LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

Mariano F. Enguita

En en M.F. ENGUITA, ed., El estado actual de las ciencias

sociales: Las ciencias de la educación, Madrid, Complutense,
en prensa. Serie coordinada por Román Reyes

Es más que probable que el presente volumen se diferencie de

todos los otros de la serie Las ciencias sociales hoy porque,

mientras que los demás dan cuenta de disciplinas homogéneas, o al

menos emparentadas en la vieja trinidad académica: fuente, objeto

y método, éste lo hace de tres especialidades a las que sólo

vincula su objeto: la educación. Las "ciencias de la educación",

como las "ciencias de la salud" o las "ciencias de la

información" se encuentran entre sí, si acaso, al final del

camino, en la política educativa o la práctica docente, mientras

que las "ciencias sociales", como las "ciencias naturales" o las

"ciencias exactas", lo hacen normalmente al comienzo del

recorrido para luego separarse gradualmente.

En tales circunstancias, se comprenderá que una síntesis es

tarea casi imposible. No porque los resultados de una y otra

disciplina sean incompatibles, sino porque cada una de ellas

 2

tiene un pasado, un presente y un futuro separado del de las

demás. Quienquiera que desee abordar cualquier objeto relevante

del campo de la educación habrá de contar necesariamente con las

aportaciones de las tres disciplinas (y, tal vez, de otras).

Sería inviable, por poner un ejemplo cualquiera, comprender de

manera cabal las actitudes de rechazo en la enseñanza secundaria

sin tener en cuenta a la vez, entre otros aspectos, las

actividades escolares (pedagogía), los procesos de maduración y

aprendizaje (psicología) o las expectativas sociales y el papel

del grupo de iguales (sociología). Cosa muy distinta, sin

embargo, es hacer encajar el conjunto de las tres especialidades,

tanto más cuando sus relaciones corporativas no siempre han

estado exentas de fricciones.

Es por eso que he optado por dejar, sencillamente, que cada

disciplina fuera objeto de un tratamiento separado. El orden en

que se hace podría haber sido otro, pero responde también al

hecho de que la materia o el grupo de materias más largamente

establecido es la pedagogía, mientras que la psicología, a pesar

de su notable expansión y desarrollo, todavía se está abriendo

paso y la sociología apenas comienza a hacerlo.

Agradezco a Isabel Gutiérrez Zuloaga y a Juan Ignacio Pozo

el trabajo realizado en sus respectivas secciones. También a

Román Reyes, que me encargó el volumen, su confianza y su notable

paciencia a la espera del resultado final. Y a María Jesús Montes

 3

Corral, en fin, su trabajo de recogida y sistematización de los

materiales informativos y organización del conjunto final.

Mariano Fernández Enguita

Madrid, abril de 1993.

 4

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAÑA

Como cualquier otro campo del saber, la sociología de la

educación tiene su historia más fuera de sí que en sí misma. En

el mundo occidental se desarrolla espectacularmente a partir de

la segunda posguerra mundial, cuando la educación empieza a

presentarse como el eje vertebrador de una estructura social

presuntamente meritocrática y, por ello mismo, como el principal

mecanismo de legitimación del orden social existente, y cobra un

especial impulso a partir de la década de los sesenta, cuando

diversos gobiernos proclaman la igualdad de oportunidades

escolares como el principal instrumento para reducir las

desigualdades sociales.1

En España, todo esto llega algo más tarde, pero siguiendo

unas pautas similares. La sociología en general surge tímidamente

en los sesenta, al calor de los cambios en curso en la sociedad

española, y se ve a la vez obstaculizada y estimulada por el

régimen político autoritario. Obstaculizada porque el análisis de

1
No parece necesario traer a colación aquí al fundador,
Durkheim, ni señalar su entronque con otros santos padres de la
sociología en general, como Marx y Weber.
 5

los fenómenos sociales es todavía, para éste, un tabú, sinónimo

de subversión. Estimulada, porque, por una parte, un sector

creciente del poder --económico y político-- necesita un

conocimiento y una racionalización de lo social para la que ya no

basta la imaginería franquista; por otra, porque, efectivamente,

la mera descripción de la realidad social pone en solfa las

pretensiones del régimen y se convierte así en crítica e incluso

subversión, lo que en la época le proporciona un público ávido.

Surgimiento: los años setenta

La sociología de la educación española tiene su propio

pasado, más específicamente vinculado a la realidad y la política

educativas, aunque los protagonistas fueran a veces los mismos.

La educación fue el primer terreno en el que la dictadura, o un

sector de ella, intentó acompañar el cambio social con un proceso

de modernización desde arriba. Cuando las libertades políticas ni

siquiera formaban parte todavía del horizonte del régimen, la

educación fue objeto de un proceso reformista que puso al sistema

español, en lo que concierne a su organización general y su

discurso legitimador --no así en lo relativo a recursos

materiales, humanos y financieros ni a otros aspectos-- a la par

de los países democráticos y desarrollados. Por un lado, el de la

educación fue uno de los primeros problemas sociales oficialmente

admitidos (carencia de plazas escolares, escuelas unitarias,

formación inadecuada de los maestros, etc.). Por otro, la

 6

igualdad de oportunidades surgió de repente, cual Afrodita de las

aguas, como la solución ideal y ya dispuesta para todas las

injusticias sociales (la "revolución pacífica y silente, pero la

más eficaz", de Villar Palasí).

No interesa aquí seguir los avatares de esa reforma,

pergeñada en el llamado Libro Blanco y concretada en la Ley

General de Educación de 1.970. Baste señalar que, al calor de la

discusión suscitada por la misma, surge la primera sociografía de

la educación en España. De hecho, el mismo sector opusdeísta que

la impulsaba ya había hecho sus primeros pinitos, en el contexto

de los "Planes de Desarrollo", en torno a la idea de la

planificación educativa, si bien los resultados fueron nulos.

Pronto empezarían a aparecer diversos trabajos sobre el sistema

escolar español, la práctica totalidad de ellos crudamente

empíricos y empiristas pero directa o indirectamente inmersos en

la problemática de la época inmediatamente anterior fuera de

nuestras fronteras, marcada por el dominio de los paradigmas

funcionalista en sociología y de la teoría del capital humano en

economía, que habían sido aventados por todo el planeta a través

de organismos internacionales como el Banco Mundial, la O.C.D.E.

y, de manera menos inequívoca, la UNESCO.2 La mayoría de ellos

fueron realizados por sociólogos no especializados en educación,

2
Como no es mi intención recorrer exhaustivamente la
producción española en sociología de la educación, remito al
lector, ahora y en lo sucesivo, a tres trabajos que lo hacen: A.
Almarcha (1978, 1983), F. Ortega (1987) y J.M. Sánchez (1987).
 7

dentro de lo que era la tónica de la época: hablar de todo un

poco.

Paralelamente, el desarrollo de movimientos populares

reivindicativos en torno a la escuela y la necesidad de las

fuerzas de la oposición, todavía en la clandestinidad pero

emergentes, de tomar postura al respecto, trajo consigo un

conjunto de trabajos no menos empiristas pero generalmente

encajados, de grado o por fuerza, en una concepción marxista de

la sociedad. Aunque la mayoría de ellos no tenían la pretensión

de ser ni dejar de ser sociología, sino la finalidad precisa de

servir de instrumento a la lucha política, entre ellos surgieron

algunas de las mejores aportaciones de la época a la comprensión

del sistema educativo.3

3
Destaquemos simplemente dos: V. Bozal et al. (1975) y J.
Gay, A. Pascual y R. Quitllet (1973).
 8

Pero, si hay que señalar una fecha para datar el acta de

nacimiento de la sociología de la educación en España, ésta puede

fijarse en la publicación del libro de Carlos Lerena (1976),

Escuela, ideología y clases sociales en España. Por primera vez,

no estamos ante una incursión ocasional en el campo de la

educación, por relevante y adecuada que pudiera ser ésta,4 ni

ante un informe o un comentario de datos, ni ante un trabajo de

batalla, sino ante un intento sistemático de interpretar el

sistema educativo español, en su realidad actual (la de entonces)

y su evolución histórica, desde la perspectiva de la sociología.

Se trata, además, de un trabajo creativo y de gran calidad --con

independencia de representar un enfoque, claro está, discutible

como cualquier otro--, que va a ser el primer aviso, para el

mundo de la educación, de que la sociología existe, a la vez que

un reclamo para que algunas vocaciones sociológicas todavía no

decantadas por una especialidad dentro de ésta lo hagan hacia la

sociología de la educación.

Sin embargo, el carácter de hito en el surgimiento de la

disciplina que hemos acordado a la aparición del primer libro de

Lerena no debe hacer olvidar algunas aportaciones anteriores o

simultáneas de considerable importancia. En particular, el libro

4
Aparte de las citadas, hicieron otras S. del Campo, J.
Cazorla, J.L.L. Aranguren, J. Díez Nicolás, J.F. Tezanos, M.A.
Durán, J. Castillo, J. Jiménez Blanco, A. Ortí, V. Pérez Díaz, S.
Giner, J.R. Torregrosa y otros; es decir, casi todos los primeros
sociólogos del país y algunos más. Para una relación más
exhaustiva y detallada remito a las revisiones antes citadas.
 9

de Ignacio Fernández de Castro (1973), Reforma educativa y

desarrollo capitalista, aparecido tres años antes y que

constituye un notable análisis de la Ley General de Educación.

Además, el libro de Víctor Pérez Díaz (1972) Cambio tecnológico y

procesos educativos en España, una visión de la relación entre la

educación y la economía más ponderada que otras de la época. Por

otra parte, las investigaciones realizadas en el marco de los

II.CC.EE. de las tres universidades catalanas5 y tres efectivos

libros, algo fuera de los cánones académicos, de A. Moncada

(1976, 1977, 1979): Sociología de la Educación, Educación y

empleo y La adolescencia forzosa.

5
En especial las que sobre "Formación profesional y sistema
productivo" llevan a cabo J.E. Sánchez (1979), O. Homs (1978) y
otros en la segunda mitad de los setenta.
 10

Otro componente esencial de la pequeña historia de la

sociología de la educación es la suerte corrida por la disciplina

en las Escuelas de Magisterio y las Facultades de Ciencias de la

Educación (antes Pedagogía). La carrera de Sociología nace en

España en el año 1973, de manera que los primeros sociólogos

españoles son, lógicamente, sociólogos de hecho. Proceden sobre

todo de la filosofía, la historia, la economía y el derecho,

disciplinas con las que comparten una marcad vocación

generalista. Junto a este núcleo principal menudean los que van

directamente de otras carreras a las especializaciones

correspondientes en el campo sociológico: de la arquitectura a la

sociología urbana, de la agronomía a la sociologia rural, de la

teología a la sociología de la religión, de la pedagogía a la

sociología de la educación, etc. Con o sin una especialización

intermedia en universidades extranjeras, la conversión en

sociólogos de otros especialistas se dio sin fricciones en las

facultades de Sociología (y Ciencias Políticas) o en otras en las

que se constituyeron departamentos de Sociología de cierta

entidad (Económicas y Ciencias de la Información).

Paradójicamente, la frontera con la sociología ha sido nítida

donde los anfitriones tenían un estatuto científico más

reconocido (Económicas), dudoso pero más próximo (Políticas) o no

pretendían siqueira tenerlo (Bellas Artes, Ciencias de la

Información), pero no donde se trataba de disciplinas

omnipretenciosas (Filosofía) o de estatuto tan dudoso6 como

6
Tan dudoso como el de la Sociología, quiero decir.
 11

ansiado (Psicología, Pedagogía). En estos últimos casos siempre

han tendido a producirse híbridos de diverso cariz: Etica-y-

sociología, Psicosociología, Pedagogía-social-y-sociología-de-la-

educación.

A la Sociología de la Educación atañen especialmente las

relaciones con una parte de la Psicología y con la Pedagogía en

general, y no parece exagerado decir que su introducción temprana

en las Facultades de Ciencias de la Educación y las Escuelas de

Magisterio, antes de que existiera una masa crítica de sociólogos

de hecho o de derecho en el país, hizo más mal que bien a la

disciplina. Aunque, naturalmente, dio lugar a que un puñado de

docentes se convirtieran con mayor o menor esfuerzo en verdaderos

sociólogos, también provocó que se supusiera la existencia de la

asignatura donde no había tal, que se utilizara para dar salida a

los excedentes de otras áreas, que se dispararan los anhelos de

colonización y que se produjera cierta literatura francamente

superflua.

Desarrollo y expansión; los ochenta

A finales de los setenta se convoca la primera cátedra de

sociología de la educación del país. Este acontecimiento

administrativo, que en sí mismo debería ser trivial en la

historia de aquélla como campo del conocimiento, sólo dejó de

serlo en cuanto que, por una parte, la cátedra fue concedida

 12

precisamente a quien había protagonizado un salto cualitativo de

la sociología de la educación en España, Carlos Lerena,7 y, por

7
A su muerte, la cátedra pasó a ser desempeñada por Julio
Carabaña. La segunda y última cátedra de Sociología de la
Educación (es preferible dejar de lado anécdotas como la
transfiguración administrativa de alguna cátedra de "Pedagogía
Social" en "Pedagogía Social y Sociología de la Educación",
afortunadamente agua pasada), en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad del País Vasco (San Sebastián), sería
ganada por I. Alonso Hinojal. Sin embargo, éste nunca llegó a
ocuparla, con lo cual desapareció la plaza como tal.
Posteriormente, la reordenación de las áreas de conocimiento
subsumiría de nuevo la Sociología de la Educación en la
Sociología, quedando el complemento en función de simple perfil
docente.
 13

otra, dio lugar a que dos memorias se convirtieran en dos libros

dignos.8

Durante la década de los ochenta mantienen una fuerte

actividad en el campo de la educación sociólogos ya citados como

Lerena (1983, 1985a), Fernández de Castro (1980, 1986, 1990) y

Moncada. Pero lo esencial de la década va a ser la irrupción de

un nuevo grupo de sociólogos. La mayoría se concentra en la

Universidad Complutense de Madrid, destacando entre ellos Julio

Carabaña (1980, 1983, 1984), Julia Varela (1983a,b, Varela y

Ortega, 1984), Félix Ortega (1987) y Mariano Fernández Enguita

(1985a,b, 1986a,b, 1987, 1988b, 1990a,b,d,e, 1992). En la

Universidad Autónoma de Barcelona surge otro grupo, en el que

destaca Marina Subirats (1979, 1983, Subirats y Brullet, 1988).

El campo de la sociología de la educación se amplía con la

incorporación nueva de numerosos investigadores, la mayoría de

ellos en la universidad: sin el más mínimo ánimo exhaustivo,

podemos citar a J. Masjoan, J. Planas y J.M. Rotger en Barcelona;

I. Alberdi, A. de Pablo, C. de Elejabeitia, A. Almarcha, S.

Morgenstern, y M.L. García de Cortázar en Madrid; M. Cancio en

Santiago; J. Monreal y A. Viñao en Murcia; J. Almeida en Córdoba,

etc. Por añadidura, no dejan de hacer incursiones en la educación

8
Alonso Hinojal (1980) y Pizarro (1981).
 14

sociólogos no dedicados regular o prioritariamente a ella, como

por ejemplo V. Pérez Díaz (1981), J. González Anleo (1985), J.

Arpal, F. Alvira y otros. Al mismo tiempo, otros se mueven en

campos aledaños: por ejemplo, P. González Blasco y E. Medina en

sociología de la ciencia; O. Homs y R. Ordovás en sociología del

trabajo, J.L. de Zárraga, J.L. Toharia y E. Gil en sociología de

la juventud, etc.

Además surgen espacios de encuentro como son las

compilaciones, los congresos y simposia y las revistas

especializadas. Entre las compilaciones podemos destacar seis:

por un lado, Perspectivas actuales en Sociología de la Educación

(Varela, 1983a) y Marxismo y Sociología de la Educació (Fernández

Enguita, 1986a), basadas en sendos simposia ad hoc en los cuales

participaron los sociólogos españoles más relevantes en el campo

de la educación e importantes figuras extranjeras, en el primer

caso con predominio galo y en el segundo con dominante

anglosajona; por otro, Educación y Sociología en España (Lerena,

1987b) y el llamado Manual de Sociología de la Educación (Ortega,

González, Guerrero y Sánchez, 1989), obras ambas consistentes en

recopilaciones de artículos ya publicados, seleccionados,

respectivamente, con el propósito de ofrecer una panorámica de la

especialidad y de servir de materiales para la docencia de la

disciplina; ésta última es también la finalidad de Sociologia de

l'educació (Rotger1990); finalmente, Sociedad, cultura y

educación. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón (VV.AA.,

 15

1991a), motivada por lo que indica su título y compuesta por

entero de trabajos nacionales y originales, fundamentalmente

sociológicos pero con algunas aportaciones desde otras

disciplinas.

En lo relativo a los encuentros científicos y profesionales,

los hay de diverso tipo. En primer lugar, los congresos de la

Federación de Asociaciones de Sociología del Estado Español

(F.A.S.E.E., hoy Federación Española de Sociología, F.E.S.), que

desde su segunda edición acogen sesiones especializadas de

educación. Hasta la fecha se han celebrado congresos nacionales

en 1981 (Zaragoza) 1984 (Santander), 1989 (San Sebastián) y 1992

(Madrid). Además, la Asociación Castellana de Sociología organizó

en 1983 las Jornadas "Poder y Participación en el Sistema

Educativo Español" (VV,AA. 1983). En segundo lugar, las Jornadas

de Sociología en Escuelas de Magisterio, destinadas especialmente

a los profesores de este tipo de centros y dedicadas tanto a la

disciplina en sí como a sus específicos problemas en esa parcela

del mundo académico: se han celebrado tales jornadas en 1982

(Cartagena), 1983 (Granada) y 1984 (Salamanca), dando lugar las

segundas a una publicación (VV.AA., 1983). En tercer lugar,

algunos macroencuentros ocasionales, como los dos ya

indirectamente mencionados (a través de las publicaciones a que

dieron lugar): el Primer Symposium Internacional de Sociología de

la Educación, celebrado en la Universidad Autónoma de Madrid en

1981, y el Simposio Internacional sobre Marxismo y Sociología de

 16

la Educación, que tuvo lugar en la Universidad Complutense en

1983. Por otra parte, sería interminable e imposible la

enumeración de la larga de serie de 'jornadas', 'encuentros',

'congresos', 'seminarios', etc. sobre temas monográficamente

sociológicos, o sencillamente educativos, relacionados con

efemérides, enfocados hacia cuestiones profesionales, etc. en los

que la sociología tiene un lugar entre otras disciplinas. Desde

el año 1990 se ha estabilizado la celebración anual de una

Conferencia de Sociología de la Educación que reune a la mayoría

de los investigadores que trabajan regularmente en este campo. La

primera de etas conferencias se reunió en San Lorenzo de El

Escorial, Madrid, en septiembre de 1990 (las actas se publicaron

en Sánchez Martín, 1991); en 1991 lo hizo en Barcelona, en 1992

de nuevo en Madrid (debido a la celebración del Congreso Nacional

de Sociología, en gran medida como sección del mismo) y en 1993

en Baeza.

En cuanto a publicaciones periódicas, hay que considerar las

generales de sociología, las dedicadas primordial o

sustancialmente a la sociología de la educación y las generales

de educación. La presencia de la sociología de la educación en

las revistas generales de sociología siempre ha sido limitada en

relación con el peso de este campo de especialización dentro del

conjunto de la sociología. Esto probablemente tenga que ver con

el tercer elemento considerado, la existencia de un gran número

 17

de revistas generales de educación, mucho más numerosas que las

de sociología, que han supuesto una demanda importante en

relación con la oferta (a pesar de estar esencialmente dedicadas

a otras disciplinas) y sin duda una mejor oportunidad de llegar

al público más amplio, sobre todo a los docentes. No obstante, la

sociología de la educación ha menudeado en publicaciones como la

Revista Española de Investigaciones Sociológicas (y su

predecesora la Revista Española de Opinión Pública), Papers, la

Revista Internacional de Sociología, Política y Sociedad,

Documentación Social, Sociología, De Juventud, Zona Abierta,

Cuadernos de Realidades Sociales, etc., o en revistas generales

de pensamiento como Arbor, Revista de Occidente, Abaco, Sistema,

Archipiélago, etc. En el otro extremo, ha tenido su lugar, aunque

más bien escaso, en revistas como Infancia y Aprendizaje, Escuela

de Maestros, Revista de Ciencias de la Educación, Didascalia y

alguna otra propiamente pedagógica. Pero su escenario por

excelencia han sido un puñado de publicaciones prioritariamente

volcadas hacia la sociología de la educación, hacia otras

ciencias sociales aplicadas a la educación o hacia la política

educativa. El primer caso es el de Educación y Sociedad, revista

prioritaria aunque no exclusivamente sociológica que surge en

1983, interrumpe su publicación en 1987 y la reanuda en 1990; el

segundo es el de una revista de muy larga tradición, la Revista

de Educación, que a principios de la década de los ochenta

abandona una trayectoria estrechamente tecnocrática y pedagogista

para empezar a dar cabida a distintas disciplinas, y el de otras

 18

dos revistas más recientes: Témpora, editada por la Universidad

de La Laguna, que empezó por ser una revista de historia de la

educación para abarcar luego el conjunto de las ciencias

sociales, y Temps d'Educació, editada por la División de

Educación de la Universidad de Barcelona.

Al filo de los noventa, que al día de hoy y en lo que ahora

nos concierne no podemos considerar de otro modo que como una

prolongación de los ochenta, surge ya otra serie de sociólogos

cuyos trabajos prometen buena salud para la sociología de la

educación: R. Flecha (1990), R. Feito Alonso (1991a,b), A.

Guerrero (1991), F. Gil Villa (1992), R. Jerez Mir (1991), E.

García, B. Cabrera, L. Gumpert y otros. En contrapartida, sería

difícil no percibir que sociólogos a los que se asocia

invariablemente con el área de la educación dedican hoy una buena

parte de su trabajo, si es que no la mayor, a otros ámbitos de la

sociología: Moncada (información, edad), Subirats

(desigualdades), Carabaña (clases sociales), Fernández Enguita

(desigualdades, sociología económica).

Pautas de evolución

Hasta la aparición de Escuela, ideología y clases sociales

en España, de C. Lerena, podía afirmarse que dentro de la

Universidad se llevaba a cabo una investigación fundamentalmente

 19

de tipo empirista, básicamente encuadrada --en algunos casos de

manera explícita, en la mayoría implícita-- dentro de los

paradigmas dominantes funcionalista y del capital humano,

mientras las aportaciones teóricas relevantes y los enfoques de

otro signo, surgían fuera de ella (por ejemplo: Fernández de

Castro, Moncada). A partir de finales de los setenta y durante

los ochenta, por el contrario, casi toda nueva aportación

teórica, es decir, sociológica, proviene (con la excepción de

Fernández de Castro) de la Universidad, mientras que fuera de

ella predomina ampliamente la mera empiria, es decir, la

sociografía acantonada en una visión no problemática del discurso

que el sistema educativo produce o acepta sobre sí mismo.

Este dualismo --común al conjunto de las ciencias sociales y

exacerbado en favor de la empiria en las ciencias naturales-- ha

traído como consecuencia, no importa dónde se ubicara cada uno de

sus polos, que la sociología no llegase a alcanzar la relevancia

que merece para la política educativa y escolar. Por un lado,

proliferaron y siguen proliferando lo que podríamos llamar

simplemente "informes", trabajos de investigación que se mueven,

sin cuestionarlas, dentro de las coordenadas marcadas por sus

demandantes, sean los poderes públicos, los agentes sociales o

entidades simplemente privadas. Por lo general, permiten

fundamentar mejor lo que ya "se sabe", es decir, lo que se

pensaba de antemano, pero no saber nada esencialmente nuevo. Por

otro lado, la sociología que ha abierto nuevos caminos

 20

interpretativos o ha sido capaz de señalar problemas donde sólo

parecía haber certidumbres, la mayoría de las veces no ha sabido,

o no ha podido, generar tras de sí investigaciones con

implicaciones prácticas para las decisiones de política educativa

o para la realidad cotidiana de los procesos educativos. En esto

han tenido bastante que ver la desmedida influencia de las

teorías de la reproducción y su aceptación, muchas veces, sin

reservas.

Esto nos lleva a la cuestión de la influencia de las

distintas corrientes de la sociología de la educación

internacional sobre los sociólogos españoles. Lo que sigue debe

entenderse, sin embargo, como una serie de imputaciones parciales

y de alcance limitado, pues creo que puede afirmarse que es una

característica común a la mayoría de los sociólogos de la

educación en España la de que, al mismo tiempo que pueden ser

incluidos en una corriente, no dudan en recurrir a todo lo que

puedan considerar válido en otras; dicho de otro modo, que

combinan casi por partes iguales adscripción y eclecticismo.

Tampoco debe pensarse que su inclusión en corrientes quiera decir

que han adoptado marcos ya establecidos para limitarse a

aplicarlos a realidades españolas, pues la mayoría, al menos en

el nivel en que vamos a dedicarnos a señalar con el dedo, han

realizado trabajos de alta densidad teórica, lo que ha

significado una aportación propia a esas corrientes o, al menos,

 21

la reelaboración de sus marcos interpretativos para el estudio de

realidades concretas.

La mayoría de los sociólogos --no sociógrafos, ni simples

hacedores de informes--, generalmente no dedicados

prioritariamente a la educación, que aportaron los primeros

trabajos puntuales a ésta lo hicieron desde el enfoque de las

teorías funcionalista y del capital humano.9 En este enfoque

podría incluirse también buena parte de la investigación empírica

que se realiza sobre todo fuera de la Universidad, pero en el

mismo sentido en que Ortega y Gasset hablaba de la abundancia de

"kantianos sin saberlo"; en otras palabras, no se trata de que un

contingente importante de los investigadores se haya declarado

funcionalista en sociología o neoclásico en economía, sino que se

han visto llevados a ese marco al aceptar sin más las coordenadas

de la demanda institucional. (No les falta razón, por otra parte,

a algunos pedagogos cuando afirman que los "funcionalistas" son

ellos: lo más ingenuo y conservador del funcionalismo,

efectivamente, ha sido recogido y asumido por un sector de la

pedagogía académica, precisamente el que repetidamente ha tratado

de sentar sus reales en la sociología sin ir más allá de su

superficie.)

9
Por ejemplo, S. del Campo, A. de Miguel y otros. Una
especie de funcionalismo crítico es el de Moncada.
 22

Pero enseguida entraron en liza, y con gran fuerza, otra

serie de corrientes. En primer lugar, las procedentes del

estructuralismo y las teorías de la reproducción de origen

francés. Así, el estructuralismo althusseriano primero y

moriniano después de I. Fernández de Castro (y sus colaboradores

en el equipo EDE), la adhesión casi incondicional a Bourdieu y su

escuela de C. Lerena (así como de M. Cancio y otros) o la línea

foucaultiana de J. Varela. Después, las de influencia

anglosajona, concretamente los estudios de movilidad social en el

trabajo de J. Carabaña, la sociología del curriculum en M.

Subirats o las teorías de la correspondencia y de la resistencia

en el trabajo de M. Fernández Enguita.

Es de destacar el escaso eco entre nosotros de corrientes

muy relevantes a escala internacional, concretamente la llamada

"nueva sociología de la educación"10 británica y el

credencialismo.11 La primera ha tenido una influencia mayor en el

campo de la pedagogía, concretamente la didáctica general; la

segunda reune cierto consenso en lo que concierne al papel de la

educación en el mercado de trabajo (no como interpretación única

o principal de las funciones de la escuela ni de su relación con

10
Con la excepción de I. Alonso Hinojal y de las conexiones
de la corriente como tal con el trabajo de Bourdieu (que en parte
se apoya en o confluye con el de Bernstein, y en el cual se apoya
la corriente en su conjunto) o con las teorías de la resistencia
(a través de la común opción microsociológica y etnográfica).
11
Que también ha tenido ocasionalmente sus portavoces: V.
Pérez Díaz y E. Medina.
 23

el trabajo) y, de alguna manera, ha pasado a formar parte del

"sentido común" en torno a la escuela, pero no ha suscitado

elaboraciones fuertes.

Especial atención merece, por otra parte, el hecho de que

tampoco haya habido elaboraciones teóricas "fuertes" dentro de la

corriente funcionalista. Esto puede atribuirse a varios factores:

primero, que los sociólogos funcionalistas españoles de relieve

no han hecho de la educación su objeto de trabajo prioritario;

segundo, que el funcionalismo trabaja a favor de la corriente, es

decir, que no necesita elaborar teoría en oposición a otra

concepción social dominante (salvo en la medida en que la

sociología en su conjunto tenga que hacerlo para acotar su

espacio frente a la psicología y la pedagogía: ésa fue una de las

principaes ocupaciones de Durkheim); tercero, que el

funcionalismo es una concepción cerrada y omnicomprensiva,

mientras otras corrientes se concentran más en la explicación de

aspectos parciales de la educación y se ve, por tanto, cada una

de ellas, obligada a un diálogo o a una confrontación más

frecuente con las demás; cuarto, que las teorías de la

reproducción y de la correspondencia, estructuralistas como el

funcionalismo, comparten, en contra de lo que suele pensarse, una

buena parte de los fundamentos de éste, con lo que también hacen

una buena parte de su trabajo.

 24

Los objetos de la investigación sociológica

Si nos fijamos ahora en los problemas a los que ha venido

dedicando su atención la sociología de la educación en España,

cabe constatar que, tras una primera etapa fundamentalmente

errática aunque sensiblemente inclinada hacia la cuestión de la

distribución de las oportunidades educativas --la segunda mitad

de los sesenta y la primera de los setenta--, viene una segunda

marcada por el predominio casi absoluto de la elaboración teórica

(con o sin interpretación histórica) --la segunda mitad de los

setenta y los primeros ochenta--, seguida de una tercera más

variada --lo fundamental de los ochenta--.

La primera etapa está doblemente marcada, en el plano de la

infuencia de las preocupaciones sociales sobre el quehacer

sociológico, por la crítica al carácter selectivo y clasista del

sistema educativo español y, en el de la pequeña historia, por el

peso predominante de los trabajos de sociólogos no especializados

en la educación. Cabría decir que la sociología de la educación

desempeñaba, simplemente, la parte que le correspondía en la

crítica de una sociedad poco evolucionada y en la deslegitimación

del régimen existente a través del cuestionamiento de su política

escolar.

La segunda, por el contrario, puede considerarse como la

expresión inicial del surgimiento de un colectivo --o un

 25

agregado-- de sociólogos que se está especializando en la

educación y, por ello mismo, necesita una plataforma teórica de

partida --en realidad, cada uno la suya-- al mismo tiempo que

sentar las bases de una problemática diferenciada; también, cómo

no, es consecuencia del desplazamiento definitivo del eje de

gravedad de la sociología de la educación hacia la universidad.

Para dar vigencia a la sociología de la educación era necesario

diferenciarla por su objeto dentro de la sociología y por su

enfoque frente a otras ciencias de la educación; puede decirse,

con independencia del debate sustantivo del periodo (que no era

una pura formalidad ni una mera excusa), que la sociología y los

sociólogos tenían que abrirse paso y se pusieron a la obra, para

lo cual nada mejor que buscar y descubrir paradigmas alternativos

que oponer a la pedagogía y la psicología, a la sociología

funcionalista y funcionarial o a los implícitos de la política

educativa reinante. Por lo demás, el escenario universitario no

podía dejar de provocar un mayor peso de la teoría.

La tercera, en fin, puede considerarse la etapa del comienzo del

despliegue de una sociología especializada, ya mínimamente

asentada, hacia los temas que derivan de su propia dinámica

interna o que son planteados por la demanda social. En contra de

una creencia nada infrecuente entre los observadores externos, la

sociología de la educación no está pasando por ninguna crisis de

creatividad; lo que sucede es simplemente que su trabajo ya no

puede verse representado en una ni en media docena de obras, ni

 26

nadie pretende ahora presentar síntesis unificadoras, con lo que

la variedad de trabajos macro y micro, estadísticos o de caso,

teóricos y prácticos, cuantitativos o cualitativos escapa a la

visión de cualquiera que no le dedique una parte importante de su

tiempo. No sólo se han multiplicado las investigaciones,

publicaciones, encuentros, etc., como muestran multitud de

indicadores, sino que, lo que me parece más importante, el vacío

tradicional entre las grandes teorizaciones carentes de cualquier

aplicación visible y las pequeñas investigaciones a la busca de

meros indicios o los informes de andar por casa empieza a

llenarse con investigaciones de entidad que combinan la solidez

teórica y metodológica, ciertas dimensiones de representatividad

empírica, la elaboración sofisticada de hallazgos y conclusiones

y las implicaciones de cara a decisiones políticas.12

Tal vez, más que de etapas, debiéranos hablar de capas

sucesivas de sociología que se superponen, sin que la aparición

de una nueva signifique la desparición de la vieja. Los tres

momentos considerados corresponden a lo que es el proceso típico

12
Me parece que ése es el caso, por ejemplo, de trabajos
como Subirats y Brullet (1988), Planas, Masjoan y Casal (1992) o
Fernández Enguita (1993).
 27

de cualquier disciplina: primero, su aparición en el seno de otra

más amplia; segundo, su diferenciación y especialización;

tercero, su desarrollo. Podrían incluso señalarse comienzos.

Para la primera etapa suele apuntarse el trabajo de Fraga

Iribarne y Tena Artigas (1950; no obstante, puestos a correr

hacia atrás, tal vez tuviese más sentido llegar hasta Lorenzo

Luzuriaga o Andrés Bello, entre otros); para la segunda podrían

sugerirse los de Fernández de Castro (1973) o Lerena (1976); para

la tercera, los de Subirats (1978) o Varela y Ortega (1983)

Pero será mejor que procedamos a un repaso algo más detallado. La

teoría, o la sociología teórica, ha sido cultivada en alguna

medida por todos, pues ésa es la vía habitual de ingreso en

cualquier especialidad. El que más y el que menos ha hecho una

tesis doctoral dedicada a tal o cual autor o corriente de

pensamiento, o ha publicado un artículo defendiendo su teoría

favorita o ajustando cuentas con el paradigma contrario. Algunos

trabajos, no obstante, han estado inspirados por pretensiones

teóricas de mayor alcance, y entre ellos no pueden por menos que

citarse los de Lerena (1976, 1983), Varela (1983b, Varela y

Alvarez-Uría, 1991), Fernández Enguita (1985a, 1990b) y Fernández

de Castro (1973, 1980, 1990). Los tres primeros, además,

realizando densas incursiones en la historia (sobre todo Varela).

No puede decirse, en cambio, que haya habido una especial

preocupación por la metodología, pues la mayoría de los

 28

investigadores han optado por unos u otros métodos y técnicas,

cuando han debido hacerlo, sin pararse a explicar demasiado el

porqué. No obstante, cabe señalar como excepciones parciales los

trabajos de Carabaña (1983) y Torres Mora (1991) En conjunto,

creo que el gran peso relativo de los trabajos de tipo teórico

tiene mucho que ver, además de con la novedad de la disciplina en

España, con el hecho de que sus principales cultivadores no sean

sociólogos de formación. Procedentes de campos como la economía,

la politología, el derecho o la historia, su posterior

especialización en sociología bien podría obedecer a una

inclinación generalista no satisfecha en sus especialidades

anteriores; al mismo tiempo, la novedad de los estudios de

licenciatura en sociología en nuestro país no ha permitido

todavía que salga a la luz, --o, en todo caso, no que llegue a

primer plano-- una generación de sociólogos más "técnicos", es

decir, menos generalistas y más especialistas,13 aunque la

13
En mi opinión, ser "especialista" en vez de "generalista",
es decir, confundir la sociología con el estudio de lo que queda
de la sociedad cuando ya han mordido en ella las demás ciencias
sociales, es personal y científicamente una desgracia; pero
también es cierto que, como conjunto, y al igual que cualquier
otra ciencia, la sociología necesita tener y terminará teniendo
una amplia base de especialistas de cuyo trabajo se alimentarán,
entre otros, un puñado de generalistas.
 29

cantera ya existe y comienza a manifestarse en el mundo de los

"informes".

Tampoco se ha distinguido la sociología de la educación

española por una especial relación con la formulación de las

políticas educativas. De manera pasiva, ciertamente, buena parte

de la producción sociológica ha estado en relación con las

políticas públicas en la medida en que ha surgido de una demanda

generada por ellas, sobre todo con vistas a su legitimación; esto

es particularmente válido para el capítulo de los informes. Sin

embargo, el núcleo más visible de la sociología de la educación,

que se formó y surgió al calor de la crítica del sistema de la

Ley General de Educación, no se ha preocupado en exceso por

analizar la política educativa o sus consecuencias con

posterioridad. Sin duda esto tiene que ver con la circularidad de

las ampliamente aceptadas teorías de la reproducción, con el

decreciente papel de los intelectuales en la sociedad, con su

particular inactividad pública desde la transición democrática o

con su proximidad mayoritaria (si bien en distintos grados) a la

opción de gobierno socialista, pero no por ello deja de suponer

un fuerte contraste con la etapa anterior. Desde luego que los

trabajos de numerosos sociólogos, tanto más si su producción es

abundante, siempre guardan alguna conexión con cuestiones más o

menos candentes de la política educativa, pero como indicador de

la falta de vocación señalada puede tomarse la escasez de

investigaciones sobre las tres grandes leyes educativas del

 30

periodo democrático y sus efectos: la Ley de Reforma

Universitaria (LRU --con el precedente nonnato de la LAU), la Ley

Orgánica del Derecho a la Educación (LODE --con el precedente de

la LOECE) y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE). Ni la LAU, ni a LRU ni la aplicación de ésta han sido

tema de investigaciones de entidad. La LODE ha dado lugar, que se

sepa, a una investigación inédita (Elejebeitia, 1987), una tesis

doctoral (Feito, 1991b) y un par de libros (Fernández Enguita,

1992, 1993), algunos artículos sueltos (Viñao Frago, 1984) y unos

pocos informes rutinarios sobre la participación electoral. En

cuanto a la LOGSE, aunque todavía está por desarrollar e

implementar, un decenio de debates y de experimentación de la

reforma de las enseñanzas medias primero y del ciclo superior de

la EGB después tampoco han producido precisamente un despliegue

espectacular de análisis sociológicos, si bien vuelve a haber

excepciones: Fernández Enguita (1987, 1990e), Cabrera (1988) y

otros (VV.AA., 1991b).

Como en cualquier otro lugar del planeta, temas típicos de

la sociología de la educación han sido y son todavía las diversas

formas de desigualdad ante el sistema educativo. Las

desigualdades de clase, la igualdad de oportunidades, la

movilidad social, la estratificación, etc. han sido abordadas

todavía en muy escasa medida, en parte porque se consideraban

obvias y en parte porque no abundaban los medios técnicos para

hacerlo de forma consistente. Aunque se han llevado a cabo

 31

numerosas aproximaciones indirectas, los únicos trabajos

sistemáticos hasta finales de los ochenta fueron los de Infestas

y Herrero (19799, Pérez Serrano (1981) y Carabaña (1983a), todos

ellos patrocinados por el Instituto Nacional de Ciencias de la

Educación, después Centro de Investigación Educativa. En los

últimos años, sin embargo, empiezan a menudear los trabajos

apoyados en grandes encuestas específicamente diseñadas al efecto

o en el manejo de grandes bases de datos preexistentes: entre las

primeras, el proyecto Estructura, conciencia y biografía de clase

que dirige Julio Carabaña y que ya ha presentado los primeros

resultados sistemáticos, las encuestas metropolitanas de

Barcelona y Madrid o el más reciente proyecto sobre desigualdad

social que encabeza J.L. Leal; entre las segundas, la explotación

de la Encuesta de Presupuestos Familiares por Lassibille y

Navarro, de una muestra del censo por Torres Mora y de la

Encuesta de Población Activa por Garrido Medina, por Carabaña y

su equipo o por Fernández Enguita.

Las desigualdades de género han sido especialmente

estudiadas por Subirats y Brullet (1988), Alberdi (1984, 1987),

Garreta y Careaga (1987), Carabaña (1984a) y Fernández Enguita

(1990c,d,e), VV.AA. (1989), Borja, Alemany, García de León y

otros. Las desigualdades entre grupos étnicos, por otra parte,

han recibido todavía muy poca atención entre nosotros, incluido

el caso de los gitanos. Aparte de la obra pionera de Teresa San

Román (1980, además de interesantes incursiones en la educación

 32

en sus trabajos más generales), en fecha más reciente se han

publicado varios extensos trabajos empíricos de Calvo Buezas

(1989, 1990a,b) y se encuentran en marcha otras investigaciones

sobre gitanos (Fernández Enguita y otros), inmigrantes en general

(Calvo Buezas y otros) y magrebíes (García Castaño y otros). Las

desigualdades entre el campo y la ciudad, en fin, o más

exactamente la escuela rural, ha sido particularmente estudiada

por Subirats (1983), Sánchez Horcajo (1985) y Ortega y Velasco

(1985).

Un capítulo sólo relativamente separable del anterior es el

del estudio de las manifestaciones y los mecanismos de la

desigualdad (frente a sus causas de fondo). Los factores del

rendimiento escolar, en general, han objeto de los ya

mencionados trabajos de Pérez Serrano (1981), Carabaña (1979,

1983a,b), así como de una legión de estudios más especializados

que no cabe mencionar aquí. Señalemos, simplemente, la evaluación

de la reforma de las enseñanzas medias llevada a cabo por el

C.I.D.E. y la segunda ronda de la evaluación del rendimiento de

los sistemas escolares por la I.E.A. En la tradición española es

inevitable señalar un lugar a las diferncias entre escuela

pública y privada: González Anleo (1985), Lerena (1976), García

(1991), Farjas y otros.

Un importante campo de análisis es necesariamente el de la

relación entre el subsistema educativo y otros subsistemas

 33

sociales. La relación entre educación y empleo ha sido uno de

los objetivos privilegiados de la investigación, toda vez que el

tono tecnocrático de los ochenta, las elevadas tasas de desempleo

y las estrategias de culpabilización por el mismo del estado y

los individuos (pero no del mercado o las empresas), etc. han

provocado una notable demanda de investigaciones e informes. El

núcleo más importante sin duda es el que puso en marcha el

programa de investigación sobre Educación, Formación y Empleo en

la España de los 90, patrocinado por el Ministerio de Educación y

Ciencia (Fernández Enguita, 1990a; VV.AA., 1990; Fernández de

Castro et al., 1990; Planas et al., 1992; Herranz et al., 1990 y

otros), pero también hay que destacar trabajos anteriores y

posteriores de Pérez Díaz (1972), Homs et al. (1978), Sánchez

(1979), Carabaña (1984b,c), Garrido y Toharia (1991), Subirats

(1978), García de Cortázar (1987) y otros, sin contar con

multitud de informes sobre mercados de trabajo locales, salidas

para ciertas titulaciones y especialidades, etc.

No ha habido, en cambio, investigación sobre las relaciones

entre el sistema educativo y el sistema político, salvo que

consideremos como tales a las antes mencionadas sobre la LODE y

la participación. Brillan por su ausencia, por ejemplo, los

trabajos relativos a los procesos de formulación y puesta en

práctica de las políticas, las reformas y la innovación

educativas, tan frecuentes en otros pagos, o sobre las actitudes

y estrategias de los grandes agentes sociales extraescolares

 34

(partidos, sindicatos, patronal). Apenas, eso sí, unas pocas

investigaciones sobre el proceso de socialización política en la

escuela (Prieto Lacaci, 1985; Fernández Enguita, 1992; Gil Villa,

1992).

Objeto de cierta atención han sido los agentes sociales

implicados en el proceso educativo: profesores, alumnos y padres.

Del profesorado se han analizado sus actitudes en general

(Masjuan, 1974; Sánchez Horcajo, 1985; Ortega y Velasco, 1990),

su proceso de formación (Varela y Ortega, 1984), su identidad

(Guerrero, 1991, Lerena, 1987a; Fernández Enguita, 1990d) o su

papel en los centros como organizaciones (Sánchez, 1991;

Fernández Enguita, 1992, 1993). El alumnado, como agente activo

del proceso educativo, ha sido objeto de estudio, en particular,

en todo lo concerniente a sus actitudes de rechazo (Feito Alonso,

1991a; Fernández de Castro, 1986; Fernández Enguita, 1988a,c).

Los padres, en fin, han sido blanco del análisis en cuanto

responsables de la elección de centro y cogestores del mismo

(Feito Alonso, 1991b). Huelga decir que nadie ha estudiado el

colectivo de personal de administración y servicios, a pesar de

que sería de gran interés desde la perspectiva del análisis de

los centros como organizaciones.

Los distintos niveles y sectores del sistema educativo han

suscitado una atención muy desigual. La enseñanza preescolar ha

sido ampliamente ignorada, y la Educación General Básica ha

 35

recibido poca atención en cuanto tal, si bien los estudios sobre

factores del rendimiento, fracaso, etc. la tienen casi

invariablemente como escenario (v.g. Carabaña, 1979; Infestas y

Herrero, 1979; Pérez Serrano, 1982). Bastante más estudiada ha

sido la enseñanza secundaria, sin duda por estar en la

encrucijada del sistema desde el punto de vista de las

desigualdades (Vázquez, 1982; Fernández Enguita, 1986, 1987;

Fernández de Castro, 1990), y en particular la formación

profesional (Carabaña, 1988; Homs et al., 1978; Herranz et al.,

1990, etc.). La universidad, en contrapartida, ha recibido una

atención limitada, casi siempre desde fuera del núcleo de la

sociología de la educación (Martín Moreno y De Miguel, 1979;

Castillo Castillo et al., 1983; Latiesa, 1986). La educación de

adultos, por último, apenas empieza a despertar el interés de los

sociólogos, si bien ha sido algo estudiada desde el espacio

limítrofe entre la sociología y la pedagogía (Pérez Díaz, 1972;

Flecha, 1990).

Otras ciencias sociales y de la educación

Hasta aquí hemos debido hacer equilibrios difíciles para no

invadir, en esta presentación, terrenos ajenos ni, por el

contrario, diluir el espacio de la sociología hasta convertirlo

en tierra de nadie y, por tanto, de todos. Sin embargo,

cualquiera que esté en la actividad científica o simplemente

 36

académica sabe bien que las fronteras nítidas son virtualmente

imposibles. La sociología, sin ir más lejos, linda en mayor o

menor medida con la antropología, la ciencia política, la

economía y la historia, en el campo de las ciencias sociales, y

con la psicología y la pedagogía en el de las llamadas ciencias

de la educación.

A la antropología ya hemos tenido que referirnos al hablar

del estudio de las desigualdades étnicas ante la educación, y

poco más es lo que se puede añadir. El autor de estas líneas, aun

siendo consciente de que no faltan voluntarios para ayudar en

tarea tan crucial, se declara incapaz de establecer una

distinción convincente entre la sociología y la antropología, al

menos desde que la sociología ha acogido como propias las

técnicas participantes y la antropología ha decidido estudiar

también las metrópolis, más allá de que la primera consiste en lo

que hacen los antropólogos y la segunda en lo que hacen los

sociólogos. Aparte de las aportaciones antes mencionadas, la

metodología etnográfica ha sido en nuestro país reivindicada

inicialmente por sociólogos (Fernández Enguita, 1985b; Feito,

1991a), y la antropología de la educación apenas comienza a

despuntar tímidamente en Granada y en Madrid, por lo que habrá

que darle tiempo.

El caso de la economía es más chocante, pues su escasa

presencia en el campo de la educación no se corresponde con la

 37

pujanza de la disciplina en su conjunto. Quizá tenga que ver con

ello el hecho de que la sociología en general haya surgido en

departamentos universitarios albergados por las facultades de

ciencias económicas; es decir, quizá consista todo en que los

economistas interesados por la educación han terminado por

transformarse en sociólogos, abandonando o perdiendo con ello su

condición primigenia, pues economistas somos, o hemos sido

inicialmente, la mayoría de mi generación y de las anteriores (de

sociólogos). No obstante, todavía hay algunos economistas

confesos dedicados al estudio de la educación, entre ellos I.

Corugedo (***), F. Bosch y J. Díaz Malledo (1988), G. Lassibille

y L. Navarro (1990), E. Oroval, J.L. Moreno y otros.

Otra disciplina próxima a la sociología (o viceversa) es la

historia, aunque no toda ella. De lo que en este país ha venido

entendiéndose por historia de la educación, una parte, que es más

propiamente historia de las ideas sobre la educación, o de la

pedagogía, guarda muy poca o ninguna relación con la sociología.

En cambio, otra, en particular la historia del proceso de

escolarización, guarda una relación muy estrecha. Aunque no es

éste el lugar para tratar de hacerles justicia, cabe traer a la

memoria a autores como Viñao (1990), Piqueras (1988), Tiana

(1992), Solá, Hernández, Guereña y otros.

De otro orden son las relaciones con la psicología y la

pedagogía. Aquí la vecindad no procede tanto de la naturaleza de

 38

la disciplina, sino del objeto al que se aplica: la educación

(excepto en el específico campo de la psicología social). En

general, aunque la competencia profesional entre sociólogos y

psicólogos es intensa, y al día de hoy viene saldándose en

general a favor de los psicólogos (por ejemplo, entre la

psicología y la sociología industriales, o entre los dos caminos

posibles hacia la psicología social), no puede decirse que ocurra

nada parecido en el campo de la educación: sociólogos y

psicólogos pueden colaborar, apoyarse mutuamente, competir o

ignorarse como "expertos", investigadores, etc., pero el espacio

específico de la intervención en y sobre los centros escolares

pertenece hoy por hoy en exclusiva a la pedagogía y la

psicología.

Algo más variada es la relación con la pedagogía, un sector

de la cual ha creído siempre que con atender al "problema social"

ya se hace sociología, o que la pedagogía social y la sociología

de la educación eran una misma cosa o disciplinas asociadas, lo

cual se tradujo en su momento en toda clase de pugnas

burocráticas. No obstante, aparte de la larga serie de libros sin

otro uso de la docencia y de estudios monográficos que se

reseñarán en su lugar, cabe destacar los trabajos de Andrés

Orizo (1966), Siguán (1966), Colom (1979), Quintana (1980) y

Fermoso (1990). Otro sector de la pedagogía, que prefiere

identificarse con el nombre de didáctica, ha encontrado, en

cambio, a través de la sociología del curriculum y los curriculum

 39

studies del mundo anglosajón, un fructífero campo de colaboración

con la sociología en beneficio mutuo. Representativos de este

sector y especialmente próximos a la sociología son trabajos como

los de Santos Guerra (1990) o Torres Santomé (1991).

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Autor: Mariano F. Enguita
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