АДАПТИВНОЙ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Рекомендовано
Государственным комитетом Российской Федерации
по физической культуре и спорту
в качестве учебного пособия для студентов
высших и средних профессиональных учебных заведений,
осуществляющих образовательную деятельность
по специальностям 022500 - Физическая культура
для лиц с отклонениями в состоянии здоровья
(адаптивная физическая культура)
и 0323-Адаптивная физическая культура
Отсканировал MAGn@t
magmator@mail.ru
2007
Москва
«Советский спорт»
2003
УДК 796.011.3 (075)
ББК 75.09 ОГЛАВЛЕНИЕ
425
отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифферен- Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгар-
цировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность моничным физическим развитием, в 44% — дефектами опорно-дви-
и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в про- гательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% — задержкой
странственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М., 1993; моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70%
Ванюшкин В. А., 1999; Веневцев С. И., 2000). глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля-
Полная или частичная потеря зрения у детей существен- ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, а
но изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных также задержка психического развития, отклонения в развитии ин-
образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции теллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л.,
сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 1994; Лебедева Н. Т., 1996).
40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые Дети с последствиями детского церебрального парали-
поражения ЦНС), свыше 30% — соматические заболевания (пиело- ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нару-
нефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), шение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то-
80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; нуса мышц-антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей
Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993; Никольская Т. Н., 1997). и туловища, ограничение или невозможность произвольных движе-
Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость ний (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильствен-
общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де- ные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные дви-
формации стопы, что естественным образом негативно отражается жения, сопровождающиеся выполнением активных произвольных
на физической подготовленности, работоспособности, движениях ре- движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и
бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и сла- координации движений (атаксия), нарушение мышечно-суставного
бовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве
общей двигательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализа-
координации и точности движений, равновесия, пространственной и ции и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное место
временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80%
ловкости, силы всех мышечных групп, на 12 — 15% снижена под- (Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985;
вижность в суставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991; Архипова Е.Ф., 1989; Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).
Мухина А В., 2000). Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вто-
Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон рично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч-
речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., ных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986;
1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышле- Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; и
ния, отражается на особенностях поведения — замкнутость, нежела- др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения-
ние вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998). ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ-
Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слуха ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут
искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслу-
условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и живании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от
стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985; окружающих).
Астапов В.М., 1994, Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали-
сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега- дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью
тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными способны к самообслуживанию, 80% — к полному и частичному са-
проявлениями является нарушение статического и динамического мообслуживанию и 14% — полностью не способны к самообслужи-
равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, ванию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей
способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., получены следующие результаты: у 60% — сохранный интеллект, у
Сермеев В.П., 1991). 30% — частичные отклонения, у 10% — грубые нарушения (Шипи-
18 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 1 19
цына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нару- Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интел-
шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров- лекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мо-
ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо- торики и координации, но и высших психических функций, особенно
ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, речи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную,
низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюко- коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и
ва Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. с соавт., 1988). нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984;
Кузьмичева Е.П, 1989).
Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше-
нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа- Рядом авторов отмечается, что у детей с дефектами речи на-
ции движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.И., блюдаются нарушения осанки, дыхательной мускулатуры, несформи-
Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являют- рованность общей и мелкой моторики, равновесия, частые простуд-
ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецечторных полей, ные заболевания, неврозы (Корнев А.Н., 1997; Ткаченко Т.А., 1997).
тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и
стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенера- 1.2. Двигательная сфера детей с нарушениями
тивные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опор-
но-двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудше-
в развитии
ние деятельности вегетативных функций, детренированность мышц
Знание общих закономерностей и особенностей формирования
отрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище-
двигательной сферы детей с различными отклонениями представля-
варения и других жизненно важных функций, создают объективные
ет особую важность для поиска эффективных педагогических средств
биологические предпосылки отставания темпов физического и пси-
и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двига-
хического развития, снижения двигательных возможностей и общей
тельной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.
работоспособности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996;
Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выра- /. Тяжесть и структура основного дефекта и его влия-
женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута- ние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966)
ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин- установлено, что каждый уровень построения движения характеризу-
дивидуальных особенностей инвалида. ется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специ-
фическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в дви-
Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни- гательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами
жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор- и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции
мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успеш- у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и це-
но лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает ребральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и
формирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так разные способы коррекции.
как для управления протезами необходимо владеть умениями раз-
У детей с умственной отсталостью — это локализация органи-
дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных
ческих поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию мото-
усилий, точности движений и пр. Эти умения определяются не толь-
рики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные рас-
ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состо-
с гройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют
янием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций,
лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей сте-
ощущение физической неполноценности могут изменить сознание,
пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а слож-
поведение, интеллект, социальную активность детей.
покоординационные двигательные действия, требующие осмысления,
Невоспалительные поражения спинного мозга характеризу- словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня
ются полной или частичной утратой произвольных движений, раз- (Вайзман Н. П., 1997).
личных видов чувствительности, расстройством функций тазовых
У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных на-
органов. К вторичным нарушениям относятся спастичтость, контрак-
рушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор-
туры суставов, пролежни.
20 Частные методики адаптивной физической культуры 21
Глава 1
ной афферентации, оказывающей влияние на становление простран- незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи-
ственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухово- вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру-
го, тактильного восприятия движений, схемы тела. жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная
У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается
полиморфные органические поражения головного и спинного мозга на формировании произвольных движений и физическом развитии.
и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений
движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела физического и психического развития, факторов, влияющих на двига-
и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти-
равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001). пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени
2. Раннее начало двигательной активности. Научные ис- для всех нозологических групп детей:
следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем • сниженная* двигательная активность, обусловленная тяжестью
раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем первичного дефекта и его негативными последствиями;
она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм • нарушение физического развития, диспропорции телосложе-
более пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж- ния, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «кор-
нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару- сет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;
шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный • нарушение координационных способностей: быстроты реак-
потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать системати- ции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак-
ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, ус-
дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на- тойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в
чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со- пространстве, расслабления;
хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных
• сниженный уровень всех жизненно важных физических спо-
нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за-
собностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;
нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво-
• нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (осо-
дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для
бенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания,
организма ребенка: снижению естественной потребности в движе-
прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, состав-
нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио-
ляющих основу жизнедеятельности ребенка.
нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме-
нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и
стопы, снижению жизненно важных физических качеств. J . 3 . Коррекционно-развивающая направленность
3. Особенности психического развития. По сравнению со педагогических воздействий — основа частных
здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль- 4 методик адаптивной физической культуры
ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз-
личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо- Выдвинутый Л. С. Выготским в 30-е гг. XX в., этот принцип и
ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев
действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны- Л В., 1981; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Рахманов В. М.,
ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, 1990; Мастюкова Е. М., 1992; Мирский С. Л., 1992). Суть принципа
затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны- заключается в том, что педагогические воздействия должны быть
ми и сенсорными расстройствами. направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание,
Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению ослабление физических и психических недостатков детей аномаль-
Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерно- ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея-
сти нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная тельности, психических процессов, физических способностей и нрав-
работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, ственных качеств.
22 Частные методики адаптивной физической культуры
Глава 1 23
Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей 1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании,
учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметам^ и др.;
нарушениями в развитии (Шмельков И. И., 1985; Байкина Н. Г.,
2) коррекция и развитие координационных способностей;
1992; Страковская В. Л., 1994; Воронкова В. В., 1994).
3) коррекция и развитие физической подготовленности,-
Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение 4) коррекция и профилактика соматических нарушений,
полноценного физического развития, повышение двигательной актив- 5) профилактика, коррекция и развитие психических ц сенсор-
ности, восстановление и совершенствование психофизических спо- Щтерцептивных способностей;
собностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений 6) развитие познавательной деятельности;
(Сергеев Г. Б., 1995; Денисова М. А., 1995; Мастюкова Е. М., 1997;
7) формирование личности ребенка.
Ростомашвили Л. Н., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохра-
нение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и
регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, сво- 1.4. ОснЪвные педагогические принципы
бодно, без напряжения и скованности, — это те свойства, которые работы с детьми, имеющими нарушения
необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности. в развитии
Коррекционно-развивающая направленность педагогической дея-
тельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным Единство диагностики и коррекции. Практическая деятель-
действиям и развитием физических качеств. Образовательные и ность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, ка-
коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же чественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и
учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к
характерна высокая степень динамичности, так как они должны со- тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходи-
ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно- мо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики
развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каж-
как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при дого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы,
переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личност-
коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них. ные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и
Постоянно действующими задачами на каждом занятии является контролировать оптимальный путь коррекции и развития.
коррекция осанки, основных локомоций — ходьбы, бега и других ес-
Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно
тественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекция
проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных
телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация
двигательных функций, физических и координационных способностей.
вегетативных функций.
Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать резуль-
Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше- таты медицинской и психологической диагностики и на основе сопо-
ния в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптив- ставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и
ного физического воспитания занимает приоритетное место. оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.
Концептуальным положением является взаимосвязь и психофи- Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифферен-
зическое единство организованной двигательной деятельности и це- цированный подход в адаптивном физическом воспитании означает
ленаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз- объединение детей в относительно однородные группы. Первичную
витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая ко-
(восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, миссия, формирующая типологические группы детей, сходные по воз-
мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания. расту, клинике основного дефекта, показателям соматического разви-
Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической тия. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт,
культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, готовность к обучению, качественные и количественные характери-
которые условно можно объединить в следующие группы: стики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы-
24 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 1 25
чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос- ет от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиоло-
питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу- гических и психологических функций протекает неравномерно и неод-
ществляет учитель физического воспитания. новременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития.
Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоит
одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло- в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения
жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле- (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее
вых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсор- (Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических и
ных, психических, интеллектуальных. физических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальны
Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально
в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности использовать для развития и личностного роста, особенно при плани-
каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При ровании программу рассчитанных на несколько лет.
индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и Для выявления потенциальных возможностей ребенка и опе-
зависит от профессиональной компетентности и методического мас- ративной коррекции необходимо учитывать «зону актуального раз-
терства учителя. вития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л. С, 1984).
Принцип компенсаторной направленности педагогических Первая отражает реальные вэзможности ребенка в настоящий
воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выпол-
или утраченных функций за счет перестройки или усиленного ис- нение данного ему задания пока недоступно, но он может его вы-
пользования сохранных функций и формирования «обходных путей». полнить с помощью гедагога. Л. С. Выготский предлагает ориен-
Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия- тироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития»
нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно- как зону потенциальных возможностей ребенка.
суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые дос- Принцип адекватности педагогических воздействий озна-
таточно подробно информируют человека об окружающем чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа-
пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса-
задачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Кручинин В А., 1991). торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов,
При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу вос- методических приемов должны соответствовать реальным функцио-
становить невозможно, формируют различные варианты компенса- нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.
торной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Сквор- Принцип оптимальности педагогических воздействий оз-
цов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998). Тренировка поврежденных начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки,
структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре-
часто не приводит к желаемым результатам. деляются силой и характером внешних стимулов. В качестве стиму-
Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленно- лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на-
сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка,
специально подобранных физических упражнений, методов и мето- которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.
дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по- Принцип вариативности педагогических воздействий оз-
врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ- начает бесконечное многообразие не только физических упражне-
ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию ний, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоцио-
(Меерсон Ф. 3., 1986). нального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения
Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с от- (зрительные, тактильное, слуховые), речь (подвижные игры с речита-
клонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетическо- тивами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игры
го развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протека- со счетом, выстраиванием слов и т. п.).
ет медленнее и с другим конечным результатом. Биологический Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой
возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отста- подвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественной
26 Частные методики адаптивной физической культуры
Глава 1 27
потребности в двигательной активности и не решают всех необходи- нии физической культуры ребенка, но и передает ему общечелове-
мых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит ческие культурные ценности.
общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое на-
игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления. значение: адаптивное физическое воспитание предназначено для
Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это не формирования базовых основ физкультурного образования; адаптив-
только забава, развлечение, но и эффективное средство и метод ре- ная двигательная рекреация — для здорового досуга, активного отды-
шения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют мно- ха, игр, общения; адаптивный спорт — для совершенствования и реа-
гочисленные публикации, научные исследования, программы физи- лизации физических, психических, эмоционально-волевых способностей;
ческого воспитания, концепции оздоровления данной категории детей физическая реабилитация — для лечения, восстановления и компен-
(Дмитриев А. А., 1989; Воронкова В. В., 1994; Страковская В. Л., сации утраченных способностей. Каждому из них свойственны соб-
1994; Черник Е. С, Рубцова О. Н., 1995; Катаева А А., Стребелева Е. А., ственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и пси-
1998; Маллаев Д. М., 2002). хического напряжения, методы и формы организации. И вместе с
Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в един- тем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.
стве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде Адаптивное физическое воспитание — наиболее организован-
всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении ный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продол-
личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, ко- жительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный воз-
торая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглажи- раст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностям
вать негативное влияние заболевания на физическое и психическое физической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физичес-
состояние ребенка (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). кая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьми
Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры по- видах образовательных (коррекционных) учреждений, в которых обу-
ведения, общения, установки, привычки в соответствии с представле- чаются около 600 тыс. детей. Это единственный школьный предмет,
ниями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особен- сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, разви-
но велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях. тии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний,
К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о понимании необходимости систематических занятий физическими
положительном влиянии физических упражнений на здоровье ре- упражнениями, что служит основой для повышения уверенности в
бенкаa, коррекцию физических и психических нарушений, поэтому себе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоро-
необходима просветительская работа, консультативная и методичес- вому образу жизни.
кая помощь, создание специальных программ обучения родителей.
Формы организации занятий физическими упражнениями чрез-
вычайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки
1.5. Формы организации адаптивной физической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (заго-
родная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условиях
физической культуры с детьми
стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревнова-
тельными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оз-
В структуру адаптивной физической культуры входят адаптив-
доровительном лагере). Одни формы занятий организуются и про-
ное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адап-
водятся специалистами адаптивной физической культуры, другие —
тивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все воз-
общественными и государственными организациями, третьи — роди-
можные виды физкультурной деятельности детей с физическими и
телями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые — са-
умственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружа-
мостоятельно Цель всех форм организации — расширение двига-
ющему миру, так как обучение разнообразным видам движений свя-
тельной активности детей, приобщение их к доступной спортивной
зано с развитием психофизических способностей, общением, эмоция-
деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности
ми, познавательной и творческой деятельностью. Адаптивная
и творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное
физическая культура не только играет важную роль в формирова-
и спортивное воспитание.
28 Частные методики адаптивной, физической культуры Глава 1 29
Основной формой организованных занятий во всех видах адап- — уроки физической культуры;
тивной физической культуры является урочная форма, историчес- — уроки ритмики (в младших классах);
ки и эмпирически оправдавшая себя. — физкультминутки на общеобразовательных уроках (для сня-
В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки тия и профилактики умственного утомления).
подразделяются на: Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе
• уроки образовательной направленности — для формирования внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют
специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям; две формы: в режиме дня и внеклассную.
• уроки коррекционно-развивающей направленности — для раз- В режиме дня они представлены в виде:
вития и коррекции физических качеств и координационных способ- — утренней гимнастики (до уроков);
ностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психи- — организованных игр на переменах;
ческих функций с помощью физических упражнений; — спортивного»-часа (после уроков).
• уроки оздоровительной направленности — для коррекции осан- Внеклассные занятия имеют следующие формы:
ки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, наруше- — рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах
ний сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхатель- общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр
ной систем; и других формах), организованных на добровольной самодеятельной
• уроки лечебной направленности — для лечения, восстановле- основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами
ния и компенсации утраченных или нарушенных функций при хро- учащихся;
нических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уро- — физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения,
ки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП); соревнования типа «Веселые старты»;
• уроки спортивной направленности — для совершенствования — интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;
физической, технической, тактической, психической, волевой, теорети- — прогулки и экскурсии;
ческой подготовки в избранном виде спорта; — дни здоровья.
• уроки рекреационной направленности — для организованного Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет
досуга, отдыха, игровой деятельности.
следующие формы:
Такое деление носит условный характер, отражая лишь преиму-
— занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;
щественную направленность урока. Фактически каждый урок содер-
— занятия и игры в семье;
жит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профи-
— занятия в реабилитационных центрах;
лактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с
— занятия в семейно-оздоровительных клубах;
ограниченными функциональными возможностями являются комп-
лексные уроки. — самостоятельные занятия.
Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оз-
Неурочные формы не регламентированы временем, местом про-
доровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализу-
ведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут
ется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному
включать детей с разными двигательными нарушениями, проводить-
виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том
ся отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добро-
числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая ат-
вольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потреб-
ности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой летика и др.) в двух формах:
деятельности, общении, самореализации. — тренировочные занятия;
— соревнования.
В разных видах адаптивной физической культуры урочные и
Второе направление реализуется в спортивных и физкультур-
неурочные формы занятий распределяются следующим образом.
но-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов,
Адаптивное физическое воспитание в специальных (кор-
ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специально-
рекционных) образовательных учреждениях осуществляется в сле-
го Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского дви-
дующих формах:
жения глухих.
30 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 1 31
32 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 1 33
накопления жизненного опыта. Нормальное бинокулярное восприя- инвалидами по зрению и направляются для обучения в школы III—IV
тие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и мышечно- видов. Учителю физкультуры важно иметь сведения о состоянии
го аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприя- как центрального, так и периферического зрения у каждого ученика.
тие чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения На уроках физкультуры, ЛФК, ритмики, в процессе пространствен-
бинокулярного зрения является косоглазие — отклонение одного ной ориентировки используется периферическое зрение, а при чте-
глаза от правильного симметричного положения, что осложняет осу- нии, рассмотрении рисунков, наглядных пособий на уроках химии,
ществление зрительно-пространственного синтеза, вызывает замед- биологии и др. — центральное. Эти сведения следует учитывать в
ленность темпов выполнения движений, нарушение координации и процессе пространственной ориентировки, в передвижениях, в играх,
т. д. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости при выполнении метания в цель. Т. А. Зельдович (1964), В. В. Васи-
фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать льева (1966) и др. отмечают, что в условиях специального обучения,
предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в сле- под воздействием пoдвижныx и спортивных игр у занимающихся
жении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степе- улучшается поле обзора, пространственное зрение, улучшается зри-
ни их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать боль- тельный и осязательный контроль за выполнением движений.
ше времени для рассматривания предметов и динамического Благодаря цветовому зрению человек способен воспринимать
восприятия, а также словесного описания тех предметов и действий, и различать все многообразие цветов в окружающем мире. Появ-
которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важным ление реакции на различение цвета у маленьких детей происходит
средством развития бинокулярного зрения являются различные виды в определенном порядке. Быстрее всего ребенок начинает узнавать
бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др., красный, желтый, зеленый цвета, а позднее — фиолетовый и синий.
моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, Глаз человека способен различать разнообразные цвета и оттенки
занятия с мозаикой, плетение и т. п. Развитие зрительно-простран- при смешивании трех основных цветов спектра: красного, зеленого
ственного синтеза способствует улучшению ориентировки в про- и синего (или фиолетового).
странстве во время игровой деятельности, занятий физкультурой и Выпадение или нарушение одного из компонентов называется
спортом. дихромазией. Впервые это явление описал английский ученый-хи-
Периферическое зрение действует в сумерках, оно предназ- мик Дальтон, который сам страдал этим расстройством. Поэтому
начено для восприятия окружающего фона и крупных объектов, слу- нарушения цветового зрения в некоторых случаях называют дальто-
жит для ориентировки в пространстве. Этот вид зрения обладает низмом. При нарушении восприимчивости красного цвета красные и
высокой чувствительностью к движущимся предметам. Состояние оранжевые оттенки детям кажутся темнс-серыми или даже черны-
периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зре- ми. Желтый и красный сигнал светофора для них — один цвет.
ния — это пространство, которое воспринимается одним глазом при Тона цветного спектра отличаются друг от друга по трем призна-
его неподвижном положении. Изменение поля зрения (скотома) мо- кам: цветовому тону, яркости (светлоте) и насыщенности. Развитие
жет быть ранним признаком некоторых глазных заболеваний и по- контрастности в обучении детей с нарушениями зрения имеет важ-
ражения головного мозга. Различаются они по месту их расположе- ное значение. Усиление яркости, насыщенности и контрастности обес-
ния. Сравнительно небольшое сужение границ поля зрения обычно печит более четкое восприятие изображаемых предметов и явлений.
детьми не замечается. При более выраженных изменениях границ У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят
поля зрения дети испытывают трудности во время ориентации и от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации
зрительно-пространственного анализа. Наличие в поле зрения ско- и течения. У незрячих вместо зрения управление движениями рук
том ведет к возникновению темных пятен, теней, кругов и других заменяются мышечным чувством. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин (2000),
видов нарушений поля зрения, осложняя восприятие предметов, дей- ссылаясь на работы В.М. Бехтерева, Е.С. Либман (1974) и др., от-
ствий, окружающей действительности. мечают факт наличия как у нормальновидящих, так и у незрячих,
слабовидящих кожно-оптической чувствительности («кожного зре-
У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полей
ния»), способности кожных покровов реагировать на световое и цве-
зрения, обусловленные характером и степенью зрительной патоло-
товое воздействие. Различение цветовых оттенков, по мнению авто-
гии. Дети с сужением поля зрения до 10° уже могут быть признаны
38 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 39
ров, происходит благодаря различным качествам цветоощущения. Цве- (Vis — 0) и детей с остаточным зрением (Vis от 0 до 0, 04 с опти-
товые тона делятся на: 1) «гладкие» и «скользкие» — голубой и ческой коррекцией стеклами на лучшем глазу). Слабовидящие дети
желтый цвета; 2) «притягивающие» или «вязкие» — красный, зеле- по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено
ный, синий; 3) «шероховатые» или «тормозящие» движения рук — прежде всего клиническими формами и степенью их глазной пато-
оранжевый и фиолетовый. Самым «гладким» улавливается белый цвет, логии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от
а «тормозящим» — черный. 0,2 до 0,6 (с оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). К
Учителям необходимо иметь сведения о цветоразличительных данной категории относятся дети со следующими заболеваниями:
возможностях учащихся. Это важно при демонстрации и использо- близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, ам-
вании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжи блиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а так-
и пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т.д. При же с нарушениями центрального и периферического зрения и др.
изготовлении наглядных пособий для детей с нарушением зрения Анализ специальной литературы позволяет нарушения зрения
используются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеле- условно разделить на глубокие и неглубокие. Г.В. Никулина (2002)
ный цвета. предлагает следующую классификацию: к глубоким относятся нару-
Светоощущение — способность сетчатки воспринимать свет шения зрения, связанные со значительным снижением таких важней-
и различать его яркость. Различают световую и темновую адапта- ших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко
цию. Нормально видящие глаза обладают способностью приспосаб- выраженн/ю органическую зрительную депривацию. В зависимости
ливаться к разным условиям освещения. Световая адаптация — при- от глубины и степени нарушений перечисленных функций может на-
способление органа зрения к высокому уровню освещения. Световая ступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным на-
чувствительность появляется у ребенка сразу же после рождения. рушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косо-
Дети, у которых нарушена световая адаптация, в сумерках видят лучше, глазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия);
чем на свету. У некоторых детей с нарушением зрения отмечается нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); на-
светобоязнь. В этом случае дети пользуются темными очками. Тако- рушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических
му ребенку следует предложить место для занятий физкультурой в механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).
теневой части зала, спортивной площадки или стать спиной к солн- Остановимся на наиболее характерных нарушениях зрения у
цу (источнику света). детей школьного возраста.
Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориента- БЛИЗОРУКОСТЬ (миопия) характеризуется недостатком пре-
ции в условиях пониженного освещения. Освещенность спортивно- ломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видят
го зала (помещения) в школах III—IV видов должна быть намного отдаленные предметы, действия, а также то, что написано на класс-
выше, чем для учащихся с нормальным зрением. ной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, силь-
но склоняют голову во время письма, прищуривают глаза при рас-
2.1.2. Зрительные дисфункции у детей сматривании предметов — это первые признаки развития миопии.
школьного возраста Зрительные возможности детей с миопией при работе вблизи отно-
По данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения, 1999), сительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузка
во всем мире насчитывается более 35 млн незрячих, в России — на близксм расстоянии должна быть не более 15—20 мин. Различа-
260 тыс. Слепота бывает врожденной и приобретенной. Врожденная ют три степени миопии: слабая степень — до 3 D; средняя — от 3
слепота — нарушение развития некоторых отделов головного мозга, до 6 D; высокая степень — свыше 6 D. При высокой степени мио-
зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развива- пии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. Часто причиной
ется после перенесенных глазных заболеваний: глаукомы, трахомы, отслойки сетчатки является травма, чрезмерная физическая нагрузка,
кератита, поражения зрительного нерва, а также после травм глазно- сотрясение тела и пр.
го яблока, повреждений глазницы и черепно-мозговых травм. С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский (2000) выделяют две груп-
Ребенок с нарушением зрения — термин, касающийся как не- пы факторов, способствующих возникновению и прогрессированию
зрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых миопии.
40 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 41
1-я группа — факторы, характеризующие общее состояние орга- дальнозоркие. В результате роста глаза размер глазного яблока уве-
низма; перенесенные заболевания; хронические интоксикации; на- личивается, и к 10 годам глаза становятся соразмерными, а если раз-
следственность. витие глаза отстает, то он становится дальнозорким. При этом функ-
2-я группа — факторы, объединяющие неблагоприятные условия циональные возможности зрительной системы при работе вблизи хуже,
зрительной работы на близком расстоянии: недостаточное освеще- чем у близоруких. Дальнозорким детям приходится чрезмерно на-
ние; неправильная посадка во время письма и чтения; нерациональ- прягать свой аккомодационный аппарат, напряженная зрительная ра-
ная мебель в школе и дома; неправильный режим дня и другие бота вызывает у них зрительное утомление, которое проявляется в
гигиенические факторы. виде головной боли, тяжести в глазах, в области лба, а иногда в
Э. С. Аветисов, Ю. И. Курпан, Е. И. Ливадо (1980) отмечают, головокружении, буквы при чтении сливаются, становятся неясными.
что близорукость встречается в 4 раза чаще в тех семьях, где она Все эти явления обусловлены переутомлением ресничной мышцы.
прослеживалась в ряде поколений. Одним из факторов развития Различают три степени дальнозоркости: слабая степень — до 3 D;
близорукости является ослабленная склера — внутриглазное давле- средняя — от 3 до 6; высокая — свыше 6 D. Острота зрения при
ние. Оно может возникнуть в результате общих заболеваний орга- слабой и средней степени в большинстве случаев бывает нормаль-
низма и эндокринных нарушений. ной. Но при высокой степени дальнозоркости у детей отмечается
В настоящее время близорукость имеет достаточно широкое рас- плохое зрение как вдаль, так и вблизи, зрачок сужен, размеры глаза
пространение и обусловлена повышенными зрительными нагрузками, уменьшены. При высокой степени дальнозоркости часто развивается
социальными и географическими аспектами. Так, например, близору- сходящееся косоглазие.
кость отмечена у 60% выпускников школ Российской Федерации. Дальнозоркость корригируется оптическими линзами. Раннее
В городах отмечено большее количество детей с миопией, чем в выявление, очковая коррекция и специальные упражнения для сня-
сельской местности. Среди детей, занимающихся спортом, близору- тия зрительного утомления могут предупредить возникновение ко-
ких детей намного меньше. У детей, слабо развитых физически, бли- соглазия.
зорукость развивается чаще и быстрее прогрессирует. Поскольку дальнозоркость не сопровождается органическими
В целях компенсации близорукости назначают очки. Для ее ле- поражениями глазного дна, страдающие дети не имеют противопока-
чения применяются: очковая коррекция, контактные линзы, точеч- заний к физическим нагрузкам.
ный массаж, медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лече- КОСОГЛАЗИЕ характеризуется отклонением одного из глаз от
ние и др. Г.Г. Демирчоглян, Э.С. Аветисов, Е.И. Ливадо, американский общей точки фиксации. У этих детей наблюдается периферическое
офтальмолог У. Бейтс и др. предлагают для лечения и профилактики зрение, снижение остроты зрения косящего глаза, значительно сни-
близорукости специальные упражнения для улучшения зрения. жена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами и
Для профилактики близорукости и приостановления ее прогрес- способность сливать их изображения в единый зрительный образ.
сирования многие авторы (Олдос Хаксли, 1997; С И . Шкарлова, Причинами возникновения могут быть: наследственность, поражение
В.Е. Романовский, 2000; и др.) рекомендуют следующий комплекс центральной нервной системы, различные аномалии рефракции глаза,
мероприятий: психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрез-
— общее укрепление организма; мерная зрительная нагрузка и т. д.
— активизацию функций дыхательной и сердечно-сосудистой Принято различать содружественное и паралитическое косогла-
систем; зие. При содружественном косоглазии подвижность глазных яблок
— укрепление мышечно-связочного аппарата глаза; не ограничена. Этот вид косоглазия встречается значительно чаще,
— улучшение деятельности мышц глаза, в частности аккомода- чем паралитическое. Оно может быть постоянным или периодичес-
ционной мышцы; ким, сходящимся (глазное яблоко отклонено кнутри носа), расходя-
— укрепление склеры и др. щимся (глазное яблоко отклонено к виску), односторонним (моноку-
ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ (гиперметропия) характеризуется тем, что лярным), перемежающимся (отклоняется попеременно то один, то
фокус параллельных лучей после их преломления в глазу оказывает- другой глаз). Содружественное косоглазие появляется в большин-
ся лежащим позади сетчатки. У новорожденных глаза, как правило, стве случаев в возрасте от двух до четырех лет.
42 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 43
Лечение следует начинать сразу же после выявления. Вначале Глаз человека имеет два глазных взаимно перпендикулярных
назначают очки, проводят плеоптическое лечение (заклейка лучше меридиана: с наибольшей преломляющей способностью и с наимень-
пилящего глаза), засветы с помощью специальных приборов, упраж- шей преломляющей способностью. По силе преломления на протя-
нения, направленные на восстановление бинокулярного зрения, ис- жении меридиана различают: а) правильный астигматизм — име-
кусственно усиливают зрительную нагрузку (чтение мелкого шриф- ет одинаковую преломляющую силу на протяжении всего меридиана;
та, раскладывание мелкой мозаики, сортировка различных видов круп в большинстве случаев — это врожденная или наследственная па-
и т. д.). Э.С. Аветисовым (1975) разработан метод диплоптики, поз- тология; б) неправильный астигматизм — развивается за счет
воляющий ускорить формирование нормального бинокулярного зре- выше перечисленных причин, характеризуется изменениями на раз-
ния. В отдельных случаях прибегают к оперативному вмешатель- ных отрезках одного меридиана, практически не поддается коррек-
ству. Подавляющее большинство детей с косоглазием в результате ции.
лечения может обучаться в массовых школах. Если же косоглазие Известны три вида правильною астигматизма: простой — со-
сочетается с высокой степенью аномалий рефракции и снижением четание нормального зрения в одном меридиане с аномалией реф-
остроты зрения, дети обучаются в специальных школах III—IV ви- ракции (миопия, гиперметропия) в другом меридиане; сложный —
дов наличие в обоих меридианах рефракции одного характера (миопия
Паралитическое косоглазие обусловлено параличом или паре- или гиперметропия), но разной степени; смешанный — астигматизм
зом одной или нескольких глазодвигательных мышц. Оно характе- сочетание миопии в одном меридиане с гиперметропией в другом.
ризуется ограничением или отсутствием подвижности косящего глаза Различают также астигматизм: слабой степени — до 3 D; средней
в сторону парализованной мышцы. К причинам возникновения это- степени — от 3 до 6 D; высокой степени — свыше 6 D.
го вида косоглазия относятся: травма, опухоль, инфекция. Лечение Для лечения и коррекции астигматизма используются следую-
паралитического косоглазия направлено прежде всего на устранение щие методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами,
причины, вызвавшей поражение нерва или мышцы. При отсутствии хирургические методы лечения (С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский,
эффекта применяют хирургическое вмешательство, направленное на 2000). При выборе коррекции вначале устанавливается степень ас-
усиление функции пораженной мышцы. тигматизма, а при назначении очков учитывается индизидуальная
В связи с нарушением бинокулярного и стереоскопического зре- переносимость коррекции, рассчитанная на зрительную комфортность.
нии при косоглазии у детей возникают трудности в восприятии глу- Астигматизм средней степени (до 0,5 D) встречается настолько
бины пространства и в формировании пространственных представ- часто, что называется физиологическим астигматизмом.
лений. НИСТАГМ (дрожание глаз) самопроизвольные колебательные
При выполнении учебных заданий, связанных с оценкой про- движения глазных яблок. По направлению он может быть горизон-
стрянства в трех измерениях, у детей возникают сложности при осу- тальным, вертикальным и вращательным; по виду — маятникообраз-
ществлении зрительно-пространственного синтеза (Земцова М.И., 1973; ным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения нис-
Аветисов Э.С, 1975; и др.). Косоглазие, как правило, сочетается с тагма: поражения таких участков мозга как мэзжечок, гипофиз,
недоразвитием глазодвигательной функции, что затрудняет отслежи- продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспо-
вание движущихся предметов (например, при игре с мячом, метании койства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже при
мяча в цель и пр.), приводит к нарушению координации движений, достаточно высокой остроте зрения, слабость зрения, которая плохо
увеличению сроков обучения двигательным действиям. поддается исправлению. Терапия нистагма осуществляется с помо-
АСТИГМАТИЗМ — сочетание в одном глазу разных видов щью очковой коррекции (при наличии аномалий рефракции), плеоп-
рефракций или разных степеней рефракции одного вида. Симптомы тического лечения, укрепления аккомодационного аппарата, медика-
астигматизма: выраженные явления зрительного утомления, голов- ментозного лечения, которое может привести к частичному снижению
ные боли, блефароконъюктивиты, реже — хроническое воспаление амплитуды нистагма, повышению зрителыых функций.
краев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранение Амблиопия — понижение зрения без видимых причин, выража-
глаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни рого- ющееся в снижении остроты центрального зрения. Часто возникает
вицы. вследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии и нару-
Глава 2 45
4 4 Частные методики адаптивной физической культуры
внимание слепых и слабовидящих подчиняется тем же законам, что вается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшие
и у нормально видящих, и может достигать того же уровня разви- промежутки времени (каникулярный период) между подкреплениями
тия. Воспитание внимания и формирование внимательности осуще- отрицательно сказываются на их представлениях.
ствляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой В процессе специального обучения дети овладевают навыками
школе. осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда исполь-
Особенности памяти. Рассматривая специфические особен- зуются навыки неспецифичного узнавания по второстепенным, несу-
ности памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что дефек- щественным признакам (например, по звуку, характерному для дан-
ты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных про- ного предмета, запаху, теплопроводимости и т. д.). Отмечается
цессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость достаточно высокий объем слуховой и осязательной памяти. Тип и
запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и
не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, содержания материала. Л.П. Григорьева (1980) отмечает, что у час-
но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их по- тично видящих наблюдается снижение объема оперативной, кратко-
нятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только временной памяти, который изменяется в зависимости от фона, цвета
вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и дру- зрительных стимулов, а также от степени сформированности свойств
гие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вто- зрительного восприятия. Приобщение учащихся с нарушением зре-
ричный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а ния к различным видам деятельности и использование всех сохран-
вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. ных анализаторов является стимулом и условием для развития раз-
У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-ло- личных видов и типов памяти (А.Г. Литвак, 1998).
гической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ос-
и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковремен- лаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира огра-
ной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения ничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостно-
высокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления сти образов отображаемых предметов и действий, но они могут
имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический
информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в его механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зри-
сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида тельных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидя-
памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюда- щих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объем
ется у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет. внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно
Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движе-
полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. ний. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы
Т. П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нор- восприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слу-
мально видящих правильности узнавания, специфичности восприятия, ховая. Следует отметить, что поздно ослепшие имеют в арсенале
для них свойственно большое количество ошибок, отсутствие умения своей памяти успевшие сформироваться двигательные умения и на-
выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включе- выки. Благодаря им они быстрее и адекватнее воспринимают учеб-
ние сохранных анализаторов в процесс узнавания способствует его ный материал. Их движения выглядят более уверенными, точными,
результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зави- но если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение
сят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа зрительного анализатора приводит к образованию новых межанали-
повторений, типологических особенностей личности. Образование и заторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем.
запоминание у незрячих точных и простых движений требует 8—10 Однако какая бы сенсорная система не доминировала в познании
повторений, в то время как у нормально видящих 6—8 повторе- окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она отражает вза-
ний. Поэтому для усвоения двигательного действия слепым и слабо- имодействие различных анализаторов, их взаимное влияние в про-
видящим детям требуется большее количество повторений, чем для цессе формирования образов и представляет собой знание об окру-
нормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаружи- жающем мире в форме ощущений, мыслей.
Глава 2 51
50 Частные методики адаптивной физической культуры
— на снарядах (гимнастическая стенка, скамейка, бревно, коль- 2.2.2. Коррекционная направленность адаптивного
ца, перекладина, ребристая доска, тренажеры — механотерапия и т.д.). физического воспитания
3. Упражнения на формирование навыка правильной осанки. Адаптивное физическое воспитание детей в школах III—IV ви-
4. Упражнения для укрепления сводов стопы. дов предусматривает овладение школьниками программным мате-
5. Упражнения для развития и укрепления мышечно-связочного риалом в соответствии с государственным образовательным стан-
аппарата (укрепления мышц спины, живота, плечевого пояса, нижних дартом. За период обучения в школе ребенок овладевает основными
и верхних конечностей). двигательными действиями, теоретическими знаниями. В школьную
6. Упражнения на развитие дыхательной и сердечно-сосудистой программу включены следующие разделы: легкая атлетика, гимнас-
систем. тика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, которые спо-
7. Упражнения на развитие равновесия, координационных спо- собствуют гармоничному развитию школьников без каких-либо ски-
собностей (согласованность движений рук и ног, тренировка вес- док на недостаточность зрения. Помимо этого предусмотрены
тибулярного аппарата и пр.). Для совершенствования координации дополнительные занятия по коррекции двигательных нарушений, рит-
движений используются необычные или сложные комбинации раз- мике, рекреативные занятия и адаптивный спорт.
личных движений, упражнения на тренажерах. В процессе адаптивного физического воспитания осуществляют-
8. Упражнения на развитие точности движений и дифференци- ся не только общие задачи — развитие, обучение, воспитание, кото-
ровки усилий. рые совпадают с образовательными задачами здоровых детей и
9. Лазанье и перелезание (преодоление различных препятствий). отражены в программных документах, но и специальные задачи. Они
10. Упражнения на расслабление (физическое и психическое), имеют коррекционную, компенсаторную, профилактическую, а в слу-
расслабление мышц (релаксация мышц), сознательное снижение то- чае необходимости, лечебно-восстановительную направленность. Ос-
нуса различных групп мышц. Они могут иметь как общий, так и новные направления адаптивного физического воспитания для детей
локальный характер. с депривацией зрения представлены на рис. 2.10.
11. Специальные упражнения по обучению приемам простран- К особенностям коррекционной направленности адаптивного
ственной ориентировки на основе использования и развития сохран- физического воспитания детей с нарушением зрения относятся по-
ных анализаторов (остаточное зрение, слух, обоняние). ложения, учитывающие следующие сведения о физическом, сомати-
12. Упражнения на развитие и использование сохранных анали- ческом и психическом состоянии учащихся:
заторов. 1) возраст и пол;
13. Упражнения для развития мелкой моторики руки. 2) результат медицинского обследования и рекомендации вра-
14. Специальные упражнения для зрительного тренинга: на улуч- чей: офтальмолога, ортопеда, хирурга, педиатра, невропатолога;
шение функционирования мышц глаза; на улучшение кровообраще- 3) степень и характер зрительного нарушения (устойчивая и
ния тканей глаза; на развитие аккомодационной способности глаза; неустойчивая ремиссия); поля зрения (нарушения центрального и
на развитие кожно-оптического ощущения; на развитие зрительного периферического зрения, сужение полей зрения); остроты зрения;
восприятия окружающей обстановки и др. врожденная или приобретенная патология и пр.;
15. Плавание. 4) состояние здоровья ребенка (перенесенные инфекционные и
16. Лыжная подготовка. другие заболевания);
К вспомогательным средствам физического воспитания отно- 5) исходный уровень физического развития;
сятся: гигиенические факторы (гигиенические требования к процес- 6) состояние опорно-двигательного аппарата и его нарушения;
су обучения, соблюдение режима дня, зрительной нагрузки и т.д.); 7) наличие сопутствующих заболеваний;
естественные силы природы. Правильное использование таких ес- 8) способность ребенка к пространственному ориентированию;
тественных факторов природы, как солнце, воздух и вода, оказывающих 9) наличие предыдущего сенсорного и двигательного опыта;
благоприятное воздействие на физическое развитие, здоровье и зака- 10) состояние и возможности сохранных анализаторов;
ливание школьников. К гигиеническим факторам относятся все ме- 11) способы восприятия учебного материала;
роприятия, касающиеся сохранения зрения, здоровья школьников.
58 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 59
классах, затем по мере приобретения двигательного и сенсорного Для стимуляции двигательной активности умышленно создают
опыта и адаптации организма к физической нагрузке продолжитель- ся ситуации успеха, грямое или косвенное воздействие на коррек
ность основной части урока увеличивается, что позволяет больше цию двигательных нарушений, активизацию работы сохранных ана
времени уделять основным задачам урока лизаторов (зрительного), осязательного, слухового, обонятельного)
Адаптивное физическое воспитание строится с учетом индиви-
дуального и дифференцированного подхода к регулированию физи-
ческой нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возмож-
ностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности
Эмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, от
общего тона проведения занятий, интонации и команды преподавате-
ля Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом пси-
хического состояния учащихся, их быстрой утомляемости, специфи-
ческих особенностей развития и восприятия учебного материала При
обучении незрячих двигательным действиям используются альбо-
мы с рельефным изображением различных поз и движений, нагляд-
ные пособия, адаптированный спортивный инвентарь Например,
при формировании навыков
ориентировки, с целью само-
контроля, на чехле вдоль дли-
ны матраса пришита шелко-
вая полоса шириной 4—5 см
(рис 2 11) К нетрадиционно- Рис. 2.12, а. «Педальки» для Рис.2.12, б. «Конус» для
му спортивному инвентарю формирования навыка пра развития вестибулярного
относятся озвученные мячи, вильной осанки и равновесия аппарата
мячи с веревочкой, которая
крепится к поясу, и ребенок, 2.2.3. Методы и методические приемы обучения,
потерявший мяч, имеет воз- коррекции и развития
можность без посторонней Рис. 2.11. Использование матрасиков Большинство детей с нарушениями зрения (слабо выраженны-
помощи его поднять, мяч с за- с шелковой полоской с целью само- ми), которые корригируются оптическими средствами, обучаются в
массовых школах Как правило, эти дети справляются с программ-
пахом ванилина, который ис- контроля ным материалом Однако наличие зрительной депривации не позво-
пользуется как обонятельный ориентир, «педальки» для развития ляет им адекватно всспринимать учебный материал по физической
равновесия и формирования навыка правильной осанки (рис 2 12, а), культуре В связи с этим возникает необходимость в овладении
конус для развития вестибулярного аппарата (рис 2 12, б) и многое учителями физической культуры технологией обучения таких детей
другое
Условиями реализации методических рекомендаций являются
Использование звуковых, осязательных, обонятельных и других а) врачебно-педагогический контроль,
ориентиров имеет приоритетное значение Занимающихся необхо- б) знание офтальмологического и сопутствующих заболеваний,
димо обучить дифференцировке всех выше указанных ориентиров, а рекомендаций врачей специалистов (окулиста, педиатра, невропато-
также их применению в повседневной жизни Процесс адаптивного
лога, ортопеда и др ),
физического воспитания должен начинаться с ознакомления пред-
в) всестороннее изучение ребенка и учет индивидуальных осо-
метов, наполняющих окружающее пространство, коррекции зритель-
бенностей его развития в процессе учебной и игровой деятельности,
ного восприятия, а также освоения навыков пространственной ори-
ентировки. где лучше всего раскрываются способности и возможности детей,
г) увеличение двигательной активности детей
Глава 2 63
62 Частные методики адаптивной физической культуры
— выполнение движения в облегченных условиях (например,
При организации и осуществлении педагогического процесса
бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т д ),
детей со зрительной патологией необходимо не только учитывать
— выполнение движения в усложненных условиях (например,
специфические особенности психического и физического развития, но
использование дополнительных отягощений — гантели 0,5 кг, суже-
и соблюдать принципы, используемые в специальной педагогике —
ние площади опоры при передвижении и т д ),
коррекционной и компенсаторной направленности педагогических
— использование сопротивлений (упражнения в парах, с рези-
воздействий, усиленного педагогического руководства, предусматри-
новыми амортизаторами и т д ),
вающего связь учебной деятельности с активной позицией ребенка
и учителя (Солнцева Л И , 2000) — использование ориентиров при передвижении (звуковые, ося-
зательные, обонятельные и др ),
Многие авторы указывают на зависимость содержания, форм и
методов обучения и воспитания от клинических форм, характера и — использование имитационных упражнений (например, «вело-
тяжести нарушения зрительных функций, сохранности слухового, дви- сипед» в положение лежа, метание без снаряда и т д ),
гательного и кожного анализаторов, а также от уровня развития выс- — подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса», «стой-
ших форм психической деятельности и личности в целом, от возра- ка аиста», «лягушка» — присесть, положив руки на колени, и т д ),
ста, в котором нарушено зрение В зависимости от разной степени — использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются
нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются раз- на звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка с
ными способами восприятия учебного материала Слабовидящие с остаточным зрением),
остротой зрения от 0,1 до 0,4 D (с оптической коррекцией на луч- — использование страховки, помощи и сопровождения, которые
шем глазу) зрительно воспринимают предметы, явления и действия, дают уверенность ребенку при выполнении движения,
ориентируются в большом пространстве Дети с тяжелыми форма- — использование изученного движения в сочетании с другими
ми нарушения зрения, но имеющие остаточное зрение, пользуются действиями (например, ведение мяча в движении с последующим
осязательно-зрительным или зрительно-осязательным способами броском в цель и др ),
Тотально незрячие воспринимают окружающий мир осязательно-дви- — изменение в процессе выполнения упражнений таких харак-
гательно-слуховым способом теристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения,
амплитуда, траектория движения и т д ,
В работе с данными категориями детей используются все методы
— изменение исходных положений для выполнения упражнения
обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного мате-
(например, сгибание и разгибание рук в упоре лежа от гимнастичес-
риала, есть некоторые различия в приемах Они изменяются в зависи-
кой скамейки или от пола),
мости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений,
— использование мелкого спортивного инвентаря для манипу-
наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка про-
ляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ежик», мас-
странственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением
сажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки так-
Остановимся на некоторых из них
тильных ощущений — отделение риса от гороха и т д ) ,
Метод практических упражнений основан на двигательной де-
— изменение внешних условий выполнения упражнений на
ятельности учащихся Чтобы совершенствовать у детей с нарушен-
повышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжах
ным зрением определенные умения, необходимо многократное по-
по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т д ,
вторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим)
— варьирование состояния учащихся при выполнении физичес-
Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с на-
ких упражнений в условиях проверки (самоконтроль, взаимоконт
рушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обуче-
роль, зачетный урок и т д ) , в соревновательных условиях (внутри
ния в подборе упражнений, который вызывают доверие у учащихся,
класса, школьные, районные, городские и т д ), использование разу-
ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки
ченных двигательных умений в повседневной жизни,
Опыт работы позволяет выделить следующие направления ис-
— использование упражнений, которые требуют согласованных и
пользования метода практических упражнений
синхронных действий партнеров (бег парами с передачей мяча друг дру-
— выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу дви-
гу с постепенным увеличением расстояния между партнерами и т д ) ,
жения отдельно, а затем объединяя их в целое,
64 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 65
— изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах, ставление о предмете. Звуки используются как условные сигналы,
в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами, заменяющие зрительные представления.
музыкальным сопровождением и пр.). Метод упражнения по применению знаний, построенный на
Л.А. Семёнов, В.П. Шлыков (1984) выделяют 3 этапа освоения основе восприятия информации при обучении пссредством органов
движения: чувств (зрение, слух, осязание, обоняние). Этот метод направляет
1-й — создается общее представление о двигательном действии; внимание ребенка на ощущение (мышечно-двигательное чувство),
2-й — формируется первоначальное умение на основе сформиро- возникающее в мышцах, суставак при выполнении двигательных дей-
ванного представления (здесь имеет значение контроль, осуществ- ствий, и позволяет совершить перенос усвоенных знаний в практи-
ляемый органами чувств, за точностью выполнения и соответствие ческую деятельность. Например, можно предложить ребенку побе-
имеющемуся эталону); гать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движение
3-й — совершенствуется двигательное умение путем его много- рук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бе-
кратного исполнения. жать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные уси-
На наш взгляд, целесообразно перед совершенствованием двига- лия, которые он ощущал при беге за лидером.
тельного умения провести коррекцию первоначально сформирован- Метод наглядности занимает особое место в обучении сле-
ного представления о движении, так как депривация зрения ограни- пых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфичес-
чивает возможность адекватного восприятия изучаемого движения. ких особенностей использования методов обучения в процессе оз-
Для детей с нарушенным зрением наиболее типичным методи- накомления с предметами и действиями. Г^ рассматривании
ческим приемом обучения является метод слова: беседа, описание, предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассмат-
объяснение, инструктирование, замечание, исправление ошибок, ука- ривание предмета по частям, ставится задача определения его формы,
зания, команды, устное оценивание и пр. Широко распространено поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка цело-
объяснение, благодаря которому ученик должен осознать и предста- стного восприятия предмета или действия.
вить себе двигательный образ. При его описании учитель не только Требования к средствам наглядной информащ'и: большие разме-
сообщает ученикам предлагаемый материал, но и дает пространствен- ры предметов, насыщенность и контрастность цветов. При изготовле-
ные представления о предметах и действиях. Восприятие речи на нии наглядных пособий используются преимущественно красный, жел-
слух позволяет ребенку с нарушением зрения соотнести слова с тый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать у детей полноценное
теми предметами, действиями, которые они обозначают. Речевая прак- восприятие учебного материала, необходимо использовать демонстра-
тика при помощи слухового восприятия создает условия для пони- цию двигательных действий и спортивного инвентаря. Наглядность
мания значений все большего числа слов, терминов, употребляемых обязательно должна сопровождаться словесным описанием, что помо-
при освоении движений в процессе адаптивного физического вос- жет избежать искаженного представления о предмете, а также позво-
питания. лит активизирэвать мыслительную деятельность занимающихся.
Используются разновидности объяснения: сопроводительные Метод стимулирования двигательной активности — отсут-
пояснения — лаконичные комментарии и замечания, которыми ствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную
пользуется педагог по ходу выполнения упражнения учащимися с жизнь детей с нарушением зрения. Необходимо как можно чаще
целью углубления восприятия; инструктирование — словесное объяс- поощрять детей, давать им почувствовать радость движений, помо-
нение техники изучаемых действий. гать избавиться от комплекса неполноценности, от чувства страха
Метод дистанционного управления также относится к методу пространства, неуверенности в своих силах. По возможности созда-
слова, он предполагает управление действиями ученика на расстоя- вать условия успеха. Желательно участие педагога в игре, что по-
нии посредством следующих команд: «поверни направо», «поверни зволяет сохранить темп и активность детей. При правильном руко-
налево», «иди вперед», «три шага вперед, вправо, влево» и т. д. Дети водстве дети со зрительной депривадией овладевают различными
с нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией. двигательными умениями, формирующими эмоциональное восприя-
В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или пред- тие движений, особенно в игровой деятельности, развитие волевых
метом возникает звук, на основании которого можно составить пред- качеств, смелости и решительности, уверенности в себе.
66 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 67
При обучении детей с нарушением зрения крайне редко приме- ствующих прежде всего охране зрения, формированию зрительных
няется какой-либо один метод, обычно в соответствии с задачами представлений, тренировке зрительных функций глаза. Целесообраз-
урока используется сочетание нескольких взаимодополняющих ме- но обучать пользованию остаточным зрением в узнавании знако-
тодов. Приоритетное положение отводится тому, который наилучшим мых предметов, распознаванию зрительных признаков спортивного
образом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей. инвентаря, находящегося в спортивном зале (по цвету, форме, вели-
чине); развивать зрительные представления при поворотах на 90°,
2.2.4. Использование и развитие сохранных 180°, анализируя изменение пространственных отношений. Зритель-
анализаторов ное восприятие развивается при варьировании удаленности предме-
Учебная деятельность школьников с нарушениями зрения ос- тов в пространстве при метании мячей, прыжках в длину и других
новывается на взаимодействии анализаторов и включении компен- упражнениях.
саторных механизмов, которые способствуют осуществлению различ- Большое значение имеет развитие и использование слухового
ных видов деятельности. В зависимости от характера деятельности анализатора, который при отсутствии зрения является одной из глав-
может произойти замена одного анализатора другим (у слепых) либо ных компенсаторных систем. Воспринимая звуки, ребенок с наруше-
взаимодействие остаточного зрения и осязания (у частично зрячих) нием зрения ориентируется в окружающей среде, определяет на-
(Ермаков В. П., Якунин Г. А., 1990). правление и нахождение звука, это дает ему возможность познавать
Методы использования и развития сохранных анализаторов на окружающий мир.
уроках физкультуры зависят от многих факторов. Преподавателю На уроках в начальных классах используются следующие зву-
следует учитывать степень и характер нарушения зрения (тотальная ковые сигналы: метроном, бубен, свисток, хлопки, голос учителя, звук
слепота, остаточное зрение, слабовидение, состояние поля зрения, на- инереди идущего, озвученные мячи (разных величин и фактур), озву-
рушение бинокулярного зрения); уровень предыдущего сенсорного ченные игрушки, погремушки и ТСО. В большинстве упражнений
опыта и готовности сохранных анализаторов к восприятию учебно- при взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, по ко-
го материала; двигательную подготовленность учащихся, умение ори-
торому можно составить представление о предмете. Например, ис-
ентироваться в пространстве.
пользуя озвученный мяч, можно определить его размеры (маленький,
В зависимости от состояния зрительного дефекта учащимися по- большой, средний) и качество покрытия (кожаный, резиновый, пласт-
разному воспринимается учебный материал. Например, слабовидя- массовый и т. д.). Вслушиваясь в звуки, сопровождающие прыгуна,
щие с остротой зрения от 0,1 до 0,4 D воспринимают предметы, можно проследить весь процесс прыжка: довольно звучный бег вна-
явления, действия, зрительно ориентируясь в большом пространстве. чале, затем замедление и нарастающий звук при отталкивании. По
Незрячие и частично зрячие с остротой зрения от 0 до 0,04 D длительности полета от толчка до приземления дети приблизительно
воспринимают учебный материал в основном тактильно-слуховым могут определить длину прыжка. Регулярное «прослушивание» деть-
способом. ми себя и своих товарищей на уроках физкультуры при выполнении
При нарушении бинокулярного зрения дети часто бывают не в различных упражнений развивает ориентировочный слух.
состоянии воспринимать объем предметов и действий, испытывают Необходимо учить детей соединять мышечные ощущения со
сложности в прослеживании движущихся объектов. У учащихся с звуковым фоном. Источник звука, например метроном, устанавлива-
суженным полем зрения нарушается пространственное восприятие, ется на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте звук
затрудняется выполнение точных двигательных действий. улавливается легче. Систематический звуковой контроль помогает
Использование сохранных анализаторов — это общая задача компенсаторному развитию слухового анализатора: слухового вос-
для учащихся всего класса, а содержание и приемы коррекционной приятия, дифференцирования различных звуковых сигналов, локали-
работы для ее реализации — разные, путем индивидуального, диф- зации звуков в пространстве и при перемещении звукового сигна-
ференцированного подхода к каждому ученику с учетом его воз- ла. Важно обучить детей использованию сформированных навыков
можностей и способностей. не только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни.
При использовании и развитии остаточного зрения уместно С помощью осязания у детей с нарушением зрения на уроках
сочетание общеразвивающих и специальных упражнений, способ- физкультуры достигается возможность получать представление о
68 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 69
шероховатости, твердости, давлении и температуре предметов. Ося- предлагается выполнить упражнение с учителем, при этом акценти-
зание выступает как предметно-познавательное средство. При овла- руется внимание учащихся на ту группу мышц, котора! участвует
дении приемами осязательного восприятия учебного материала вы- при выполнении данного упражнения, затем упражнение выполняет-
деляют три основных способа обследования: кистевой, ладонный, ся самостоятельно с акцентом на ту же группу мышц.
пальцевой. Особое внимание следует уделять сочетанию рабсты сохран-
Известно, что при обследовании целесообразно использовать обе ных анализаторов (зрительного, слухового и тактильногэ). Они од-
руки, так как это не только ускоряет и облегчает, но и повышает новременно возбуждают двигательную зону коры головного мозга,
качество работы, уточняет объемность, направление и соотношение что вызывает усиление результативности урока, а также перенос в
частей воспринимаемого. На уроках используется осязательное изу- реальную действительность сформированных чувств уверенности и
чение адаптированных наглядных пособий (рельефных плакатов, пла- удовлетворенности от возможности самостоятельно двигаться.
нов спортивного зала, альбома «Азбука движений», спортивного ин- v
вентаря). Дети обучаются различению предметов по характеру : 2.2.5. Особенности регулирования психофизической
поверхности (дерево, ткань, кожа, резина, пластик, ребристая доска и нагрузки. Показания и противопоказания
т. п.); весу и объему; определению характеристик грунта ногами к физическим нагрузкам
(деревянное покрытие, ковровое покрытие, линолеум, асфальт, травя- Дети с нарушением зрения нуждаются в осторожном подходе
ной покров, утрамбованный или рыхлый снег и т. д.). На основании к занятиям физическими упражнениями. При регулировании физи-
подошвенного ощущения (места соединений ковровых покрытий об- ческой нагрузки целесообразно придерживаться следующих рекомен-
разуют ощутимую полоску) дети строятся в шеренгу, находят и дру- даций:
гие ориентиры в спортивном зале. С помощью осязания, касаясь -ф- использовать как стандартные (одинаковые по скорости, темпу
рукой основных осязательных ориентиров на маршруте, учащиеся и весу), так и переменные (изменяющиеся в ходе урока) вщы нагрузки;
могут самостоятельно передвигаться по спортивному залу и спортив- -ф- варьировать формы и условия выполнения двигательных дей-
ной площадке. Предварительно дети знакомятся с местом занятий, с ствий;
осязательными ориентирами, встречающимися на маршруте, у них •ф- варьировать объем нагрузки в зависимости от состояния здо-
формируются представления о предметах, спортивном инвентаре, на- ровья занимающихся, уровня их физической подготовлеиости;
хождении окон, дверей, тренажеров и других ориентиров. Это спо- -ф- варьировать физическую нагрузку, чередуя ее с паузами для
собствует преодолению боязни в замкнутом пространстве и чув- отдыха, заполняемыми упражнениями для зрительного тренинга, на
ства неуверенности в своих возможностях. релаксацию, на регуляцию дыхания, пальчиковую гимнастику и пр.;
Незрячих школьников необходимо научить различать источни- •ф- воздерживаться от длительной статической нагрузки с под-
ки тепла (солнце, нагревательные приборы) и их местонахождение нятием тяжести, упражнений высокой интенсивности, когорые могут
по характеру теплопроводимости. Температурная чувствительность вызвать повышение внутриглазного давле-шя, ухудшение работоспо-
в результате тренировки повышается в 10—15 раз (Коваленко Б.И., собности цилиарной мышцы, ишемию, особенно у дете! с глауко-
1975). мой, высокой миопией и другими заболеваниями,
На уроках физкультуры могут быть использованы упражнения -ф- учитывать сенситивные периоды развития физических качеств;
на развитие обоняния, которое играет немаловажную роль в процес- •ф" для улучшения психосоматическое состояния использовать
се пространственной ориентировки (B.C. Сверлов, 1951). Обоняние психогимнастику;
так же, как и слух, может дистантно сигнализировать о наличии того •ф" наблюдать за самочувствием занимающихся; умеренное утом-
или иного объекта. ление не является противопоказанием, однако в результате нерацио-
Уроки физкультуры и коррекционные занятия имеют огромные нальной организации труда (физического, умственного, зрительного)
возможности для развития сенсомоторики, мышечно-двигательной может наступить переутомление;
чувствительности, являющейся, по мнению ряда авторов (Л.И. Солнцева, •ф- при наличии синдрома эпилепсии исключать упражнения на
В.А. Феоктистова и др.), одной из ведущих в процессе занятий стимулирование дыхательной системы, на повышенной опоре, игры
физкультурой. Для развития мышечно-двигательного чувства сначала высокой интенсивности, все то, что может спровоцировагь приступ;
70 Частные методики адаптивной физической культуры 71
Глава 2
•^учитывать, что нарушения эмоционально-волевой сферы, гипер- ушева А Н , 1990, Ермаков В П , Якунин Г А , 2000, Ростсмаивили Л Н ,
активность соразмеряются упражнениями на релаксацию, на регу- 1999, 2001)
ляцию дыхательной системы, на снятие зрительного и эмоциональ- Ограничения имеют место при следующих заболеваниях
ного утомления, упражнением для глаз — «пальмингом» увеит (хориоретинлт), свежая травма оболочек глазных яблок, дегене-
Подвижные и спортивные игры также являются хорошим сред- рация или отслойка сетчатки, дистрофия роговицы, опухоли мозга
ством регулирования физической нагрузки Например, использова- или глаза, глаукома, катаракта, афакия, миопия высокой стетени (выше
ние игр малой и средней интенсивности («Тише едешь — дальше 6,0 D с осложнением на глазном дне), в раннем послеоперационном
будешь», «Пограничники», «Сделайте, пожалуйста» и др ), выполне- периоде после замены хрусталика (первые полгода), ПОДЕЫВИХ (сме-
ние задания на внимание (10 шагов вперед, 9 назад, 9 шагов вперед, щение) хрусталика, который происходит вследствие слабости или раз-
8 назад и пр ) Используются также сюжетно-ролевые и подвижные рыва связки, поддерживающей его в глазу При наличии эгих заболе-
игры с корригирующей направленностью (игры с мячом, игры, на- ваний противопоказаны следующие виды спорта прыжки в воду,
правленные на развитие слухового осязательного анализаторов, на тяжелая атлетика, бокс, борьба, хоккей, футбол, баскетбол (разрешается
развитие навыков пространственной ориентировки и пр ) выполнять лишь безопасные элементы футбола, баске"бо/а, хоккея),
велоспорт, горнолыжный спорт, мотоспорт Чрезмерная физическая на-
Показания и противопоказания к физическим грузка может привести к о т слойке сетчатки, кровоизлияниям на глаз-
упражнениям ном дне и прочим осложнениям
В соответствии с рекомендациями Министерства здравоохране- Слабая степень миопии (до 3,0 D) не является препятствием
ния и Министерства образования Российской Федерации всех уча- для занятий спортом Плавание (не всем можно нырять и прыгать с
щихся по состоянию здоровья делят на три группы (цит В П Ер- вышки, с тумбочки), льжный спорт (лыжные гонки), легкая атлетика
макова, 1990) (отдельные ее виды), настольный теннис, художественная гимнастика,
1-я группа — основная, туризм, шашки, шахма-ы, голбол, торбол, бадминтон и др не только
2-я группа — подготовительная, показаны без ограничений, но и оказывают положительное влияние
3-я группа — специальная ЕЙ Ливадо (1974), ИВ Сухиненко (1980), РН Азарян (1989) уста-
К 1-й группе относятся дети, не имеющие отклонений в физи- новили, что циклические упражнения (бег, плавание, ходьба на лыжах,
ческом развитии и состоянии здоровья упражнения умеренной интенсивности, физические упражнения в
Ко 2-й группе относятся дети с незначительными отклонения- сочетании со специальными упражнениями для цилиарнэй мышцы)
ми в состоянии здоровья и в физическом развитии, без существен- оказывают благоприятное воздействие на функции миопиче:кого глаза,
ных функциональных изменений, с недостаточной физической подго- на гемодинамику и аккомодационную способность глаза Выбор любого
товленностью, временно освобожденные от уроков физкультуры вида спорта для занятий согласовывается с врачом-окулистом
К 3-й группе относятся дети со стойкими отклонениями в со- В старших классах в связи с увеличением объемг школьной
стоянии здоровья постоянного или временного характера Им про- программы, дефицита свободного времени, снижением дЕигательной
тивопоказаны занятия по общей программе, они не допускаются к активности значение физической культуры возрастает Тем не ме-
соревнованиям нее ЭС Аветисов (1980) рекомендует некоторые ограничения для
Для детей с нарушением зрения (при некоторых заболеваниях) юношей с миопией от 3 до 6 D исключить преодоление полосы
предусматриваются следующие ограничения, резкие наклоны прыж- препятствий, класси4ескую борьбу, силовые упражнения на перекла-
ки, упражнения с отягощением, акробатические упражнения (кувыр- дине, подтягивание и подъем из виса в упор, заменив ис подъемом
ки, стойки на голове, плечах, руках, висы вниз головой), а также со- по канату с помощью ног Школьники старших классов с миопией
скоки со снарядов, упражнения с сотрясением тела и наклонным более 6 D занимаются в специальных группах Для школьников с
положением головы, резким перемещением положения тела и воз- осложненной миопией рекомендуются ограничения физической на-
можными травмами головы, упражнения высокой интенсивности, дли- грузки, согласованные с врачом-офтальмологом
тельные мышечные напряжения и статические упражнения, нагрузки Сопутствующие заболевания детей с нарушенным зрением так-
с большой интенсивностью в беге, передвижение на коньках (Гне- же диктуют некоторые ограничения Например, при скошозах про-
72 Частные методики адаптивной физической культуры
Глава 2 73
тивопоказаны прыжки, кувырки, продолжительные висы, поднятие
тяжестей. При наличии гидроцефалии чрезмерная физическая на- Ребенку с нарушенным зрением нельзя давать понять, что он
грузка может вызвать повышение внутриглазного давления. При эпи- зависит от вас. Общение с ним на равных, но вместе с тем оказа-
лепсии избыточное увлечение физическими упражнениями на дыха- ние ему необходимой практической помощи приведет к образова-
ние, на повышенной опоре (бревно, брусья и т. д.), спортивные и нию системы связей речевой и практической деятельности. Прояв-
подвижные игры высокой интенсивности могут спровоцировать су- ления лишнего любопытства по поводу егс зрения, а также
дорожный синдром, а при нарушениях эмоционально-волевой сферы сентиментального сочувствия может снизить интерес общения с вами.
детей вызвать их гиперактивность. При пиелонефрите противопока- Не следует акцентировать внимание на его физическом недостатке
зано переохлаждение (занятия на улице в осенне-зимний период, или на стереотипных (навязчивых) движениях, а при их наличии
плавание в бассейне). переключите внимание ученика на другую деятельность Толерант-
ность (терпимость) по отношению к детям с «особыми нуждами»
Несмотря на некоторые ограничения следует отметить, что опа- является непременным качеством педагога.
сен для здоровья не вид движений, а методика их проведения. Дети с
Важное воздействие на развитие ребенка оказывает устешность
депривацией зрения могут заниматься следующими видами спорта:
его отношений со взрослыми и сверстниками. Умение ребенка с
плавание, лыжные гонки, легкая атлетика, гимнастика, отдельные виды
нарушенным зрением узнавать окружающих его людей с помощью
борьбы, шашки, шахматы, армрестлинг; спортивные игры для незря-
сохранных анализаторов поможет ему в социальной адаптации и
чих детей старшего школьного возраста (13—18 лет) — голбол, рол-
интеграции в общество зрячих. Для формирования социально-пси-
лингбол, торбол и тенебиль (Маллаев Д.М., 1992, 2002). Участие в
хологической готовности к общению необходимо научить незрячего
соревнованиях детей школьного возраста предусматривает обязатель-
ребенка пользоваться помощью нормально видящих сверс-ников, а
ный допуск и контроль врачей: офтальмолога и педиатра.
последних обучить способам общения с незрячими. Одним из спо-
Таким образом, квалифицированная и своевременная помощь
собов установления контактов в общении является включение
ребенку с депривацией зрения позволит избежать дальнейших нару-
ребенка в совместную практическую деятельность (учебн/ю, твор-
шений в физическом развитии и откроет больше возможностей для
ческую, игровую, соревновательную и пр.). Проявление сомнения в
их полноценного роста и развития.
возможностях ученика освоить какое-либо движение может снизить
как познавательную, так и двигательную деятельность ребенка, во
2.2.6. Особенности общения и регуляции избежание такого негатива необходимо создавать умышленные си-
психоэмоционального состояния туации успеха, поощрения. Улыбка или кивок головы как способ
Общение рассматривается как один из компонентов специаль- поощрения недоступны незрячему ребенку. Поэтому лучше исполь-
ного образования, непременный элемент всестороннего развития, зовать словесную похвалу, так как ее услышат и другие занимающи-
компенсации нарушенных функций детей с ограниченными возмож- еся. Однако нельзя не замечать и их недостатки, например непра-
ностями. В зависимости от характера и степени нарушений исполь- вильное выполнение физических упражнений, — это будет
зуются те или иные способы общения с детьми с недостаточностью стимулировать детей к исправлению ошибок. Контроль и объектив-
зрения. ность оценки также могут стать нормой общения незрячего ученика
Педагогу, родителям и окружающим ребенка людям следует знать, и учителя. Если появляется необходимость сделать справедливое
что диапазон остроты зрения незрячих детей колеблется от тоталь- замечание незрячему, то следует тщательно продумать форму его
ной слепоты до форменного зрения. Дети с остаточным зрением выражения. Это лучше сделать в деликатной, дружеской фэрме или
вполне могут самостоятельно ориентироваться в малом простран- передать замечание в опосредованной форме, т.е. через другого
стве, воспринимать предметы и действия зрительно или зрительно- незрячего, так как на одни и те же замечания, сделанные зрячим и
слуховым способом, а тотально незрячие нуждаются в помощи со незрячим, инвалид по зрению может реагировать по-разному.
стороны взрослого. В таких случаях необходимо вовремя предупре-
Часто инвалиды по зрению делят мир на «мы» (слепые) и «они»
дить ребенка об опасности (препятствия, низкие деревья, ветки дере-
(зрячие). В таких случаях следует подчеркнуть, что процесс обще-
вьев, узкий проход, яма, открытый люк и т. д.), лучшим предупреж-
ния имеет двусторонний характер и без взаимопонимания о-ю невоз-
дением об опасности является слово.
можно. Разъяснениями, убеждениями, примерами можно научить ре-
74 Частные методики адаптивной физической культуры 75
Глава 2
бенка понимать других людей, сопереживать, сочувствовать им, ной площадке. Спортивный инвентарь, которым пользуются дети на
поверить в то, что его окружают хорошие и добрые люди. уроках физкультуры, всегда должен находиться в определенном
Наблюдения показывают, что многие люди с нарушенным зре- месте. Не рекомендуется оставлять по периметру зала тредметы,
нием обладают, в сравнении с нормой, обостренным чувством спра- препятствующие ориентировке и передвижению учащихся Длч это-
ведливости. Это качество может стать причиной серьезных эмоцио- го перед уроком спортивную площадку следует проверить, чтобы
нальных переживаний для незрячего. Иногда затяжные депрессивные на ней не оказалось каких-либо лишних предметов.
состояния могут приводить к аутизации личности, к потере потреб- Основным принципом общения должно быть уважение, добро-
ности в общении. При контактах с такими детьми следует быть желательность и гуманное отношение к ли'-ности ребенка.
предельно тактичными.
Некоторые незрячие стесняются своей слепоты, избегают встреч
со знакомыми, стесняются пользоваться тростью. Смещение акцента 2.3. Методика и организация подвижных игр
на сильные и привлекательные стороны инвалида с раскрытием воз- с детьми с нарушением зрения
можностей для успешного общения со здоровыми людьми поможет
избежать его самоизоляции. Подвижные игры являются сильнейшим средством всесторон-
При общении с незрячим следует соблюдать некоторые прави- него развития и воспитания незрячих и слабовидящих детей. Ребе-
ла. Например, при встрече зрячие должны представляться первыми. нок с нарушением зрения любит играть и совершенно так же, как
При движении они должны идти на полшага впереди: это поможет нормально видящий, может играть почти в любую игру, только сла-
незрячему почувствовать изменение движения своего спутника. Даже бовидящего ребенка надо научить этому, помочь ему овладеть игрой
короткая остановка может обозначать для незрячего наличие какого- (Самбикин Л. Б., 1960). Игры должны быть адаптированы к особен-
либо препятствия. Во время движения важно вербальное описание ностям таких детей. Важным условием организации игр с незрячи-
маршрута (порожек, ступеньки, край тротуара, яма, окно справа и пр.), ми и слабовидящими детьми является четкое взаимодейс-вие педа-
а также знакомство с осязательными, обонятельными и звуковыми гогов, воспитателей и врачей. С помощью данных медицинской
ориентирами, встречающимися на пути. диагностики детей следует установить, какие игры противопоказаны,
При описании рисунка, репродукции или какого-либо предмета а какие нет Воспитателям и педагогам надо знать содержание
необходимо владеть информацией о наличии у ребенка нарушений игры и ее воздействие на функциональное состэяние организма детей,
цветовосприятия (дальтонизма), светоощущения, степени зрительных учет отклонений в физическом развитии ребенка. Порой у дошколь-
нарушений, а также следует помнить, что при одинаковой остроте ников и младших школьников отсутствуют простейшие навьки ходьбы
зрения дети могут отличаться друг от друга возможностями его ис- и бега, пространственной ориентировки и самоэбслуживания. В связи
пользования. Один может выполнять задание с опорой на остаточ- с этим для организации игровой деятельности необходимо учитывать
ное зрение, другой — на осязание, а третий — на осязание и зрение. наличие предыдущего опыта зрительно-слухового восприятия предла-
Слабовидящий ребенок не нуждается в осязательных ощущениях, гаемого материала, состояние остроты зрения эебенка, уровень физи-
его следует научить пользоваться остаточным зрением, а слепому ческой подготовленности, возрастные и индивидуальные возможности
ребенку нужно предоставить возможность осязательно-слухового ребенка, наличие навыков пространственной ориентировку место и
восприятия. Для незрячего ребенка осязательное знакомство с но- время проведения игры, интересы детей, а июгда и их настроение.
вым предметом имеет свои особенности: он нуждается в участии Если есть необходимость «оживить» детей, заинтересовать игрой, вы-
взрослого, ему нужно помочь отделить главное от второстепенного. бирается увлекательная, знакомая детям игра, в которой все могут
Сочетание осязательных ощущений и комментирования свойств принять активное участие. И наоборот, если дети возбуждены игра
объекта (формы, величины, качества, твердости или мягкости, звука, должна быть малоподвижной, спокойной.
который может быть характерным для данного предмета во время
его использования и т. д.) поможет более адекватному восприятию. Общие требования к игре
Для детей с нарушенным зрением, особенно для незрячих, ва- Игра должна соответствовать возрасту детей, их физическому
жен строго установленный порядок в спортивном зале, на спортив- развитию и тем навыкам, которыми они владеют. Выбирая унвен-
76 Глава 2
77
Частные методики адаптивной физической культуры
тарь для детей с ослабленным зрением, руководитель игры должен зуются как условные сигналы, заменяющие зрительные восприятия.
стремиться к тому, чтобы он был ярким и красочным, учитывать Ребенок с нарушением зрения ощущает всю игру преимущественно
контрастность предметов, использовать цвета (зеленый, красный, оран- посредством слухового анализатора, у него может возникнуть пере-
жевый, желтый), наиболее благоприятно действующие на зрительное напряжение органов слуха, нервной системы, переутомление, поэто-
восприятие. му следует регулировать физическую нагрузку при играх. Указан-
При использовании мяча можно руководствоваться следующи- ные меры безопасности дают возможность свободного передвижения
ми рекомендациями. ребенка в игре, избавиться от комплекса «неполноценности» обеспе-
1. Мяч для игры необходимо подбирать очень ровный (круг- чивают самореализацию и раскрытие творческого потенциала, созда-
лый), обеспечивающий угол падения, равный углу отражения, чтобы ют положительный эмоциональный фон.
он отскакивал прямо в руки играющему. При совместном проведении подвижных игр детей с нарушен-
2. Мяч должен быть несколько тяжелее волейбольного. Тяже- ным зрением и нормально видящих детей необходимо внести в
лый мяч лучше ощущается незрячими, и они скорее овладевают правила игры небольшие изменения, адаптировать ее для конкрет-
игрой с ним, чем с легким. Можно пользоваться и волейбольным ной группы. Например, при игре парами их можно составлять ~ак:
мячом, предварительно положив между камерой и покрышкой утя- зрячий и слабовидящий; воспитатель и незрячий ребенок, слабови-
желяющий материал. дящий и незрячий ребенок и т. д Вместо простого мяча исполэзо-
Выбор цвета мяча зависит от освещения. При недостаточной вать озвученный мяч. В ряде игр можно ограничивать поле деятель-
освещенности необходимо пользоваться мячом светлого цвета, при ности зрячих игроков, предварительно объявляя об этом всем
ярком освещении — темного. Желательно использовать озвученный играющим. Игроков с нарушенным зрением равномерно распреде-
мяч, дающий возможность ребенку с ограничением зрения не только лить по командам, уравновесив шансы команд. Важно, чтобы нор-
свободно играть с ним, точно бросать, легко ловить, но и самостоя- мально видящие дети не применяли обманных действий Это обижа-
тельно находить его. ет слабовидящих детей и вызывает недоверие к окружающим, что
3. Используемый инвентарь должен быть безопасен. Кроме того, может привести к негативным последствиям. Перед игрой с бегом
необходимо предусмотреть безопасность игровой площадки, опреде- желательно, чтобы дети с нарушенным зрением показывали рукой
лить ее размеры, соорудить ограничительные ориентиры: канавки, направление, куда они побегут во время игры (эстафеты). Руковэди-
засыпанные песком чуть выше уровня всей площадки; линия из гра- тель должен находиться там, куда направляются играющие, являясь
вия, травяного покрова; асфальтированная дорожка, резиновые ков- ориентиром для них.
рики и другие рельефные (осязательные) обозначения, шнур; натя- В научно-методической литературе описано достаточное кэли-
нутый по периметру площадки. Такая разнохарактерность игрового чество игр для детей с нарушением зрения (Л.Б. Самбикин, 1Э64;
пространства дает возможность играющим определять границы пло- Д.М. Маллаев, 2001). В качестве иллюстрации приводятся игры
щадки, ориентироваться на ней, что помогает им избавиться от стра- коррекционной направленности.
ха препятствий. На площадке не должно быть пней, ям, кустарника,
препятствий — ее поверхность должна быть однородной. Ориенти- ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ
ровочные линии можно обозначить цветными мелками или полос- ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ,
кой цветной ткани. Играющих необходимо предварительно ознако- НАПРАВЛЕННЫЕ НА КОРРЕКЦИЮ ОСАНКИ
мить с размерами игровой площадки и со всеми возможными (для учащихся 1—4-х классов)
ориентирами (зрительными, слуховыми, обонятельными и др.), дать
им самостоятельно походить, побегать, посмотреть все предметы и «Найди себе пару»
инвентарь, которые будут использованы в игре. Все это позволит Играет нечетное количество игроков, например 11 По кругу
детям безбоязненно передвигаться во время игры. кладут пять обручей. Идя по внешнему кругу, дети выполняют раз-
Руководитель с помощью сигнала (например, два длинных свист- личные упражнения на осанку. Со словами руководителя «Стоп, ре-
ка означают прекращение игры) ориентирует играющих, дает пра- бята не зевайте! Быстро пару выбирайте!» игроки вбегают в обручи,
вильное направление и предупреждает об опасности. Звуки исполь- образуют пары и встают спиной друг к другу, принимая заранее обус-
78 Частные методики адаптивной физической культуры 79
Глава 2
ловленное положение правильной осанки. Игрок, оказавшийся лиш- другом. По команде ведущего они идут и выполняют движения, фор-
ним, идет по кругу и вместе с руководителем отмечает игроков с
мирующие осанку, одновременно проговаривая речитатив: «Ждут нас
неправильной осанкой. Игрок, не сумевший выполнить упражнение
быстрые ракеты для прогулок на планете; на какую захотим — на
правильно, получает штрафное очко, а игрок, оказавшийся без пары, —
такую полетим. Но в игре один секрет: опоздавшим места нет!»
два штрафных. Победителем становится тот, у кого окажется наи-
С последним словом игроки разбегаются в разные стороны и занима-
меньшее количество штрафных очков.
ют попарно любую ракету. Встав в обруч лицом к земле, дети под-
Упражнения, направленные на формирование правильной нимают его вверх, отводя лопатки, и по команде «взлет!» приставны-
осанки:
ми шагами движутся по кругу, затем по команде «посадка1» все
1) ходьба на носках, руки за голову, локти в стороны, лопатки останавливаются. Пока космонавты совершают полет, опоздавшие
сблизить;
стоят в центре большого круга и машут руками. Игра повторяется
2) ходьба в полуприседе (спина прямая), ориентируясь на зву- несколько раз. В крнце игры отмечаются дети, совершившие больше
ковые сигналы, расположенные в разных концах зала;
полетов.
3) ходьба с круговыми движениями рук назад (голова прямо,
соблюдать дистанцию), ориентируясь на звук шагов впереди идущего;
УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ
4) легкий бег с сохранением правильной осанки.
НА ФОРМИРОВАНИЕ ОСАНКИ
Позы, принимаемые детьми в положении стоя в обручах: руки
в стороны ладонями вперед; руки к плечам ладонями вперед, лопат-
ки сблизить («уточка»). 1) И.п.: о.с. На счет 1 — присед, руки за голову, локти в сторо-
ны; 2—3 — держать; 4 — и.п.
«Зайчики» 2) И.п.: о.с. На счет 1 — наклон вперед прогнувшись, руки за
голову, локти в стороны; 2—3 — держать; 4 — и.п.
Команды выстраиваются в колонны по одному перед линией
3) Ходьба по кругу на носках, руки на пояс;
старта. Перед направляющими лежат мешочки с песком размером
10 х 20 см. В 4 м от линии старта установлены поворотные флажки 4) Ходьба по кругу на внешней стороне стопы, лопатки соеди-
(звуковой сигнал). Ведущий говорит: «Прыг-скок, прыг-скок, скачут нить;
зайцы, белый бок. По лесочку, по снежочку к заповедному кусточку». 5) И.п.: о.с. Руки к плечам, ходьба по кругу с круговыми движе-
С последним словом направляющие в колоннах берут мешочек, ниями рук назад.
кладут его на голову, принимают положение руки на пояс, локти на-
зад, спина прямая и прыжками (бегом) движутся по направлению к «Пожарники на учениях»
флажкам. Обогнув свой флажок, они снимают мешочки, бегом воз- Две команды. Дети стоят в колоннах перед наклонной (закреп-
вращаются к своей команде, которая подает звуковой сигнал своему ленной) скамейкой, придвинутой к шведской стенке. Наклон скамей-
товарищу Передают мешочек следующему игроку, а сами встают в ки 15—20°. Передвижение по скамейке (гимнастической) в упоре
конец колонны. Если мешочек упал, его следует поднять, положить на коленях с захватом края скамейки руками. Наверху на каждом
на голову и продолжить прыжки. Игра длится до тех пор, пока на- пролете шведской стенки подвешен колокольчик. По сигналу сто-
правляющие снова окажутся впереди своих колонн. Они поднимают ящие первыми ползут по скамейке, затем поднимаются по рейкам
руки вверх. Побеждает команда, закончившая эстафету первой. стенки вверх и звонят в колокольчик. Спускаются вниз и идут в
конец своей колонны. В каждой паре отмечают того, кто позвонил
«Космонавты» первым и не допустил ошибок в ползании и лазании. Необходимо
обеспечить страховку — маты.
В центре зала мелом обозначают круг диаметром 2—2,5 м,
вокруг которого на расстоянии 2 м кладут обручи (цветные). Боль-
шой круг — это земля, а обручи — ракеты. В каждой команде «Хитрая лиса»
только по два места. Играющих на несколько человек больше, чем Игроки строятся в круг, руки за спину, пальцы в замок, с закры-
мест в ракетах. Дети встают по внешней стороне круга друг за тыми глазами. Водящий ходит по внешнему кругу и проверяет осан-
ку у игроков; чья осанка ему понравилась (правильная осаька), тому
Глава 2 81
в ладоши он кладет маленькую игрушку или другой предмет и го-
«Наш веселый колобок покатился на лужок. Кто быстрей его вернет,
ворит: «Можно открыть глаза». Игроки открывают глаза и прогова-
приз команде принесет». С последним словом первые игроки в ко-
ривают: «Хитрая лиса, кто ты?» (три раза), после чего тот, у кого в
мандах поднимают мяч над головой, отводят руки назад и передают
руках оказался положенный водящим предмет, делает шаг вперед и
его следующему игроку, и так до последнего игрока в колонне. Тот
произносит: «Я» (он водящий). Игроки разбегаются (бежать только
бежит с мячом (озвученным) вперед, встает впереди своей команды
в одну сторону), а водящий, подавая звуковой сигнал, догоняет убега-
и снова передает мяч стоящему сзади. Игра продолжается до тех
ющих, передает пойманному игрушку. Игра возобновляется.
пор, пока направляющие в колоннах вновь не окажутся впереди.
Они поднимают мяч вверх. Команда, выполнившая згдание первой,
«Цапля»
выигрывает.
«Цапля» — водящий, а остальные — «лягушки». Пока цапля спит При передаче мяча назад ноги не сгибать, спина прямая. Игру
(стоит, наклонившись, опираясь руками на прямые ноги), остальные
можно проводить нз положения сидя, ноги скрестно (то-турецки).
игроки прыгают, двигаются по площадке (только по кругу, в одну
сторону). Вдруг цапля просыпается, издает крик и начинает ловить
лягушек. Лягушки, убегая, подают голос «ква-ква». Сколько лягушек 2.4. Методика обучения плаванию младших
поймает цапля, столько получит жетонов. Дальше выбирают другого школьников с нарушением зрения
водящего — «цаплю». «Цапля» передвигается только на прямых но-
гах с сохранением правильной осанки, а «лягушки» прыгают на кор-
Плавание — одно из наиболее эффективных коррекционно-
точках с прямой спиной.
оздоровительных средств в работе с детьми с депринацией зрения.
Оно является жизненно необходимым навыком для любого чело-
«Пройди — не ошибись» века. Благодаря специфическим условиям водной среды создаются
Играющий должен пройти по прямой 5—10 м вперед до звуково- благоприятные условия для формирования осанки, свободных двига-
го сигнала, ставя пятку к носку впереди стоящей ноги. По другому тельных действий, снимается нагрузка с позвоночнио, снижается
звуковому сигналу пройти спиной назад, ставя носок к пятке. Зада- мышечное и психоэмоциональное напряжение, сковашость движе-
ние можно выполнять с закрытыми глазами. ний, улучшается деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной
Для учащихся 4-го класса можно усложнить игру: выполнить систем, повышается жизненная емкость легких, увеличивается ин-
то же задание на гимнастической скамейке, перешагивая через озву- тенсивность обменных процессов, активизируется познавательная де-
ченный предмет, положенный на пути. При этом необходимо обес- ятельность (Куничев Л.А., Аробян Р.И., 1976). Кроме ~ого, в процес-
печить страховку. се плавания воспитываются: дисциплинированносгь, смелость,
решительность, настойчивость в преодолении трудностей и пр. Та-
«Елочка» ким образом, прикладное значение и коррекционно-оздоровительная
По сигналу учителя дети бегут по залу, хлопая в ладоши. Водя- направленность плавания обусловливает необходимость широкого
щий, подавая звуковой сигнал, бежит за ними, пытаясь их «осалить». использования его как в реабилитационной, так и в рекреативной
Спастись от него можно, плотно прижавшись к стене затылком, пле- работе с детьми' с депривацией зрения.
чами, ягодицами. Руки в стороны и вниз, ладони вперед, пальцы Основной формой организации обучения плава-шю является
расставлены. Это «елочка». Тот, кто принял неправильное положе- учебно-тренировочный урок. Наполняемость группы £—10 человек,
ние или не добежал до стены, может быть «осален». «Осаленный» иногда используется индивидуальная форма обучения. Продолжитель-
становится водящим, и игра повторяется. Отмечаются самые быст- ность занятий 60 мин (30 мин на суше и 30 мин в вэде).
рые и точные в выполнении правил игры. Основными задачами в обучении плаванию детей младшего
школьного возраста с нарушением зрения являются: уррепление здо-
«Колобок» ровья, разностороннее физическое развитие, закаливаьие, овладение
Команды строятся в колонны по одному на расстоянии 1,5—2 м техникой спортивных способов плавания, овладение навыками про-
одна от другой. В руках у направляющих мяч. Учитель произносит: странственной ориентировки в водной среде. Обучение плаванию
82 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 83
включает специальные (коррекционные) задачи, направленные на (лестница, бортик бассейна, поручень, дорожка, яркие флажки или иг-
активизацию сохранных анализаторов, коррекцию зрительного и слу- рушки, установленные в местах для поворотов, различные подошвен-
хового восприятия, развитие двигательной памяти, развитие двига- ные ощущения дна бассейна и пр.).
тельной и познавательной деятельности (включение мыслительных При изложении учебного материала ведущее значение приобре-
процессов), а также коррекция вторичных отклонений в физическом
тает метод объяснения. Объясняя движение и дазая указания, педа-
развитии, предупреждение возникновения нарушений опорно-двига-
гог прежде всего пользуется общегринятой спортивной терминоло-
тельного аппарата, развитие функций сердечно-сосудистой и дыха-
гией, однако, учитывая возрастные особенности детей младшего
тельной систем и увеличение словарного запаса за счет использова-
школьного возраста и способы восприятия учеб-юго материала не-
ния новых терминов.
зрячими, широко применяется объяснение в форме образных выра-
К особенностям обучения незрячих детей плаванию относятся: жений. Речь преподавателя должна быть выразительной, лаконичной,
затруднение восприятия (осязательно-слухового) учебного материа- понятной. Запоминание двигательных действий у незрячих детей
ла, отсутствие возможности зрительного подражания, отсутствие занимает намного больше времени, чем у нормально видящих. По-
навыка пространственной ориентировки в водной среде, страх неиз- этому на занятиях с детьми с недостаточностью зрения больше вре-
веданного пространства, относительно низкая температура воды, нео- мени требуется на объяснения и показ, многократное повторение от-
бычное положение тела, боязнь столкновений и пр. дельных элементов, с опорой при этом на зри~ельные, слуховые,
Обучение плаванию начинается с формирования навыка про- осязательные, обонятельные и мышечно-двигательные ощущения. Чем
странственной ориентировки в воде, а именно — с ориентировки тщательнее и последовательнее будут изучаться элементы, тем луч-
детей относительно места проведения занятий, определения входа и ше ребенок с депривацией зрения поймет упражнение в целом.
выхода из воды, глубины в различных местах бассейна. Традицион- Следующий этап обучения технике плаванич начинается с ра-
ные методические приемы показа, используемые в обучении нор- зучивания на суше плавательных упражнений имитационного ха-
мально видящих детей, незрячему ребенку не доступны. Поэтому при- рактера, дающих представление о движениях в воде, с последую-
менение дополнительных звуковых, осязательных и обонятельных щим переносом разученного умения в водную среду. К ним
ориентиров поможет адаптации к непривычной водной среде. относятся: «подуй на воду как на горячий чай»; «подбрасывай воду
В качестве ориентиров в условиях водной среды особое значение носками ног так, чтобы над носками образовался фонтан», имитация
приобретает звуковая сигнализация. С помощью звуковых сигналов работы ног способом кроль; «мельница» руками вперед, назад; ими-
(голоса, хлопков, звука погремушки, бубна, свистка и др.) можно орга- тация гребковых движений способом кроль лежа на скамейке, с ре-
низовать незрячих учащихся, указывая направление движения, место зиновыми амортизаторами и пр. Резиновые амортизаторы применя-
сбора, предупредить об опасности и т.д. Акустический шум бассейна ются с целью получения информации о сопротивлении воды во время
затрудняет слуховое восприятие, поэтому необходимо пользоваться гребка. В комплекс упражнений на суше включаются упражнения на
разнообразными как по характеру, так и по силе звучания сигналами, задержку дыхания. Например, на счет 1—2 вдо<, а на счет 1—8
сочетать разные звуки, что будет способствовать свободному ориен- продолжительный полный выдох. Это упражнение следует выпол-
тированию учащихся в водной среде. Дети должны знать и неукос- нять как на месте, так и в движении. Общеразвивающие и специ-
нительно выполнять упражнения на условные звуковые сигналы. За- альные упражнения, выполняемые ьа суше, способствуют не только
нимающихся предварительно знакомят с командами и терминологией, общему физическому развитию детей, созданию представлений о пред-
которой они будут пользоваться во время занятий. Например, корот- лагаемых им плавательных упражнениях, но и белее успешному ос-
кий сигнал свистка — начало выполнения упражнения, длинный сиг- воению техники спортивного плавания. Необходимость выполнения
нал — прекратить выполнение упражнения; по сигналу присесть — специальных упражнений на суше этмечали Б.И. Холодков (1970),
выдох под водой, услышав стук под водой (по поручню), встать — В.Ф. Афанасьев (1971), Л.П. Макаренко (1976), Д.О. Силантьев и
вдох; многократные сигналы — выход из воды, и др. В методике Н.Г. Байкина (2001), и др.
обучения незрячих используются осязательные, мышечно-суставные
ощущения и восприятия. Можно пользоваться ориентирами, которые На суше необходимо добиваться правильного выполнения ими-
помогут незрячему ребенку определить направление движения тации плавательных движений. Для адекватного восприятия учебно-
го материала целесообразно использовать специальные средства на-
84 Частные методики адаптивной физической культуры
Глава 2 85
глядности. К ним относятся: плакаты, рисунки, рельефные изобра-
бассейна, у неподвижной опоры (бэртик бассейна, поручень, дорож-
жения горизонтального положения тела на воде в положении на
ка), с применением подвижной опоры (плавательная доска, поддер-
спине, на груди; погружения в воду с головой (с задержкой дыхания,
живающие средства, помощь педагога или партнера), разучивание
с выдохом в воде); скольжения в воде с плавательной доской и без
техники дыхания, разучивание скольжения, изучение движений но-
доски в положении «торпеда»; движения ногами «кролем» на груди,
гами, руками при плавании способом кроль на груди, на спине.
на спине, брассом. При демонстрации наглядных пособий педагог
должен в словесной форме описать изучаемое движение. Помимо Следующей фазой обучения является разучивание согласова-
наглядных пособий используется наглядно-практический метод обу- ния движений руками и ногами (на каждые два гребьа руками вы-
чения, когда ученик осязательно опознает и идентифицирует изучае- полняется шесть движений ногами, отметить ведущую роль р/к),
мые объекты: имитацию движений рук, ног, головы, а также движе- согласования движений руками с дыханием (с плавательной доской,
ния губ во время вдоха и выдоха, закругленный и прямой конец без доски), согласования движений руками и ногами с дыханием
плавательной доски, надувные игрушки, озвученные предметы, свис- Завершающая*фаза обучения — проплыть 25—50 м в полной
ток, секундомер и пр., используемые в процессе обучения. координации.
Закрепление навыка выполнения того или иного движения у
Очередной этап обучения плавательным движениям детей с
незрячих происходит значительно медленнее, чем у нормально видя-
депривацией зрения — формирование базовых навыков: освоения
щих. В связи с этим следует в одном занятии выполнять не более
водной среды (ознакомление с гравитационными свойствами воды,
трех новых упражнений. Каждое последующее упражнение следует
овладение водным пространством); погружения в воду; лежания на
начинать только после усвоения предыдущего. Не следует забывать
воде (на всплывание в группировке — «поплавок», согнувшись —
об упражнениях на расслабление (.«медуза»), а также упражнениях
«медуза», вытянувшись — «звездочка»), скольжения в положение
на снятие зрительного утомления (быстрое моргание глазами, «ззез-
«торпеда» на груди и спине. Для формирования топографических
дочка» на спине с закрытыми глазами и др.) В работе с незрячими
представлений и навыков пространственной ориентировки в вод-
младшего школьного возраста целесообразно использовать игровой
ной среде следует давать задания (игры, сюжетно-ролевые, игровые
и соревновательный методы обучения, способствующие формирова-
ситуации) на прохождение различных дистанций вначале с партне-
нию положительных эмоций, ощущению радости, желанию занимать-
ром, а затем самостоятельно.
ся плаванием. Включение игр, соответствующих темагике конкрет-
Занятия плаванием будут более эффективны, если обучение ного занятия, сюжетно-ролевых игр, свободного плавания в
любому плавательному упражнению в воде начинать в облегчен- заключительной части урока на протяжении 3—5 мин увеличивают
ных условиях: на мелком месте, держась руками или одной рукой двигательную плотность урока, число повторений и способствуют
за неподвижную опору (бортик, поручень, дорожка), а затем с приме- закреплению формируемых навыков. Таким образом, каждый урок
нением подвижной опоры (плавательная доска, поддерживающие является одним из звеньев ряда уроков, представляющих собой в
средства, резиновые игрушки, работа в парах и пр.), и только после совокупности единый учебно-восп^ательнык процесс.
освоения разучиваемого упражнения переходить к его выполнению
Процесс обучения плаванию можно разделить на три этапа, на
в скольжении на груди и спине. При плавании на груди и спине с
первом этапе — ознакомление с воднэй средой и освоение подгото-
доской предварительно изучить способы держания доски (на груди,
вительных упражнений в воде, второй этап — изучение техники
под головой, на вытянутых руках большой палец сверху, остальные
плавания «кроль на груди» и «кроль на спине», третий этап — совер-
снизу, и др.). Прекрасным средством начального обучения, способству-
шенствование техники плавания изученных способов. После осво-
ющим развитию координации движений, вестибулярной устойчивости,
ения техники плавания способами «кроль на груди и на спине» мож-
ориентировки в пространстве, ловкости является плавание с различны-
но приступать к изучению способов «брасс» и «дельфин».
ми вращениями и изменениями направлений. Например, проплыть 3 м
В целях профилактики травматизма и дифференцировки рас-
на груди в положении «торпеда», по сигналу педагога повернуться на
стояния следует учить детей определять длину проплываемого от-
спину, продолжая движение, упражнение повторить 2—3 раза.
резка по количеству повторений дзижений (гребков, >даров ногами
Процесс обучения любому плавательному движению осуществ-
и т.д.). Отработке техники движеьий препятствует боязнь столкно-
ляется в следующей последовательности: на суше, на мелкой части
вений. В связи с этим целесообразно организовать заплывы на эаз-
86 Частные методики адаптивной физической культуры 87
Глава 2
ных дорожках, что позволит занимающимся чувствовать себя более взгляд на этом предмете, переводит затем его на метку на стекле,
уверенно и сосредоточиться на выполнении изучаемого упражнения. потом снова на предмет. Так повторяется несколько раз. Упражне-
Как показывает анализ научно-методической литературы, плавание
ние проводят два раза в день (Шкарлова СИ., Романовский В.Е.,
показано всем детям, имеющим нарушение зрения. Однако при не-
2000). Хорошим средством для развития глазодвигательной функ-
которых глазных заболеваниях предусмотрены ограничения в прыж-
ции является сбор фишек определен-юго цвета (например, желтого),
ках в воду с вышки, трамплина, тумбочки. К таким заболеваниям
предварительно разбросанных по столу Для контроля фиксируется
относятся: миопия высокой степени (выше 6 D), отслойка сетчатки,
время выполнения задания.
опухоли мозга и глаза, глаукома, послеоперационный период после
замены хрусталика (первые полгода). Полезно моргание через каждые 5 мин. О. Хаксли (1997) отме-
чает, что моргание — естественный способ «смазки» и очищения
Знание специфических особенностей обучения младших школь- поверхности глаз. Оно способствует также расслаблению лицевых
ников с депривацией зрения, правильное применение приемов по- и лобных мышц (следует моргать без усилий, двигаться должны только
мощи и страховки позволит тренеру-педагогу помэчь детям ознако- веки, брови находятся в расслабленном состоянии).
миться с новыми условиями занятий (водной средой), освоить базовые Напряженное состояние глаз отнимает 90% психической энер-
плавательные навыки, освоить спортивные способы плавания, а так- гии человека (Корбетт М.Д., 1998). При интенсивной зрительной
же совершенствовать такие качества, как быстрота, ловкость, вынос- работе глазные мышцы напрягаются, выводя глаза из правильной
ливость, сила, улучшить деятельность дыхательной системы, предуп- центровки, и вслед за этим могут возникнуть головные боли. Поэто-
редить развитие нарушений опорно-двигательного аппарата и пр. му следует чаще использовать упражнения на релаксацию, вспоми-
ная при этом какие-нибудь приятные моменты, спокойную музыку
2.5. Коррекция и профилактика (например, «Лунная соната» Л. Бетховена, «Олимпийская сказка»
А. Пахмутовой и др.). При расслаблении боль и напряжение снижа-
нарушений зрения ются, нормализуется дыхание, столь важное для зрения.
Есть и чисто психологические способы стимуляции зрения. Д.А. Уго-
Люди с нарушенным зрением задумываются над тем, как со-
хранить остаточное зрение. В настоящее время существует много лев (2001) отмечает, что запахи елки, мандарина и ванилина благо-
сберегающих технологий (Аветисов Э.С., Корбет М.Д., Демирчоглян Г.Г. приятно действуют на снятие психического напряжения. При обуче-
и др.), которые имеют сходные и различные методики. Мы же при- нии детей с нарушенным зрением можно использовать мяч с запахом
водим некоторые из них, имеющие коррекционную и профилакти- ванилина, внутри которого находятся цветные шарики.
ческую направленность и позволяющие учитывать следующие ас- У детей с недостаточностью зрения целесообразно развивать
пекты: охрана остаточного зрения; особенности индивидуального зрительные представления прр поворотах на 90°, 180°, анализируя
развития ребенка; щадящий режим зрительной нагрузки; рациональ- изменение пространственных соотношений. Для формироваьия сен-
ное чередование физической нагрузки и отдыха, специальных упраж- сорных эталонов у детей с нар/шгниями зрения Л.П. Григорьева
нений для глаз в течение урока; использование специальных мето- (2000) предлагает использование эталонов: светлости, цвета, размера,
дов и приемов в обучении двигательным действиям; система формы и т.д. Например, для формирования эталонов цвета, автор реко-
требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его мендует использовать набор прямоугольников размером 20 х 40 мм,
жизни. состоящий из четырех максимально насыщенных цветов (красного,
зеленого, синего и желтого); набор, состоящий из семи насыщенных
Для улучшения аккомодационной способности глаза при близо-
цветов (красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фи-
рукости часто используется упражнение «метка», которое можно про-
олетового). Этими рекомендациями могут воспользоваться учителя
водить как в школе, так и в домашних условиях. Для выполнения
массовых школ в коррекцноьных занятиях с детьми, имеющими
этого упражнения на стекле на уровне глаз наносится метка диамет- нарушения зрения. Данная методика направлена на улучшение цве-
ром 3—5 мм. Ребенок становится на расстоянии 30—35 см от окон- торазличимости и формирование целостных образов.
ного стекла и намечает вдали за окном какой-либо предмет, находя-
щийся на линии, проходящей через метку на стекле. Зафиксировав Для развития зрительного восприятия при метании мячей, прыж-
ках в длину и других упражнениях рекомендуется оценивать уда-
88 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 89
ленность предметов в пространстве. При любой работе с мячом • возбуждать в себе интерес — во время рассматривания объекта
(метание на дальность, в цель, броски вверх, вниз и пр.) рекоменду- путешествовать по нему;
ется прослеживать его движение не только глазами, но и носом. • воспринимать увиденное без усилия;
После броска движения глаз сопровождают путь мяча, при этом по- • часто закрывать глаза, чтобы давать им отдых.
стоянно меняется аккомодация хрусталика, улучшается восприятие
постоянно меняющихся пространственных отношений. Это способ-
ствует расширению поля зрения, выработке глазомера, точности дви- УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
жений. УСТОЙЧИВОСТИ К УТОМЛЕНИЮ
При наличии сходящегося косоглазия полезны упражнения, пре- (Демирчоглян Г.Г, 1997)
дусматривающие броски мяча вверх, при расходящемся — вниз. Этим
детям необходимо больше времени на рассматривание предметов и 1. И. п. — сидя. Крепко зажмурить глаза на 3—5 с, а затем
явлений, поэтому нужно сопровождать восприятие объектов словес- открыть их на 3—5 с. Повторить 6—8 раз. Упражнение укрепляет
ным описанием, тогда они смогут более точно воспринимать и отра- мышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаб-
жать окружающую действительность. лению мышц глаза.
Л. С. Выготский призывал учитывать зону ближайшего разви- 2. И. п. — сидя. Быстрые моргания в течение 1 мин. Способ-
тия, т. е. индивидуальный уровень психического и физического раз- ствует улучшению кровообращения.
вития ребенка, включая зону потенциального развития зрительных 3. И. п. стоя. 1) Смотреть прямо перед собой 2—3 с; 2) поста-
возможностей детей. Не только ребенок должен адаптироваться к вить палец руки по средней линии лица на расстоянии 25—30 см от
окружающей среде, но и взрослые, воспитывающие ребенка, должны глаз; 3) перевести взгляд на конец пальца и смотреть на него 3—5 с;
адаптировать окружающую среду к детям, учитывая особенности его 4) опустить руку. Повторить 10—12 раз. Упражнение снижает утом-
развития, возможностей, интересов и потребностей. ление, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.
Тренировка глаз всегда была и остается актуальной. Своевре- 4. И. п. — сидя 1) Смотреть прямо перед собой 2—3 с; 2) пере-
менная профилактика снижает потерю зрения. Учителя, родители и вести взгляд на кончик носа на 3—5 с. Повторить 6—8 раз. Упраж-
сами учащиеся могут воспользоваться следующими рекомендациями нение развивает способность прэдолжительное время удерживать
при проведении упражнений для глаз: взгляд на близких предметах.
— все упражнения выполнять без очков; 5. И. п. — сидя. 1) Закрыть веки; 2) массировать их круговыми
— упражнения выполнять спокойно, без какого-либо напряже- движениями пальцев. Повторять в течение 1 мин. Упражнение рас-
ния;
слабляет мышцы и улучшает кровообращение.
— научиться расслабляться (полное физическое и психическое 6. И.п. — стоя. 1) Отвести правую руку в сторону; 2) медлен-
расслабление);
но передвигать палец полусогнутой руки справа налево, не двигая
— начинать тренировку лучше всего с простых упражнений, головой, следить глазами за пальцем. Повторить 10—12 раз. Упраж-
постепенно переходя к более сложным; нение укрепляет мышцы глаз горизонтального действия и совершен-
— между упражнениями часто моргать глазами; ствует их координацию.
— продолжительность занятий: начинать с 1—2 мин, постепен- 7. И. п. — стоя. 1) Поднять правую руку вверх; 2) медленно
но увеличивая до 10 мин; передвигать палец полусогнутой руки сверху вниз и снизу вверх, не
— упражнения выполнять два раза в день. двигая головой, следить за пальцем. Повторить 10—12 раз. Упражне-
Г.Г. Демирчоглян (1996) для сохранения и улучшения зрения ние укрепляет мышцы глаза вертикального действия и совершен-
рекомендует выработать у ребенка следующие навыки: ствует их координацию.
• моргать непрерывно, доведя это движение до автоматизма; 8. И. п. — сидя. 1) Тремя пальцами каждой руки легко нажать
• дышать легко и непрерывно; на верхнее веко; 2) спустя 1—2 с снять пальцы с век. Повторить
• смотреть на ближние и удаленные объекты, скоординировав 3—4 раза. Упражнение улучшав" циркуляцию внутриглазной жид-
деятельность психики и глаза; кости.
90 Частные методики адаптивной физической культуры 91
Глава 2
9. И. п. — сидя, голова неподвижна. 1) Вытянуть полусогнутую • И. п. — сидя на полу, упор руками сзади, зажать мяч между
руку вперед и вправо; 2) производить рукой на расстоянии 40—50 см стопами, ноги подняты. Круговые движения ногами, смотреть на мяч.
от глаз медленные круговые движения по часовой стрелке и сле- Повторить 8—10 раз в каждом направлении.
дить при этом глазами за кончиком пальца; 3) проделать то же • И. п. — лежа на животе, мяч сзади. На счет «раз» поднять
упражнение, сменив правую руку на левую и совершая ею круго- руки с мячом, приподнять голову и плечи; на счет «два-три» дер-
вые движения против часовой стрелки. Упражнение развивает ко- жать; на счет «четыре» опустить руки. Повторить 8—10 раг.
ординацию сложных движений глаз и способствует укреплению ве-
• И. п. — лежа на животе, кисти рук на полу у плеч, мяч сдав-
стибулярного аппарата. Повторить 3—6 раз.
ливать стопами. На счет «раз» согнуть ноги в коленных суставах,
10. И. п. — сидя. «Пальминг». Быстро потрите ладони друг о распрямить руки, прогнуться, головой постараться коснутьсч мяча;
друга в течение 5—10 с, положите теплые ладони на закрытые гла- на счет «два» вернуться в и. п. Повторить 8—10 раз.
за. Длительность 20 с. Упражнение на расслабление.
С. Багайка (2001) при пальминге рекомендует не концентриро-
вать внимание на глазах, а мысленно представить предметы, окра-
Улучшение зрения по методу У. Бейтса
шенные в черный цвет (платье из бархата, черная шляпа и т. д.).
Для лечения близорукости американский офтальмолог Уильям
Достаточно трех таких мысленных картин. Чем дольше вам удастся
удерживать черное пятно, тем более эффективными окажутся уп- Бейтс (цит. по Г.Г. Демирчогляну, Школа здоровья глаз. — СПб.,
ражнения. 1996. — С. 26) предлагает комплекс упражнений, который он раз-
работал после ознакомления с методикой совершенствования зорко-
сти индейцев. Главной причиной ухудшения зрения Бейтс считает
психогенное напряжение, сопровождающееся напряжением наруж-
КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ С МЯЧОМ
ных мышц глаза, усилением увидеть, разглядеть удаленные предме-
ДЛЯ ЛЕЧЕНИЯ БЛИЗОРУКОСТИ
ты. По мнению Бейтса, нормальное зрение можно выработать пол-
(по Э.С. Аветисову, Е.И. Ливадо, Ю.И. Курпан, 1996)
ным расслаблением и с помощью следующих упражнений.
• Голова зафиксирована так, чтобы двигаться могли только глаза.
• И.п. — стоя. Держать мяч в правой руке. На счет «один-два»
В вытянутой руке — карандаш. По широкой амплитуде он двигается
поднять руки через стороны вверх, потянуться — вдох, переложить
вправо, влево, вниз, вверх. Неотрывно следить за ним глазами.
мяч в левую руку; на счет «три» через стороны опустить — выдох.
• Встать у стены большой комнаты и, не поворачивая головы,
Смотреть на мяч, не поворачивая головы. Повторить 6—8 раз.
быстро переводить взгляд из верхнего правого угла комнаты в ле-
• И.п. — стоя. Держать руки с мячом впереди. Круговые дви- вый нижний, из левого верхнего в правый нижний. Повторить не
жения руками. Смотреть на мяч, дыхание произвольное. Повторить
6—8 раз в каждом направлении. менее 50 раз.
• Ноги на ширине плеч, руки на поясе. Резкие повороты
• И.п. — стоя. Держать мяч впереди в согнутых руках. Сги-
бая ногу, коленом ударить по мячу. Повторить 8—10 раз каждой головы вправо, влево. Взгляд направляется по ходу движения. Вы-
ногой. полнить 40 поворотов.
• В течение 3 с смотреть на яркий свет, потом закрыь глаза
• И.п. — стоя. Держать мяч в правой руке. На счет «раз»
рукой и дать им отдых. Повторить 15 раз.
сделать мах правой ногой вперед-вверх, мяч из правой руки в ле-
• Широко открыть глаза, сильно прищуриться, закрыть глаза.
вую переложить под ногой; на счет «два» опустить ногу; на счет
Повторить 40 раз.
«три-четыре» то же, перекладывая мяч из левой руки в правую под
• Взглянуть в окно на очень отдаленный предмет и пристально
левой ногой. Повторить 8—10 раз каждой ногой.
рассматривать его в течение 10 с. Перевести взгляд на свои наруч-
• Бег на месте в среднем темпе (варианты: бег на прямых но- ные часы. Повторить 15 раз.
гах, поднимая высоко колени или сильно сгибая ноги в коленных
Этот комплекс У. Бейтс рекомендует выполнять 2 раза в день
суставах так, чтобы пятками касаться ягодиц) в течение 1—2 мин
в течение месяца, затем сделать перерыв на 2—3 недели, а потом
с последующим переходом на ходьбу.
начать все сначала. Такой режим работы глаз укрепляет мышцы,
92 Частные методики адаптивной физической
культуры Глава 2 93
Литература Глава
1. Ермаков В.П., Якунин ГЛ. Основы тифлопедагогики. Развитие, МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ
обучение и воспитание детей с нарушениями зрением. — М.,
2000. ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ
2. Демирчоглян Г.Г. Как сохранить и улучшить зрение. — Донецк, С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
1997.
3. Корбетт М.Д. Как обрести хорошее зрение без очков (пере-
вод). — СПб., 1998. 3.1. Анатомо-физиологическая характеристика
4. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. нарушений слуха
5. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. М., 2001.
6. Ростомашвили Л.Н. Реализация программы ЛФК для младших 3.1.1. Причины стойких нарушений слуха
школьников с тяжелой патологией зрения. — СПб., 1997. Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и
7. Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нару- приобретенными. Врожденный характер нарушения слуха отмечает-
шенным зрением /Методические рекомендации для учителей, ся значительно реже, чем приобретенный.
воспитателей, родителей. — СПб., 2001. Роль наследственного фактора в качестве причины врожден-
8. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М., 2000. ных нарушений с/уха в прежние годы преувеличивалась.
9. Хаксли О. Как вернуть зрение // Перевод с англ. — М., 1997. Из других причин, обусловливающих врожденное нарушение
10. Шкарлова СИ., Романовский В. Е. Близорукость, дальнозоркость, слуха, следует отметить инфекционные заболевания у матери во вре-
астигматизм. — Ростов-на-Дону; Феникс, 2000. мя беременности. Особое значение имеют вирусные инфекции (корь,
11. Шматко Н.Б. Дети с отклонениями в развитии /Методическое грипп). Наиболее опасным для развивающегося зачатка слухового
пособие для педагогов и воспитателей массовых и спецучрежде- органа является заболевание, возникающее у матери в первые три
ний и родителей. — М., 1997. месяца беременности.
Вредное воздействие на развивающийся орган слуха у плода могут
оказать некоторые химические вещества. Практическое значение в
возникновении врожденных нарушений слуха имеет алкоголь, упот-
ребляемый матерью во время беременности, а из лекарствеьных ве-
ществ — стрептомицин и хинин.
Нарушение развития слухового органа может возникнуть вслед-
ствие травмы плода, особенно в первые месяцы беременности, когда
зачаток слухового анализатора оказывается особенно ранимым.
Приобретенные нарушения слуха возникают от разнообразных
причин. Тяжелые нарушения слуха наступают обычно при пораже-
нии звуковоспринимающего аппарата (внутреннего уха, слухового
нерва), в то время как легкая и средняя степень нарушения слуха
может возникать при поражении лишь звукопроводящего аппарата
(среднего уха).
Среди причин нарушения слуха у детей первое место занимают
последствия острого воспаления среднего уха (острого среднего оти-
та). Поражение слуха в э~их случаях обусловлено стойкими оста-
точными изменениями в среднем ухе, приводящими к нарушению
нормальной подв1'жности эарабанной перепонки и цепи слуховых
96 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 3 97
косточек. В некоторых случаях после острого среднего отита остает- бывает односторонним, однако в ряде случаев приводится наблю-
ся стойкое прободение барабанной перепонки и длительное гноете- дать и полную двустороннюю глухоту. По мнению большинства ис-
чение из уха — хронический гнойный отит. Это заболевание сопро- следователей, в основе глухоты при эпидемическом паротите лежит
вождается обычно значительным понижением слуха. гибель рецепторного аппарата во внутреннем ухе (вэлосковых кле-
Частой причиной поражения слуха у детей являются заболева- ток кортиева органа).
ния носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями наруше- В числе этиологических факторов, вызывающих стойкие нару-
ние проходимости евстахиевой трубы. шения слуховой функции, известную роль играют некоторые хими-
В этиологии резко выраженных форм стойких нарушений слуха ческие вещества, оказывающие токсическое воздействие на слуховой
важнейшую роль играют поражения внутреннего уха и ствола слу- анализатор. К их числу относятся различные промышленные и ле-
хового нерва. Поражение ядер слухового нерва, его проводящих пу- карственные вещества. В этиологии приобретенных нарушений слу-
тей в головном мозге, а также корковых слуховых центров как по ха у детей практическое значение имеют некоторые антибиотики
частоте, так и по степени возникающих при них нарушении слуха (стрептомицин, канамицин, мономицин) и хинин.
имеют сравнительно меньшее значение. В возникновении стойких нарушений слуха известное значение
Важную роль в возникновении стойких нарушений слуха игра- имеет травма, в частности предродовая. Сюда относятся поврежде-
ют острые инфекционные заболевания. Большинство инфекционных ния слухового органа вследствие сдавливания и деформации головки
болезней, являющихся причиной поражения слуха, приходится на дет- плода во время прохождения через узкие родовые пути, а также в
ский возраст, и потому роль этих заболеваний в этиологии наруше- результате наложения акушерских щипцов.
ний слуха у детей особенно велика. Из инфекционных заболеваний,
обусловливающих стойкие поражения слуха в детском возрасте, наи- 3.1.2. Патология слуха
большее значение имеют эпидемический цереброспинальный менин- В слуховом анализаторе различают звукопроводящий и звуко-
гит, корь, скарлатина, грипп, свинка. Одни инфекционные заболевания воспринимающий аппарат. К звукопроводящему аппарату относятся
(менингит, вирусный грипп, свинка) вызывают поражение нервного наружное и среднее ухо, а также некоторые части внутреннего ука
аппарата слухового анализатора (кортиева органа или ствола слухо- (жидкость лабиринта и основная мембрана); к звуювоспринимаю-
вого нерва), другие (корь, скарлатина) — преимущественно воздей- щему — все остальные отделы анализатора, начиная от волосковых
ствуют на среднее ухо, причем развивающийся при этом воспали- клеток кортиева органа и кончая нервными клетками слуховой обла-
тельный процесс не только приводит к нарушению функции сти коры головного мозга.
звукопроводящего аппарата среднего уха, но может вызвать также
заболевания внутреннего уха (серозный или гнойный лабиринтит) с Заболевания наружного уха
частичной или полной гибелью рецепторных клеток кортиева органа. 1. Атрезия наружного слухового прохода. При атрезии наруж-
Нарушение слуха и обычно одновременно развивающееся рас- ного слухового прохода понижение слуха носит характер поражения
стройство функции вестибулярного аппарата при цереброспинальном звукопроводящего аппарата, т.е. страдает главным образом восприя-
менингите обусловливается воспалительным процессом во внутрен- тие низких звуков; восприятие высоких тонов сохраняется, костная
нем ухе — гнойным лабиринтитом, возникающим в результате рас- проводимость остается нормальной или даже несколько улучшается.
пространения гнойной инфекции из мозговой оболочки через внут- Лечение атрезии наружного слухового прохода может заклю-
ренний слуховой проход по оболочкам слухового нерва. Поражение чаться только в искусственном восстановлении просвета путем пла-
внутреннего уха при эпидемическом цереброспинальном менингите стической операции.
наступает обычно в первые же дни болезни: иногда уже в первые 2. Серная пробка. Причинами такого накапливания могут яв-
сутки выявляется полная глухота, как правило двусторонняя. ляться: 1) повышенная функщ-я серных желез; 2) узость и ненор-
Следует упомянуть о сравнительно редком, но очень тяжелом мальная изогнутость наружного слухового прохода, затрудняющие
поражении слуха, которое возникает иногда при другом вирусном выведение серы наружу; 3) ненормальные химические свойства серы:
заболевании — воспалении околоушной слюнной железы (эпидеми- повышенная ее вязкость, клейкость, способствующая прилипанию серы
ческом паротите, или так называемой свинке). Поражение обычно к стенкам слухового прохода.
98 Частные методики адаптивной физической культуры 99
Глава 3
Лечение при серных пробках очень просто: после предваритель- Кроме продувания, производится пневматический массаж барабан-
ного размягчения специальными каплями пробка удаляется посред- ной перепонки: при помощи специального прибора вызывают разре-
ством промывания уха теплой водой из особого шприца. Такое про- жение и сгущение воздуха в наружном слуховом проходе, Е резуль-
мывание может производить только врач или специально обученный тате чего подвижность барабанной перепонки восстанавливается.
медицинский работник. Любые попытки самостоятельного удаления
2. Острое воспаление среднего уха (острый средний отит). Сим-
серных пробок посредством всякого рода палочек, ложечек, шпилек
птомами острого воспаления среднего уха являются боль в ухе, по-
и т. д. недопустимы.
нижение слуха, повышение температуры.
3. Инородные тела. Пребывание инородного тела в ухе даже 3. Хроническое воспаление среднего уха (хронический средний
в течение нескольких дней не может причинить вреда, поэтому отит). Переходу острого отита в хроническую форму способствует
ребенка с инородным телом следует при первой возможности до- тяжесть инфекции и общее ослабленное состояние организма.
ставить к врачу-специалисту, а доврачебные мероприятия могут
На поддержание воспалительного процесса в среднем ухе влия-
заключаться в следующем: 1) умерщвление живых инородных тел
ют заболевания носа и носоглотки: хронический насморк, полипы,
путем впускания в ухо нескольких капель какого-либо чистого
аденоидные разращения и пр.
жидкого масла (в теплом виде); 2) при набухающих инородных
Различают две формы хронического гнойного среднего отита.
телах (горох, фасоль и пр.) вливание в ухо теплого спирта с це-
При первой форме воспалительный процесс ограничивается только
лью вызвать сморщивание инородного тела; 3) при ненабухаю-
слизистой оболочкой среднего ука, не переходя на костные стенки
щих телах (бусы, камешки, вишневые косточки), а также живых
барабанной полости. Эта форма характеризуется доброкачественным
инородных телах — осторожное промывание уха теплой кипяче-
течением и, как правило, не дает осложнения.
ной водой из обыкновенной резиновой спринцовки. При подозре-
При второй форме воспалительный процесс переходит на кост-
нии на наличие прободения барабанной перепонки промывание не
ные стенки барабанной полости, вызывает некроз (омертвение) кост-
производится.
ной ткани, разрастание грануляций и полипов и сопровождается
выделением гноя с резким гнилостным запахом.
Заболевания барабанной перепонки Осложнения при остром и хроническом гнойном среднем отите:
Главную опасность при прободениях и разрывах барабанной воспаление ячеек сосцевидного отростка (мастоидит), воспаление внут-
перепонки представляет возможность проникновения инфекции в реннего уха (лабиринтит), паралич лицевого нерва, воспаление мозговых
барабанную полость с последующим развитием гнойного воспале- оболочек (менингит), нарыв (абсцесс) мозга, заражение крови (сепсис).
ния среднего уха.
Остаточные явления после воспалительных процессов в сред-
нем ухе: стойкое понижение слуха, так как воздушная звукопереда-
Заболевания среднего уха ча оказывается резко нарушенной.
Катар среднего уха. Катар среднего уха наблюдается у детей Понижение слуха при таких рубцовых процессах, в особеннос-
дошкольного и младшего школьного возраста. Основную роль в воз- ти если они распространяются на лабиринтные окна, может быть
никновении катара среднего уха у детей играют аденоидные разра- значительным, не достигая, однако, степени глухоты, так как костная
щения в носоглотке. проводимость в этих случаях сохраняется. Полная пгухота после
Лечение катара среднего уха сводится к восстановлению прохо- воспаления среднего уха может развиться лишь в результате пере-
димости евстахиевой трубы. Для этого прежде всего необходимо хрда гнойного процесса из среднего уха во внутреннее.
устранить причины, вызвавшие ее закрытие. Проводится лечение носа
4. Отосклероз. Этим назваьием обозначают своеобразный про-
и носоглотки, при наличии аденоидных разращений производится их
цесс, развивающийся в костной капсуле ушного лабиринта и заклю-
удаление. В ряде случаев уже эти мероприятия приводят к улучше-
чающийся в разрастании костной ткани в области ниши овального
нию проходимости евстахиевой трубы и к восстановлению или улуч-
окна. В результате такого разрастания пластинка стремечкз оказы-
шению слуха; но нередко, особенно при затянувшихся катарах, при-
вается замурованной в овальном окне и лишается своей подвижно-
ходится прибегать к специальному лечению уха — продуванию,
сти. Отосклероз является одновременно заболеванием среднего и
массажу, физиотерапевтическим процедурам.
внутреннего уха.
100 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 3 101
Отосклероз начинается чаще всего в юном возрасте (15—16 лет), Заболевания слухового нерва, проводящих путей и
но наблюдались отдельные случаи развития этого заболевания и у слуховых центров в головном мозге
детей. Болезнь заключается в прогрессирующем падении слуха и 1. Неврит слухового нерва. Данная группа включает не только
шуме в ушах; она развивается медленно, постепенно, начало ее час- заболевания ствола слухового нерва, но и поражения нервных кле-
то остается незамеченным, и больные обращаются к врачу обычно ток, входящих в состав спирального нервного узла, а также ьекото-
уже в стадии выраженного нарушения слуховой функции. Отоскле- рые патологические процессы в клетках кортиева органа.
роз может приводить к резкой тугоухости или даже полной глухоте. Интоксикация клеток спирального нервного узла происходит не
только при отравлении химическими ядами, но и при воздействии
Заболевания внутреннего уха токсинов, циркулирующих в крови при многих болезнях (например,
1. Дефекты и повреждения внутреннего уха. К числу врож- менингите, скарлатине, гриппе, тифе, свинке). В результате интокси-
денных дефектов относятся аномалии развития внутреннего уха, име- кации как химическими ядами, так и бактерийными наступает ги-
ющие различные формы. Наблюдались случаи полного отсутствия бель всех или части клеток спирального узла с последуюцим пол-
лабиринта или недоразвития отдельных его частей. В большинстве ным или частичным выпадением слуховой функции.
врожденных дефектов внутреннего уха отмечается недоразвитие Заболевания ствола слухового нерва возникают также вследствие
кортиева органа, причем неразвившимся оказывается именно специ- перехода воспалительного процесса с мозговых оболочек на оболоч-
фический концевой аппарат слухового нерва — волосковые клетки. ку нерва при менингите. В результате воспалительного арэцесса
К патогенным факторам относятся: воздействие на зародыш, происходит гибель всех или части волокон слухового нерва и возни-
интоксикация организма матери, инфицирование, травма плода, наслед- кает соответственно полная или частичная потеря слуха.
ственное предрасположение. От врожденных дефектов развития сле- Характер нарушения слуховой функции находится в зависимо-
дует отличать повреждения внутреннего уха, которые иногда проис- сти от места поражения. В тех случаях, когда процесс развквается в
ходят во время родового акта. Такие повреждения могут явиться одной половине мозга и захватывает слуховые пути до их перекре-
результатом сдавливания головки плода узкими родовыми путями ста, нарушается слух на соответствующее ухо; если при этом гибнут
или последствием наложения акушерских щипцов. Повреждения все слуховые волокна, то возникает полная потеря слуха на это ухо;
внутреннего уха наблюдаются иногда у маленьких детей при ушибах при частичной гибели слуховых путей — большее или меньшее по-
головы (падение с высоты); при этом наблюдаются кровоизлияния нижение слуха, но опять-таки на соответствующее ухо.
в лабиринт и смещения отдельных участков его содержимого. Заболевания слуховой области коры головного мозга, так же
В этих случаях может повреждаться одновременно также среднее как и заболевания проводящих путей, могут возникать при кровоиз-
ухо и слуховой нерв. Степень нарушения слуховой функции при лияниях, опухолях, энцефалитах Односторонние поражения ведут к
травмах внутреннего уха зависит от протяженности повреждения и понижению слуха на оба уха, больше — на противоположнэе
может варьировать от частичной потери слуха на одно ухо до полной 2. Шумовые поражения. При длительном воздействии шума
двусторонней глухоты. развиваются дегенеративные изменения в волосковых клетках кор-
2. Воспаление внутреннего уха (лабиринтит). Воспаление тиева органа, распространяющиеся на нервные волокна и на клетки
внутреннего уха возникает вследствие: 1) перехода воспалительного спирального нервного узла.
процесса из среднего уха; 2) распространения воспаления со сторо- 3. Воздушная контузия. Действие взрывной волны, т.е. вне-
ны мозговых оболочек; 3) заноса инфекции током крови. запного резкого колебания атмосферного давления, обычно сочетает-
При серозном лабиринтите вестибулярная функция в той или ся с влиянием сильного звукового раздражения. В результате одно-
иной мере восстанавливается, а при гнойном — в результате гибе- временного действия обоих этих факторов могут возьикать
ли рецепторных клеток функция вестибулярного анализатора полно- патологические изменения во всех отделах слухового анализатора.
стью выпадает, в связи с чем у больного остается надолго или на- Наблюдаются разрывы барабанной перепонки, кровоизлияния в сред-
всегда неуверенность в ходьбе, небольшое нарушение равновесия. нем и внутреннем ухе, смещение и разрушение клеток кортиева орга-
на. Результатом такого рода повреждений является стойкое пораже-
ние слуховой функции.
102 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 3 103
4. Функциональные нарушения слуха — временные расстрой- известно, периферическая часть слуховой системы находртся в ла-
ства слуховой функции, сочетающиеся иногда с нарушениями речи. биринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспри-
К числу функциональных нарушений слуха относится также истери- нимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о голоже-
ческая глухота, развивающаяся у людей со слабой нервной системой нии тела в пространстве.
под влиянием сильных раздражителей (испуг, страх). Случаи исте- 8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуж-
рической глухоты наблюдаются чаще у детей. дения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые
волокна, но и вестибулярную ветвь.
3.1.3. Взаимосвязь слухового и вестибулярного Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной
анализаторов и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный
Патологический процесс в слуховой системе изменяет функцию импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные
вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередь окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте.
влияют на формирование двигательной сферы. Н.Л. Найденова (1989) Важно сказать о возможностях вестибулярного чувства в слу-
с помощью специального исследования выявила различные проявления ховом восприятии. Слуховой анализатор очень древний, он сформи-
вестибулярной дисфункции в 62% случаев нарушения слуха. ровался первоначально как система анализа вестибулярньх раздра-
Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положении жений, и только позднее из нее выделилась отдельная подсистема,
тела и головы в пространстве, изменении скорости и направлении занимающаяся анализом звуков. Однако примитивные аудигивные
движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентиров- функции отолитового органа не были потеряны. Нейрофизиологи-
ки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц ческие исследования показывают, что отолитовый отдел вестибуляр-
(Козлов М.Я., Левин А.А., 1989). ного анализатора отвечает на тоны от 16 Гц до 1000 Гц и сгособен
Рецепторный аппарат отокинестетического анализатора, распо- заменить, в некоторых случаях, кохлеарную (улитковую) активность.
ложенный в трех взаимно-перпендикулярных полукружных каналах Нарушения вестибулярной функции наблюдались как при глубоких,
и мешочках преддверия внутреннего уха, носит название вестибу- так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия.
лярного анализатора (Зимкин Н.В., 1968; Машков В.Н., 1985). Встречались отдельные случаи высокой устойчивости вестибулярно-
Внутреннее ухо состоит из улитки и лабиринта, лабиринт в свою го аппарата при резко сниженной слуховой функции, и наоборот, при
очередь из трех полукружных каналов и преддверия, включающего сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора — резко
мешочки: саккулюс и утрикулюс. Костная и перепончатая часть по- сниженная функция вестибулярного аппарата.
лукружных каналов и преддверия имеют одинаковую форму. Поло- Патологический процесс в слуховом анализаторе измеьяет не
сти перепончатого лабиринта заполнены эндолимфой. Принято счи- только функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кине-
тать, что перемещение эндолимфы в полукружных каналах и стетического анализатора, который также определяет особенности
отолитах саккулюса и утрикулюса происходит под влиянием уско- двигательной деятельности глухих (Губерина Р.С , 1988). У лиц с
рения. Разветвленные в этой части внутреннего уха нервные окон- низкой вестибулярной устойчивостью при действии различного рода
чания специализированы на оценке перемещения тела в простран- ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координа-
стве с определенным ускорением. ция движений, равновесие, снижается способность к максимальному
Полукружные каналы реагируют в основном на угловое уско- проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке
рение (вращение), а адекватным раздражителем отолитового аппа- Слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вес-
рата служит начало и конец прямолинейного движения, а также сила тибулярный анализатор, при двухстороннем поражении (Машков В. Н ,
тяжести. 1985). Важно иметь в виду высокую степень компенсации вестибу-
Отолитовые рецепторы участвуют в сложном процессе анали- лярных расстройств. Компенсация осуществляется за счет цечтраль-
за отокинестетического состояния организма и обеспечения двига- ных отделов анализатора и взаимодействия его с другими cei-сорны-
тельных реакций, направленных на поддержание равновесия. ми системами, особенно со зрительной.
Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов просле- Тренировки вестибулярнсй системы специально подобранными
живаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как физическими упражнениями повышают функциональную устэичивость
104
105
Частные методики адаптивной физической культуры I лава 3
вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факто- дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.),
ров, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная сис- в 80% случаев — задержкой моторного развития. Сопутствующие
тема, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функцио- заболевания наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ (Сер-
нально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к мсев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 993; Дзержинская Л.Б., 1997)
физическим упражнениям), в связи с чем ее реактивность значи- показано, что у детей с нарушение!У слуха отмечается задержка раз-
тельно понижается (Машков В.Н , 1985). Следовательно, можно пред- вития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, ока-
положить, что, воздействуя на вестибулярную систему, можно ока- шивает влияние на формирование мгжанализаторных связей, сужает
зать влияние на слуховое восприятие. «ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (ов-
ладение сидением, ходьбой и т д.) приводит к нарушению ориенти-
ровки в пространстве и в предметом мире.
3.2. Характеристика детей с нарушением слуха Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих свер-
стников соматической ослабленносгью, недостаточной двигательной
3.2.1. Особенности психофизического развития подвижностью. Установлено, что неслышащие дети дошкольного воз-
и двигательных способностей глухих детей раста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии
дошкольного возраста на 1—3 года.
В процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, име- Нарушения двигательной сферы у детей проявляются
ющими нарушения слуха и речи, основное внимание должно быть 1) в снижении уровня развита основных физических качеств:
сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании для отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп
него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основан- туловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качеств
ной на всестороннем комплексном изучении особенностей его раз-
от 12 до 30%;
вития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономер-
2) в трудности сохранения статического и динамического рав-
ностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться
ими в педагогической работе. новесия: отставание от нормы в статическом равновесии до 30%,
Основная цель ранней диагностики и помощи ребенку — обес- динамическом — до 2 1 % ;
печить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физический 3) в недостаточно точной координации и неуверенности движе-
рост и достичь максимального успеха в развитии его возможностей. ний, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы;
4) в относительно низком урозне ориентировки в пространстве;
Но, как известно, изучение ребенка с отклонениями в развитии
не может ограничиться только установлением степени и тяжести 5) в замедленной скорости выполнения отдельных движений,
недостатка, а непременно включает компенсаторный процесс (Носко- темпа двигательной деятельности в целом по сравнению со слыша-
ва Л.П., 1993). щими детьми
Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка Своеобразно идет развитие псзнавательной сферы неслышащих
не является следствием только ограниченного доступа звуковых раз- детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Неко-
дражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения торая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слу-
в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи лю- хового анализатора, активизация которого возможна только при дли-
дей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к умень- тельной и систематической работе то развитию слухового восприятия.
шению получаемой информации, что сказывается на развитии всех У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к
познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь губам говорящего, что свидетель:твует о поиске самим ребенком
на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Трофи- компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное вос-
мова Г.В., 1972; Носкова Л.Н., 1991). приятие. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от
Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые, видов деятельности. Общим недо:татком для всех детей являются
возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются со- трудности в переключении внимания.
путствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих на-
дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% — рушения слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей до-
106 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 3 107
минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори-
в основном строится на зрительных образах, в то время как у слы- ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-
шащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную зву- ном мире.
ковую речь. Существенным качественным отличием в действиях детей с
Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова нарушением слуха является то, что у них речь не участвуег в про-
было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст- цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция
ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри- речи.
тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улуч- Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих
шение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет других способностей, которые выступают как предпосылки для ее
взаимной поддержки. иозникновения и успешного развития. Например, надо специально
Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано развивать движение», споссбность к осознанному подражанию, осо-
с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об-
отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и щую выносливость как базовое качество для выполнения большого
невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и тозднее.
ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятель- Существует несколько причин для использования движений к
ности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жиз- стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле-
ни в деятельности детей начинает складываться практическая ори- ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про-
ентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется странственная направленность представляют собо^ биологические
в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность компоненты человеческого существа, а содержатся они ка< в дви-
не становится ведущей у детей в раннем возрасте. жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство
Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст-
не только сказывается на формировании чувственной основы, но и роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко-
находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя
детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе-
мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз- ния помогают детскому воэбражению, доводят до аффективного со-
витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. стояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанный
Формирование наглядно-действенного, практического мышления про- голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также
текает у них со значительным отставанием во времени и с некото- имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-
рыми количественными и качественными отличиями от его станов- понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или сзою осо-
ления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих бую основу для развития (Guberina P., 1972; Власова Т.М., Пфафен-
тенденций развития. родтА.Н., 1996).
Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну- Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразова-
той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. ние, перекодирование, программирование высказываний, воспроизве-
Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори- дение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует
ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все
она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения
слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего Характерной особенностью нарушения слуха является зависи-
дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до- мость от смены климатических условий, которая оказывает влияние
школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей
что находит отражение в решении наглядно-образных задач. в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и
Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как середине осени физическая работоспособность детей после летнего
и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству- отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и
106 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 3 107
минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори-
в основном строится на зрительных образах, в то время как у слы- ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-
шащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную зву- ном мире.
ковую речь. Существенным качественным отличием в действиях детей с
Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в про-
было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст- цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция
ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри- речи.
тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улуч- Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих
шение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет других способностей, которые выступают как предпосылки для ее
взаимной поддержки. возникновения и успешного развития. Например, надо специально
Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано развивать движение,способность к осознанному подражанию, осо-
с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об-
отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и щую выносливость как базовое качество для выполнения большого
невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.
ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятель- Существует несколько причин для использования движений к
ности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жиз- стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле-
ни в деятельности детей начинает складываться практическая ори- ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про-
ентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется странственная направленность представляют собой биологические
в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность компоненты человеческого существа, а содержатся они как в дви-
не становится ведущей у детей в раннем возрасте. жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство
Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст-
не только сказывается на формировании чувственной основы, но и роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко-
находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя
детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе-
мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз- ния помогают детскому воображению, доводят до аффективного со-
витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. стояния (в специально организованных играх), вызывая спэнтанный
Формирование наглядно-действенного, практического мышления про- голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также
текает у них со значительным отставанием во времени и с некото- имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-
рыми количественными и качественными отличиями от его станов- понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою осо-
ления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих бую основу для развития (Guberina Р., 1972; Власова Т.М , Пфафен-
тенденций развития. родт А.Н., 1996).
Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну- Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразова-
той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. ние, перекодирование, программирование высказываний, воспроизве-
Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори- дение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует
ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все
она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.
слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего Характерной особенностью нарушения слуха является зависи-
дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до- мость от смены климатических условий, которая оказывает влияние
школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей
что находит отражение в решении наглядно-образных задач. в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и
Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как середине осени физическая работоспособность детей после летнего
и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству- отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и
108 Глава 3
109
Частные методики адаптивной физической культуры
развитию физических качеств. В переходный период от осени к зиме Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования,
резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухуд- подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеоб-
шение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается разие двигательной сферы глухих школьников:
плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений -ф- недостаточно точная координация и неуверенность движений,
и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работо- что проявляется в основных двигательных навыках;
способность. Это наиболее благоприятный период для развития и -ф- относительная замедленность овладения двигательными на-
совершенствования физических качеств и закрепления движений. выками;
Переходный весенний период отличается снижением двигательной -ф- трудность сохранения у глухих статического и динамическо-
активности и общего самочувствия неслышащих детей. В это время
го равновесия;
необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе
игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприя- •ф- относительно низкий уровень развития пространственной ори-
тен для физического совершенствования. Таким образом, можно вы- ентировки; v
делить пять периодов, в которые происходит изменение общего са- -ф- замедленная реагирующая способность, скорость выполнения
мочувствия, состояния здоровья и характера двигательной активности отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;
неслышащих детей. •ф- отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики
кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звень-
3.2.2. Особенности психофизического развития ев тела во времени и пространстве, переключаемости движений,
и двигательных способностей глухих детей дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокуп-
школьного возраста ность которых характеризует нарушения координационных способ-
Нарушение слуха прежде всего сказывается на психике школь- ностей;
ника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предмет- -ф- отставание в развитии жизненно важных физических спо-
ным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредова- собностей — скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, ха-
ния ограничивают объем внешней информации и всегда рактеризующих физическую подготовленность детей и подростков.
сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышле- Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школь-
ния, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятель- ников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими при-
ности в целом (Выготский Л . С , 1924; Власова Т.А., 1954; Боскис чинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой
P.M., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.). функции, сокращением объема поступающей информации, состояни-
Нарушение слухового восприятия вызывают специфические из- ем двигательного анализатора, степенью функциональной активно-
менения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания, сти вестибулярного анализатора.
особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Роза- Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на коор-
нова Т.В., 1978; Гоголева А.В., 1981). Многие неслышащие школьники динационных способностях, так как они реализуются на дефектной
с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями.
между единицами измерения (Тимохин В.П., 1955; Дьячков А.И., 1957). Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложнокоординаци-
Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн онных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963;
(1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализато- Ляхова И.Н., 1992), имеют меньший уровень максимальных достижений
ра, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и по точности и времени движений, а также уступают в статическом и
слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964;
движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы ана- Какузин В.А., 1973).
лизаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сен- Большая часть авторов объясняют сниженный уровень двига-
сорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной кате- тельной сферы глухих и, в частности, координационных способно-
гории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной стей (особенно равновесия) недостаточной функциональной активно-
системой существует тесная функциональная взаимозависимость. стью вестибулярного аппарата (Дзюрич В.В., 1975; Бессарабов Н.С.,
1979; и др.).
110 Частные методики адаптивной физической культуры 111
Глава 3
При нарушении равновесия у глухих детей младшего школьного более длительным стажем ходьбы. При этом глухие отличаются от
возраста отмечается замедленность, скованность и малая амплитуда
слышащих чрезвычайной вариативностью шагов. Они расставляют ноги
движений (Бабенкова Р. Д., 1967).
при ходьбе с закрытыми глазами несколько шире, чем слышащие, шаги
Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равнове-
их короче.
сия у глухих школьников является «мышечное чувство». А. О. Коста-
Потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональ-
нян (1963) пришел к выводу, что на точность движения влияет не
ное состояние всех систем. Накопленный материал неврологической
столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совер-
симптоматики глухих детей позволяет выделить некоторые пораже-
шенства двигательного анализатора. Между тем качественные харак-
ния периферических и центральных структур, проявляющиеся в за-
теристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости
медленном движении глаз (0,9%), языка (2,7%), акта жевания (0,3%),
от сохранности вестибулярного аппарата.
иннервируемых двигательными черепно-мозговыми нервами. Харак-
По данным В.А. Какузина (1973), И.Н. Ляховой (1992), у глу-
терная замедленносяъ двигательных актов у большинства неслыша-
хих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного
щих может быть вызвана и нарушениями механизмов координации
поля устойчивости и коэффициента использования площади не пре-
двигательных реакций.
вышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти
различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в по- Эти нарушения прямо или опосредованно влияют на двигатель-
казателях динамического равновесия отстают от слышащих сверст- ные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом дви-
ников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) жений, скоростными качествами.
отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте. Результаты анализа особенностей проявления скоростных ка-
В исследованиях Н.А. Попова (1920) глухонемые показали пол- честв в условиях, требующих различного уровня концентрации вни-
ное отсутствие ощущения вращения по сравнению со слышащими. мания, показали выраженные различия между глухими и слышащи-
Слышащие быстро и отчетливо ощущали перемещение тела, правильно ми. Средние величины скорости сенсорно-двигательной реакции при
указывали направление вращения. Установлено, что у лиц со сни- снижении интенсивности звукового информационного потока оказа-
женной функцией вестибулярного анализатора не развивается синд- лась меньше, чем при нормальном функционировании слухового ана-
ром укачивания. лизатора.
Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вес- Время зрительно-моторной реакции у глухих отличается от ла-
тибулярного анализаторов приводят к снижению чувства простран- тентного периода у слышащих. Разница между средними величинами
ственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ори- в этих группах в младшем школьном возрасте составляет 72 мс, в
ентации в схеме тела, упражнениях с предметами (Кудряшов В.В., среднем — 43 мс, старшем — 35 мс. Различие в регистрируемых
1978). величинах среди лиц в возрасте 18—45 лет составляет всего 6—7 мс.
При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возрас- Тенденция изменения скорости реагирования на световой раздражи-
та держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрыты- тель у слабослышащих такая же, как у глухих.
ми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная раз- Анализ индивидуальных показателей позволил распределить всех
ница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительного лиц с нарушением слуха на три группы. В первую вошли лица, у кото-
контроля отмечаются у 45,7% глухих. рых латентный период реакции короче, чем у нормально слышащих.
И. С. Беритов (1956) обнаружил, что глухие при закрывании глаз Таких оказалось в младшем и среднем возрасте 7%, старшем — 10%,
вовсе лишаются способности ориентироваться в пространстве. У детей а среди взрослых — 14%. Вторая группа показала результаты, соответ-
ствующие среднегрупповым показателям нормально слышащих. По воз-
школьного возраста отмечается асимметрия при ходьбе. С возрастом
растным группам их количество выражало соответственно 16, 31 и
степень асимметрии при ходьбе у глухих уменьшается. Различия меж-
46%. Испытуемые третьей группы реагировали на световой сигнал с
ду глухими и слышащими особенно выражены в 11—14 лет. В более
опозданием. Среди детей младшего и среднего школьного возраста та-
старшем возрасте различий в степени асимметрии при ходьбе между
ких испытуемых обнаружено 53 и 77%, а среди взрослых — 40%.
глухими и слышащими нет (Хохрякова Е.В., 1959). Причину уменьше-
Сопоставление параметров изменения времени реакции у глу-
ния с возрастом различий у глухих B.C. Фарфель (1975) объясняет
хих при поражении звукопроводящего и звуковоспринимающего ап-
112
Частные методики адаптивной физической культуры 113
Глава 3
парата также не обнаружило существенных различий. Правда, время Глухие школьники по мышечной силе отстают от слышащих
реакции на световой стимул находится в определенной зависимости в 9, 11, 12 лет до 33% по показателям абсолютной силы, но динамика
от степени глухоты. Среди обследованных с врожденной глухотой ее возрастного развития почти совпадает с показателями слышащих
время реакции оказалось самым длительным как в среднем, так и в
сверстников.
старшем школьном возрасте (355 и 290 мс). Разница по сравнению
Н.И. Букун (1986) отмечает, что мышечная сила у глухих ниже,
со средними величинами больше на 64 и 49 мс. У детей с потерей
слуха до 4—5 лет (речь в основном утрачена) также имеются опоз- чем у слышащих. До 13 лет сила мышц ежегодно увеличивается на
дания при реагировании на световой стимул (348 и 293 мс). Неслы- 1—4 кг, а в 14—15 лет прирост составляет 5—9 кг. До 13—14 лет
шащие, у которых потеря слуха наступила к 7 годам, обладают более показатели силы имеют одинаковую величину и тенденцию роста у
коротким периодом зрительно-моторной реакции (275 и 229 мс). мальчиков и девочек. Отмеченная разница силы мышц между веду-
При сравнительном анализе вырисовывается такая картина: чем щей и неведущей рукой недостоверна. Показатели асимметрии бо-
дольше остатки слухового восприятия, тем короче период реакции. лее выражены у глухих (разница достигает у них 1—5 кг, у слыша-
Показатели сложной сенсорно-двигательной реакции слабослы- щих — 0,5—2 кг).
шащих приближаются к показателям у слышащих и носят индиви- Среди многочисленных форм проявления скоростно-силовых
дуальный характер. качеств наиболее выраженными являются прыжковые упражнения.
У глухих мальчиков от 8 до 10 лет прирост прыгучести равен в
Количество сенсорно-двигательных реакций, по данным тепинг- среднем от 2,1 до 4,1 см, с 10 до 13 лет — от 1,9 до 4,4 см, от 15 до
теста, за 15 с у глухих 8-ми лет составляет 44,3 ед., а у слышащих —
17 лет равен 4,5 см (Н. Г. Байкина, B.C. Багрин, О.В. Касьян).
53,6; в среднем и старшем школьном возрасте (13—17 лет) коли-
чество нанесенных черточек в чистом прямоугольнике увеличива- У детей с недостатками слуха статическая выносливость в
ется у всех обследуемых групп. возрасте 7—8 лет ниже, чем у слышащих. К 9—10 годам глухие по
уровню выносливости к мышечным усилиям приравниваются к слы-
Движения рук у глухих медленнее, чем у слышащих: в 13—14 шащим. В возрасте 13—15 лет у всех школьников наблюдается невы-
лет — на 13%, в 15—17 лет — всего на 5%. Развитие быстроты
раженное снижение статической выносливости, а к 16—17 годам их
движений у глухих достигает достаточно высокого уровня уже к
показатели приближаются к результатам их слышащих сверстников.
13—14 годам. В последующие годы интенсивного улучшения быст-
Слабослышащие по показателям общей выносливости прибли-
роты движений не наблюдается (Костанян А.О., 1963).
жаются к слышащим. Если в динамике силы мышц резкий рост
В игровой деятельности, где требуется комплексное проявление наблюдается в 14—15 лет, то выраженный скачок выносливости ха-
скоростных качеств, самое большое отставание от слышащих школь-
рактерен в 17—18 лет.
ников по уровню развития быстроты наблюдается в младшем и
Межиндивидуальные колебания выносливости у глухих и слы-
частично в среднем школьном возрасте. Скорость движений, прыгу-
шащих 8-ми лет выражаются соответственно в 9—26 с и 17—28 с.
честь, мышечная сила в них на 20—60% ниже (Бессарабов Н.С.,
В последующие возрастные периоды (13—16 лет) колебания статичес-
1979). Автор утверждает, что именно эти качества и координацион-
кой выносливости составляют 14—21 -и 30—44 с у глухих и 23—31 и
ные способности нужно развивать в младшем и среднем школьном
возрасте. У подростков 13—16 лет их рост незначителен, а у дево- 36—50 с у слышащих.
чек стабилизируется к 13—14 годам. 11—12-летним глухим школь- Рассмотренные изменения мышечной силы, статической и об-
никам автор рекомендует на общеразвивающие упражнения отво- щей выносливости характеризуют внешнюю форму деятельности
дить 25%, на специальные — 35%, на обучение и совершенствование двигательного аппарата, точнее, сократительную возможность мышц
игровых действий — 40% времени урока. и их готовность к нагрузкам.
К 16—17 годам уровень общей выносливости подростков с не-
Г.Ф. Козырнов (1972) при исследовании особенностей развития достатками слуха почти сравнивается с уровнем выносливости слы-
быстроты глухих подростков установил, что занятия фехтованием поло- шащих и зависит главным образом от состояния кардиореспиратор-
жительно влияют на повышение скорости простой двигательной реакции
ной системы.
глухих на световой сигнал, значительно приближая результаты глухих
Таким образом, своеобразие психического и физического разви-
фехтовальщиков к результатам слышащих спортсменов 17—18 лет.
тия глухих и слабослышащих детей обусловлено рядом причин: функ-
Глава 3 115
114 Частные методики адаптивной физической культуры
Продолжение табл. 3.2 сидя и лежа, броски кубика из исходного положения стоя (лицом,
спиной), сидя (лицом, спиной ногами), лежа (на груди и спине), быст-
2. Прыжки боком (пра- 1—2 рый бег за кубиком из различных исходных положений после брос-
6—8 8—10
вым, левым) на двух но- ка и другие упражнения, требующие ориентировки в пространстве,
гах через поролоновые точности и координации движений.
кирпичики Для повышения эмоциональности и поддержания интереса к
3. Прыжки на правой, 1—2 физкультурным занятиям одно из них проводится с использовани-
4—6 6—8
левой ноге ем круговой формы организации, которая воспринимается детьми как
4. игра, так как имеет сюжетную основу. Упражнения подбираются для
Прыжки на двух но- 2—3 2-3 3—4 4—5 комплексного развития физических качеств. Количество упражне-
гах через кирпичики, со-
ставленные по два ний на станции, и* интенсивность и интервалы отдыха регулируются
соответственно индивидуальным возможностям ребенка (табл. 3 3).
5. Прыжки на двух но- 2—3 3—4 4—5 Время прохождения всех станций 4—5 мин, отдых между кругами
гах через кирпичики, со-
1—1,5 мин, количество кругов 1—3.
ставленные по три
6. Прыжки на двух но- 1—2 Таблица 33
1—2 1—2
гах через кирпичики, со- Комплекс упражнений для развития
ставленные по четыре скоростно-силовых качеств круговым методом
7. Прыжки на двух но- 2—3 для детей 6—7 лет
2—3 3-4 4—5
гах через кирпичики, со-
ставленные друг на дру-
га по два Время
отдыха
8. Прыжки на двух но- Содержание Дозировка между
1—2 2—3 3—4
гах через кирпичики, со- станциями
ставленные друг на дру-
га по три
Станция 1. Бег на прямых ногах 1 раз 15—20 с
9 Подскоки на двух 2—3 5—6 6—8 8—10 10 м
ногах на автомобильных
Станция 2. Выпрыгивание из по- 6—8 раз 20—25 с
шинах
луприседа, сопровождая взмахом рук
вверх
Для развития скоростно-силовых качеств во второй половине Станция 3. Поднимание прямых 8—10 раз 25—30 с
основной части занятия лучше использовать комплекс упражнений ног вверх, лежа на спине, руками дер-
с набивными мячами весом 0,5—1 кг в парах: броски мяча сверху, жаться за нижнюю перекладину гим-
снизу, от груди, стоя спиной к партнеру, из положения сидя, лежа на настической лестницы
груди и спине, броски ногами из исходного положения стоя и сидя.
Станция 4. Лазание по гимна- 1 раз 20—25 с
На начальном этапе для развития силы рук, в том числе мел-
стической лестнице вверх-вниз раз-
кой моторики, и скоростно-силовых качеств необходимо создать об- ноименным способом, руки согнуты
легченные условия, используя не мячи, а поролоновые кубики. Уп-
ражнения с ними весьма разнообразны и с удовольствием Станция 5. Махи правой (левой) 8—10 раз 15—20 с
воспринимаются детьми: сжимание кубика руками, ногами, прижима- ногой вперед до уровня пояса, стоя
ние его к полу руками и ногами, поднимание кубика ногами вверх боком к месту опоры
124 Частные методики адаптивной физической культуры 125
Глава 3
Продолжение табл. 3.5 низмы восприятия. Эти упражнения представляют для неслышащих
детей большую сложность.
4. Подскоки вперед с оста- Упражнения в метании на точность с мячами разного диаметра,
1,5—2 мин 2 мин
новкой и движением в про- веса и материала являются сильным раздражителем вестибулярного
тивоположную сторону анализатора, так как приходится запрокидывать голову назад, напря-
Ь. Кувырки вперед с откры- гать зрение, координировать движения, сохранять устойчивость, т. е.
3 4 5
тыми глазами включать в работу различные сенсорные системы.
При проведении физкультурно-оздоровительных занятий необ-
6. Кувырки вперед с закры- 3 4
тыми глазами 5 ходимо соблюдать ряд методических требований:
1) подбирать упражнения, адекватные состоянию психофизичес-
7. Кувырки с последующей 3 4 ких и двигательныХкСпособностей ребенка;
ходьбой по линии 5
2) специальные коррекционные упражнения чередовать с обще-
8. Кувырки с последующей 1—2 4 развивающими и профилактическими;
ходьбой боком, спиной впе-
5
3) упражнения с изменением положения головы в простран-
ред по гимнастическому стве выполнять с постепенно возрастающей амплитудой;
бревну, линии 4) упражнения на статическое и динамическое равновесие ус-
У. Перекат со спины на жи- ложнять на основе индивидуальных особенностей статокинетичес-
2 4—5 м 5—6 м
вот «бревнышко», глаза от- кой устойчивости детей с обеспечением страховки;
крыты 5) упражнения с закрытыми глазами выполнять только после
10. их освоения с открытыми глазами;
То же, глаза закрыты 2 4—5 м 5—6 м 6) в процессе всего занятия активизировать мышление, позна-
11. «Бревнышко» с последую- 2 4—5 м вательную деятельность, эмоции, мимику, понимание речи.
5—6 м
щей ходьбой по линии (брев-
ну, гимнастической скамейке) 3.3.2. Методика обучения плаванию
12. Прыжки со скакалкой с 3 слабослышащих детей младшего школьного возраста
10—15 с 15—30 с
изменением темпа Одним из наиболее действенных методов коррекции физичес-
кого развития слабослышащих детей является плавание. Обучение
плаванию слабослышащих детей способствует улучшению качества
Упражнения выполняются во всех трех плоскостях, преимуще- здоровья, коррекции психического развития, совершенствованию лич-
ственно в движении. Упражнения с отклонением головы во фрон- ностных качеств ребенка и освоению одного из основных жизненно
тальной плоскости: боковые наклоны головы, повороты головы при важных навыков — передвижению в воде. Занятия в бассейне
наклоне туловища воздействуют на фронтальные каналы вестибу- упорядочивают поведенческие реакции, вырабатывают самодисциплину,
лярного аппарата. Раздражение горизонтальных полукружных кана- собранность, воспитывают трудолюбие, формируют навыки коллек-
лов вызывается вращением туловища, поворотами на 180°, 360° как тивного взаимодействия. Выполнение движений в воде способствует
на месте прыжком, так и во время ходьбы и бега. На отолитовый улучшению деятельности вегетативной нервной системы, стимулиру-
аппарат воздействие оказывает начало и конец прямолинейного дви- ет развитие дыхательных мышц и мышц пояса верхних конечностей.
жения, ускорение и замедление движений. Разработана программа обучения навыкам плавания детей с на-
Наиболее остро реагирует вестибулярный анализатор на комби- рушениями слуха. В реализации программы решались те же группы
нированные движения в разных направлениях, используемые в ком- общих задач, что и у слышащих детей. Группа специальных задач
плексе упражнений. Для усиления воздействия на вестибулярную включала: оздоровительные, требующие большего внимания, чем у
систему на занятиях выполняются разученные упражнения с закры- слышащих, в связи с ослабленностью организма; коррекционные
тыми глазами, активизируя тем самым другие компенсаторные меха- (развитие дыхательных мышц и мышц плечевого пояса, совершенствование
128 Частные методики адаптивной физической культуры
Глава 3 129
Обучение начальному плаванию слабослышащих детей имеет барабанные перепонки, дезориентируют и вызывают чувство страха
ряд особенностей. у слабослышащего ребенка.
1. На подготовительном этапе не следует применять имитаци- 12. Для освоения с водой применяются игры и эстафеты, прыжки
онные упражнения, так как положительного переноса навыков при в воду в вариативных условиях, скатывание с горок разной высоты.
обучении в воде при этом не происходит. 13. Для регулирования уровня эмоционального фона занятий,
2. На подготовительном этапе обучения игровой метод исполь- психологического состояния и поведения слабослышащих детей при-
зуется только в виде сюжетных заданий, эстафет, образных сравне- меняются упражнения игровой направленности.
ний, необычного использования стандартного инвентаря и т. д., а так- 14. Для полного осмысления заданий в занятии необходимо
же в виде упражнений на концентрацию и переключение внимания. чередовать физическую деятельность с интеллектуальной. Разбира-
3. На этом этапе не проводятся традиционная разминка на суше ются основы упражнения и его элементы. Добавляется проговарива-
перед занятием в воде. Это обусловлено повышенными требования- ние ключевых словмюсле выхода на сушу.
ми к дисциплине и необходимостью поддержания высокой плотности 15. В качестве подвижных плавательных средств слабослыша-
урока. щим детям удобнее использовать мяч, а не традиционную доску.
4. В связи с нарушениями ориентирования, скольжению на гру- 16. Для обеспечения психологической поддержки при обучении
ди слабослышащих детей обучают со 2-го занятия. При этом осуще- двигательным действиям в воде используются индивидуальный под-
ствляется опора на сохранную проприоцептивную чувствительность. ход с положительной оценкой.
Освоение скольжения придает слабослышащему ребенку уверенность 17. Выполняются задания с оценкой действий партнером, что
в воде, позволяя обучать основным видам передвижений. является дополнительным психологическим стимулом в освоении
5. Большая часть слабослышащих детей успешнее осваивает пла- двигательных действий в воде.
вание на груди, так как в таком положении они легче ориентируют- 18. Доступность предлагаемого материала обеспечивается соче-
ся в пространстве. танием применения наглядных пособий, дополнительных ориентиров,
6. На начальном этапе способу плавания кроль на груди обуча- дактильной речи, выразительной артикуляции.
ют без акцента внимания на согласование выдоха в воду и движе- 19. К особенностям наглядного обучения можно отнести и то,
ний рук (это необходимо для обеспечения зрительного контакта с что показ упражнения осуществляется непосредственно перед их
преподавателем). выполнением. Это является дополнительным способом организации
7. Для увеличения плотности урока после 5-го занятия класс группы, помогает сконцентрировать внимание слабослышащих детей
делится на 2 подгруппы. Критерием служат результаты проплыва- на содержании упражнения.
ния отрезка 5 м. Учитывается также уровень развития физических Эффективность разработанной программы начального обучения
качеств и физиологической адаптации. Проведение урока в под- слабослышащих детей младшего школьного возраста выразилась в
группах обеспечивается двумя преподавателями. приобретении необходимого двигательного навыка, нивелировании
8. После 5-го занятия проводятся открытые уроки для родителей, отставания от слышащих сверстников по результатам тестирования
на которых слабослышащие дети демонстрируют свои достижения. физических качеств (силы мышц рук, гибкости, выносливости, скоро-
9. Особую роль уделяют обучению выдоха в воду для развития стно-силовых качеств) и повышения уровня физиологической адап-
дыхательных мышц на первых 10-ти занятиях. тации. Плавание было освоено всеми занимающимися, посетившими
10. Упражнения на дыхание и согласование дыхания с движени- не менее 40% занятий. Результаты освоения двигательного навыка
ем рук выполняются стоя в воде у неподвижной опоры (в связи с представлены в виде диаграммы на рис. 3.3.
трудностью сочетания дыхания с движениями рук и ног в движе- На 5-м занятии 5 3 % детей могли проплыть самостоятельно 5 м,
нии). 27% смогли проплыть 12,5 м с плавательной доской, 20% не смог-
11. Не используются упражнения на погружение (такие как ли поплыть (по причине водобоязни). На 10-м занятии 80% детей
«поплавок» и др.) на первых 5-ти занятиях, поскольку до освоения могли самостоятельно проплыть 12,5 м, 20% проплыли 25 м с дос-
техники скольжения они создают дискомфортные состояния для зри- кой. На 15-м занятии все занимающиеся опытной группы проплыли
тельной, дыхательной систем; вызывают дополнительное давление на 25 м самостоятельно.
132 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 3 133
2. «Делай как я»
4. «Резиновый мячик»
Цель: знакомство с водой, освоение спосо- Концентрация внима- Активизация функ-
Цель: обучение детей вдоху и выдоху.
бов передвижения в воде, преодоление стра- ния, быстрота про- ции дыхания, согласо-
Количество игроков: 4—10.
ха перед водой. стой двигательной ванность движений и
Инвентарь: резиновые мячи (или другие не-
В игре могут участвовать от 4 до 15 детей реакции, следящие тонущие предметы). дыхания
одновременно, в зависимости от их умения движения и подража- Инструкция. Игра проводится на мелкой ча-
плавать. ние по показу, быст- сти бассейна (водоема). Каждому участнику
Инструкция. Играющие располагаются в рота переключений с раздается по мячу (или другому нетонуще-
одну шеренгу в воде вдоль торцевого бор- одного движения на му предмету). По команде дети, кладут мячи
тика бассейна спиной к нему, педагог — на другое на воду и дуют на них, пытаясь отогнать как
противоположной стороне. По команде ше- можно дальше за один выдох. Выигрывает
ренга детей начинает передвигаться в сто- тот, чей мяч отплыл дальше всех. То же за-
рону ведущего, проныривая под разделителя- дание выполняется подряд 3—5 раз.
ми дорожек и повторяя те движения, которые Методические указания. Во время игры не-
демонстрирует педагог (ходьба, бег, ходьба с обходимо обеспечить безопасность детей.
наклоном вперед и попеременными гребка-
ми, прыжки и др.). Побеждает участник, до-
5. «Слалом»
пустивший наименьшее количество ошибок.
Цель: обучение детей свободному передви- Быстрота реакции,
Методические указания. Подбор «команд»
жению в воде. внимание, ориенти-
осуществляется дифференцированно, в зави-
Играют две команды по 4—8 человек с рав- ровка в пространстве,
симости от особенностей заболевания детей.
ным количеством мальчиков и девочек. управление направ-
Инвентарь: 6 буйков. лением и скоростью
3. «Водолазы»
Инструкция. Команды строятся в колонну передвижения, согла-
Цель: обучение детей погружению в воду Быстрота реакции и
по одному. Перед командами через каждые сованность движений
и ориентировании под водой. одиночных движений, 3 м устанавливается по три буйка на якоре. рук, ног и дыхания,
Количество игроков: 6—8. ориентировка в про- По сигналу первые номера плывут вперед, развитие дыхатель-
Инвентарь: 10—15 цветных тарелочек или странстве, устойчи-
зигзагообразно обходя препятствия на сво- ной мускулатуры
других тонущих предметов. вость к раздраже-
Инструкция. На дно неглубокого бассейна нию вестибулярного ем пути, и по прямой возвращаются назад.
бросают яркие тарелочки, которые хорошо аппарата Коснувшись рукой вторых номеров, они по-
видны в воде. По сигналу дети ныряют и сылают их в путь, и т. д. Побеждает коман-
стараются набрать за определенное время (30 с) да, закончившая эстафету первой.
как можно больше тарелочек. Побеждает Методические указания. Команды должны
набравший наибольшее количество тарело- быть примерно равны по силам.
чек.
Вариант. Можно разбрасывать по дну таре- 6. «Буксиры»
лочки разного цвета, тогда ныряльщики по- Реакция выбора, уме- Цель: обучение детей свободному передви- Быстрота движений,
лучают задание собрать тарелочки опреде- ние различать цвет жению в воде. координация и согла-
ленного цвета. В игре одновременно могут участвовать от сованность действий
Методические указания. Следует обратить 8 до 20 человек. партнеров, развитие
особое внимание на обеспечение безопасно- Инвентарь: яркие буйки (на якоре) по ко- скоростно-силовых
сти игроков. личеству соревнующихся команд. качеств
136 Частные методики адаптивной физической культуры I лава 3 137
Продолжение табл. 3.6 мости развития психических функций ставят глухих детей в специ-
фические условия. С потерей слуха значительно снижается объем
Инструкция. Соревнуются несколько речевой информации, которая участвует в формировании всех ви-
команд по 4—8 человек в каждой, с рав- дов деятельности. В связи с этим словесная речь является необхо-
ным количеством девочек и мальчиков димым фактором при обучении физическим упражнениям и двига-
в командах. Дети заходят в воду по тельным действиям в процессе физического воспитания, игровой и
пояс и выстраиваются за линией старта спортивной деятельности.
парами — девочки, стоя сади, держат Включение речевого материала в содержание уроков физичес-
мальчиков за пояс. Перед каждой ко-
кой культуры в школе глухих положительно влияет на накопление
мандой, на расстоянии 10 м, устанавли-
и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и со-
вают цветные буйки. По сигналу на
старт выходят первые пары от каждой вершенствованием двигательных умений, навыков и на развитие
команды. Мальчики плывут, транспорти- интеллекта глухого ребенка (В.В. Дзюрич, А. П. Гозова).
руя девочек как на буксире. Девочки ру- По мнению Н. С. Зыковой, в процессе коррекционной работы
ками держатся за пояс плывущего, уси- большое внимание необходимо уделять развитию речи глухого ре-
ленно работая ногами. Обогнув буйки, бенка. При этом она не должна сводится к количественному увели-
«буксиры» возвращаются назад и каса- чению словаря, наращиванию типов фраз, а овладению фонетикой и
нием руки посылают на старт следую- грамматикой языка. Обучение глухих детей языку — это обучение
щую пару. Побеждает команда, первой специфическому виду деятельности человека — речевой деятельно-
закончившая дистанцию. сти и речевым действиям, как ее составляющим. Автор рекомендует
Методические указания. Игра-эстафета использовать связные высказывания, предметно-практические действия
отличается большой интенсивностью, при составлении сюжетных текстов, составлять зарисовки, фигурки,
поэтому инструктору необходимо тща- сделанные из пластилина, поскольку им можно придавать различ-
тельно следить за соблюдением правил
ные положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, что
техники безопасности и состоянием де-
вызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговари-
тей.
вание собственных действий, их интерес к составлению рассказов.
Движение пальцев рук имеют особое значение, так как стимулиру-
ют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений
3.3.3. Методика активизации познавательной
которой является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).
деятельности глухих детей
Формирование произвольных движений происходит под воздей- P.M. Боскис при коррекции познавательной деятельности осо-
ствием регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, А. В. Запо- бое значение придает расширению сферы общения, использованию
рожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн). остаточного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с боль-
П.Ф. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать со шим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом и
словесным объяснением. По мнению П. А. Рудика, речевая инструк- вторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.
ция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование слож- Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвы-
ных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, со- чайно благоприятное влияние на формирование речи (В.И. Лубовс-
провождая все двигательные реакции, упорядочивает последние, кий). Отмечается общность развития речедвигательной и общемо-
преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их органи- торной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Pay, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).
зованными и дифференцированными. В работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, прово-
Особенности развития двигательной сферы глухих обусловле- димой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей,
ны в основном тремя факторами: функциональным нарушением особенно важными оказываются: коммуникативная направленность
некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недоста- процесса формирования речи; применение вспомогательных средств
точным развитием речи. Несформированность моторики и особен- в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование
138 Частные методики адаптивной физической культуры 139
I лава 3
произносительных навыков на основе использования остаточного Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение под
слуха. иювесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и
Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что позна- расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, систе-
вательные психические процессы у глухих дошкольников успешно ма физического воспитания для данной категории должна включать
развиваются при общении в среде слышащих детей. При этом автор специальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладе-
придает особое значение познанию как условию интеллектуального ние языком, занятия должны вестись по команде, за которой следует
развития, формирования речи, коммуникативной деятельности у детей демонстрация движения, которому ученики должны подражать. Та-
с потерей слуха Ею по способу познания выделены 4 группы глухих ким путем движения губ руководителя ассоциируются с упражнени-
дошкольников. Первая группа — дети, у которых доминирует зри- ем, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать команде
тельное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй группе без демонстрации самого упражнения.
относятся дети, которые активно используют зрительное восприятие А.В. Запорожец* экспериментально подтверждает, что комбини-
и тактильные ощущения, они богаче проникают в суть предмета. рованный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возраст-
Для третьей группы характерны дети, которые находятся в постоян- ных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает,
ной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ позна- что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы один
ния сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наибо- учащийся объяснял другому выполнение упражнения, а затем ис-
лее эффективно предлагать игру и игровые упражнения. Четвертая правлял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельности
группа — дети, у которых зрительные, тактильные и двигательная второй сигнальной системы и усилением ее роли в выработке но-
активность не доминируют. У них генетически заложен слуховой вых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которые
способ познания. сформировались, легче переносятся в новые условия.
На практическую значимость речи в процессе физических уп- По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с
ражнений, указывает П М. Лаговский. Он считает, что на уроках неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распо-
гимнастики все команды должны даваться устно и считываться с ряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортив-
губ преподавателя. Технику физических упражнений нужно объяс- ные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивиду-
нять живо, красочно, интересно. При этом использовать методичес- альным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции
кие приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, со- должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содер-
знательно усваивать их. жать необходимую информацию о названии движения, технике его
И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словесной выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвен-
речи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвали- таре, действии с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помо-
дов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этом щью письменных или графических табличек. Инструкции имеют со-
она предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словес- проводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не
ные, наглядные и практические методы. При использовании словес- снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению
ных методов и приемов автором вводилась специальная термино- основных задач адаптивного физического воспитания. Автор счита-
логия, образные сравнения с выделением главных деталей и ет, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сур-
элементов техники движений. Использование автором словесных допедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных заня-
методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознан- тиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.
ному выполнению движений и развитию речи. Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизи-
Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения, ческого, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего
чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность груд- дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой дея-
ной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхатель- тельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики,
ные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолевать речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируют-
синкенезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей и ся эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориен-
туловища. тировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание.
140 141
Частные методики адаптивной физической культуры Глава 3
метов труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объек- Таким образом, точность распознавания тактильного раздражи-
тивно слабо расчлененных (Е. М. Кудрявцева, Ж И. Шиф). Но с теля убедительно свидетельствуют о более высоких порогах простран-
возрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совер- ственного различия и нарастании тактильной чувствительности от
шенствуется (А П. Гозова, А. И. Дьячков, Н. В. Яшкова). Опреде- младшего к старшему возрасту.
ленные особенности зрительного реагирования, связанные с воспри- Вибрационная чувствительность выступает в роли раздра-
ятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и жителя слухового и тактильного анализаторов. Так, Б.Г. Ананьев
жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих установил, что звуковые волны через механизм вибрационно.й чув-
и в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что ост- ствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозга
рота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 5 8 % глухих и 54% слабос- человека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другу
лышащих детей. Среди слышащих число детей с нормальной остро- в противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет ме-
той зрения составляет 7 1 % . Около 18% глухих детей имеют зрение ханизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нор-
в пределах 0,8—0,9%. Среди глухих общий процент со сравнитель- мальном слухе не ощущает множества периодических изменений
но выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше давления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружаю-
(16,5% среди нормально слышащих, 24,0% среди глухих и 22,0% щей среде. В свою очередь возбуждение вибрационных механизмов
среди слабослышащих). тела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощу-
Значение кожного анализатора при нормальном функционирова- щений.
нии всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силу Увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям у
того, что его функция обычно маскируется другими сенсорными систе- глухих в диапазоне 100—1000 Гц кончиков второго, третьего и чет-
мами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-при- вертого пальцев правой руки (т. е. тех пальцев, которыми глухие
способительных механизмах, в формировании познавательных процес- постоянно пользуются при общении) обнаружил С.С. Маркарян.
сов выделяет его как дополнительный канал получения информации Индивидуальный диапазон колебаний реакций на виброраздражи-
об окружающей действительности. Кожный анализатор вместе с ки- тели имеет определенные закономерности. В спектре низких частот
нестетическим участвуют в осязательном чувстве. (16—32 Гц) самые большие флюктуации порогов чувствительности
Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит обнаружены у глухих, а в диапазоне 125—500 Гц вариабельность
индивидуальный характер. Условно выделены четыре группы. В пер- регистрируемых показателей оказалась выше у слышащих. Обнару-
вую группу вошли неслышащие, у которых пороги тактильной чув- женные колебания индивидуальных показателей вибрационной чув-
ствительности несколько ниже, чем средние показатели у слыша- ствительности у слышащих вызваны малой тренируемостью этого
щих (1,83 у. е.). Эта группа составила 8% из общего числа канала. При активном участии лиц с недостатками слуха в профес-
обследуемых. Для второй группы характерны такие же показатели сиональной деятельности восприятие вибрационных сигналов совер-
ощущения, как у слышащих, т. е. пороги составляют 2,8 у. е. и зани- шенствуется в силу того, что исполнители чаще соприкасаются с виб-
мают 19% из общего количества обследуемых. Третья группа объе- рирующими предметами и чаще включают в действие вибрационную
динила испытуемых со средними порогами восприятия, превышаю- чувствительность.
щими пороги слышащих на 0,5 у. е., и составила 53% Самые высокие На основе полученных данных можно заключить, что вибраци-
пороги тактильной чувствительности обнаружены у четвертой груп- онная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым
пы (3,45 у. е.), составляющей 14%. восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, явля-
Среди слабослышащих по уровню восприятия тактильного раз- ется важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой,
дражителя также выделены четыре группы. Правда, в процентном спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельности
соотношении они распределены несколько иначе. Первая группа со- этот канал чувствительности в динамике возрастного развития глу-
ставила 18%, т. е. увеличивается количество лиц с порогами более хих совершенствуется.
низкими, чем у слышащих, или одинаковыми. Колебания между са-
мым высоким и самым низким порогами раздражения достигают у
глухих 1,52 у. е., у слабослышащих — 1,14 и слышащих — 0,83.
144
Частные методики адаптивной физической культуры 145
Глава 3
Контрольные вопросы и задания Литература
1. Раскройте основные причины нарушений слуха.
1. Бабенкова Р.Д., Трофимова Г.В. Занятия по развитию движе-
2. Раскройте анатомическую структуру слухового анализатора.
ний у детей с нарушением слуха в дошкольных учреждениях / /
3. В чем заключается механизм звукопроводящего и звуковоспри-
нимающего аппарата? Методические рекомендации. — М., 1973. — 32 с.
4. Какие заболевания угрожают человеку при потере слуха? 2. Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в школе
глухих и слабослышащих. — М.: Советский спорт, 1991. — 61 с.
5. Раскройте действующие классификации стойких нарушений слуха.
3. Байкина Н.Г., Мутьев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слуха
6. В чем разница глухоты и тугоухости?
на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подро-
7. В чем состоят особенности глухих от рождения и позднооглох-
ших? стков // Адаптивная физическая культура. — СПб., 2002, № 4
(12). — С.14—№.
8. Какие психофизические и двигательные особенности характер-
ны для слабослышащих детей дошкольного и школьного возрас- 4. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Педагоги-
та? ка, 1963. — 215 с.
9. Какие психофизические и двигательные нарушения характерны 5. Выготский Л.С Вопросы воспитания слепых, глухонемых и ум-
для глухих детей? ственно отсталых детей. — М., 1924. — 281 с.
10. В чем состоят координационные нарушения двигательной дея- 6. Розова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий в
тельности глухих? условиях предметно-практической деятельности в обучении глу-
11. В чем состоит взаимосвязь слухового и вестибулярного анали- хих школьников. — М.: Просвещение, 1976. — С. 120—139.
затора и ее роль в функции равновесия? 7. Крет Я.В. Коррекция психофизического развития глухих детей
12. Раскройте взаимосвязь основных движений глухого ребенка (бега, старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол.
прыжков, метания) с развитием координационных способностей. наук. — Киев, 2000. — 19 с.
13. В чем состоят методические особенности обучения плаванию 8. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного
слабослышащих детей? возраста / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1991. —
14. Какие подвижные игры можно применять в воде и с какой целью? 120 с.
15. Раскройте роль речевой функции для глухих и слабослышащих 9. Pay P.P., Нейман Я.В., Бельмюков В.И. Использование и развитие
детей.
слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М.:
16. Какие методические приемы используются для активизации рече- Педагогика, 1981. — 162 с.
вой и познавательной деятельности глухих детей? 10. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. —
17. Какие компенсаторные механизмы используются в развитии глухих М.: Педагогика, 1978. — 118 с.
детей?
11. Сергеев Г.Б. Программы школы для слабослышащих и позднооглох-
18. Какой возраст является наиболее благоприятным для развития ших детей. Физическая культура (1—12 классы). — М., 1995. — 81 с.
скоростных, силовых и скоростно-силовых способностей детей с
нарушением слуха? 12. Смекалов Я.А. Начальное обучение плаванию слабослышащих
детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед.
19. Какие методы и методические приемы применяются для комп- наук. — СПб., 2000. — 20 с.
лексного развития физических качеств?
13. Хода Л.Д., Звездин В.К. Физическая реабилитация глухих де-
20. Раскройте методические приемы коррекции и развития произ- тей 4—7 лет Республики Саха (Якутия). — Нерюнгри, 2001. —
вольного внимания, двигательной памяти средствами физических
упражнений. 160 с.
14. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих де-
тей. — М.: Просвещение, 1968. — 103 с.
15. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М.. Педаго-
гика, 1988. — 144 с.
Глава 4 147
Категория детей с легкой умственной отсталостью составля- Несмотря на трудности формирования представлений и усвое-
ет 70—80% от общего количества. Они отстают в развитии от нор- ния знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятель-
мально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, гово- ности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют воз-
рить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, можности для развития. У них сохранно конкретное мышление, они
физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружаю- способны ориентироваться в практических ситуациях, у большин-
щим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процес- ства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познаватель-
сам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. ная, они охотно включаются в трудовую деятельность (Еремина А.А.,
К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы 2000).
односложны, дети не могут передать элементарное связное содержа- Большинство юношей и девушек с незначительной степенью
ние. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим пси-
не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих их хологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются
двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустра-
беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы иваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи,
собеседника (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990). имеют детей.
Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у При умеренной степени умственной отсталости поражены
этих детей формируется только предметная деятельность. В млад- кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образова-
шем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия ния. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребен-
с игрушками, к старшему дошкольному — появляются предметно-
ка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать
игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопро-
головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно пере-
вождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-роле-
ворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них
вая игра без специального коррекционного обучения не формируется
практически отсутствуют гуление, лепет, речь появляется к концу
(Еремина А А., 2000).
дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко
Дети с легкой умственной отсталостью воспитываются в спе- фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существен-
циальных детских садах, специальных группах в обычных детских но страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формиру-
садах, где созданы особые образовательные условия для их разви- ются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развиваю-
тия. Возможно включение двух-трех детей с незначительной сте- щихся детей.
пенью умственной отсталости в коллектив нормально развиваю-
Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основ-
щихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду
ные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образователь-
специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к
ные программы могут дать им возможности для развития своего
школьному обучению. Дети с незначительной умственной отстало-
ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных на-
стью воспитываются в условиях массового детского сада, если их
выков; такие программы соответствуют замедленному характеру
отставание выражено не ярко. Но попадая в массовую общеобра-
обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Познава-
зовательную школу, они сразу же испытывают значительные за-
тельные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика,
труднения в усвоении таких учебных предметов, как математика,
русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция
обучении не усваивают программный материал. После медико-пси- речи, неспособность к самостоятельному понятийному мышлению.
холого-педагогического обследования дети переводятся в другие Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диа-
типы образовательных учреждений. С семи-восьми лет дети с лег- пазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно (Мал-
кой степенью умственной отсталости поступают в специальные лер А.Р., Цикото Г.В.; 1988, Астапов В.М., 1994).
(коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специ- В дошкольном возрасте они посещают специальные детские сады
альной программе. За 9 лет обучения они получают начальное об- для детей с нарушением интеллекта, а в 7—8 лет — специальные
разование. (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные
классы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овла-
152 Частные методики адаптивной физической культуры 153
Глава 4
деть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, ванной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение,
счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они доста- позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабый
точно мобильны, физически активны и большинство из них обнару- интерес к окружающим объектам (Еремина А.А., 2000). Диагности-
живает признаки социального развития, что заключается в способ- ка основывается на данных о здоровье членов семьи, течении бере-
ности к установлению контактов, общению с другими людьми и менности и родов, на результатах генетических и пренатальных ис-
участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они следований.
не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке. У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, вни-
По окончании школы юноши и девушки живут в семье, они
мания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступ-
способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом
но осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно
работу, не требующую квалифицированного труда. Практика показа-
или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения мото-
ла, что лица с умеренной степенью умственной отсталости справля-
рики, большинство- из них неподвижны, страдают расстройствами
ются с сельскохозяйственным трудом.
урологических функций, неспособны или малоспособны заботиться
Тяжелая умственная отсталость по клинической картине, об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и
наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств сход- самообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы или
на с категорией умеренной умственной отсталости. Дети с данной агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной
степенью интеллектуальной недостаточности обладают возможнос-
помощи и надзоре (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000).
тями к частичному овладению речью, усвоению элементарных навы-
Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и нахо-
ков самообслуживания (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990).
дятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских
Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышле- домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства со-
ния, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-воле-
циального обеспечения, где им оказывается необходимая медицин-
вой сферы делает этих детей практически необучаемыми (Астапов
ская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста
В.М., 1994). У большинства детей наблюдаются моторные наруше-
они переводятся в специальные интернаты. Государственная систе-
ния, выражающиеся не только в запаздывании актов прямостояния,
ма помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспита-
ходьбы и бега, но и в качественном своеобразии и недоразвитии
всех движений. Особенно грубо недоразвиты тонкие дифференциро- ния в семье при установлении опеки (Лапшин В.А., Пузанов Б.П.,
ванные движения рук и пальцев (Лурье Н.Б., 1972). Движения де- 1990; Астапов В.М., 1994).
тей замедленны и неуклюжи. При тяжелой умственной отсталости Таким образом, умственная отсталость — это такая атипия раз-
моторная недостаточность отмечается в 90—100% случаев (Мал- вития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля,
лер А.Р., Цикото Г.В., 1988). Соматическая симптоматика у большин- поведение, физическое развитие. Сложная структура аномального
ства больных — часть клинической картины, наблюдаются пороки развития обусловлена прежде всего первичным дефектом, непосред-
развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов, внутренних ственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем уже
органов. вторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отста-
лости выступает органическое поражение головного мозга. Недораз-
В правовом отношении дети являются недееспособными и над
витие мышления, речи, высших форм памяти Л.С. Выготский (1983)
ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До
рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением
совершеннолетия они находятся в специализированных детских до-
усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточ-
мах для глубоко умственно отсталых, а потом переводятся в уч-
ности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социаль-
реждения социального обеспечения (Пузанов Б.П., Шаховская С.Н. и др.,
ной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого
1999). Эти дети также могут воспитываться в домашних условиях.
ребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мере
Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика
с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в прими-
грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка.
тивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности во-
Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статичес-
левых качеств.
ких и моторных функций: задержка в проявлении дифференциро-
154 Частные методики адаптивной физической 155
культуры Глава 4
4.1.2. Особенности психического развития детей долго сосредотачиваться на одном объекте, быстро отвлекаются. Это
Психика умственно отсталых детей характеризуется следующи- проявляется в том, что при возникновении любых трудностей они
ми проявлениями. стараются их избежать и переключаются на что-то другое.
1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражает- 6. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безы-
ся в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной дея- нициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельно-
тельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности вы- стью Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на
делять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.
себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыс- 7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмеча-
лительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, ется недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков пере-
словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального пред- живаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций.
мета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Всем детям свойст^нны эмоциональная незрелость, нестабильность
2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений.
поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повы-
больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают шенной возбудимости. У детей этой категории наблюдается недораз-
ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. витие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в
Например, подводящие упражнения часто воспринимаются как самостоя- известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые.
тельные, не имеющие логической связи с основным упражнением. При разнице психофизических характеристик, свойственных де-
3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее тям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общие
стороны фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна за- черты. Наиболее характерной из них является сниженная самооцен-
держка становления речи, понимания обращенной речи. К старшим ка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как
классам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефици- личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низ-
тарность слов, определяющих внутренние свойства человека, а предло- кий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пас-
жения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи но- сивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрес-
сит системный характер и распространяется на все функции речи — сивность, деструктивное поведение.
коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являют-
ся нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными сис- 4.1.3. Особенности физического развития
темами. В результате отмечаются трудности звукобуквенного анализа и двигательных способностей детей
и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость
речевом общении. Р. И. Лалаева установила, что только 30% учащих- и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тя-
ся начальных классов с легкой умственной отсталостью имеют отно- жесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вто-
сительно сохранный уровень развития речи, у остальных 70% отмеча- ричные нарушения, особенности психической и эмоционально-воле-
ется системное нарушение речи различной степени тяжести. вой сферы детей
4. Память характеризуется слабым развитием и низким уров- Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отста-
нем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затрудне- лостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных
но осмысленное запоминание. То, что удерживается механической функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и
памятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного ма- суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Осо-
териала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, бенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предмет-
речитатив, указание требуют многократного повторения, причем луч- ная манипуляция, жестикуляция и мимика.
ше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недо-
интерес. Требование запомнить материал — мало эффективно. статочность обнаруживается в 90—100% случаев (Шипицына Л.М ,
5. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они
его распределения, замедленностью переключения. Дети не могут замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма
157
Глава 4
бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой
с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостат-
свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. ках целесообразного построения движений, затруднениях при выпол-
У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, нении или изменении движений по словесной инструкции.
неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других —
Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, сте-
повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельно-
пень приспособления к физической нагрузке зависят не только от пора-
стью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).
жения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. От-
Системное изложение нарушений двигательной сферы умствен-
сутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное
но отсталых детей представлено в «классификации нарушений фи-
развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабля-
зического развития и двигательных способностей детей-олигофренов»,
ется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям,
разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002).
создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного
Нарушения физического развития: отставания в массе тела; сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к
отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.
стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее ок- М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова
ружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечно- (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников
стей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких;
быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной ра-
деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.
боте, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую
Нарушения в развитии двигательных способностей:
выносливость У многих учащихся встречаются нарушения сердеч-
1) нарушение координационных способностей — точности дви- но-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов,
жений в пространстве; координации движений; ритма движений; зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса,
дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентиров- готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные
ки; точности движений во времени; равновесия; сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).
2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате
качеств — силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифо-
15—30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости сколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональ-
одиночного движения на 10—15%; выносливости к повторению бы-
ная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие дис-
строй динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к
пластические признаки встречаются у 4 0 % умственно отсталых
работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к стати-
ческим усилиям различных мышечных групп на 20—40%; скорост- школьников.
но-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15—30%; гибкости Оценивая физическое развитие учащихся 9—10-летнего возра-
и подвижности в суставах на 10—20%. ста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 4 5 % детей имеют плохое
Нарушения основных движений: физическое развитие, среднее гармоническое развитие — 2 5 % ,
развитие ниже среднего — 2 3 % , чрезмерно негармоничное — 7%.
— неточность движений в пространстве и времени;
У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36%
— грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;.
наблюдаются трудности выполнения изолированных движений паль-
— отсутствие ловкости и плавности движений;
цами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У уча-
— излишняя скованность и напряженность;
щихся 5—9-х классов уровень двигательных возможностей повыша-
— ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках,
метаниях. ется, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше
выполняются задания по словесной инструкции.
Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего
Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физичес-
недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую
ких качеств находится в прямой зависимости от интеллектуально-
эффективность операционных процессов всех видов деятельности
го дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной
и проявляется в несформированности тонких дифференцированных
отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной
Глава 4 159
умственной отсталостью — на 27%, с тяжелой — около 40%. При- ных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются со-
близительно такие же данные получены и в развитии мышечной ставной частью ведущего дефекта и определяются теми же механиз-
силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по мами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-
силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и
Значительное отставание отмечается у детей с умственной отстало- являются главным препятствием при обучении умственно отсталых
стью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двига- детей сложнокоординационным двигательным действиям.
тельной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот
Для практической деятельности педагога важно знать благопри-
факт запаздыванием становления двигательного анализатора, разви-
ятные периоды развития основных видов координационных способ-
тие которого заканчивается к 15—16 годам, т. е. позднее на 2—3
ностей у детей с нарушениями интеллекта.
года, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил, что отставание скоро-
В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных
стных качеств составляет 6—7 лет, и объясняет это низкой подвиж-
школ И. Ю. Горская- установила достоверные отставания абсолют-
ностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети
ных показателей всех видов координационных способностей школь-
с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием,
ников 8—15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых
в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же
школ (табл. 4.1). Большинство сенситивных периодов развития коор-
возраста всего на 1—2 года. Развитие основных физических способ-
динационных способностей падает на возрастной диапазон 9—12 лет.
ностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим законо-
мерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьни- Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые
ков темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают школьники, но с отставанием на 2—3 года.
позднее на 2—3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).
Таблица 4.1
Установлено, что основным нарушением двигательной сферы Сенситивные периоды развития координационных
умственно отсталых детей является расстройство координации дви- способностей у детей с умственной отсталостью
жений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С., в возрасте 8—15 лет
1991; Ванюшкин В.А., 1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999; (Горская И. Ю., 2001)
и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затрудне-
ния: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движе-
Координационные способности Девочки Мальчики
ние или позу, в другом — зрительно отмерить расстояние и по-
пасть в нужную цель, в третьем — соразмерить и выполнить прыжок,
в четвертом — точно воспроизвести заданный ритм движения. Дифференцирование пространственных 11 — 12 лет 10—11 лет
Любое из них требует согласованного, последовательного и одновре- параметров движения
менного сочетания движений звеньев тела в пространстве и време- Дифференцирование силовых парамет- 8—10 8—10
ни, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других ха- ров движения и 11—12 лет и 13—14 лет
рактеристик движения. Однако в силу органического поражения
различных уровней мозговых структур, рассогласования между ре- Реагирующая способность (зрительно- 10—12 лет 10—12 лет
гулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной аффе- моторная реакция)
рентации, управлять всеми характеристиками одновременно умствен- Максимальная частота движений 13 лет 14 лет
но отсталый ребенок не способен. Координационные способности 9—10 лет 10—11 лет
Сохранение равновесия
регулируются теми биологическими и психическими функциями,
которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную ос- Ориентировка в пространстве 10—11 9—10
нову (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации и 13—14 лет и 13—14 лет
(Забрамная С.Д., 1995). Кинестетическая способность (точ- 10—11 лет 10—11 лет
Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что ность воспроизведения заданной амп-
при неосложненной форме умственной отсталости нарушения слож- литуды движения)
160 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 4 161
Таким образом, несмотря на то что умственная отсталость — явле- • формирование движений за счет сохранных функций.
ние необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. По- 2. Коррекция и развитие координационных способностей:
степенность и доступность дидактического материала при занятиях • ориентировки в пространстве;
физическими упражнениями создают предпосылки для овладения деть- • дифференцировки усилий, времени и пространства;
ми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, • расслабления;
для развития физических качеств и способностей, необходимых в жиз- • быстроты реагирования на изменяющиеся условия;
недеятельности ребенка. По данным В.В. Ковалева (1995), 80% под- • статического и динамического равновесия;
ростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию • ритмичности движений;
специальной школы по своим физическим, психометрическим про- • точности мелких движений кисти и пальцев.
явлениями незначительно отличаются от нормальных людей. 3. Коррекция и развитие физической подготовленности:
• целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии фи-
4.2. Особенности методики адаптивной зических качеств;
физической культуры с детьми, имеющими • развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных спо-
собностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.
отклонения в интеллектуальном развитии 4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:
• формирование и коррекция осанки;
4.2.1. Основные и специфические задачи • профилактика и коррекция плоскостопия;
Основные задачи совпадают с задачами физической культуры • коррекция массы тела;
здоровых школьников, что отражено в государственных образова- • коррекция речевого дыхания;
тельных программах для массовых общеобразовательных и коррек- • укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
ционных школ. К ним относятся воспитательные, образовательные,
5. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных
оздоровительные и задачи физического развития:
способностей:
— укрепление здоровья, закаливание организма;
• развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного
— обучение основам техники движений, формирование жизнен- и слухового восприятия;
но необходимых умений и навыков;
• дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе,
— развитие физических способностей;
расстоянию, направлению;
— формирование необходимых знаний, гигиенических навыков; • развитие зрительной и слуховой памяти;
— воспитание потребности и умения самостоятельно занимать- • развитие зрительного и слухового внимания;
ся физическими упражнениями, сознательно применять их в целях • дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;
отдыха, тренировки, повышения работоспособности;
• развитие воображения;
— воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к • коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.
дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, ак-
6. Развитие познавательной деятельности:
тивности и самостоятельности.
• формирование представлений об элементарных движениях,
К специальным задачам относятся:
частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об уп-
1. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метз- ражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке,
нии, прыжках, лазании, упражнениях с предметами и др.: дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию,
• согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;
туловища, головы);
• расширение и закрепление знаний, основанных на межпред-
• согласованности выполнения симметричных и асимметричных метных связях, являющихся составной частью физических упражне-
движений;
ний (формирование пространственных представлений, речевой и ком-
• согласованности движений и дыхания; муникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).
• компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций; 7. Воспитание личности умственно отсталого ребенка.
162 Частные методики адаптивной физической культуры
Глава 4 163
4.2.2. Средства адаптивной физической культуры
Средствами адаптивной физической культуры являются физи- 9. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию воспри-
ческие упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиени- ятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внима-
ческие факторы. ния и других психических процессов.
Программный материал по физической культуре включает сле- 10. Упражнения прикладного характера, направленные на освое-
дующие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика, гимнастика, ние ремесла, трудовой деятельности.
легкая атлетика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, 11. Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адап-
плавание. Каждый их этих разделов включает многочисленные фи- тивного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный тен-
зические упражнения, позволяющие воздействовать на различные нис, баскетбол, мини-футбол, верховая езда и др.
звенья опорно-двигательного аппарата, мышечные группы, вегетатив- К естественно-средовым факторам относится использова-
ные системы, корректировать недостатки физического развития, пси- ние воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоро-
хики и поведения. вья, профилактики4'простудных заболеваний, закаливания организма.
Одни и те же упражнения могут использоваться на уроках фи- Для детей с умственной отсталостью — это купание, плавание, ходь-
зического воспитания и лечебной физической культуры, на рекреаци- ба босиком по массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах,
онных и спортивных занятиях. В соответствии с педагогическими на лодке, подвижные и спортивные игры на открытых площадках.
задачами их можно объединить в следующие группы. Рядом авторов установлено, что для детей-инвалидов с детства пла-
1. Упражнения, связанные с перемещением тела в простран- вание с первых месяцев жизни оказывает не только благотворное
стве: ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах. влияние на все функции организма ребенка, но является эффектив-
2. Общеразвивающие упражнения: ным средством коррекции двигательных и психических нарушений
а) без предметов; (Гайцхоки Д.Г , 1993; Мосунов Д.Ф., 1998; Сазыкин В Г , 2000).
б) с предметами (флажками, лентами, гимнастическими палками, Гигиенические факторы включают правила и нормы обще-
обручами, малыми и большими мячами и др.); ственной и личной гигиены режим дня, соотношение бодрствования
в) на снарядах (гимнастической стенке, кольцах, гимнастической и сна, учебы и отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви,
скамейке, лестнице, тренажерах). спортивного инвентаря и оборудования. Для умственно отсталых детей
3. Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гибко- важны не только знания о влиянии естественных сил природы и
сти, ловкости. гигиенических факторов, но и приучение их ко всем видам закали-
4. Упражнения на развитие и коррекцию координационных спо- вания, режиму двигательной активности и личной гигиене, превра-
собностей: согласованности движений рук, ног, головы, туловища; со- щая их в привычку. Даже детям, имеющим грубые нарушения мото-
гласованности движений с дыханием, ориентировки в пространстве, рики в виде параличей и парезов, а также часто болеющих
равновесия, дифференцировки усилий, времени и пространства, рит- пневмонией, ангиной, бронхитом, необходимо закаливание, сначала
мичности движений, расслабления. местное — обтирание рук, ног, а затем общее — обливание теплой
водой с постепенным снижением температуры. Педагогам, воспита-
4. Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложе-
телям, медицинским работникам, проводящим закаливание, следует
ния, укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног.
внимательно наблюдать за реакцией детей на эти процедуры — по-
5. Упражнения лечебного и профилактического воздействия:
ведением, сном, аппетитом (Черник Е.С., 1997).
восстановление функций паретичных мышц, опороспособности, под-
вижности в суставах, профилактика нарушений зрения.
6. Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев 4.2.3. Методы и методические приемы, используемые
рук. в процессе занятий физическими упражнениями
7. Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, эле- Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где
менты хореографии и ритмопластики. полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психо-
8. Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом и физических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, по-
т. п., активизирующие познавательную деятельность. ведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъек-
том педагогической деятельности.
164 Частные методики адаптивной физической культуры 165
Глава 4
Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточ- 4) Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги на
ностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобра- ширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на ска-
зием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов, мейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственного тела.
совокупность которых характеризует любой вид физкультурной дея- 5) Знания понятий, обозначающих элементарные виды движений
тельности. К ним относятся: и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) — опу-
— методы формирования знаний; ститься); согнуть(ся) — разогнуть(ся); наклонить(ся) — выпрямить(ся);
— методы обучения двигательным действиям; повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, пере-
— методы развития физических способностей; лезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить),
— методы воспитания личности; поднять, ловить, поймать.
— методы организации взаимодействия педагога и занимающихся; 6) Знание пространственных ориентиров:
— методы регулирования психического состояния детей. • направленна- движений тела и его частей: вперед-назад, впра-
В основе их лежат закономерности обучения, возрастного раз- во-влево, вниз-вверх;
вития, дидактические и специально-методические принципы, коррек- • построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары;
ционная направленность педагогического процесса. • представления о движениях, означающих месторасположение
(с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать перед
Методы формирования знаний гимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамей-
Формирование двигательных действий содержит две стороны: кой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимна-
смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона стическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, прополз-
требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. ти под гимнастической скамейкой.
Это наиболее сложная задача для детей с умственной отсталостью, 7) Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжета
так как нарушение познавательной деятельности и психических про- и ролевых функций, последовательности действий, считалок, речита-
цессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение тивов, если они есть в игре.
любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощу-
8) Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме,
щает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так
одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассей-
как от этого понимания зависит формирование пространственного
восприятия, дифференцировка движений и т. п. Дети с умственной не, лыжных прогулках.
отсталостью нередко с трудом осваивают представления о схеме В работе с умственно отсталыми детьми для формирования зна-
собственного тела и, следовательно, об основных направлениях дви- ний используются методы слова, наглядной информации и методы
жения и пространственной ориентации. практических упражнений.
Метод слова включает:
Формирование этих представлений должно осуществляться в
следующих направлениях. — объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание,
1) Закрепление знаний о строении тела и его частях: устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.
• голова — лицо, затылок, лоб, подбородок, шея; — сопряженную речь — проговаривание хором;
• туловище — спина, грудь, живот, бок; — невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов,
• руки — плечо, локоть, кисть, пальцы; условных знаков;
• ноги — бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы. — зрительно-наглядную информацию — иллюстрации схемы
2) Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.
на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр, Практика показывает, что использование словесных методов в
стартовая линия и др. процессе физического воспитания умственно отсталых школьников
3) Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли, оставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической
обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая стен- деятельностью. Формирование знаний и обучение движениям про-
ка, перекладина, маты и др. исходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецеп-
торов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигатель-
166 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 4 167
ный образ становится ярче и быстрее запоминается (Самыличев А.С., динационные двигательные действия в силу влияния основного де-
Гуро-Фролов Р.Н., 1991; Стребелева Е.А., 1991). Поэтому методы и фекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упраж-
приемы должны активизировать все функции, участвующие в дви- нения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с
гательной деятельности: последующим их объединением, например плавание.
• одновременное сочетание показа физических упражнений, сло- 2. Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по
весного объяснения и выполнения; своей структуре или не делится на части.
• рисование фигуры или использование плакатов человека для 3. Создание облегченных условий выполнения упражнения (об-
понимания структуры тела, функций суставов и основных мышеч- легченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).
ных групп; 4. Использование подводящих и имитационных упражнений.
• рассказ-описание двигательного действия по картинке с по- Первые в своей структуре содержат элементы основного упражне-
следующей демонстрацией и выполнением его; ния, вторые — полностью воспроизводят всю структуру движения,
• письменное описание одного упражнения с последующим раз- но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражне-
бором и выполнением (домашнее задание); ния используются обычно для совершенствования ключевых фаз дви-
• по мере освоения выполнение упражнения только по словес- жения, закрепления и коррекции динамических и кинематических
ной инструкции, только по показу. характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физи-
Определенные требования предъявляются к непосредственному ческом воспитании дошкольников и младших школьников имита-
показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методи- ционные упражнения часто используются как подражания движени-
чески правильно организованным: ям и звукам животных, насекомых, паровоза и т. п., при этом
— упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необхо- развиваются не только двигательные возможности, но и воображе-
димо показывать, встав лицом к учащимся; ние, представление, фантазия.
— упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необхо- 5. Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная
димо демонстрировать, стоя боком; опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).
— упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагитталь- 6. Варьирование техники физических упражнений: исходного
ной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории,
или полубоком; амплитуды и т. п.
— зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражне- 7. Изменение внешних условий выполнения упражнений (в по-
ние содержит асимметричные движения; мещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).
— упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать 8. Использование помощи, страховки, сопровождения для безо-
на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание. пасности, преодоления неуверенности, страха.
Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие 9. Создание положительного эмоционального фона (музыкаль-
движение, позволяют умственно отсталым детям оперировать образ- ное сопровождение), способствующего активизации всех органов
ным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточ- чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии.
но большой объем представлений, закреплять полученные знания.
Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышле- Методы развития физических способностей
ния у данной категории детей составляет основу обучения двига- Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем име-
тельным действиям. ют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испыты-
вая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здо-
Методы обучения двигательным действиям ровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты,
Практические методы обучения двигательным действиям вклю- выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.
чают: Развитие мышечной силы используется в целях:
1. Последовательное освоение частей упражнения, что обуслов- — обучения двигательным действиям;
лено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоор- — коррекции и компенсации двигательных нарушений;
Глава 4 169
— поддержания работоспособности и развития физических кон-
диций; Быстрота простой двигательной реакции развивается в упраж-
— достижения результатов в выбранном виде спорта; нениях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во время
— активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосло- ходьбы, бега, по хлопку — остановка, поворот кругом или упор при-
жения. сев и т. п.
Средствами развития мышечной силы являются: Быстрота сложной двигательной реакции развивается преиму-
-£ упражнения основной гимнастики: лазание, ползание, подтя- щественно в подвижных и спортивных играх. Например, в «Круго-
гивание, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из поло- вой лапте» ребенок должен сконцентрировать внимание, мысленно
жения лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической ска- проанализировать ситуацию, быстро отреагировать: поймать мяч или
мейке лежа с помощью рук; увернуться от него. Так как от его самостоятельного решения зави-
-ф- корригирующие силовые упражнения для профилактики на- сит результат игры, он вынужден отслеживать скорость, траекторию,
рушений осанки, предупреждение сколиотической установки позво- направление полета мяча.
ночника и коррекции имеющихся нарушений; Быстрота одиночных движений и темп движений развиваются
-ф- легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упраж- следующими методическими приемами:
нения, спрыгивание в глубину с высоты 30—40 см с последующим • создание облегченных условий выполнения упражнений;
отталкиванием вверх; • выполнение простых движений с максимальной частотой (бег
-ф- упражнения с преодолением внешней среды — бег по песку, на месте, движение только рук);
передвижение на лыжах по глубокому снегу, в гору; • повторение циклических упражнений в течение 5—6 с с мак-
-Y* упражнения с гантелями, набивными мячами, резиновым амор- симальной частотой;
тизатором, на тренажерах, с партнером; • эстафеты, игры и задания, включающие элементы соревнова-
-ф- подвижные игры и эстафеты с переноской груза, прыжками; ний.
-ф- плавание одними ногами, одними руками, с гидротормозом. Скоростные качества у детей с нарушением интеллекта разви-
Методы развития силы носят избирательный и в основном ваются очень медленно, темп развития носит индивидуальный харак-
щадящий характер и зависят от возраста, пола, состояния сохранных тер, а сенситивный период — 10—12 лет.
функций и физических возможностей учащихся. Развитие выносливости. Лимитирующим фактором развития
При тяжелых формах умственной отсталости, осложнени- выносливости у данной категории детей является не только снижен-
ях соматического характера, нарушениях зрения, симптоматике ный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, глав-
церебрального типа, сколиозах упражнения с поднятием тяже- ное, — сниженная способность к волевым усилиям.
стей, соскоками, прыжками противопоказаны. Об их функциональных возможностях можно судить по програм-
Развитие скоростных способностей. Для умственно отста- ме соревнований. Например, международная «Программа развития
лых детей скоростные способности необходимы в бытовой, учебной, спортивных умений и навыков» (1993) для умственно отсталых де-
спортивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагиро- тей включает соревнования по лыжному спорту на дистанциях 10 м,
вать на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (напри- 50 м, 100 м, 500 м, 1 км, 3 км, 5 км, 7,5 км и 10 км.
мер, транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соот- Для большинства детей задача развития выносливости ограниче-
ветствии с меняющимися условиями. Скоростные качества и на рамками упражнений в зоне умеренной интенсивности и состоит
реагирующая способность зависят от состояния центральной и пери- в том, чтобы не избирательно воздействовать на отдельные факто-
ферической нервной системы, от психических функций (ощущений, ры выносливости, а создавать условия для повышения общего уровня
восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (рав- работоспособности к широкому кругу видов деятельности. Для раз-
новесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей харак- вития выносливости используются равномерный метод, реже пере-
тера и поведения. У детей с умственной отсталостью как минимум менный и повторный. Школьники к окончанию 9-го класса должны
один или несколько из перечисленных факторов имеют дефектную пробегать дистанцию 300—500 м, на лыжах — 1 км и плавать на
основу и поэтому тормозят развитие скоростных способностей. расстояние 25 м. При подготовке используется повторный метод в
беге на отрезках 20 м в младших классах и 40—60 м — в стар-
170 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 4 171
ших. Девушки повторяют упражнение 5—6 раз, юноши 8—10 раз > для плечевых суставов: вращения, маховые упражнения в
(Черник Е.С., 1997). разных направлениях и плоскостях, висы на кольцах, наклоны впе-
Средствами развития выносливости являются упражнения рит- ред хватом за рейку гимнастической стенки, самостоятельно или с
мической и основной гимнастики, легкой атлетики, лыжной подготов- партнером, пружинные отведения рук, выкруты гимнастической палки.
ки, плавания, спортивных и подвижных игр на уроках физкультуры,
рекреационных и спортивных занятиях. Методы развития координационных способностей
Для поддержания аэробной выносливости рекомендуется нагрузка Координационные способности представляют совокупность мно-
с частотой сердечных сокращений 120—140 уд./мин, для повышения жества двигательных координации, обеспечивающих продуктивную
аэробной выносливости — 140—165 уд /мин. Для детей с тяжелой деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управ-
и даже умеренной умственной отсталостью последняя недоступна. лять им и в случае необходимости быстро его перестраивать.
Развитие гибкости. Дети с легкой умственной отсталостью Для коррекциич! развития используются следующие методичес-
уступают здоровым учащимся в развитии гибкости на 10—20% кие приемы:
(Дмитриев А.А. , 2002), с более тяжелыми формами — еще больше. — элементы новизны в изучаемом физическом упражнении
Причинами являются нарушения нервной регуляции тонуса мышц, (изменение исходного положения, направления, темпа, усилий, скоро-
межмышечной координации, функциональное состояние суставов: сти, амплитуды, привычных условий и др.);
суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врож- — симметричные и асимметричные движения;
денная или приобретенная тугоподвижность. — релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабле-
Педагогическими задачами развития гибкости являются: ния мышц;
— развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для — упражнения на реагирующую способность (сигналы разной
выполнения движений с полной амплитудой, без ущерба для нор- модальности на слуховой и зрительный аппарат);
мального функционирования опорно-двигательного аппарата; — упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (пово-
— минимизация регресса подвижности в суставах. роты, наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на огра-
Наиболее продуктивным для развития пассивной гибкости яв- ниченной, повышенной, подвижной, наклонной опоре);
ляется возраст 9—10 лет, активной — 10—14 лет. К 20 годам амп- — упражнения на точность различения мышечных усилий, вре-
литуда движений заметно падает. Следовательно, младший и сред- менных отрезков и расстояния (использование предметных ориен-
ний школьный возраст — самый плодотворный для развития гибкости. тиров, указывающих направление, амплитуду, траекторию, время дви-
Используются следующие виды упражнений: жения, длину и количество шагов);
— динамические активные упражнения: маховые, пружинистые, — упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сиг-
прыжковые, с резиновыми амортизаторами; налов по силе, расстоянию, направлению;
— динамические пассивные упражнения с дополнительной опо- — воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, го-
рой, с помощью партнера, с отягощением, на тренажерах; лос, хлопки, звуковые, световые сигналы);
— статические упражнения, включающие удержание растяну- — пространственная ориентация на осюве кинестетических, так-
тых мышц самостоятельно и с помощью партнера. тильных, зрительных, слуховых ощущений;
Особое значение для умственно отсталых детей имеет подвиж- — упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование пред-
ность рук, мелких суставов кистей и пальцев. Рекомендуемые уп- метами, пальчиковая гимнастика, неспецифические упражнения: кон-
ражнения предваряются массажем или самомассажем: струирование, работа с глиной, песком, оригами, макроме и др.);
> для пальцев рук: массаж, разгибание пальцев надавливанием — парные и групповые упражнения, требующие согласованно-
другой руки — сначала легкими, затем сильными пружинистыми сти совместных действий.
движениями и статическим удержанием в разогнутом положении;
> для запястья: массаж, сгибание, разгибание, вращение, стати- Методы воспитания личности
ческое удержание в разогнутом положении за счет надавливания Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка
другой рукой или упором в неподвижный предмет (пол, стену); являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и ос-
172 173
Частные методики адаптивной физической культуры Глава 4
мысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвра- Решаются эти задачи методами приучения, убеждения (диалог,
тимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка. совет, мнение, рекомендация, требование, суждение), личного примера
Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельно- педагога, специальных тренингов, позитивных видов оценивания дея-
сти во взаимосвязи с окружающим миром. Умственно отсталые дети, тельности (одобрение, похвала, благодарность и т. п.), общения в кол-
воспитывающиеся в замкнутом пространстве коррекционных учреж- лективе, создания благоприятного психологического климата.
дений, детских домов, психоневрологических диспансеров или в до-
машних условиях, имеют узкую однородную среду обитания и обще- • Методы организации взаимодействия педагога и
ния, скудные представления об окружающем мире, бедный > занимающихся
поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспи- В зависимости от тяжести поражения ребенка взаимодействие
тание личности. педагога с занимающимися осуществляется в разных формах:
Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенка Индивидуальные занятия проводятся с детьми-инвалидами с
в различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверж- детства, с детьми надомного обучения, имеющими тяжелые и соче-
дается активное отношение к реальности. Любая конкретная дея- танные нарушения умственной отсталости. Взаимодействие с одним
тельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценно- человеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, при-
стными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллекта емы лечебно-восстановительных и коррекционно-компенсаторных
слабо выражены и с трудом формируются. мероприятий, оперативно контролировать состояние ребенка.
Осмысление, самоощущение себя в реальной жизни также имеет Индивидуально-групповые занятия проводятся с группой от
осложнение, так как дети имеют меньшую мобильность, ограниченные 2—3 до 6—8 человек, как правило, с приблизительно одинаковыми
возможности коммуникации и социальных отношений. Формирование вторичными нарушениями, например осанки. Такие занятия типич-
собственной самооценки, выбор ценностных ориентации для умственно ны для коррекционных занятий. Особенность их состоит в том, что
отсталого ребенка — одна из нерешенных социальных проблем. часть занятия (урока) проводится совместно, при этом подбираются
В этой ситуации адаптивная физическая культура выступает та- упражнения доступные всем, другая часть состоит в персональных
ким социокультурным феноменом, в котором сочетаются все три заданиях каждому и выполнении их под руководством и контролем
фактора воспитания. Физкультурная деятельность содержит и вос- педагога. Такая форма занятий обусловлена многообразием дефек-
питывающую среду, и воспитывающую деятельность, и возможности тов и требованиями индивидуального подхода.
личностного развития и самореализации. Она решает ряд важных Малогрупповые занятия — наиболее распространенный вид орга-
для личности ребенка задач: низованных занятий урочной формы по физическому воспитанию в
• воспитание адекватной оценки собственных физических и пси- специальных детских садах, школах, интернатах. Относительная од-
хических возможностей, преодоление комплексов неуверенности, не- нородность группы позволяет упорядочить учебный процесс, решая
полноценности; общие для всех задачи, используя единые средства и методы, созда-
• воспитание осознанного и активного отношения к телесному вать условия взаимодействия, вербального и невербального общения,
здоровью, систематическим занятиям физическими упражнениями; повышать педагогическую и моторную плотность урока. Недостат-
• формирование положительной мотивации, интереса к физкуль- ком является Ограниченный индивидуальный подход.
турной деятельности;
• воспитание гуманного отношения к себе и окружающим, форми- Методы психического регулирования
рование межличностных отношений и коммуникативного поведения; Для детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость
• воспитание ответственности, инициативы, настойчивости в пре- и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень вооб-
одолении трудностей; ражения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам. Эти осо-
• воспитание дисциплины, умение управлять своими эмоциями, бенности психики распространяются и на двигательную деятельность.
подчиняясь общим правилам и нормам социального поведения, Дети приходят на урок физкультуры с разным настроением: чаще
• формирование навыков самовоспитания: самоорганизации, са- пассивным и неинициативным, реже — агрессивным и конфликт-
модисциплины, самооценки, самоконтроля и др. ным.
174 Частные методики адаптивной физической культуры 175
Главк 4
Для оптимизации состояния есть различные приемы психолого-
педагогической регуляции: 4.3. Коррекция основных нарушений
• доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педаго- у детей с умственной отсталостью
га, выраженное внимание к каждому ученику;
• позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание Многообразие физических упражнений, варьирование методов,
оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности; методических приемов, условий организации занятий направлены на
• постановка общей цели, объединение общими интересами, орга- максимальное всестороннее развитие ребенка, его потенциальных
низация взаимодействий учащихся по принципу психологической возможностей. Целесообразный подбор физических упражнений поз-
совместимости; воляет избирательно решать как общие, так и специфические зада-
• адекватность средств, методов и методических приемов ре- чи. Такие естественные виды упражнений как ходьба, бег, прыжки,
альному состоянию и индивидуальным возможностям детей; метания, упражнения с мячом и др. обладают огромными возможно-
• примирительные акты в случае конфликтов, возникающих стями для коррекции"и развития координационных способностей, рав-
вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, раз- новесия, ориентировки в пространстве, физической подготовленно-
ногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п. сти, профилактики вторичных нарушений, коррекции сенсорных и
Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное пере- психических нарушений.
убеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс, Учитывая особенности психомоторного недоразвития, физичес-
уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на кой и психической ретардации, трудностей восприятия учебного ма-
положительном, переориентировка внимания на другой объект или териала, при подборе средств необходимо руководствоваться следу-
действие; ющими дидактическими правилами:
• суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с 1) создавать максимальный запас простых движений с их по-
умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мо- степенным усложнением;
тивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Вну-
2) стимулировать словесную регуляцию и наглядно-образное
шения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, по-
мышление при выполнении физических упражнений;
вышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности
(Гройсман А.Л., 1998); 3) максимально активизировать познавательную деятельность;
4) ориентироваться на сохранные функции, сенситивные перио-
• использование музыки с целью снятия нервно-мышечного на- ды развития и потенциальные возможности ребенка;
пряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и 5) при всем многообразии методов отдавать предпочтение иг-
эмоциональной настройки (Брусиловский Л . С , 1979);
ровому. В непринужденной, эмоционально окрашенной обстановке
• игровые методы организации занятий, активизирующие вни- дети лучше осваивают учебный материал;
мание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, ра- 6) упражнения, имеющие названия, приобретают игровую форму,
дости. Специальным подбором подвижных игр можно регулировать
стимулируют их запоминание, а при многократном повторении раз-
психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до форми-
вивают ассоциативную память.
рования эмпатии в межличностных отношениях;
• театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно- Коррекция ходьбы
ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с пере- У большинства детей с умственной отсталостью отклонения в
движением, воспроизведением положительных образов, совместной физическом развитии отражаются на устойчивости вертикальной позы,
деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источ- сохранении равновесия, походке, способности соизмерять и регулиро-
ником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройс- вать свои движения во время ходьбы. Нарушения в ходьбе индиви-
ман А.Л., Росляков А.Ф., 1993). дуальны и имеют разные формы выраженности, но типичными явля-
ются следующие: голова опущена вниз, шаркающая походка, стопы
развернуты носком внутрь (или наружу), ноги слегка согнуты в
тазобедренных суставах, движения рук и ног несогласованны, движе-
176 Частные методики адаптивной физической кулЫпуры 177
Глава 4
15. «Каракатица». Ходьба спиной впе- Координация движений, 23. «Козлики». В парах — ходьба по Сохранение динамичес-
ред гимнастической скамейке навстречу кого равновесия, удер-
ориентировка в про-
друг другу, руки за голову. При встре- жание вертикальной
странстве
че разойтись, удержавшись на скамей- позы на ограниченной
16 «Светло — темно». Ходьба с за- Ориентировка в про- ке и сохранив правильную осанку опоре
крытыми и открытыми глазами А) 5 странстве без зритель-
шагов с открытыми глазами, 5 шагов ного контроля; диффе-
с закрытыми глазами (считать вслух). ренцировка понятий Коррекция бега
Б) Открывать глаза по команде «свет- светлс — темно; рит- У умственно отсталых детей младшего школьного возраста при
ло», закрывать — по команде «темно». мичность движений.
В) Ходьба с закрытыми глазами к ис- выполнении бега типичными ошибками являются: излишнее напря-
Ориентировка в про- жение, порывистость, внезапные остановки, сильный наклон тулови-
точнику звука (колокольчик, свисток) странстве по слуху ща или отклонение назад, запрокидывание головы, раскачивание из
17.1 «Мишка». А) Ходьба на носках, на Профилактика плоско- стороны в сторону, несогласованность и малая амплитуда движений
пятках, на наружной стороне стопы, стопия, сохранение пра- рук и ног, мелкие неритмичные шаги, передвижение на прямых или
поджав пальцы; перекатом с пятки на вильней осанки полусогнутых ногах (Дмитриев А.А., 2002).
носок. Б) Ходьба по массажной дорож-
ке, босиком. В) Ходьба босиком по
траве, песку, гравию Физические упражнения для коррекции бега
18. «Хоп». Ходьба с остановками по сигна-
Внимание, быстрота ре-
лу. По сигналу «Хоп» — остановка, по акции на сигнал, сохра- № Упражнения Коррекционная
сигналу «Хоп-хоп» — поворот кругом
нение устойчивой позы п/п направленность
19. «Волны». Ходьба с регулированием
Концентрация внимания, 1. Ходьба ускоренная с переходом на бег, Усвоение темпа и рит-
темпа громкостью команд (или музыки). дифференциация громко-
При команде шепотом или тихой музы- переход с бега на ходьбу ма движений, развитие
сти звука и сопоставле- выносливости
ке — медленная ходьба на носках, движе- ние с темпом движений,
ние рук изображает волны; при средней плавность, выразитель- 2. Бег на месте с высоким поднимани- Стимуляция дыхатель-
громкости — быстрая ходьба с сильными ность движений, вообра- ем бедра со сменой темпа (от мини- ной и сердечно-сосуди-
волнами; при громкой — переход на бег жение мального до максимально возможно- стой систем, усвоение
20. «Та-та-та». Ходьба с притопывани- го) темпа движений, диффе-
Усвоение заданного ренцирование усилий,
ем в заданном ритме и соответству- ритма движений
ющем проговариванием звуков «Та- координация движений
та-та» рук и ног
«Хромой заяц». Ходьба одной ногой 3. «Бег» только руками, стоя на месте, с Коррекция техники дви-
Координация и согласо- постепенным увеличением и сниже- жений рук, усвоение
по гимнастической скамейке, другой —
ванность движений ног нием темпа темпа, активизация и
по полу
и туловища ритм дыхания
«По канату». А) Ходьба вдоль по Развитие равновесия,
канату, руки в стороны. Б) Ходьба по 4. Бег «змейкой», не задевая предметов; Ориентировка в про-
профилактика плоско- то же — вдвоем, держась за руки странстве, равновесие,
канату боком приставными шагами, стопия, сохранение пра-
руки в стороны согласованность движе-
вильной осанки ний
1
180 Частные методики адаптивной физической культуры 181
Глава 4
5. Бег по прямой по узкому (30—35 см) Прямолинейность дви- Мелкая моторика кисти,
14. Бег за обручем
коридору (обозначенному мелом, на- жений, ориентировка в согласованность движе-
тянутыми резинками и т. п.) пространстве, стимуля- ний, дифференцировка
ция дыхательной и сер- усилий
дечно-сосудистой систем Координация движений,
6 Бег с подскоками
15. Бег с грузом в руках (большой мяч,
Ритм движений, сораз- 2 мяча, 4 кегли) приспособление к из-
мерность усилий менившимся условиям,
7 Бег с максимальной скоростью на 10, согласованность дей-
Развитие скоростных
20, 30 м наперегонки ствий
качеств, стимуляция ды-
хательной и сердечно- 16. По сигналу добежать до мяча, лежав- Быстрота реакции, лов-
сосудистой систем шего в 10 м от линии старта, взять кость, ориентировка в
8. Бег с подпрыгиванием и доставани- его и, вернувшись бегом назад, поло- пространстве, частота и
Координация движений, точность движений во
ем предметов (отметка на стене, под- соразмерность усилий, жить мяч на линию старта
вешенный шарик) времени, устойчивость
скоростно-силовые ка-
вестибулярного аппа-
чества
рата
9. Бег по ориентирам (линиям, обозна- Дифференцировка уси-
ченные мелом скакалками) лий и длины шага
10 «Пони». Бег в различном темпе: мед- Дифференцировка времен-
ленно, быстро, рысью, галопом, как ма- Коррекция прыжков
ных характеристик движе- Нарушениями в прыжках с места толчком двумя ногами явля-
ленькая лошадка ний, регулирование ритма
ются: отталкивание одной ногой, несогласованность движений рук и
дыхания, воображение
ног при отталкивании и в полете, слабое финальное усилие, неуме-
11. Бег медленный в чередовании с ходь- Развигие выносливости, ние приземляться, низкий присед перед отталкиванием, отталкивание
бой (5—10 мин) в условиях пересе- укрепление дыхания и прямой ногой (Дмитриев А А., 2002).
ченной местности (в парке, в лесу) сердечно-сосудистой сис-
вместе с родителями Ошибками в прыжках в длину и высоту является слабый тол-
темы, укрепление стопы чок, иногда остановка перед толчком, низкая траектория полета, не-
12. «Челночный бег». Бег с максималь- участие рук, что объясняется низким уровнем координационных
Ориентировка в про-
ной скоростью, остановками, с пере- странстве, мелкая мото- способностей, силы разгибателей ног, скоростно-силовых качеств.
ноской предметов (кубиков, мячей) рика, соразмерность уси- Кроме того, детям трудно решать одновременно две двигательные
лий, сюростные качества, задачи: движение ног и взмах руками.
ловкость, устойчивость Предлагаемые подготовительные упражнения не включают
вестибулярного аппарата классических прыжков в длину и высоту, но готовят стопу и в с г
13. Бег по кругу с остановкой (свисток, Быстрэта двигательной мышцы ног. В занятиях с детьми они выполняют самостоятель-
хлопок) и выполнение заданий: при- реакции, быстрота пере- ную функцию, развивая разнообразные координационные способ-
нять красивую осанку, позу «аиста» ключения, координация ности, корригируя недостатки движения и развития сохранных
(стойка на одной ноге, другая согнута движений, устойчивость
в колене), позу «ласточки» (стойка на функций.
вестиб/лярного аппарата
одной ноге, друга назад, руки в сто-
роны). Держать 5 с
182 Частные методики адаптивной физической культуры 183
Глава 4
Физические упражнения для коррекции прыжков Продолжение табл.
Продолжение табл.
суставах ноги, прилегающие к грудной клетке лопатки, находящиеся
ном темпе — 30 с, повторить 3—4 на одной высоте, живот подтянут (рис.4.1).
движений рук и ног, уме-
раза ние выполнять «силь- Большинство детей из-за общей функциональной слабости, гипо-
ные» и «расслабленные» тонического состояния мышц и связочного аппарата, низкого уровня
прыжки, переключение и развития физических качеств и координационных способностей имеют
дифференцировка темпа самые разнообразные нарушения осанки, включая все наиболее ти-
1Ь. Бег с высоким подниманием бедра у пичные ее формы (рис. 4.2).
Быстрота движений,
опоры с переходом на расслабленный способность к переклю-
бег «трусцой»
чению и расслаблению,
дифференцировка уси-
лий и темпа движений
lb. «Скалолазы». Лазанье по гимнасти- Преодоление чувства
ческой стенке вверх и вниз с перехо- страха, координация
дом на соседнюю стенку и достава- движений рук и ног,
нием флажка. После упражнения: дифференцировка уси-
поднять руки вверх, последовательно лий, профилактика плос-
расслабить все мышцы: «уронив» ки- костопия, последова-
сти, предплечья, плечи, согнуть тазобед-
тельное расслабление Рис. 4.2. Типичные нарушения
ренные, коленные, голеностопные сус- осанки.
разных звеньев тела
тавы — сесть на пол 1. Вялая осанка. Голова опущена,
грудь и спина уплощены, плечи
г/. «Лодочка». Из положения лежа на Статическая сила мышц сведены, ноги слегка согнуты.
животе, руки за голову — поднять го- позвоночника, укрепле- 2. Сутулость. Голоза выдвинута
лову, грудь, ноги. Зафиксировать позу ние мышечного корсета, Рис. 4.1. Правильная осанка. вперед, плечи сильно сведены
на 5 с, расслабить все мышцы, опус- расслабление мышц ту- Физиологические изгибы позвоноч- вперед, живот выпячен.
тив голову на руки и согнув ноги в ловища и ног ника выражены умеренно. Голову 3. Лордоз. Чрезмерный прогиб
коленных суставах, «поболтать» ногами и туловище ребенок держит прямо, поясничного отдела позвоночника
плечи на одном уровне и слегка 4. Сколиоз. Боковое искривление
18. ног
Стоя у опоры — расслабленные
вперед и назад
махи Регулирование произ- развернуты, живот подтянут, ноги позвоночника Асимметрия плечевого
вольного расслабления, прямые пояса
гибкость
Для определения вида нарушения осанки предлагается таблица,
19. Сидя, руки расслаблены;
1—4 круговых движения головой
Р а с с л а б л е н и е мышц $ которой перечислены все признаки отклонений осанки от нормы
шеи, устойчивость вер- Ктабл. 4.2)
вправо;
тикальной позы при Часто нарушение осанки сочетается с плоскостопием, деформа-
5—8 круговых движения головой
раздражении вестибу-
влево цией стопы, косолапостью, что отрицательно сказывается на положе-
лярного аппарата
нии таза и позвоночника. У многих умственно отсталых школьни-
ков мешковатая осанка, движения неловкие, походка напряженная и
Коррекция осанки неустойчивая. Встречаются дети с явными парезами или паралича-
Для правильной осанки характерны: прямое положение тулови- ми отдельных мышечных групп (Черник Е.С., 1997).
ща и головы; развернутая грудная клетка; отведенные назад плечи, Дети, как правило, имеют представление о правильной осанке и
находящиеся на одном уровне; умеренные естественные изгибы по- могут продемонстрировать ее достаточно точно, особенно у верти-
звоночника, полностью выпрямленные в тазобедренных и коленных кальной стены, но тут же нарушают ее при выполнении физических
упражнений, в бытовых движениях, ходьбе, сидя за партой.
196 Частные методики адаптивной физической культуры 197
Глава 4
нями, прижатыми к груди и обхвачен- жений, дифференциров- до вертикального положения по отноше- ственная ориентация,
ными руками, — перекат назад и воз- ка мышечных ощуще- нию к полу, зафиксировать позу и мед- регулирование амплиту-
вращение в исходное положение без ний, ориентировка в ленно опустить в исходное положение ды движения
помощи рук пространстве «Велосипед». Из положения лежа Сила мышц брюшного
4. «Птица». Из положения сидя на Гибкость поясничного 10. на спине, руки вдоль туловища и пресса, координация и
полу, ноги врозь пошире, руки в сто- отдела позвоночника, ра- подняв ноги до вертикального по- ритмичность движений,
роны (зафиксировать правильную стягивание мышц спины, ложения — имитация движений ве- дифференцировка темпа
осанку) — наклон вперед до касания симметричность движе- лосипедиста, сначала медленно, с по- движений
руками пальцев ног, сохраняя поло- ний, контроль за поло- степенным ускорением
жение головы, туловища и рук жением частей тела в «Стрелка». Из положения лежа на Укрепление боковых
пространстве правом боку, правая рука вытянута мышц туловища, живо-
11.
5. «Змея». Из положения лежа на жи- Гибкость позвоночника, вверх, левая упирается в пол на уров- та и ног, координация
воте, ноги вместе, руки на уровне плеч, растягивание мышц гру- не плеча — отведение левой ноги движений
ладонями вперед — медленно разги- ди и живота, управление вверх. То же — на левом боку с от-
бая руки и поднимая голову, макси- силовыми и временны- ведением правой ноги
мально прогнуться в грудном и по- ми характеристиками
ясничном отделах, запрокинув назад «Маятник». Из исходного положения Укрепление мышц жи-
движения, устойчивость вота и боковых мышц
голову 12. лежа на спине, руки в стороны — под-
к вестибулярному раз- нять ноги на 90° и, не разводя их, опу- туловища, координация
дражению движений, ориентация в
стить справа от себя, снова поднять
6. «Лодочка». Из положения лежа на Гибкость позвоночника, вверх и опустить слева от себя, не пространстве, волевое
животе, руки за спину — поднять го- статическая сила мышц отрывая плеч от пола усилие
лову, грудь, ноги, зафиксировать позу, плечевого пояса, спины
покачаться «на лодочке» и живота
7. «Пловец». Из положения лежа на Упражнения для коррекции круглой (сутулой) спины
Укрепление мышц туло-
груди — движение руками, как в пла- вища, координация и
вании брассом на груди, постепенно симметричность движе- № Коррекционная
Упражнения направленность
увеличивая амплитуду и темп движе- ний, дифференцировка п/п
ний, не касаясь руками пола пространственных и
1. «Кошечка» Гибкость грудного отде-
временных характерис-
2. «Змея» ла позвоночника, удер-
тик движения
3. «Лодочка» жание осанки в дина-
8. «Рыбка». Из положения лежа на жи- Гибкость позвоночника, мических упражнениях
воте, руки на предплечьях на полу, растягивание мышц гру- и статических позах
пальцы вперед — медленно разгибая ди и живота, укрепле-
руки, поднять голову, прогнуться во 4. «Кроль». Стоя перед зеркалом, вра- Увеличение подвижно-
ние мышц туловища
всех отделах позвоночника и коснуть- щение рук назад, имитирующее дви- сти плечевых суставов.
ся ступнями ног, согнутых в коленях, жения руками в кроле на спине, по- Укрепление мышц спи-
до головы степенно увеличивая темп движений. ны и плечевого пояса.
Контролировать положение плечево- Ритмичность и коорди-
9. «Свеча». Из положения лежа на спи- Сила мышц брюшного го пояса нация движений, регули-
не, руки за голову — сначала согнуть пресса, координация рование темпа движений
ноги в коленях, а затем разогнуть их движений, простран-
200 Частные методики адаптивной физической культуры 201
Глава 4
Продолжение табл. Продолжение табл.
5. «Насос». Стоя перед зеркалом в Укрепление боковых
позе правильной осанки — наклоны мышц туловища, устой- 11. «Замок». Из положения сидя на полу, Координация движений
скрестив ноги — левая рука заводит- рук и кисти, растягива-
туловища вправо и влево, скользя ру- чивость вестибулярного
ками вдоль туловища. Контролиро- ся за спину ладонью наружу, правая, ние мышц плечевого по-
аппарата, регулирование согнутая в локте, переносится через яса, ориентировка в
вать положение плечевого пояса позы
плечо ладонью вовнутрь, сцепить пространстве, точность
6. «Штанга». Из положения стоя пе- Укрепление мышц туло- пальцы в замок. То же с другой руки движений
ред зеркалом с гимнастической пал- вища, гибкость грудно-
кой за плечами — наклон туловища го отдела позвоночника,
вперед до горизонтального положения, зрительный контроль за
неотрывно глядя в глаза своего зер- регулированием позы, Упражнения для коррекции кругловогнутой спины
кального отображения симметричность движе-
ний Коррекционная
№ Упражнения
7. «Лук». Стоя вплотную спиной к гим- Гибкость грудного отдела п/п направленность
настической стенке, хватом за рейку позвоночника, координа-
на уровне плеч — прогнуться в груд- ция движений, растяги- 1 «Петушок». 1) Стоя на одной ноге, Растягивание мышц
ном отделе, выпрямив руки и вер- вание мышц брюшного опираясь боком на гимнастическую передней поверхности
нуться в исходное положение пресса стенку, согнуть ногу в колене, захва- бедер
8. «Обезьянка». Из положения стоя на Укрепление мышц рук, тить ее за голеностоп и подтянуть пят-
4-й рейке снизу лицом к гимнасти- плечевого пояса и туло- ку к ягодице. То же на другой ноге.
ческой стенке, хватом двумя руками вища, ориентировка в 2) То же, из положения лежа на жи-
на уровне пояса — глубоко присесть, пространстве воте.
разгибая руки 3) То же, с подтягиванием обеих ног
к ягодицам
9. «Силач». Из положения лежа на жи- Гибкость грудного отдела
воте с гантелями (по 1 кг) в руках, 2 «Столбик». Стоя на коленях, руки Растягивание мышц пе-
позвоночника, статичес-
руки в стороны — слегка вытянуть вдоль туловища, подбородок прижат — редней поверхности бе-
кая сила рук и плече-
шею, прогнуться в грудном отделе, наклон туловища назад, сохраняя пря- дер, равновесие, диффе-
вого пояса, симметрич- ренцировка амплитуды
отвести руки в стороны, сблизить ло- мую линию от коленей до головы
ность усилий движения
патки и приподнять ноги: вернуться в
исходное положение, расслабить руки 3 «Махи». Стоя боком у гимнастичес- Растягивание мышц
кой стенки, держась за рейку — мах передней поверхности
10. «Орел». Из положения лежа бедра- Гибкость грудного отде- бедер
ми поперек гимнастической скамей- ла позвоночника, растя- ногой вперед и назад, стараясь достать
ки, ноги закреплены (партнер держит гивание мышц передней ягодицу. То же, стоя другим боком
голеностопы) руки за голову — на- стороны туловища, ори- 4 «Дровосек». Из положения стойки Растягивание мышц
клон вперед с последующим разги- ентировка в простран- ноги врозь, руки в замок — замах спины, ритмичность
банием в грудном и поясничном стве, симметричность руками вверх и резкий наклон впе- движений, устойчивость
отделах, голову поднять, локти отвес- движений, устойчивость ред, ноги не сгибать вестибулярного аппарата
ти в стороны, зафиксировать позу и вестибулярного аппарата
вернуться в исходное положение, рас- 5 «Книжка». Из положения сидя на Растягивание мышц
слабиться полу, ноги врозь — наклоны вперед спины
до касания лбом коленей
Глава 4 203
202 Частные методики адаптивной физической культуры
Продолжение табл.
Упражнения для коррекции плоской спины