UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Maestría en Psicología y Educación Cohorte 2015

Curso: Teoría Curricular

Prof. Eloisa Bordoli
Prof. Paula Dogliotti

Trabajo Final :
Las tensiones entre el currículum universal y el contextualizado.
Un análisis sobre las prácticas educativas del Uruguay, algunos desafíos de ayer y de
hoy.

Fostel, Noelle 1988197-6

Perpetue, Mauricio 3289871-6
Soria, Rosana 3419742-5

Mayo de 2017
Introducción
En este trabajo se pretende problematizar las propuestas de reformulación curricular
que se plantean en el Uruguay actual desde una visión de largo plazo.
En el S. XVII, para Comenio el padre de la Didáctica, ésta consistía en el “…
arte de enseñar todo a todos. Y de enseñar con tal certeza que sea imposible no obtener
buenos resultados. Y de enseñar rápidamente (…) y de enseñar sólidamente, no
superficialmente.” (Comenio citado en Behares, 2004).
Sin embargo en el S.XXI la Didáctica, desprovista de toda esa confianza, parece
convertirse en el arte de enseñar algunas cosas a unos y otras cosas a otros, sin ninguna
certeza de que ello vaya a resultar, con el convencimiento de que los procesos son lentos y
dificultosos y sin la intención de solidificar conocimientos los cuales tienden a verse cada vez
más como fugaces, inciertos y optativos.
Estos movimientos dentro de la Didáctica como actividad de investigación y
principalmente como actividad prescriptiva de un “deber ser” (Behares, 2004), se
corresponden con continuas reformulaciones del currículo.
A los efectos de este trabajo entendemos por currículum al conjunto de objetivos,
destrezas, contenidos, metodologías y evaluaciones directamente relacionados entre sí que
orientan la práctica pedagógica (Alexander, 2001). También de forma un poco más extensa
podríamos considerar al currículum como una noción que incluye:

...la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos), que conforman una propuesta política-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemónicos, y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e
imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y
procesuales-prácticos…(de Alba, 1998, pp. 3-4)

El foco de esta indagación se centra en observar la tensión entre lo universal y lo

particular, dentro de las propuestas curriculares. Entre un currículum común para todos y
currículums adecuados a la diversidad, contextualizados y flexibilizados (Santos, 2006).
Tensión - transición entre currículums llenos de contenidos disciplinares y
curriculums centrados en unas pocas competencias básicas (Coll, 2007).
 En la primera parte del trabajo se analizan algunos discursos sobre el currículum
correspondientes a fines del S. XIX y principios del S.XX, y se buscará relacionarlos con los
debates actuales, en la segunda parte se realiza un análisis del discurso al parecer hegemónico
tal como aparece en algunos documentos oficiales claves buscando relacionarlos con los
dilemas del pasado.

Primera parte: simple o complejo, diferencial o común, igualdad o desigualdad en el

Uruguay del 900 y algunas continuidades.
Si en el presente post-moderno los currículums de todos los niveles educativos están
siendo cuestionados por el desarrollo de la globalización y la sociedad de la información, a
fines del siglo XIX y principios del XX, eran las consecuencias de la 2da. Fase de la
Revolución Industrial y de la Expansión Imperialista las que demandaban enormes cambios
en los escasamente desarrollados sistemas educativos de América Latina.
La modernización fue el proceso de transformaciones en la estructura productiva, en
la organización del Estado, en los transportes, servicios y comunicaciones, que permitieron la
incorporación de Uruguay y el resto de los países de América Latina al mercado mundial
controlado por las grandes potencias industrializadas (Bertino, Bertoni & Tajam, 2005).
Este proceso exigía indiscutiblemente la ampliación del acceso a la educación, pero
los actores sociales que la llevaron adelante podían discutir sobre algunas de las mismas
tensiones que entran en conflicto en la actualidad cuando diversos organismos internacionales
también recomiendan o exigen nuevas adaptaciones en nombre de una nueva globalización.
¿Debía darse una educación universal para todos u ofrecerse distintas propuestas
según las diferentes situaciones de vida?, ¿debía brindarse una educación sencilla o plagada
de complejidad? ¿Una educación práctica y concreta para el presente? o ¿una educación
amplia, enciclopédica, y abstracta para la ciudadanía de un futuro prometedor, igualitario y
utópico? (Santos, 2006).
Sectores conservadores y reformistas plantearon de forma muy distinta como resolver
estas tensiones.

El curriculum de los conservadores

Entre 1876 y 1886 durante el período llamado Militarismo, los antiguos campos
abiertos sin límites precisos y llenos de ocupantes sin título y “hombres sueltos”, fueron
alambrados casi en su totalidad, el gaucho fue perseguido hasta su virtual desaparición, el
orden se instauró en la campaña con un ejército profesional bien armado, comunicado con
ferrocarriles y telégrafos, el Estado antes débil ahora se convertía en un eficaz aparato
represivo y al sable de los militares se agregó la tiza de las maestras varelianas que se
multiplicaron con la intención de domesticar a los niños bárbaros (Méndez Vives,1993).
La valorización de la tierra y del ganado, la afirmación de los latifundios ganaderos
que ahora debían convertirse en empresas racionales y rentables, y el ahorro de mano de obra
que generaron los cercos, produjo una masa de desposeídos, de habitantes sobrantes y
peligrosos en la campaña que, expulsados de las estancias, se arreglaban como podían en los
rancheríos rurales al costado de los caminos o de las vías férreas recién instaladas por el
capital británico.
Estos “ni-ni” del S. XIX, proclives al abigeo y otras fechorías en tiempos de paz y
carne de cañón en tiempos de guerra eran foco de permanente preocupación para los
estancieros progresistas congregados en la Asociación Rural del Uruguay (ARU), la principal
corporación que había impulsado la modernización capitalista en el campo.Hoy en día son
diferentes los mecanismos de exclusión pero la relación entre educación y seguridad se recrea
(Martinis, 2006).
Para Islas (2001) enfrentar el problema del “pobrerío rural” suponía para los sectores
conservadores una tarea de regeneración social a través de la educación, y allí las mujeres, a
pesar de que estaban excluidas de la ciudadanía, tendrían un protagonismo importante, para
ello había que sacarlas de su indecente situación.
Islas (2001) analiza la conferencia sobre la educación de las niñas pobres del campo,
que bajo el auspicio de la Liga Patriótica de Enseñanza, realiza la maestra Adela Castell en
agosto de 1889. Castell identificaba la causa de la desintegración social en la campaña con la
incapacidad de las mujeres rurales en ser agentes de socialización acordes con la familia
moderna. Las mujeres bárbaras no podían criar a hombres civilizados.
Podemos observar la coincidencia de esta interpretación con algunos discursos
actuales que responsabilizan de la delincuencia, la violencia y la falta de valores, a las
pautas de crianza y la desidia de las mujeres que ahora, abandonados los rancheríos, habitan
los asentamientos urbanos, en estos discursos actuales también se clama para que las
instituciones educativas se hagan cargo de las tareas de cuidado, ampliado su horario de
forma de sustituir a las familias y al peligroso entorno en los procesos de socialización
primarios.
A Castell le escandalizaba que las mujeres rurales se encargaran de trabajos como el
pastoreo, y le preocupaba que desarrollaran tareas que se adaptaran a su género, pero también
a su clase social, ya que debían ser educadas en labores sencillas que se correspondiera con
su pobreza. Lo importante era entonces, enseñarles a trabajar de forma constante y metódica,
levantando el espíritu de la mujer para que se diera cuenta de lo que debía hacer, así como
había que hacerle necesarias ciertas comodidades para incentivar su esfuerzo.
La solución propuesta era la creación de internados rurales para las niñas pobres,
donde también los aspectos privados estuvieran bajo control para poder ser reeducados, los
hábitos alimenticios, de aseo, de vestimenta, y las relaciones sociales podrían ser
disciplinadas a partir de esta institucionalización, la afectividad era objeto de política pública
(Islas, 2001).
Es imposible no relacionar estas propuestas con la actual insistencia de las autoridades
de la educación y de los equipos técnicos que asesoran a las instituciones educativas en la
necesidad de incorporar al currículum una educación socio-emocional, el desarrollo de las
habilidades sociales, las competencias para el trabajo en equipo, etc.
Dogliotti (2008) analizando los programas de Ciclo Básico de la Reforma de los 90,
encuentra muchos elementos de ese tipo sobre “el cuidado de si” y el control del cuerpo,
tecnologías de control sobre la vida muy parecidas 100 años después.
En la propuesta del Castell al igual que en algunos planteos actuales, el tiempo debía
estar permanente organizado para estar ocupado, había que hacer hincapié en las tareas
manuales y no tanto en el trabajo intelectual.
El criterio educativo era preventivo del delito y del “vicio”. El trabajo crearía el
respeto por la propiedad y la jerarquía social. La mujer aprendería el género: normas de
conducta en su casa, en su oficio, o en el servicio, y de allí vendría su dignificación y su
honra (Islas, 2001, p.126).
La familia nuclear, tan escasa en la realidad monoparental de la campaña, al igual que
ahora en los asentamientos urbanos, debía construirse a partir de la educación de estas
mujeres alejadas de los vicios y la miseria por la internación.
De igual forma en los fundamentos para obtener el presupuesto necesario para la
Reforma de los 90, su ideólogo Germán Rama le daba a elegir a los legisladores entre
otorgarle los recursos ahora o desarrollar políticas de cárcel en el futuro (ANEP, 1995).
La maestra Castell parecería estar en consonancia con el notable presidente de la
ARU, el estanciero católico Ordoñana, también citado por Islas en su trabajo. Ordoñana
pensaba que la educación de las mujeres pobres no podía ser la misma que la que recibían las
herederas de familias acomodadas. Al respecto planteaba:
 La educación debe fijar la suerte futura de la mujer, debe enseñarle su rango
en la sociedad, debe indicarle la línea en que la buscarán hombres de su misma índole
(...)
Queremos mujeres educadas según la situación, no las queremos bordando y
puntillado, cuando su porvenir debe materialmente andar por todo lo que sea burdo y
áspero. (Ordoñana citado en Islas, 2001, pp.126).

Quizás el mejor ejemplo de esa concepción conservadora, de la necesidad de distintos

tipos de curriculum de acuerdo a las diferencias sociales, es el discurso de uno de los
prominentes miembros de la Liga patriótica, el estanciero y político colorado Daniel Muñoz,
en el Congreso agrícola-ganadero de 1895.

En la campaña es necesario reducir la instrucción a la más elemental... A mi

entender, los programas de enseñanza adoptados por nuestras escuelas rurales pecan de
sobrada extensión... y lo peor es que se da en ellos mayor amplitud a materias
superfluas... Todo lo que se relaciona con la aritmética, con la geografía, con todos
aquellos rubros elementales que fueron siempre la base de la enseñanza, han sido
pospuestos a la anatomía, a la botánica, a la mineralogía y a otras materias igualmente
complejas (...) (Barrán & Nahum, 1993, p. 49)

Las actuales propuestas de reformulación curricular en parte pueden identificarse con

este problema de larga duración acerca de los currículums, como veremos más adelante la
sobrada extensión, la demasía en contenidos complejos no relacionados con la experiencia
inmediata del alumno (Coll, 2007b) son críticas muy presentes y el hincapié en determinadas
habilidades básicas considerando superfluos a los contenidos específicamente disciplinares
coincide con el discurso hegemónico de las reformas educativas recientes.
Pero permitamos a Muñoz seguir expresándose:

Propaguemos en la campaña la escuela elemental que enseña solo a leer y

escribir... y no aspiremos a más, señores, porque si pretendemos sacar de sus naturales
fronteras la educación común, vamos derechamente al desquicio social.
Desgraciados los pueblos en que los obreros de los talleres sean académicos y en
que las mujeres de trabajo sean bachilleres.
 No contribuyamos a hacer de la sociedad moderna una nueva Torre de Babel
que se desplome debido a la confusión de clases, de posiciones y de gremios,
aplastandonos a todos bajo sus ruinas! He dicho (Muy bien Aplausos prolongados)
(Barrán & Nahum,1993, p. 49)

La educación desde la perspectiva de los liberales conservadores uruguayos era un

pieza fundamental del progreso, pero no estaba destinada a modificar la estructura social y
anular las diferencias de clase, mucho menos las de género; sino al contrario, debía hacer que
los sectores populares se volvieran más sanos y productivos aceptando su lugar en la escala
social, respetando la propiedad privada que difícilmente disfrutaran y capacitándose para un
destino que se observaba como inexorable.
Sin embargo, del texto de Muñoz se desprende que la educación podía ser peligrosa,
desempeñando una función no esperada, y generando nuevas aspiraciones en los sectores
bajos, aspiraciones que los sectores altos veían como exageradas y desestabilizadoras del
orden establecido. La educación podía írseles de las manos, por eso lo mejor sería reducirla a
lo mínimo necesario, a lo útil y práctico, lejos del terreno de los sueños de igualdad.
Los sueños de los conservadores proponían impartir una educación básica a las clases
populares, ¿hoy le llamaríamos unas competencias básicas?; que las impulsara a cumplir con
su destino de clases populares, que las disciplinara, las hiciera más útiles, productivas y
obedientes, pero no generar un cambio cultural radical como el que propone en los años
siguientes el reformismo batllista.

El curriculum de los reformistas

Es durante la segunda presidencia de Batlle y Ordoñez (1911-1915) que se desarrolla
el mayor impulso del reformismo y una vertiginosa serie de innovaciones respecto a la
educación, que continuaron prolongandose durante los años siguientes planteando una visión
diferente sobre la capacidad de transformación y las ventajas del acceso a la alta cultura de
los sectores populares, y una concepción mucho más igualitaria acerca del papel de la mujer
Parece claro que la propuesta de una educación diferencial de acuerdo al género y a
las distintas clases sociales es superada por una propuesta de una educación integradora,
indiferenciada, y homogeneizante, al decir de Abel J. Pérez, el Director de la Instrucción
Pública durante el gran parte del período batllista,
 ...la escuela pública acoge sin distinciones a todos los niños de la República, sea
cual fuere la fortuna o la posición social de sus padres, y que en el mismo local se
reúnen fraternalmente el hijo del obrero y el del capitalista, aquél a quien todo le sobra
y aquél a quien todo le hace falta, y esa reunión de todos los elementos sociales
amparados por un ambiente de ingenua, de infantil confraternidad, es, sin duda, el
aspecto más simpático y atrayente de nuestra escuela popular, en cuyo seno es
realmente sincera y posible la igualdad entre los alumnos, donde se echan las bases de
una solidaridad generosa y grande, donde se cultivan los gérmenes verdaderos de la
noble democracia fecunda. (Pérez, 1914, p.3).

Sin embargo la lucha de clases era un enemigo temido tanto para la propuesta
conservadora como para la propuesta reformista. Los primeros buscaban que los pobres
aceptaran su situación, que naturalizan las diferencias y su lugar en la sociedad, los segundos
buscaban disolver esas diferencias en el terreno común de la escuela:

...la preparación de este ambiente, el desarrollo de esos hábitos de esa dulce

fraternidad, reclama un asilo cuidadosa y científicamente estudiado, un campo neutral
que acoja igualmente al rico y al pobre, en el cual ambos se encuentren en su hogar, que
será sencillo, elegante y bello, distinto del hogar común de unos y de otros, en el cual
ambos olviden las características del suyo propio, para identificarse con aquel ambiente,
en el cual sólo palpita un afecto colectivo, una común aspiración, un mismo y sano ideal
que hace desaparecer allí todas las desigualdades sociales que separan y ahondan.
(Pérez, 1914,p.3).

Hoy podríamos considerar que el utópico planteo de Pérez peca de ingenuidad, el

brindarle un espacio neutral e igualitario a pobres y ricos en el Uruguay del 900 no debió de
ser suficiente para lograr la igualdad de los resultados entre unos y otros, y quizás esa
supuesta igualdad de oportunidades terminará sirviendo de justificación meritocrática a las
diferencias sociales que continuarían reproduciéndose, como nos muestran las teorías
sociológicas de la correspondencia y de la reproducción (Torres, 1996)
Además la Educación Secundaria se mantuvo como una especie de filtro que iba
seleccionando unos mandos medios que conectasen a las masas de trabajadores con la élites
universitarias (Delio, 2004).
Sin embargo el planteo reformista se basa en un supuesto igualitario, una confianza en las
posibilidades de los sujetos y un optimismo, que cómo veremos a continuación parece
escasear en los cambios de la oferta curricular que se ofrecen en el presente en una Educación
pública en donde ya no se sientan los jóvenes ricos y pobres uno al lado del otro. (Machado &
Rosselli, 2016)
Abandonada la confianza en la capacidad del Estado para lograr un acceso universal
homogéneo para todos, las soluciones actuales podrían llegar a emparentarse con las viejas
propuestas conservadoras, aunque ahora en nombre de la inclusión y el respeto a la
diversidad.

Segunda parte: simple o complejo, diferencial o común, igualdad o desigualdad en el

Uruguay del S.XXI
La ley de educación del 2008 y el énfasis en la inclusión
Dentro del marco legal actual de la educación uruguaya se plantea la flexibilización
curricular y metodológica para atender la diversidad del alumnado destacándose la
consideración de la inclusión educativa de las “personas con discapacidades”, o cualquier
otra particularidad:

La educación formal contemplará aquellas particularidades, de carácter

permanente o temporal, personal o contextual, a través de diferentes modalidades,
entendidas como opciones organizativas o metodológicas, con el propósito de
garantizar la igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. Se tendrá especial
consideración a la educación en el medio rural, la educación de personas jóvenes y
adultas y la educación de personas con discapacidades, promoviéndose la inclusión
de éstas en los ámbitos de la educación formal, según las posibilidades de cada una,
brindándoles los apoyos necesarios. ( Ley No. 18.437, 2008, Cap. II, Art. 33).

Principalmente en el Cap. II de Los principios de la educación, hay varios artículos

que hacen hincapié en la diversidad:

Artículo 6º (De la universalidad).Todos los habitantes de la República son titulares

del derecho a la educación, sin distinción alguna. El cuidado y educación de los hijos
e hijas para que éstos alcancen su plena capacidad corporal, intelectual y social, es un
deber y un derecho de los padres.
 Artículo 8º. (De la diversidad e inclusión educativa). El Estado asegurará los
derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial situación de
vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno
ejercicio del derecho a la educación y su efectiva inclusión social.
Para el efectivo cumplimiento del derecho a la educación, las propuestas educativas
respetarán las capacidades diferentes y las características individuales de los
educandos, de forma de alcanzar el pleno desarrollo de sus potencialidades. (Ley No.
18.437, 2008).

La ley entonces sintetiza toda una concepción educativa desde una perspectiva de
derechos que se venía desarrollando y que relativiza a la concepción de igualdad entre los
sujetos haciendo más bien énfasis en la equidad, obligando a grandes transformaciones
curriculares para asegurar el cumplimiento de la Ley, compensando las desigualdades de base
que se reconocen sin cuestionar su mecanismo de producción histórico-social. (Bordoli,
2006b, Bordoli, 2006b).
Por lo tanto se vuelven evidentes tensiones que venían siendo veladas, el curriculum
universal disciplinar enciclopédico y homogéneo se resquebraja, surgiendo múltiples ofertas
programáticas y adecuaciones curriculares con el fin de la atención a la diversidad y la
progresiva implementación de un currículum basado en competencias mínimas.
La atención a la diversidad durante el siglo XX comenzó en la Educación Primaria
frente al desafío que planteaba la Educación rural y posteriormente por el desarrollo de la
Educación especial y de esta manera surge la necesidad de realizar un análisis de las políticas
y las prácticas que subyacen a los procesos de integración educativa.
A fines del siglo XX los desafíos actuales con respecto a la universalización del
sistema educativo hacen que estas propuestas sean extendidas a toda la educación,
actualmente la diversidad en las aulas, disimulada en el 900, pasó a ser una realidad social
que requiere otras miradas y abordajes posibles desde la pedagogía y la didáctica.
En un documento del Banco Mundial (2004) referido a la inclusión educativa en
Uruguay se plantea lo siguiente:

Las veloces transformaciones sociales ocurridas en las últimas décadas y el

deterioro de las “condiciones de educabilidad” (...) de gran parte de los niños y niñas
que asisten a las escuelas públicas, plantean un escenario inédito para la educación
uruguaya. Las condiciones de educabilidad se deterioran cuando las familias no
 pueden garantizar la preparación de sus hijos para las exigencias de la escuela, pero
además cuando la escuela no modifica su oferta de un modo que permita compensar
estas dificultades y atender a la diversidad social, cultural y lingüística. De esta
manera, la existencia de “necesidades educativas especiales” ha trascendido la
problemática de la discapacidad y cada vez es más frecuente la necesidad de hacer
adaptaciones curriculares y del proceso de enseñanza -aprendizaje para contener a
todos en las aulas de las instituciones públicas de Educación Común. (Banco
Mundial, 2004, p.12).

Se tiende entonces a reconocer que la escuela suele acentuar las desigualdades,

aunque no sea su propósito ni su discurso en la narrativa fundacional de la institución
educativa, se acepta entonces la dificultad del sistema educativo para responder a la
diversidad de necesidades educativas de todos los estudiantes, a la evidente heterogeneidad
de alumnos, y la persistencia de acciones tendientes a la homogeneización que invisibilizan
las diferencias sociales, culturales e individuales de los estudiantes.
Los organismos internacionales entonces, rechazan hoy la concepción conservadora
que excluía a los miembros de las clases bajas o a cualquier otro “discapacitado” del acceso
a los niveles superiores de educación e invitan a garantizar la permanencia en las
instituciones y la culminación de las trayectorias educativas sin importar la dificultades de
base, probablemente convencidos por las teorías del capital humano que la ampliación del
acceso a la educación es la clave para el aumento de la productividad en las sociedades
capitalistas. (Torres, 1996)
También los organismos internacionales rechazan la visión optimista,
homogeneizante de la modernización batllista que ingenuamente creía que alcanzaba con
tratar a todo el mundo igual en un ambiente neutro para educar a todos.
Quizás ahora entonces estemos siendo testigos de una síntesis entre la viejas
propuestas reformistas y conservadoras, en nombre de la universalización de la educación se
renuncia a un currículum universal y homogéneo, y se propone por un lado la reducción de lo
común a un mínimo de competencias básicas y por otro lado la oferta de una gran diversidad
curricular que atienda a los distintos contextos.

Reformas curriculares y propuestas programáticas en secundaria.

Como describimos anteriormente, la ley general de educación “inclina la balanza en
forma clara hacia el polo universalista, pero la institución liceal continúa siendo selectiva”
(Mancebo, 2016 p. 7). En este sentido es que se desencadenan reformas curriculares y
observamos una multiplicidad de propuestas programáticas simultáneas, con el cometido
principal de evitar la evidente y significativa deserción de adolescentes del sistema educativo,
correspondiente, en su amplia mayoría, a adolescentes y jóvenes en situación de pobreza.
Estas transformaciones se ven reflejadas en documentos que se encuentran publicados
en la página oficial del Consejo de Educación Secundaria para su difusión y discusión. En
ellos se procura, a la luz de la ley general de educación, cuestionar la problemática actual, el
“nuevo” paradigma que debería sustentar nuestra Educación Secundaria, así como a redefinir
su misión en el Uruguay:

La misión institucional de enseñanza secundaria es brindar igualdad de

oportunidades educativas a todos los adolescentes y jóvenes que completaron el
ciclo primario, reconociendo sus necesidades de aprendizaje específicas y su
diversidad. En los liceos los estudiantes adquirirán conocimientos fundamentales,
desarrollarán habilidades socio-emocionales y se formarán para el ejercicio de una
ciudadanía democrática y la participación en la vida laboral. (Mancebo, 2016, p.7).

Llama la atención la prioridad absoluta en lograr la igualdad de oportunidades, puesta

por delante de cualquier objetivo de formación o de transmisión de saber, estos aparecen
después y sólo como conocimientos fundamentales (¿básicos, simples, poco complejos?) y
habilidades socio-emocionales (nuevamente la afectividad como objeto de política pública) y
recién al final también se nombra la formación de ciudadanía y para el trabajo.
Esta nueva misión exige la reformulación de los currículum y la búsqueda de un
marco curricular común. En este sentido, en el año 2016 se convoca a dos comisiones
(integradas por representantes del CODICEN, los cuatro consejos desconcentrados y de las
ATD) con el fin de elaborar, respectivamente, un “Informe conceptual preliminar para un
marco curricular de referencia nacional” y un “documento que defina los perfiles de logro
para tramos de la educación formal oportunamente establecidos (3er. y 6to. año de Educación
Primaria, 3er. año de Educación Media Básica y 3er. año de Educación Media Superior)”
(Aristimuño, 2016 p. 4).
Mientras tanto, predomina una política de “ajuste”, donde actualmente conviven seis
planes y/o propuestas a nivel del Ciclo básico1 de Enseñanza Secundaria:
- Plan 2006, Reformulación 2006: plan predominante que se imparte en todo el país,en
modalidad de tiempo completo y tiempo extendido. Se desarrolla en 3 años, con una
carga horaria de 39 horas semanales y su diseño está organizado por asignaturas. En
este plan se plantea el desarrollo de las Adecuaciones Curriculares que
desarrollaremos en el siguiente apartado del presente trabajo. Este Plan plantea el
desarrollo de Adecuaciones Curriculares en función de demandas específicas de
algunos alumnos, que exigen que los docentes desarrollen estrategias a medida de las
necesidades de aquellos, diferenciadas de las que desarrolla para el conjunto del grupo
clase.
- Plan 1996 Extra Edad: dirigido a estudiantes que se aplican disposiciones
excepcionalidad (extraedad, trabajo, etc.) Organizado en asignaturas, y se pueden
inscribir por asignaturas. Tienen menor carga horaria que el plan 2006 (25 horas
semanales)y se encuentra en 40 centros de todo el país.
- Plan 2009: integra los “planes de segunda oportunidad” pues el objetivo es que el
estudiante termine acreditando el Ciclo Básico (Aristimuño, 2016). Dirigido a
personas mayores de 21 años. Se imparten de lunes a viernes en horario nocturno (3
horas diarias), en tres cuatrimestres y su diseño curricular es en módulos. El plan
incluye tutorías y la certificación no se realizan en base a calificaciones puntuales sino
que los docentes realizan un informe en relación al proceso del estudiante. Su énfasis
está puesto en el trabajo interdisciplinario y por proyectos. Se desarrolla en ocho
centro del país.
- Plan 2012: integra los planes referidos anteriormente pero este está dirigido a
estudiantes entre 15 y 20 años. Son 3 cuatrimestres que se organizan en seminarios-
praxis de un semestre cada uno. Plantea ejes transversales a todo el currículo
(artística, tecnológica, deporte, científica/humanística, entre otras) y también hay
asignaturas. Los ejes de cada seminario se acuerdan entre estudiantes, docentes y
dirección y también pone el énfasis en el trabajo interdisciplinario y por proyectos. Se
desarrolla en ocho centros del país.
- Plan 2013: dirigido a estudiantes mayores de 15 años para 1er año, mayores de 16
años para segundo y de 17 para tercero. Se organiza en asignaturas anuales y
semestrales y se desarrolla en tres años.

1
Información obtenida de la página oficial del Consejo de Educación Secundaria, programas ciclo
básico: http://www.ces.edu.uy/index.php/planes-ciclo-basico
 - Propuesta 2016: dirigida a adolescentes entre 13 y 17 años que habiendo egresado de
Educación Primaria no se matriculan en la Educación Media. Se desarrolla en 3 años
y cada año está organizado en trayectos semestrales. Generalmente integrado por
estudiantes que asistían al Programa de Aulas Comunitarias, con altos niveles de
vulnerabilidad social y pedagógica (Aristimuño, 2016).

Aristimuño (2016), plantea que a través de esta multiplicidad de planes se ha

procurado atender a la diversidad de situaciones de la población estudiantil, y que las
propuestas varían básicamente en dos ejes de la organización curricular: régimen de cursado
y la presencialidad.
Consideramos que, especialmente a nivel de los denominados “planes de segunda
oportunidad” subyacen otras variantes, como por ejemplo la concepción de sujeto y el lugar
del saber, que las determinan y caracterizan.
Como forma de evidenciar estos aspectos y dada su reciente implementación,
valoramos como oportuno ejemplificarlos a través de la revisión de la propuesta 2016.

Propuesta 2016
La propuesta 2016 actualmente se desarrolla en ocho liceos de todo el país, (dos en
Montevideo, tres en Canelones, uno en Durazno, Treinta y Tres y Maldonado), en dos grupos
que funcionan en forma simultánea y con espacios comunes con los estudiantes
pertenecientes al plan 2006.
Los alumnos se incorporan a partir de primer año de ciclo básico con el objetivo de
poder realizar un seguimiento durante su trayectoria en esta propuesta.
Como primer aspecto a destacar es que a lo largo de toda su redacción se enfatiza en
el lugar central del estudiante dentro del proceso educativo “el estudiante se ubica en el
centro del proceso educativo con sus peculiaridades, y posibilidades” (CES, 2016, p. 3); “el
foco está puesto en el alumno”(CES, 2016, p. 4).
Tal como destaca Aristimuño (2016), la centralidad del alumno en el proceso
formativo generará consecuencias en la construcción y desarrollo curricular no siempre
evidentes. Que el alumno sea el centro con sus peculiaridades y posibilidades implicará que
el curriculum sea adaptado al alumno, como se evidencia a través de las siguientes palabras:

Se entiende que un diseño curricular que permita a los estudiantes cursar un

número acotado de asignaturas en tiempos más cortos y obtener una certificación,
 puede promover una retroalimentación positiva y fomentar la motivación. Ello
mejora las posibilidades de adquirir hábitos para sostenerse dentro del aula, eleva la
autoestima y el potencial de aprendizaje y por tanto probablemente desaliente el
rezago y la desafiliación. (CES, 2016, p. 11).

Tal como lo analiza Dogliotti (2008) han sido recurrentes las ocasiones en que los
cambios curriculares en los programas se fundamentan en las capacidades de los estudiantes
para ingresar y mantenerse en el liceo, haciéndose énfasis en sus intereses, sus realidades
dejando de lado los elementos de orden epistémico, en relación al saber. En este caso, el
sujeto aprendiente en lugar de privilegio dentro del proceso educativo, se constituye en el
parámetro principal para organizar la cantidad de asignaturas y tiempos pedagógicos con la
finalidad de evitar su desaliento, su posible rezago o desafiliación.
Bordoli (2006b) afirma que los saberes deben estar en el centro del campo curricular,
y deben ser iguales para todos por más que puedan ser didactizados en función de contextos
determinados. En este caso, las limitaciones cognitivas, las experiencias previas (fracaso
escolar, por ejemplo), y el contexto de vulnerabilidad sociocultural, aparentan moldear los
curriculum y servir para seleccionar los saberes que deben ser transmitidos, evidenciando una
tradición curricular “psicologizada” (Dogliotti, 2008).
Nos enfrentamos por lo tanto a los curriculums contextualizados, y a los riesgos que
estos acarrean: “...el cuerpo docente realizará una adecuación del currículum al contexto en el
que se enseña, a los intereses, expectativas y conocimiento de los estudiantes, diseñando las
estrategias de trabajo y de evaluación en el aula.” (CES, 2016, p. 2).
En relación a los saberes y currículos contextualizados, Peregalli (2006),
remarca la importancia que en las instituciones educativas circulen saberes distintos a
los contextos. Afirma que se puede partir de ellos pero que es imprescindible que tengan
algo de lo diferente, de lo desconocido. Basándose en Chevallard sostiene que la
trasposición didáctica constituye un acto de justicia y que el saber curricular “debe
cumplir con una doble condición: estar suficientemente cercano al saber sabio (el de la
ciencia) y debe presentarse como suficientemente alejado del saber de los ‘padres’.”
(Chevallard, s. f., citado en Peregalli, 2006, p. 5).
En este sentido, Bordoli (2006a, 2006b) destaca que estos nuevos discursos
educativos centrados en la equidad y discriminación positiva, se traducen en el marco
curricular en conceptos de contextualización, adecuación al medio y diversidad curricular
rompiendo con “el contrato social que anudaba a todos los sujetos en un mismo proyecto
utópico de igualdad en el cual, la escuela y el curriculum único ocupaban un lugar
destacado.” (Bordoli, 2006b, p. 12).
Referirnos a curriculum contextualizado nos lleva a cuestionarnos acerca de la
concepción de sujeto que puede estar latente en esta propuesta educativa. El hecho de
renunciar en cierta medida a saberes universales, comunes a todos, nos enfrenta quizás a un
posicionamiento de “saberes mínimos para sujetos mínimos o minimizados” (Redondo, s.f.,
citado en Peregalli, 2006, p. 10 ).
Este aspecto se vuelve especialmente significativo y riesgoso cuando es en los
mismos centros donde se definen las expectativas de logro, tal como se refleja a
continuación:
“Se espera que en los espacios de coordinación se trabaje a partir de las expectativas
de logro definidas para los distintos niveles del Ciclo, tanto en lo que refiere a competencias
transversales como específicas de las asignaturas” (CES, 2016, p. 2).
“...la definición en el centro de las expectativas de logro a alcanzar por los
estudiantes, se constituye en el eje orientador del trabajo docente.” (CES, 2016, p. 6).

Estas expectativas de logro contextualizadas, producto y productoras de curriculums y

saberes contextualizados serán reproductoras de contextos de marginalidad y exclusión
social. Tal como describe Peregalli (2006):
El currículum como selección político-pedagógica, deberá jerarquizar
saberes universales que, aunque particulares en tanto didactización, sean una
recontextualización legítima de aquellos. Esta universalidad del conocimiento,
puede entenderse también como un acto de justicia en tanto permita democratizar
saberes iguales a todos los habitantes de la república. (Peregalli, 2006, p.11).

Quizás en el afán de transformar una educación secundaria que se presenta

(¿presentaba?) como propedéutica, enciclopedista en sus planes y programas, con
énfasis en la transmisión de contenidos y mayoritariamente homogénea y rígida en sus
propuestas y su capacidad de adecuación (Filardo y Mancebo, 2012, citado en Mancebo,
2016) estamos implementando programas y planes que se presentan como opuestos en
sus bases, no logrando aún encontrar la síntesis mayormente favorable para nuestro
contexto actual.
Según Lasida (2011, citado en Mancebo, 2016, p.15):
 la educación media debería incorporar la formación de “competencias
básicas para la empleabilidad”, “… ello requiere un tronco común de
formación, que debe complementarse con componentes de orientación
ocupacional y vocacional, de forma de facilitar y promover que cada joven
defina objetivos y estrategias educativas-laborales propios, y debe acompañarse
con opciones diversas, que dependen de las poblaciones objetivo y de las
articulaciones de cada centro con el mercado de trabajo y que, en algunos
casos, podrán incluir capacitación específica para ciertas áreas ocupacionales,
pasantías y apoyos a la inserción laboral.

Concepciones como la expuesta por Lasida, son las que generan resistencias a
nivel de los cuerpos docentes, peligrando transformarse el ámbito educativo en un
suministrador casi exclusivo de mano de obra para el mercado de trabajo. Pero, ¿ cómo
lograr un equilibrio en las propuestas educativas donde los estudiantes puedan “elegir”
sus trayectorias formativas y laborales?.
Por lo tanto destacamos que los aportes de la sociología que denuncia a la
educación como uno de los aparatos más eficientes de reproducción de la desigualdad
(Torres, 1996) y los aportes de la psicología en cuanto al reconocimiento de la
singularidad de los sujetos a la hora de aprender llevan entonces a construir nuevos
currículum donde se trate a cada uno según sus capacidades y condicionamientos
previos, con el riesgo, denunciado por Martinis (2006) de construir las políticas
educativas, el currículum prescripto y las prácticas cotidianas en torno a la figura de un
sujeto carente, peligroso en potencia, que desde el principio sabemos que no puede
aprender lo mismo que los demás.

Adecuación curricular: de lo universal a lo personalizado.

La búsqueda de respuestas para atender la diversidad dentro de las aulas en el sistema
educativo, implica un conjunto de decisiones y medidas que las instituciones ponen en
marcha para asegurar el acceso, la participación y logros de aprendizaje de los estudiantes. En
este sentido, la propuestas actuales consideran un conjunto de criterios, orientaciones y
decisiones desde el nivel de la organización, la planificación, implementación y evaluación
del proceso educativo a nivel de aula y aquellas medidas que resultan adecuadas para la
atención de las necesidades educativas que los estudiantes pueden presentar en su trayectoria
educativa.
 Dentro de estos criterios mencionados debe de revisarse uno que es fundamental y es
la concepción de curriculum.
En este sentido, las Adecuaciones Curriculares permitirían conocer e interpretar el
contexto socioeducativo, así como tomar decisiones en su realización para que los estudiantes
realicen el proceso de aprendizaje. En base a esto, se puede decir que el objetivo de diseñar
una Adecuación Curricular es flexibilizar el acceso al aprendizaje facilitando a los estudiantes
transitar ese proceso de forma singular y significativa.
La Adecuación curricular privilegiaría las potencialidades del sujeto por sobre sus
dificultades y le permitiría sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo.
Adecuar una propuesta curricular no sería desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino
todo lo contrario, supone un claro intento de articular el currículum al alumno/a para
favorecer la construcción del conocimiento.
Diversificar la propuesta educativa sería avanzar hacia una propuesta superadora
encaminada hacia la institución educativa inclusiva. La diversificación curricular intentaría
trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y compartido que se encuentra en
todo territorio áulico, jerarquizando siempre el valor educativo de lo diverso.
El docente deberá poder asumir un rol de mediador entre el contexto del estudiante y
del conocimiento (Ponce & Flores, 2002), lo que implica y exige autonomía técnica.
Asimismo, el rol del docente, sería el de un profesional crítico y reflexivo en el accionar y
planteamiento de la tarea educativa, ya que la reflexión es una instancia crucial en el papel
que desempeñan como transformadores del sistema educativo, dentro y fuera de las aulas.
Sin embargo, lo antes mencionado en muchas ocasiones difiere de los lineamientos o
perfiles docentes que actualmente funcionan en la formación profesional o “Institutos
Normales”, o Institutos de Formación Docente, ya que la mayoría de los maestros y
profesores se han formado y siguen formándose desde una perspectiva de la educación muy
homogeneizadora, centrada en la transmisión de conocimientos fragmentados ordenados por
las disciplinas.
Varios autores (Frigerio & Diker, 2004; Frigerio & Diker, 2005; Martinis, 2009),
recogen viejos debates y muestran lo reduccionista que es esta mirada que se focaliza en los
aprendizajes, tanto para entender los múltiples procesos que co-ocurren en la educación,
como para tratar, en lo específico, todo lo relativo a la inclusión social y educativa.
Para las transformaciones en los aspectos curriculares también se hace necesario
entonces, transformaciones en la formación de los docentes. Mancebo & Goyeneche (2010)
plantean la metáfora del “puzzle” diciendo que estamos ante un modelo para armar, donde las
piezas de las políticas de inclusión educativa y de profesionalización docente deben encajar
de manera perfecta si pretendemos superarla.
Una actitud de apertura y flexibilidad frente a la complejidad de la tarea implica
creatividad, nuevas formas de pensar y de actuar en el aula y en la escuela en relación con las
necesidades educativas, así como un posicionamiento teórico práctico frente a nuevos
paradigmas que cuestionan la experiencia acumulada durante años y con modos de hacer que
fueron creando significantes difíciles de interpelar porque con ello se pone en juego el “ser
docente” y la narrativa social y cultural que esto implica para el sujeto.
La diversidad como parte de la formación de los docentes se caracteriza también por
una escasa relación con las condiciones de trabajo, los problemas y las situaciones que
enfrentan los docentes en su práctica cotidiana.
También debe tenerse en cuenta que en un sistema educativo marcado por la
estandarización y homogeneización, donde predomina la igualdad como significante del acto
educativo, se hace muy difícil resignificar la tarea. Esta dificultad muchas veces se traduce
en el malestar docente, el cual si bien aparece depositado en estudiantes, contextos educativos
o en el “sistema” y la burocracia administrativa, en muchos casos hace visible la incapacidad
para resolver la atención a la diverso, complejo e incierto del acto educativo en las mismas
infraestructuras edilicias y burocráticas del 900 y en contextos socio-económicos igualmente
desequilibrados e injustos.
Ejemplificamos la posible implementación de lo anteriormente expuesto a través de
formularios elaborados en los Liceos para llevar adelante las adecuaciones curriculares (ver
anexos: Protocolos de adecuaciones curriculares en Educación Secundaria). Por más que en
ellos se refleja una clara intención de reflejar la singularidad del estudiante, también muestra
lo fácil que la propuesta puede ser absorbida por la burocracia y convertirse en un trámite
para justificar una simple rebaja de las exigencias y de los contenidos a transmitir o un simple
fingimiento que difícilmente tenga efectos en el aprendizaje.
Sin embargo, si seguimos a Coll (2016), las tendencia del cambio educativo debería ir
aún más allá de las mencionadas adecuaciones curriculares. Este autor plantea que la
institución educativa debe elegir entre quedar afuera o integrarse al cambio educativo, ya que
actualmente cada persona aprende lo que quiere aprender, cuando quiere, al ritmo que quiere,
en el lugar que quiere y como quiere.
El currículum común tiene que ser mínimo y la escuela dar a elegir mucho. Diferencia
su posición de lo que concebimos como adaptaciones curriculares, ya que plantea que no se
trata de adaptarse al ritmo o características de cada uno, sino que significa que cada uno elija
los contenidos a aprender (Coll, 2016), el viejo curriculum universal se volverá totalmente
obsoleto y será reemplazado por currículums personalizados.

La renuncia al currículum disciplinar hacia los curriculum por competencias.

En la actualidad se propone una discusión sobre la transformación de un currículo
que abandone los contenidos tradicionales para ir hacia uno que se base en el diseño de
proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones
intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de
aprendizaje, en la solución de problemas, en los aprendizajes significativos. Estos aspectos
refieren a la flexibilización curricular y no tanto a las adecuaciones específicas, teniendo una
mirada más compleja y diversa de los procesos de aprendizaje y los contextos de pertenencia.
Este enfoque responde a concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje
constructivistas, en el que se ve como fundamental el enseñar a aprender a aprender, aprender
a pensar y a discernir.
Es dentro de esta hegemonía del constructivismo que el discurso de las competencias
de origen principalmente conductista se traslada del ámbito de las discusiones sobre la
formación profesional, ocupacional y laboral hasta que desde los 90 invade todas las ramas
de los sistemas educativos desde la educación superior a la educación inicial (Coll, 2007a).
Según Coll (2007b) los curriculums enciclopédicos y caóticos en contenidos deberían
reducirse a unas pocas competencias básicas obligatorias para todos los estudiantes. Se ha
generado un debate que se ha centrado en gran parte en su carácter básico, pero la reflexión
no se limita únicamente a este aspecto. Además de iluminar la necesidad de acotar lo
imprescindible, el concepto de competencia aporta otros matices teóricos sin duda valiosos
acerca del tipo de aprendizaje que se quiere ayudar a construir (Perrenoud, 2004; Perrenoud,
2007).
La idea de que existen competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para el
ejercicio de la ciudadanía ha sido siempre representada en el currículo escolar y podríamos
decir la base de esto es una demanda generalizada para subsanar con urgencia ciertas
carencias sociales, emocionales, cognitivas, etc. Esta demanda se ve además reforzada como
consecuencia de la creciente "des-responsabilización social y comunitaria" ante la educación
(Coll, 2003) que ha llevado a transferir a la educación escolar la responsabilidad de unos
aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por otras instancias educativas, de
socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales,
asociaciones diversas, etc.).
 Este mismo autor señala, sin embargo, que la moda del enfoque por competencias en
los curriculums tiene aspectos positivos y a la vez riesgos importantes.
Entre los aspectos positivos, Coll (2007) encuentra la característica de poner en
primer lugar la funcionalidad del aprendizaje, darle fundamental importancia a la capacidad
de que los conocimientos que se adquieran puedan ser efectivamente movilizados para
resolver problemas en contextos diversos. También destaca como positivo la importancia que
se le da al contexto en que se aprenden y se deben recuperar las competencias y el énfasis que
se realiza en desarrollar las competencias que convierten a un aprendiz en un aprendiz
competente.
Sin embargo además de que ha sido un gran difusor de esta concepción Coll (2007b)
encuentra 4 limitaciones o riesgos:
1_El definir a los aprendizajes escolares a adquirir sólo en términos de competencias
pueden llegar a prescindir de identificar los numerosos contenidos que son necesarios para
desarrollar esa competencia y alimentar la falsa idea de que estos son irrelevantes, cuando la
adquisición de competencias está indisolublemente ligada a la adquisición de saberes. El
énfasis en la movilización de los saberes puede hacer olvidar la necesidad de los mismos.
2_El enfoque por competencias en los curriculums genera una homogeneización
curricular en todo el mundo donde siempre se identifican las mismas competencias básicas
ahogando a la diversidad cultural y desconociendo a los contextos sociales de cada región o
país.
3_ El enfoque por competencias puede generar la falsa ilusión de que la selección de
aprendizajes y contenidos escolares es algo fácil y desprovisto de opciones ideológicas.
4_ Las competencias son muy difíciles de evaluar y no está claro como sería legítimo
hacerlo.
Si bien el enfoque por competencias y los temas transversales se han ido
transformando en un eje de organización de los procesos de diseño curricular en muchos
contextos, su aplicación efectiva en el aula requiere cambios sostenidos y profundos en la
organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Se asume por tanto la distinta naturaleza psicológica del conocimiento humano –se
aprende de distinta manera los conocimientos conceptuales, las habilidades, los valores y
actitudes- y por tanto es preciso tener en cuenta esta especificidad a la hora de enseñarlos y
evaluarlos (Coll, 1991).
Reflexiones finales
Las prácticas educativas tanto en el pasado como en el presente implican enormes
desafíos. La educación no está ajena al dinamismo procesual de las transformaciones en las
diversas áreas que involucran el aprendizaje y que los educadores se ven desbordados frente a
esta movilidad, incertidumbre y diversidad. El poder transitar la elaboración teórica y práctica
que estos cambios requieren, hace que deba pasarse de lo simple a lo complejo, porque la
complejidad hace a la realidad, atravesando los modos de pensar, de ser y hacer en diferentes
dimensiones del ser humano (Morin, 1994).

Frente a esto, el proceso educativo es sometido a muchos avatares, que confluyen en

un sujeto que percibe menos garantías y muchos más riesgos, lo que genera resistencias,
angustias y malestar frente a la tarea y el acto educativo.

Quizás algunas respuestas pueden pensarse desde una didáctica que aborde la
complejidad del acto educativo, que brinde las herramientas conceptuales y metodológicas
para afrontar una tarea que requiere de un abordaje diverso.

En base a algunos de los conceptos y posturas abordadas, es que se hace necesario

pensar desde qué concepciones ideológicas se enmarcan las adecuaciones o la flexibilización
curricular que se viene proponiendo dentro del sistema educativo y qué lugar ocupan dentro
de la formación de los profesionales de la educación.

Como veíamos en algunos de los planteos anteriores lo diverso requiere otras

posturas, cuestionar los preceptos fundacionales de una pedagogía tradicional basada en
universales y repensar el rol de los docentes. En este sentido actualmente desde la postura
epistemológica E. Morin (1994), encontramos una base conceptual que permite el planteo de
una pedagogía compleja.

Este planteo, requiere de una re-ubicación de los participantes implicados en este

proceso educativo como protagonistas del mismo. Implica otra mirada sobre el conocimiento,
sobre la construcción del saber y de un devenir constante en ese proceso complejo del acto
educativo.

El cambio escolar dependerá de lo que los docentes hagan y piensen. No habrá mejora
sin docentes, sin apostar a un profesionalismo interactivo el cual incluye redefinir el rol
docente y las condiciones en las que se trabaja (Fullan, 2002), sin embargo las nuevas
propuestas curriculares y la exigencia de variadas adecuaciones despierta grandes resistencias
en los educadores.
Los cambios que la tarea docente requiere implica atender a lo diverso y lo complejo
del proceso educativo así como también van a pautar hacia otros aspectos como son el
espacio y el tiempo pedagógico. La tarea educativa debería pensarse no desde la soledad e
individualidad del docente en cada aula, sino la Escuela como comunidad educativa,
ampliando sus propuestas al contexto, generando nuevas construcciones de sentido.
Aparecen varias corrientes psicológicas como fundamentación de los cambios
curriculares, pero la educación latinoamericana han tenido una impronta marcada de la
corriente constructivista, lo que da lugar a un modelo que parte de la premisa de que el
aprendizaje humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a
través de la actividad que realiza con el medio, destacándose la intervención activa del
estudiante en el proceso de aprendizaje, una intervención tan destacada que lleva a
convertirlo en el centro de todo el proceso educativo.
La enorme convicción con que los Estados latinoamericanos se han lanzado bajo los
auspicios de los organismos internacionales a ampliar el acceso a sus sistemas educativos,
nos recuerda la fe de los reformistas del 900 en la igualdad de oportunidades. Sin embargo,
las propuestas curriculares que centradas en el aprendiente pretenden adaptar el saber a las
capacidades previas de los estudiantes, nos retrotraen a las concepciones de los conservadores
que proponían una distinta selección de contenidos en función del destino social de cada
grupo. Por más que en la actualidad el argumento para estos cambios curriculares sea la
equidad y no la estabilidad social.
La renuncia y la denuncia de los curriculums universales, disciplinares, complejos,
enciclopédicos, contenidistas, amplios, abstractos, distanciados de los contextos locales y las
realidades cotidianas y la apuesta por currículums diversos, flexibles, sencillos, centrados en
competencias básicas, transdisciplinares, concretos, contextualizados y relacionados con los
intereses de los estudiantes nos parece por lo menos problemático. Según Santos (2006) estas
tensiones pueden convertirse en falsos dilemas.

Una escuela liberadora debe apartarse de las realidades concretas y del entorno en
algún momento, generar abstracciones a partir de las realidades concretas o a partir de
conceptos abstractos volver a encontrarlos en las realidades cercanas y también en las lejanas.

Un escuela liberadora no debería centrarse solamente en asegurar el desarrollo de

competencias básicas que precisen los futuros trabajadores y ciudadanos, sino que también
debería asegurarse la transmisión de importantes contenidos culturales que las sociedades han
considerado su patrimonio.

Siguiendo a Meiriéu (1998) habría que tomar en cuenta que:

Enseñar es tratar de comunicar lo más grande y lo más hermoso que los

hombres han elaborado pero también es por definición tratar de comunicarlo a todos.
Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa
inscribirse en un proceso de selección y exclusión, significa también confesar que lo
que se enseña “no vale para todos”(...) La transmisión (...) no es coacción, negación
de la libertad del otro, sino precisamente, un reconocimiento de esa libertad (...) no
debo someter al otro a mi saber, si no que he de someterle mi saber. (Meiriéu, 1998,
p.135-136).

El utilizar los aportes de la sociología y de la psicología para tomar como sujeto de la

educación a un sujeto de antemano carente, al cual hay que adecuar los contenidos en función
de las debilidades y pobrezas que le atribuimos, tiene el peligro de desarrollar una educación
práctica y efectiva para la diversidad pero que sólo se adapte a las realidades presentes
renunciando a una educación utópica centrada en un futuro de transformaciones.

Al sobredimensionar el lugar del alumno en el triángulo didáctico y darle a elegir los

contenidos que le motivan e interesan de antemano, los que ve atractivos y cercanos, hasta
reducir a lo mínimo el currículum universal, adaptarse a los tiempos, ritmos y preferencias de
cada uno, y llegar finalmente quizás, a un currículum a medida, totalmente personalizado, nos
arriesgamos a renunciar a la conformación de comunidades amplias de sentido, renunciar a lo
común para defender al extremo a las individualidades y hacer prisioneros a nuestros
estudiantes de sus preferencias y expectativas actuales, de los saberes de la doxa, de sus
padres y de su entorno, cuando como educadores deberíamos brindar experiencias educativas
que los formen para lo que todavía no quieren ni pueden pensar (Larrosa, 2009).

La complejidad y el desafío educativo que esta tarea nos plantea como educadores,
requiere de un planteo reflexivo sobre las estructuras y fundamentos curriculares, para
atender los desafíos actuales y futuros que la enseñanza y el aprendizaje demandan.
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 ANEXOS

EJEMPLOS :
PROTOCOLOS ADECUACIONES CURRICULARES EN
SECUNDARIA
 A N E P

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE
EDUCACIÓN PÚBLICA CONSEJO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA

HISTORIA DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

DATOS DEL ESTUDIANTE

Nombre

Cédula de Identidad

Fecha de nacimiento

Sexo

Trayectoria educativa previa

Educación Formal:

Último año cursado

Institución
Educación no Formal:

Curso/Actividad

Institución/Organismo

Disponibilidad de conexión a
Internet

Experiencia Laboral

Situación familiar/social

Otros datos relevantes (salud, responsabilidades extra-liceales, etc.)

PROCESO CURRICULAR

Etapa Inicial

Identificación de Ejemplos: disposición para el trabajo colaborativo,

habilidades/competencias pensamiento reflexivo y crítico, dominio informático, etc.

Inquietudes / intereses

Expectativas

Otros

Desarrollo Curricular
Descripción del desarrollo de las competencias acordadas por el Colectivo Docente en el marco del perfil de
egreso:

Competencias Generales 1 : Competencias Específicas 2 :

 Autoevaluación
Capacidad para desarrollar reflexión crítica sobre sus procesos de aprendizaje – metacognición

A N E P
ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Asistencia Valoración cualitativa que

determine el grado de afectación de los procesos de aprendizaje en relación con la asiduidad del
estudiante

Otros
Importante:
1) La Historia de Aprendizaje debe tener un carácter descriptivo de los procesos de
aprendizaje, que aporte información significativa para la toma de decisiones de docentes y
estudiantes evitando juicios valorativos reduccionistas.
2) Es importante indicar la fecha de realización de cada registro en la Historia de
Aprendizaje. 3) El Equipo de Dirección, el Colectivo Docente y el Secretario liceal
acordarán el o los responsables de realizar el registro en la Historia de Aprendizaje de cada
estudiante en el Sistema Corporativo.

1
Competencias Generales a modo de ejemplo: comunicativas y expresivas,

razonamiento lógicodeductivo, societales, digitales, otras.

2
Competencias Específicas elaboradas en cada trayecto/sector de conocimiento

/seminariospraxis, desde la naturaleza epistemológica de los campos de conocimiento

involucrados en los abordajes curriculares del problema/proyecto.

“Jornada de evaluación y cierre de actividades del

año 2015: Adecuaciones curriculares un camino de
Educación en la diversidad” DIE – IPES –
20/11/15
LICEO N° 52 – VILLA GARCÍA, MONTEVIDEO
Prof. Norma Lemos – Prof. Marcos Gómez
 PRESENTACIÓN DEL CASO
• EDAD: 13 AÑOS

• DIAGNÓSTICO: CATARATAS CONGÉNITAS

• ANTECEDENTES ACADÉMICOS: ESC N° 277 - SIN
EVALUACIÓN POR PARTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA

• 1era REUNIÓN DE EVALUACIÓN:

BIO EVP E. FIS ESM GEO HIST I. ESP ING MAT INF C.FIS ECA

S/C 9 6 7 7 S/C 7 7 7 7 8 S/C

• 2da REUNIÓN DE EVALUACIÓN:

BIO EVP E. FIS ESM GEO HIST I. ESP ING MAT INF C.FIS ECA

7 7 6 7 8 8 8 8 8 7 8 9

TRABAJO EN RED

• COORDINACIÓN:

- PROGRAMA MAESTROS COMUNITARIOS.

- CENTRO DE RECURSOS DE BAJA VISIÓN del CES.
- SOCAT VILLA GARCÍA
- FUNDACIÓN CIMIENTOS – BECA MEC
- TRABAJO DE PCPs, TUTORES y DOCENTES DE AULA.

ESTRATEGIAS

• Los docentes aplican adecuaciones de acceso (tamaño de letra 44 ARIAL y

ampliación de imágenes).
 • TUTORÍAS y HORAS DE APOYO.

• Financiación de un bastón verde elemento fundamental para la vida cotidiana

de la estudiante.
• Fomentar y convencer a todos los docentes para trabajar con las diversas
capacidades de nuestros estudiantes todos los días, desarrollando modificaciones en
nuestras prácticas cotidianas en relación a la metodología de trabajo y a la
evaluación.

FICHA DEL DOCENTE

REGISTRO TRIMESTRAL DE ADECUACIONES CURRICULARES