
del medioevo produce un pasaje del “aprender haciendo” en el trabajo, a prácticas situadas en
un espacio “separado” de él y se proyectará en la progresiva configuración de nuevas prácticas
formativas. Culmina con la constitución de la escuela, a mediados del siglo XIX, como un
dispositivo generalizado, de carácter público y obligatorio, y respecto del cual se comienzan a
expandir reflexiones y recomendaciones sobre métodos pedagógicos. En el siglo XVII son
referencias ineludibles de este proceso de configuración de la escuela, desde un punto de vista
práctico, los colegios jesuíticos y, desde una perspectiva teórica, la producción de un texto
pedagógico, la Didáctica Magna.
En el campo de la capacitación laboral comienza a adoptarse el modelo del “aula” como espacio
separado, herencia en parte de esta nueva configuración de los espacios de transmisión, que a
su vez y concomitantemente, se explica por la emergencia de mayores demandas cuantitativas
de formación.
El Estado absoluto fue atacado y los cambios económicos antes mencionados modificaron los
modelos y las relaciones sociales. La crisis de esta estructura social debida a la racionalización
de la agricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales, formándose la
clase trabajadora. Las clases burguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron
poder económico y exigieron poder político.
Las modificaciones en los sistemas de instrucción, que se comenzaron a esbozar a partir del
siglo XVI, se generalizaron a mediados del XIX. Se promulgaron las leyes de educación
obligatoria en la mayoría de los países europeos, cambiaron las prácticas pedagógicas y se
modificaron las condiciones en cuyo marco se despliega la enseñanza. Algunas de estas
condiciones son: la aparición de un maestro único para muchos alumnos (categoría diferente a
la de aprendiz), la emergencia de figuras como el decurión (que anticipa a los sistemas
tutoriales), la adopción de un método y una secuencia para la transmisión en menor tiempo y la
división en grados.
Como contrapartida, se originaría un problema crítico que aparece toda vez que la capacitación
se desarrolla fuera de situaciones laborales concretas. Se requería que los trabajadores
memorizaran lo que habían aprendido en las aulas hasta que pudieran sumarse a la línea de
producción y que además lo transfiriesen a un ambiente real de trabajo. Como intento de
superación de estas restricciones se configura hacia principios del siglo XX la práctica de
capacitación “cerca del trabajo”, que pasará a ser muy extendida entre las dos guerras
mundiales y que pretende combinar los beneficios de la capacitación en aula y en el trabajo). La
idea se materializa mediante aulas ubicadas lo más cerca posible de los departamentos para
los cuales se capacita a los trabajadores y acondicionadas con maquinaria similar a la utilizada
en la producción.
Se reproducía así “en miniatura” la estructura física de los talleres. Se establece la idea de
“curso” de capacitación de los nuevos empleados destinado a que éstos dominen las máquinas
específicas que utilizarán al pasar a ser parte de la fuerza de trabajo regular. Este tipo de
capacitación presenta la ventaja de un entrenamiento que se realiza de manera muy similar a lo
que ocurrirá en el trabajo (“on the job training”) sin interferir con la secuencia de producción. La
hipótesis que sustenta esa estrategia de capacitación es que al “simular” el entorno de
producción en espacios próximos al trabajo, se eliminaría el problema de la transferencia. La
existencia de pocos trabajadores por capacitador posibilitaría recibir respuestas o evaluaciones
inmediatas y facilitaría el intercambio de preguntas. Se supone, además, que se producirá una
minimización de accidentes de producción, debido al entrenamiento con máquinas similares a
las reales.
Las estrategias descriptas son válidas para el caso de las grandes empresas. Entre las firmas
pequeñas y medianas la capacitación ha utilizado la metodología de simulación del ámbito fabril
y diversos formatos institucionales y mecanismos de financiamiento (o ha conservado la
impronta medieval y aún se ejecuta en el seno de las pequeñas empresas). Desde la
perspectiva del vínculo entre la historia de la capacitación y el diseño del Programa, se optó por
el formato curso bajo dos supuestos: el curso podía ser modulado en una cantidad mínima de
20 horas (que serviría para cualquier actividad formativa o de gestión) y existiría transferencia
automática de las competencias al ámbito de la empresa.
El siglo XX
Guerras mundiales
En el campo de la administración, surgió a fines del siglo XIX y principios del XX un nuevo
concepto: la línea de producción introducida por Henry Ford. En ese contexto, Frederick Taylor
contribuye a la expansión de la teoría de la administración. Entre sus aportes que él denominó
“gerenciamiento científico” se encuentra un método para acortar el tiempo que requerían las
tareas: estudiar los movimientos que realizan los obreros eliminando aquello que fuera
improductivo. Los resultados positivos de este trabajo fueron una reducción de maniobras
innecesarias y un incremento en la velocidad de ejecución de las tareas. El resultado negativo
fue la deshumanización del ámbito laboral.
En 1925 Gardiner describió cómo podrían ser utilizados los principios del taylorismo para
capacitar operarios. Propuso analizar las tareas para simplificarlas y enseñar luego cada
operación por separado y de a un paso por vez. En vez de asumir que los trabajadores fueran
forzados a producir, proponía que se les facilitara el mayor conocimiento posible sobre su tarea
y así minimizar dificultades y temores. Contemporáneamente al desarrollo de la administración
que se inicia con Taylor (eficiencia en la organización) y continúa, entre otros, con Mayo
(relaciones humanas), Weber (teoría de la burocracia), Von Bertalanfy (teoría de los sistemas),
Drucker (objetivos), Porter (planeamiento estratégico) o Demming (calidad total), se producen
avances en materia pedagógica. Dichos avances son importantes en el área de la teoría
curricular, que abarca desde los criterios de diseño de un sistema formativo hasta la definición
detallada de programas, planes de estudio e inclusive de la tarea docente.
Recién con la Segunda Guerra Mundial surgen los métodos sistemáticos de capacitación,
asociados nuevamente con la Defensa. Surgen nuevos roles, como el de diseñador
instruccional, que aportaba la estrategia formativa a los especialistas en un área del
conocimiento o de la tecnología. Para estos métodos sistemáticos ocupaba un lugar importante
la definición precisa de las conductas que se esperaba que desarrollaran en los capacitados (ya
que facilitaban la tarea de los diseñadores de un proyecto formativo) y fueron acompañados de
películas y otros medios audiovisuales. “Al finalizar la guerra, en los Estados Unidos se atribuyó
la victoria, en parte, a la fuerte inversión en capacitación y en investigación y desarrollo, lo que
permitió a los investigadores disponer de recursos para satisfacer su deseo de respaldar su
conocimiento acerca del aprendizaje, la cognición y la instrucción”. El creciente prestigio de la
inversión en capacitación condujo al establecimiento de departamentos específicos en muchas
compañías y potenció aún más el desarrollo de investigaciones que hicieron avanzar el
conocimiento acerca del aprendizaje humano.
El Diseño Instruccional Sistemático (DIS) surgió en los años cincuenta y sesenta a medida que
el desarrollo de la tecnología educacional integró el enfoque de sistemas utilizado en las
organizaciones militares e industriales. Mientras que el enfoque tradicional de la educación fue
considerado poco riguroso, el DIS fue un intento de integrar todos los componentes del proceso
de instrucción.
Un acontecimiento importante que precedió al desarrollo del DIS fue la aparición en 1956, de la
“taxonomía de Bloom”. El uso práctico de dicha taxonomía permitía definir sin ambigüedades
las conductas esperadas, ordenarlas jerárquicamente según su complejidad y, eventualmente,
utilizarlas en el diseño de cursos.
Los patrones pueden convenir con los trabajadores en que la capacitación o el adiestramiento
se proporcionen dentro de la misma empresa, fuera de ella, por conducto de personal propio,
por instructores o instituciones especializadas, o bien mediante adhesión a los sistemas
generales que se establezcan y que se registren en la STyPS.
Las instituciones o escuelas que deseen impartir capacitación o adiestramiento, así como su
personal docente, deben estar autorizadas y registradas por la STyPS.
I. Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y demás actividades que formen parte
del proceso de capacitación o adiestramiento.
II. Atender las indicaciones de las personas que impartan la capacitación o adiestramiento, y
cumplir con los programas respectivos.
III. Presentar los exámenes de evaluación de conocimientos y de aptitud que sean requeridos.
Asimismo, la STyPS debe fijar las bases para determinar la forma de designación de los
miembros de los comités nacionales de capacitación y adiestramiento, así como las relativas a
su organización y funcionamiento.
El registro de las instituciones o escuelas que deseen impartir capacitación se otorga a las
personas o instituciones que satisfagan los siguientes requisitos:
Los trabajadores que hayan sido aprobados en los exámenes de capacitación y adiestramiento
tienen el derecho a que la entidad instructora les expida las constancias respectivas, mismas
que, autentificadas por la comisión mixta de capacitación y adiestramiento de la empresa, se
deben hacer del conocimiento de la STyPS, por conducto del correspondiente comité nacional
o, a falta de éste, a través de las autoridades del trabajo a fin de que la propia Secretaría las
registre y las tome en cuenta al formular el padrón de trabajadores.
Los certificados, diplomas, títulos o grados que expidan el Estado, sus organismos
descentralizados o los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios, a quienes
hayan concluido un tipo de educación con carácter terminal, deben ser inscritos en los registros
cuando el puesto y categoría correspondientes figuren en el catálogo nacional de ocupaciones o
sean similares a los incluidos en él.
c) La posibilidad de una regulación de origen profesional, la cual posee una mayor flexibilidad y
versatilidad que las legales, y que son fruto de la negociación entre las organizaciones y grupos
representativos de intereses contra puestos.
Las descripciones y especificaciones de puestos son útiles, pues enumeran las obligaciones y
habilidades requeridas, ofreciendo así un punto de referencia básico para determinar la
capacitación necesaria. También es posible conocer los requerimientos de capacitación al
revisar los estándares de desempeño, al efectuar el trabajo y al cuestionar a los empleados
actuales y a sus supervisores.
Por lo general, el primer paso consiste en comparar el desempeño real del individuo con el
esperado. Algunos ejemplos de deficiencias específicas en el desempeño son:
Espero que cada vendedor haga 10 contactos nuevos por semana, pero John sólo cuenta con
un promedio de seis. O tras plantas de nuestro tamaño tienen un promedio máximo de dos
accidentes graves al mes, y nuestro promedio es de cinco.
Modelos de competencia
Muchas empresas, desarrollan modelos genéricos de competencia para puestos o grupos muy
relacionados de puestos. En este contexto, competencia significa conocimientos, habilidades y
conductas que permiten a los empleados desempeñar de modo eficaz su trabajo. El proceso
consiste en identificar las competencias de trabajo inicia con entrevistas con los altos
ejecutivos, para cristalizar los objetivos y la estrategia de la firma. Luego, especialistas en
recursos humanos llevan a cabo entrevistas conductuales con los mejores trabajadores, así
como grupos de enfoque, con la finalidad de identificar las competencias (por ejemplo,
“manifiesta creatividad”, “se comunica de manera eficaz”, “se enfoca en el cliente” ), que en
conjunto comprenderán el modelo de competencia del puesto. La capacitación y el desarrollo
posteriores se dirigirán, en parte, a desarrollar esas competencias.
Algunos patrones crean su propio contenido de capacitación, pero también hay para elegir una
amplia selección de contenidos y paquetes dentro y fuera de Internet. Es posible hallar
programas comerciales y personalizados sobre prácticamente cualquier tema, desde seguridad
ocupacional y acoso sexual hasta diseño de páginas Web, de decenas de miles de
distribuidores dentro y fuera de Internet. En cualquier caso, hay varios métodos que los
patrones pueden utilizar para dar la capacitación.
Capacitación en la práctica
Sin embargo, es necesario seguir varios lineamientos. Lo más importante es no dar por sentado
el éxito de un programa de capacitación en la práctica. Capacite con cuidado a los propios
capacitadores (que a menudo son los supervisores de los empleados) y proporcione los
materiales necesarios para la capacitación. Los capacitadores deben conocer, por ejemplo. los
principios para motivar a los aprendices. Si el capacitador tiene pocas expectativas, eso se
traducirá en un pobre desempeño del aprendiz. Así pues, los capacitadores deben hacer
hincapié en las altas expectativas que tienen del éxito de sus aprendices.
Muchos trabajos consisten de pasos que siguen una secuencia lógica y son más fáciles de
aprender uno por uno. Este proceso se denomina capacitación para instrucción en el trabajo
Para empezar, enumere todos los pasos necesarios para desempeñar la actividad, cada uno en
su secuencia apropiada. Junto con cada paso describa un “punto clave” correspondiente (si lo
hay). Los pasos (como se observa en el ejemplo) indican lo que se debe hacer, mientras que
los puntos clave muestran cómo se tiene que hacer (y por qué).
Conferencias
Las conferencias tienen varias ventajas, pues permiten presentar conocimientos de manera
rápida y sencilla a grupos grandes de aprendices, como sucede cuando la fuerza de ventas
necesita aprender las características de un nuevo producto. Mientras que algunas personas
consideran, con razón, que las conferencias son aburridas e ineficaces, los estudios y la
experiencia sugieren que de hecho pueden ser muy útiles.
Método del entrenamiento o del estudio del puesto: E n este caso, el aprendiz trabaja
directamente con un gerente general o con la persona que habrá de reemplazar, esta última es
responsable del entrenamiento del aspirante. Por lo general, el estudio del puesto libera al
ejecutivo de ciertas responsabilidades y ofrece al aprendiz la oportunidad de aprender la labor
del puesto que busca ocupar.
Aprendizaje activo: Los programas de aprendizaje activo dejan tiempo a los gerentes y a
otros empleados para trabajar, de tiempo completo, en proyectos, con el fin de analizar y
resolver problemas de departamentos que no son el suyo. Algunos de sus fundamentos son los
siguientes: seleccionar con cuidado equipos de cinco a 25 miembros; asignar a los equipos
problemas de negocios del mundo real, que van más allá de sus áreas de experiencia, y utilizar
un aprendizaje estructurado mediante el entrenamiento y la retroalimentación. Por lo general,
los altos gerentes eligen los proyectos y deciden si aceptan o no las recomendaciones de los
equipos.
El método del estudio de casos: Como muchas personas saben, en el método del estudio de
casos se le presenta al aprendiz la descripción escrita de un problema organizacional. Luego,
el individuo analiza el caso, diagnostica el problema y presenta sus hallazgos y soluciones en
una sesión de discusión con otros aprendices.
Los escenarios de casos integrados am plían el concepto del análisis de casos creando
situaciones detalladas y a largo plazo. Por ejemplo, la academia de la FBI creó un escenario de
un caso integrado, el cual inicia con la llamada telefónica de un ciudadano preocupado y
termina 14 semanas después con la simulación de un juicio. Durante ese tiempo se lleva a cabo
una genuina investigación, incluyendo un ejemplo claro de los problemas que pueden surgir en
una indagación criminal real”. Para crear este tipo de escenarios, hay guionistas que escriben
los libretos (a menudo se trata de empleados del grupo de capacitación de la compañía). Los
libretos incluyen temas, historias antecedentes, información detallada del personal e
instrucciones para juegos de roles. En el caso de la FBI los escenarios se diseñan para
desarrollar habilidades específicas, como entrevistar a testigos y analizar escenas de crímenes.
Los juegos de administración pueden ser eficaces. Las personas aprenden más si participan y
los juegos logran dicha participación. Además, ayudan a los aspirantes a desarrollar sus
habilidades de solución de problemas, así como a enfocar su atención en la planeación, no sólo
en la actuación. Lo anterior permite el desarrollo de habilidades de liderazgo, además de
fomentar la cooperación y el trabajo en equipo.
Seminarios externos: Muchas empresas y universidades ofrecen seminarios y conferencias
para el desarrollo gerencial por Internet y en el salón de clases. Por ejemplo, la American
Management Association ofrece miles de cursos en áreas tan diversas como contabilidad y
controles, asertividad, habilidades financieras básicas, sistemas de información y administración
de la calidad total.
Juegos de roles: El objetivo de los juegos de roles es crear una situación realista en la que los
aprendices actúan los papeles (o roles) de personas específicas. Cuando se combina con las
instrucciones generales y los otros papeles del ejercicio, el juego de roles puede provocar una
discusión vigorosa entre los aprendices. El objetivo consiste en desarrollar las habilidades de
los aspirantes en áreas como el liderazgo y la delegación de responsabilidades. Por ejemplo, un
supervisor experimentaría con un estilo de liderazgo respetuoso y uno autocràtico, que quizá no
se daría el lujo de experimentar en la vida real. Este método también puede capacitar a las
personas para que sean más conscientes y sensibles a los sentimientos de los demás.
Aprendizaje informal
Encuestas de la American Society forTraining and Development estiman que hasta un 80% de
lo que aprenden los empleados en el trabajo no proviene de programas de capacitación formal,
sino de medios informales, incluyendo el desempeño de sus actividades cotidianas, en
colaboración con sus colegas. Aunque los gerentes no organizan el aprendizaje informal, hay
muchas cosas que podrían hacer para asegurarse de que se lleve a cabo. La mayoría de los
pasos son sencillos.
La principal ventaja del aprendizaje programado es que disminuye el tiempo necesario para la
capacitación. Además, facilita el aprendizaje, porque permite que el individuo aprenda a su
ritmo, ofrece una retroalimentación inmediata y disminuye el riesgo de errores. Por otro lado, las
personas no aprenden tanto del aprendizaje programado como de un curso tradicional con
libros de texto. Por lo tanto, usted debe ponderar el costo de aplicar una instrucción programada
respecto a un aprendizaje más rápido, pero menos eficiente.
Los métodos audiovisuales son más costosos que las conferencias convencionales, pero
cuentan con algunas ventajas. Desde luego, son más interesantes. Además, es posible
utilizarlos en las situaciones siguientes:
1. Cuando se tiene la necesidad de ilustrar la manera de seguir cierta secuencia a lo largo del
tiempo; por ejemplo, cuando se enseña a reparar una máquina de fax. La posibilidad de detener
la imagen, repetirla y reproducirla a mayor o menor velocidad es muy útil.
2. Cuando se tiene que exponer a los aprendices a sucesos que no pueden demostrarse con
facilidad en conferencias en vivo, como una visita a una fábrica o una cirugía de corazón
abierto.
3. Cuando se necesita capacitar a todos los empleados de una empresa y es demasiado
costoso trasladarlos de un lugar a otro.
Capacitación simulada
La capacitación simulada (que en ocasiones se denomina capacitación de vestíbulo) es el
método mediante el cual las personas aprenden con el equipo real o simulado que utilizarán en
su trabajo, pero fuera de una situación laboral (tal vez en una habitación separada o en un
vestíbulo).
La capacitación simulada se puede llevar a cabo en una habitación separada, con el mismo
equipo que los aprendices utilizarán en su trabajo. Sin embargo, a menudo implica el uso de
simuladores. Por ejemplo, para capacitar a sus pilotos, las aerolíneas usan simuladores de
vuelo por su seguridad, eficiencia en el aprendizaje y bajo costo. Cada vez más, la capacitación
simulada recurre al uso de computadoras. De hecho, las herramientas computarizadas y de
Internet han revolucionado el proceso de capacitación.
La capacitación por computadora es cada vez más interactiva y más realista. Por ejemplo, la
capacitación interactiva multimedia “integra el uso de texto, video, gráficas, fotografías,
animación y sonido para producir un ambiente complejo de capacitación en el que interactúa el
aprendiz”. Así, al capacitar a un médico, un sistema de capacitación interactiva multimedia
permite que un estudiante de medicina tome el historial clínico de un paciente hipotético, haga
un examen, analice pruebas de laboratorio y después (al hacer clic en el botón “examinar el
pecho”) elija un tipo de examen del pecho e incluso escuche el sonido del corazón del enfermo.
Luego, el estudiante puede interpretar los sonidos y sacar conclusiones para hacer un
diagnóstico. Como se señaló, la capacitación de realidad virtual lleva el realismo aún más lejos.
La realidad virtual “coloca al aprendiz en un ambiente artificial tridimensional que simula eventos
y situaciones que podría experimentar en el trabajo”. Un equipo de dispositivos sensoriales
transmite las respuestas del aprendiz en la computadora; con la ayuda de lentes especiales y
dispositivos auditivos y sensoriales, éste siente y escucha lo que ocurre en ese momento.
El aula virtual: El aprendizaje convencional por Internet está limitado al tipo de instrucción que
muchos estudiantes universitarios conocen; por ejemplo, lectura de presentaciones en
PowerPoint, participación en salones de chat de mensajes instantáneos y la resolución de
exámenes en línea.
El aula virtual lleva al aprendizaje en línea a otro nivel. Un aula virtual utiliza software especial
de colaboración para que, por medio de sus computadoras o laptops, los aprendices a distancia
participen en discusiones visuales y de audio en vivo, se comuniquen a través de texto escrito y
aprendan mediante contenidos como diapositivas de PowerPoint.
Segundo, las compañías pequeñas y medianas también podrían aprovechar las ventajas de la
nueva tendencia hacia el aprendizaje subcontratado. Debido a que grandes consultoras
pueden obtener mayor rendimiento a la medida al proporcionar soluciones de capacitación a
muchos clientes, un gran número de empresas están subcontratando funciones completas de
aprendizaje.
Paso 2. Redactar una descripción detallada de los puestos: Una descripción detallada
de los puestos es la base de cualquier programa de capacitación. Ésta debe enumerar
las tareas diarias y periódicas de cada puesto, junto con un resumen de los pasos para
realizar cada tarea.
También se debe tomar una decisión respecto a los medios que utilizará en su programa de
capacitación. Un programa sencillo, pero eficaz, de capacitación en el trabajo, que utilice a los
empleados o supervisores actuales como capacitadores, sólo requiere los materiales que se
enumeraron. Sin embargo, llega a ocurrir que la naturaleza del puesto o el número de
aspirantes exigen la producción o adquisición de medios especiales, de una presentación de
diapositivas de Power Point o de materiales impresos más extensos.
Conclusiones
La capacitación para el personal es muy importante para la organizaciones, ya que
mediante esta los empleados aumentan sus conocimientos, habilidades. El principal
objetivo de la capacitación es generar más ganancias y ayudar a ser más competitivas
a la organización mediante el desarrollo de competencias.
El pago de capacitación de los trabajadores debería ser una inversión a cargo de los
empresarios y eso derivaría en su propio beneficio, esto podría verse como una
contribución en especie que ayudaría a romper el círculo vicioso entre trabajadores de
alta y baja productividad.
Referencias:
IDALBERTO CHIAVENATO (2007). “Administración de recursos humanos, El capital
humano de las organizaciones” Octava edición. McGRAW-HILL. México.