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MODULO DE FORMACIÓN

Promoción de la convivencia escolar, desarrollo de competencias ciudadanas y

prevención del conflicto escolar

Realizado por: Gloria Inés Rodríguez Ávila1

1
Psicóloga egresada de la Universidad Santo Tomás, Magister en Psicología con énfasis en intervención psicosocial de la Universidad de los Andes.
Candidata a Doctor en psicología de la Universidad de los Andes, línea de Convivencia y prevención de la agresión, dirigida por el profesor Enrique Chaux.
Desde hace diez años ha realizado proyectos en varias partes del país para la promoción de la convivencia y la prevención de la violencia escolar a través
del desarrollo de competencias ciudadanas, con el Ministerio de Educación Nacional, la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, y la Universidad de
los Andes, entre otros.
Presentación 2

El principal objetivo de la Política Educativa Nacional es brindar a los colombianos una educación de calidad, con la cual se
espera que todos los niños y jóvenes independientemente de su condición socioeconómica y cultural, tengan la posibilidad de
acceder oportunamente al sistema escolar, permanecer en éste durante el tiempo requerido y adquirir las competencias
necesarias para desenvolverse como ciudadanos autónomos y promotores de escenarios de convivencia pacífica.

Es por ello que en los últimos años se ha dado un especial énfasis en la formación de los niveles de básica y media, sobre el
desarrollo de competencias ciudadanas, dado su enorme potencial para el incremento de la autonomía, la construcción de
democracia, la habilidad para trabajar individualmente y en grupos y la posibilidad de tomar decisiones pertinentes que
contribuyan al desarrollo de experiencias que transformen las condiciones desfavorables del contexto social colombiano.

En este contexto el Ministerio de Educación Nacional, hace aproximadamente diez años le planteó al país el reto de formar
desde la escuela ciudadanos preparados para convivir pacíficamente, participar democráticamente y valorar la pluralidad y las
diferencias. Con este fin presentó los estándares de competencias ciudadanas en su guía No.6 y apoyó la construcción de
materiales, algunos de los cuales hacen parte de este módulo.

Coherente con esta perspectiva la Secretaría de Educación de Antioquia, dentro de su ruta para promover la convivencia
pacífica y constructiva en las Instituciones educativas y su contexto, ha planteado como una de sus estrategias el desarrollo de
competencias ciudadanas. Antioquia la más educada, pretende como una de sus acciones dar a los docentes y estudiantes las
herramientas suficientes para propiciar transformaciones sociales que constituyan un aporte significativo para la superación de
la violencia.

En ese sentido, la Corporación mixta para el desarrollo de la educación, Corpoeducación, que fue creada con el fin de ofrecer
caminos y soluciones para mejorar la calidad de la educación que reciben los colombianos, presenta este documento por
iniciativa de la Secretaría de Educación de Antioquia que busca constituirse como un aporte para el proceso de formación y
aprehensión de las competencias ciudadanas en el aula, que nace de la apuesta de uno de los múltiples proyectos derivados
del Plan de Desarrollo Departamental de Antioquia 2012-2015 “Antioquia la más educada”.
Se espera entonces, que sea una herramienta apropiada por directivos, docentes, estudiantes y todos los que conforman las
3
comunidades educativas en Antioquia, de manera que podamos construir un país distinto, en el cual la convivencia en paz y la
mediación en conflictos sea una práctica cotidiana, que evidencie el respeto a las condiciones de plurietnia y multiculturalidad.

Durante el proceso, el módulo les ofrecerá conceptos y herramientas básicas y la invitación a profundizarlas en los materiales
bibliográficos que encontrarán en cada unidad. Solo pretende ser un punto de partida, su compromiso, experiencia y
creatividad, le permitirán innovar en su propia convivencia y en su práctica pedagógica a través del desarrollo de competencias
ciudadanas.
 Objetivos 4

General.

Brindar a docentes y estudiantes de educación Media los elementos básicos que les permitan, desde sus respectivos
momentos de desarrollo y su papel en la comunidad educativa, identificar formas de promover la convivencia escolar a través
de la educación en competencias ciudadanas y de la prevención del manejo agresivo de los conflictos que se presentan en su
institución.

Específicos.

Que los docentes y/o estudiantes participantes:

- Reconozcan los elementos básicos que componen la convivencia.

- Identifiquen la relación entre convivencia escolar y formación ciudadana
- Asocien la construcción de convivencia con las creencias culturales que legitiman el uso de la agresión como forma de
relacionarse, de tener estatus y de manejar los conflictos.
- Diferencien los tipos de agresión que se pueden presentar en el contexto escolar.
- Determinen la importancia del desarrollo de mínimo ocho competencias para la convivencia constructiva.
- Establezcan las diferencias entre el enfoque tradicional y la propuesta desde los principios pedagógicos para educar en
competencias ciudadanas.
- Conozcan algunas metodologías pedagógicas que promueven el desarrollo de competencias ciudadanas para la
convivencia.
- Discriminen algunos elementos que hacen parte del clima del aula propicios para promover las competencias
ciudadanas.
- Identifiquen los elementos y pasos básicos de un proceso de mediación.
 Resultado esperado 5

Los participantes estarán en capacidad de promover la convivencia constructiva ya sea desde el aula de clase a través del
desarrollo de competencias ciudadanas, o interviniendo para ayudar a que los conflictos que se dan en el ambiente escolar
sean manejados de manera constructiva.
Así haremós el recórridó 6

UNIDAD 1

Construcción de la convivencia

UNIDAD 2

Competencias ciudadanas para la promoción de la convivencia

UNIDAD 3

Ambiente o clima de aula: estilos docentes y establecimiento de acuerdos

UNIDAD 4

Elementos para la mediación de conflictos

 7
UNIDAD 1
Construcción de la convivencia

Objetivos de aprendizaje.

- Reconocer los elementos básicos que componen la convivencia escolar.

- Identificar la relación entre convivencia escolar y formación ciudadana.
- Relacionar la construcción de convivencia con las creencias culturales
que legitiman el uso de la agresión como forma de relacionarse, de
tener estatus y de manejar los conflictos.
- Diferenciar los tipos de agresión que se pueden presentar en el
contexto escolar.

REFLEXIÓN INICIAL.

La escuela debe convertirse en una lectora crítica y en un laboratorio de soluciones que contribuya a la transformación social,
en los aspectos que esto sea imperativo. Si la escuela se limita a transmitir conocimientos, se formarán ciudadanos informados,
capaces de seguir acumulándolos y de utilizarlos para ser productivos. Pero la sociedad correrá el riesgo de carecer de personas
constructoras de convivencia pacífica, críticas, participativas y transformadoras. La educación debe ser una respuesta a la
sociedad que existe y a aquella que se quiere cimentar.
En diferentes contextos educativos las competencias se han confundido con el desarrollo de hábitos, con la uniformidad u
8
homogenización de los seres humanos y con el fomento de la competición entre los estudiantes. Un hábito es un
comportamiento que se practica con frecuencia y el cual, luego de ser repetido durante un período de tiempo determinado, se
realiza automáticamente sin que tengan que mediar procesos complejos de pensamiento. Al contrario, la complejidad y
especialización de las competencias crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educación 2.

No solo contenidos, metodologías y propuestas pedagógicas forman ciudadanos en la escuela. Tanto en la institución
educativa, como en el aula de clase y en otros espacios formales e informales se genera una cultura que puede definirse como
el conjunto de prácticas, ideologías y valores desde los cuales los grupos que interactúan en la escuela le dan sentido al mundo
los espacios que comparten. Esta cultura es construida activamente por estudiantes, docentes, padres y directivas, y puede
estar muy influida por el contexto social: ¿Cómo se establecen las normas? ¿Qué se hace con los acuerdos?¿Qué visión se tiene
y se práctica acerca de los conflictos?¿Cómo se manejan los conflictos? ¿Tiene algún significado el trabajo en grupo? ¿La
estructura es de comunidad y cooperación, o de competencia? ¿Cómo se concibe la práctica de los derechos humanos? ¿Cómo
se conciben la equivocación o el error? ¿Se puede disentir y criticar?

Al igual que con el tipo de ciudadano que se quiere y necesita educar, y la sociedad que se quiere construir, directivos docentes
y docentes deben preguntarse qué cultura quieren crear en su institución educativa para poder formar el ciudadano que se
imaginan y así planificar cómo lo harán. De lo contrario, corren el riesgo de educar ciudadanos pasivos, competitivos, no
críticos y no participativos, que van por la autorrealización o el éxito personal sin idea alguna de comunidad, ciudadanos
excluyentes y discriminativos que no evalúan sus prejuicios sino que los practican a través de actitudes y comportamientos, y
que al conflicto lo transforman en pelea llegando de manera fácil a la agresividad.

2
Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanía. Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Documento No. 3. Ministerio de
Educación Nacional (2003).
ACTIVIDAD UNO. TRABAJO PREVIO. (Docentes y Estudiantes)
9
Tiempo de realización aproximado: 30 minutos

La siguiente actividad lo preparará para los conceptos que se tratarán en esta unidad.

Sin buscar en un diccionario, acudiendo solo a su experiencia y a su intuición defina las siguientes expresiones:

PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA

CONVIVENCIA

CIUDADANÍA

CREENCIA
 10
INTIMIDACIÓN

CONFLICTO

AGRESIÓN

ACUERDO
 11

CONTENIDO 1. PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Promover la convivencia hace referencia a identificar acciones que lleven a que los miembros de la comunidad educativa
desarrollen las competencias, para establecer relaciones constructivas con las otras personas y con su entorno.

Ambiente seguro: libre de agresión Iniciativas

pedagógicas

CONVIVENCIA Establecimiento de relaciones de

CONSTRUCTIVA cuidado

Iniciativas
Posibilidad de satisfacción de
institucionales
intereses personales y grupales

En todo grupo humano y en toda relación interpersonal se construye alguna forma de convivencia sea de manera intencional y
planificada o de forma espontánea. Por lo general, lo que se da es esto último. Así, muchas veces se dan formas de convivir
nocivas o destructivas.

La convivencia constructiva debe ser planificada en la escuela a través de iniciativas institucionales y pedagógicas. Las
instituciones educativas pueden adelantar acciones de promoción a nivel individual, interpersonal y contextual. Una manera
de hacerlo es promoviendo el desarrollo de competencias ciudadanas cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras
del ámbito de convivencia y paz.
Mockus3 dice que la ciudadanía es un mínimo de humanidad compartida “…cuando decimos que alguien es ciudadano,
12
pensamos en aquel que respeta unos mínimos, que genera una confianza básica. Ser ciudadano es respetar los derechos de los
demás. El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en tener claro que siempre hay otro…”
(p.11).

ACTIVIDAD DOS. COMPLEMENTANDO (Docentes y Estudiantes)

Tiempo aproximado de realización: 20 minutos

Vuelva a la actividad 1 y compare las definiciones que dio a promoción de la convivencia, convivencia y ciudadanía con los
contenidos expuestos sobre estos términos. Responda:

¿Qué agregaría o quitaría a las definiciones que usted dio de promoción de la convivencia, convivencia y ciudadanía?

¿Qué tipo de ciudadanos serán los niños, niñas y adolescentes que son educados para convivir de manera constructiva?

3 Mockus, A. (2004). ¿Por qué competencias ciudadanas en Colombia? En Al Tablero. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
13
ACTIVIDAD 3. CREENCIAS (Docentes y Estudiantes) 14

Tiempo aproximado de realización: 30 minutos

Lea cada afirmación y marque con una X la respuesta que describe la manera de pensar de la mayoría de personas de su comunidad,
según su percepción general.

Totalmente Más o Más o Totalmente

Afirmación en menos en menos de de
desacuerdo desacuerdo acuerdo Acuerdo
1.Si nos insultan tenemos que insultar también

2.Si nos insultan y no los insultamos, nos la van a seguir montando

3.Los grupos o las personas más agresivos(as) son los(as) más admirados

4.Meterme en las peleas de mi grupo demuestra que estoy comprometido(a) con el grupo
5.Si alguien nos pega primero, es responsable de que le peguemos después

6.Está bien mirar mal a otros que nos cae mal

7.Está bien apoyar a mis amigos(as) en sus peleas, porque son mis amigos(as)

8.Si ellos(as) le caen mal a todo el mundo será por algo

9.Los hombres son hombres, la fuerza les gana, y les cuesta controlarse

10. Las personas que son agredidas, generalmente se lo merecen

11. Poner apodos, motes o sobrenombres es divertido

12. Para que los demás nos respeten, es necesario responder insultos con insultos o golpes con
golpes
13.La agresión es mala, pero sirve para conseguir lo que uno quiere
 15
CONTENIDO 2: CREENCIAS CULTURALES QUE LEGITIMAN EL USO DE LA AGRESIÓN

Las creencias son formas de pensar que influyen en nuestros comportamientos y que hemos aprendido en la interacción con la
familia, con las personas y grupos más amplios con los que interactuamos, a través de los medios de comunicación, entre otros. Las
creencias se convierten en una forma de ver la vida y se enraízan en la cultura. No todas las creencias promueven una convivencia
constructiva. Por ejemplo, algunas legitiman el uso de la agresión como un medio para conseguir objetivos o como la mejor manera
de manejar los conflictos.

La escuela es el primer contexto de referencia amplio en el que niños, niñas y adolescentes estructurarán su forma de ser en
comunidad. La educación que allí reciban, podrá seguir transmitiendo creencias que legitiman el uso de la agresión, o podrá
cuestionarlas e identificar las consecuencias personales y sociales de actuar de acuerdo a ellas.
ACTIVIDAD CUATRO: CUESTIONAMIENTO DE CREENCIAS (Docentes y Estudiantes)
16
Tiempo aproximado de realización: 30 minutos
Seleccione una de las creencias expuestas en la actividad 3 que usted considere que tienen la mayoría de personas en su institución
educativa, y que usted piensa al ser cuestionada y rebatida, situaciones de violencia se podrían evitar. Posteriormente, exponga
algunas ideas que hacen las personas tengan esa creencia, y otras ideas que podrían cuestionarla o rebatirla. Posteriormente piense
y escriba qué pasa con las relaciones y la sociedad si se actúa de acuerdo a esa creencia.

Puede guiarse por el siguiente ejemplo:

CREENCIA: Argumentos a favor:

- Tenemos que ponernos al mismo nivel

- Es la mejor manera de parar una situación de esas para que no continúe.
Si nos insultan y no los(as) insultamos,
nos la van a seguir montando.
Argumentos en contra:

- Hay otras alternativas no agresivas para manejar una situación así.

- Actuar así es ponerse al mismo nivel de irracionalidad de la otra persona.

Si actuamos de acuerdo con esa creencia qué consecuencias (qué pasaría después) habría:
Para nosotros mismos:
- Nos seguiríamos sintiendo con rabia.
- Podemos aumentar el conflicto en vez de solucionarlo
- Es posible que hiramos los sentimientos de alguien importante.
- Los demás me verían como una persona agresiva.
Para la sociedad de la cual hacemos parte:
- Aportamos para que haya agresión y más violencia, aumento de peleas y riñas, ruptura de relaciones, etc.
- Creamos un ambiente con poco bienestar.
 17
Ahora realice la actividad con la creencia que usted seleccionó:

Argumentos a favor:
CREENCIA:

Argumentos en contra:

Si actuamos de acuerdo con esa creencia qué consecuencias (qué pasaría después) habría:

Para nosotros mismos:

Para la sociedad de la cual hacemos parte:

 18

ACTIVIDAD 5: OTRAS OPCIONES PARA CUESTIONAR CREENCIAS

Tiempo aproximado de realización: 45 minutos

Docentes:

Es posible que utilizando videos, películas, episodios de series de televisión, hechos históricos, estadísticas, etc. usted pueda diseñar
una actividad para cuestionar creencias en su aula de clase. Siguiendo la guía con la que prepara clases, diseñe una actividad cuyo
objetivo sea cuestionar una o dos de las creencias expuestas en la actividad 3 (página 13).

Estudiantes:

Escoja un episodio de una serie de televisión, nacional o internacional, seleccione alguna creencia que esté implícita (no las dicen
pero las presentan en la forma del argumento) o explicita (la dicen abiertamente) y que haga aparecer la agresión como legítima.
Diseñe una actividad para sus compañeros de grupo, que los lleve a cuestionar esa creencia y a identificar las consecuencias de actuar
de acuerdo a ella.(ver página 16)
 19
ACTIVIDAD 6: PROBLEMAS DE CONVIVENCIA (Docentes y Estudiantes)

Tiempo aproximado de realización: 30 minutos

Responda la siguiente pregunta…

¿CUÁLES CONSIDERA QUE SON LOS MAYORES PROBLEMAS DE CONVIVENCIA QUE HAY EN SU INSTITUCIÓN EDUCATIVA? Escriba su
percepción personal.
CONTENIDO 3: MANIFESTACIONES DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
20
AGRESIONES ESPORÁDICAS, INTIMIDACIÓN ESCOLAR O INTIMIDACIÓN Y MANEJO AGRESIVO DE LOS CONFLICTOS4

El manejo agresivo de los conflictos, las agresiones esporádicas y la intimidación escolar son tres formas de violencia que se
pueden presentar en las relaciones que se establecen en el contexto escolar. Es importante reconocerlas y saberlas diferenciar.
Desarrollar competencias ciudadanas para la convivencia, promueve otras formas de relación diferentes a la opción agresiva.
¿QUÉ ES UN CONFLICTO?

Gustavo y Sandra estudian en el

mismo colegio y desde hace varios
meses son novios.

Un día Daniel, el mejor amigo de

Gustavo, vio que Sandra y Fernando
estaban juntos en el descanso y le
pareció que Fernando le estaba
coqueteando a Sandra, y que ella le
correspondía.

Daniel le cuenta a Gustavo lo que

vio, y le dice “Fernando le quiere
quitar su novia, y a ella parece que
él le gusta”
##”$$((// ###[[///$
%&&% %%%%%
Gustavo busca a Fernando a la salida
%
del colegio y tienen una fuerte
discusión. Gustavo amenaza a
Fernando y Fernando le dice que las
cosas no se quedarán así.
4 Tomado de Rodríguez, G. (2013). Curso virtual: Prevención y manejo de la intimidación escolar. Redeaprender – Ministerio de Educación Nacional.
 21
Un conflicto puede ser definido como un desacuerdo o disputa debido a que las partes tienen intereses, deseos, necesidades
y/o expectativas similares o diferentes. Los conflictos son situaciones naturales, se presentan debido a que cada ser humano
tiene características propias y una historia de vida particular.

Los conflictos pueden llevar a que aprendamos a ser mejores y crezcamos como seres humanos y en nuestras relaciones, si los
manejamos de manera constructiva, nos permiten conocer más de nosotros mismos y de los demás y actuar buscando el
bienestar de las dos partes. Sin embargo, los conflictos también pueden desembocar en rupturas de relaciones, homicidios y
hasta guerras en los contextos sociales amplios si son manejados con agresión y violencia.

Formas de manejar los conflictos: La agresión es solo una de las alternativas para manejar un conflicto. En la siguiente figura
pueden observarse cuatro diferentes maneras en la que varios autores coinciden de abordar un conflicto:

Preocupa- Igual preocupación

Ceder Buscar consensos, por la relación y
ción por por las metas de
acuerdos, negociar
relación Más importante cada parte
la relación que
las metas
personales

No importancia Preocupación
ni de las metas solo por las
Evadir personales ni Imponerse metas
de la relación personales

Intereses
personales
De los anteriores estilos el único realmente constructivo es llegar a acuerdos, ya que implica ocuparse tanto de los intereses de
22
cada parte como de la relación. Aprender a llegar a acuerdos gana-gana requiere de un proceso de educación, es decir
intuitivamente es difícil saber cómo negociar de manera eficaz. Un proceso de negociación implica controlar algunas
emociones, expresar de manera asertiva sentimientos y pensamientos (expresar lo que sentimos sin ofender o herir a la otra
persona diciendo cómo nos sentimos y qué queremos), escuchar activamente, generar alternativas creativas, entre otras
competencias. Cuando las personas no reciben la formación necesaria para manejar los conflictos de manera constructiva, por
lo general acuden a imponerse, y muchas veces lo hacen de manera agresiva. Otra forma común es cediendo o evadiendo los
conflictos, pero al ceder se renuncia a las necesidades y expectativas propias, y al evadir los conflictos siguen creciendo.

Según lo expuesto por Chaux (2012)5 los conflictos y el acoso escolar o bullying se diferencian en tres aspectos: poder y
estatus, agresión y tipo de agresión.

Poder y estatus Agresión Tipo de agresión

•En los conflictos no hay grandes
desequilibrios de poder.
•En el acoso escolar siempre los
agresores tienen más poder y estatus
en el grupo que las víctimas.
•No todos los conflictos implican
agresión, pueden ser manejados
de otras maneras incluso de
manera constructiva.
•Cuando hay agresión en los
conflictos, puede ser de una parte
hacia la otra o de ambas partes.
•El acoso escolar implica siempre
agresión. La agresión es repetida y
sistemática. Por lo general va solo
de los intimidadores a la víctima.
•Cuando se presenta agresión en
los conflictos, por lo general es
agresión reactiva, es decir se está
respondiendo a algo que se
interpreta como una ofensa. Es
necesario tener en cuenta que
nada justifica la agresión.
•En el acoso escolar por lo general,
la víctima no hace nada que
genere la agresión. La agresión es
instrumental, se utiliza para
obtener un objetivo.

5
Ibíd
¿QUÉ ES EL ACOSO ESCOLAR (BULLYING O INTIMIDACIÓN)?
23
Leamos ahora la definición de intimidación o acoso escolar que es expuesta en la Ley 159 de 2012, norma por la cual se creó el
Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la
Sexualidad y la Prevención y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar6.

“Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización,

difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato
psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un
estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica que se presenta de
forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra
estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno”.

Para mayor comprensión a continuación descompondremos la anterior definición:

Conducta intencional: aunque muchos niños, niñas y adolescentes dicen “era por molestar” cuando se les confronta frente a
situaciones de intimidación escolar, lo cierto es que han tenido la intención de hacer sufrir, maltratar o ridiculizar a su par o
pares. Leamos el siguiente testimonio de un estudiante de octavo grado.

"Empieza desde una sola persona o desde un grupo... empieza a atacar a alguien ya sea física o verbalmente por X razón...
cuando eso es molestar a tal persona… se vuelve más continuo, ya empieza más gente a unirse, hasta que ya se vuelve un grupo
más grande, que ya es de todo un salón contra una persona..." (8°)7.

“A la gente muy pequeña o a la gente muy alta les empieza a decir cosas y… o a la gente que tiene por ejemplo algo raro” 8

Metódica y sistemática: el intimidador o los intimidadores encuentran una forma de maltratar a la víctima y la utilizan en los
mismos espacios y tiempos, de tal forma que la situación de intimidación escolar se da a través de un proceso planificado.

6
Gaceta del Congreso (2012). Informe de conciliación al proyecto de ley número 201 de 2012 Cámara, 159 de 2012 Senado. Bogotá:
Imprenta Nacional.
7
Heinsohn, R. (2007). La chispita que quería encender a todos los fósforos: percepciones, creencias y emociones de la intimidación en un
colegio masculino de Bogotá. Trabajo de grado para optar el título de psicólogo. Bogotá: Universidad de los Andes.
8
Idem 3
"Me empujan, me dicen 'gafufo', me dicen 'patas de gallina' porque tengo las piernas delgadas, me dicen 'lupa' porque cuando
24
hay sol brillan las gafas y dicen que voy quemando el papel. Me duele mucho que me hagan eso. A veces me siento inferior...
una vez lloré y fue peor: me dijeron 'nena'". Niño, 9 años, segundo primaria9.

“Cuando podían me espichaban los talones por detrás en la fila del almuerzo, se hacían las locas, dejaban post´its anónimos
detrás de mi pupitre que decían “uno de estos______ no es como nosotros…es diferente de todos los demás”. Odiaba salir a
recreo porque me tocaba disimular que estaba sola, y las más populares me preguntaban en tono burlón “¿Por qué no estás
con nadie?”. Para completar llegaba a mi casa… y un montón de fotos en Facebook de fiestas y reuniones en casa de todas, en
las que yo nunca estaba”. Adolescente mujer, 15 años, noveno grado.

Agresión o maltrato: la agresión ha sido definida como la acción que tiene la intención de hacerle daño a otra persona10.
Todas las situaciones de intimidación escolar son agresivas y muy maltratadoras. Lesionan el ser o la propia identidad.

“Empiezan con apodos estúpidos… si hay algún trabajo de escritura o algo así… pues uno es el tema” Testimonio de un niño
nominado como víctima de intimidación escolar por sus compañeros de curso.

“A veces lo empujamos o algo y hacemos como si le fuéramos a pegar pero no le da… entonces él salta”
Testimonio de un adolescente nominado como intimidador por sus compañeros de curso.

Relación de poder asimétrica o desbalance de poder: por características personales, por estatus en el grupo, por número de
amigos, entre otros, los intimidadores tienen más poder que las víctimas. Las víctimas tienen menos poder personal o social y
esto las hace vulnerables en la situación de intimidación escolar.

“Todos se la pueden seguir montando durante todo el tiempo que quieran y no se puede defender”

“Ha cambiado varias veces de colegio y creo que es por el mismo problema”

9
Testimonio tomado del diagnóstico realizado para el Programa Multicomponente Aulas en Paz (2005). Grupo de Investigación Eduación, Convivencia y
Desarrollo. Colciencias - Universidad de los Andes.
10
Parke, R. y Slaby, R. (1983). The development of aggression, en Mussen, P. y Hetherington, E. (eds.), Handbook of Child Psychology, vol. 4,
Socialization, Personality, and Social Development, New York, Wiley, págs. 567-641.
Explicaciones de por qué se presenta la intimidación según adolescentes que han sido nominados por sus compañeros de clase
25
como víctimas:

“Porque es cortés y respetuoso con las otras personas creen que eso es lambonear” Octavo grado

“Si uno es muy calmado pues para que sea muy fácil intimidarlo, o la forma de hablar o el tonito de la voz”
Octavo grado

“Al que tenga menos respaldo” Décimo grado.

Explicaciones de por qué se presenta la intimidación según adolescentes que han sido nominados por sus compañeros de clase
como intimidadores:

“Él es un poco infantil, entonces a él los estudiantes no lo comprenden, entonces empiezan a montársela y a
fregarlo por todo” Sexto grado.

“Por tener el poder… por tener el control de algo…” Décimo grado

Repetido: la intimidación escolar no es una situación ocasional o de solo un momento. Se presenta durante un período de
tiempo determinado, incluso en demasiadas ocasiones pasa del preescolar a la primaria y de la primaria al bachillerato. O se
repite todos los días de la semana y/o varias veces al día.

“Desde primero en adelante las agresiones pues no eran tan graves… fueron creciendo… empezaron a ser más
crueles… ya lanzan comentarios tan feos que hacen que la persona llegue un punto en que se desespera y
empieza a llorar o algo” Testimonio de un adolescente nominado como intimidador por sus compañeros de
curso.
 26
¿QUÉ ES UNA AGRESIÓN ESPORÁDICA?

Las agresiones esporádicas son situaciones de maltrato que se presentan como reacción a una situación particular, que luego
no se repite. Por ejemplo, jugando algún deporte el maltrato no intencional o intencional de un jugador, puede derivar en la
respuesta agresiva de quien es agredido. Pero esta situación puede quedarse allí y no trascender.

La agresión hace parte de las opciones de comportamiento que como seres humanos tenemos, pero mientras existan otras
alternativas es nuestra obligación acudir a ellas en vez de maltratar a otros. El desarrollo de competencias ciudadanas para la
convivencia educa para acudir a esas otras alternativas.

La agresión puede ser:

REACTIVA INSTRUMENTAL

Ocurre sin ninguna ofensa previa,

solo como un instrumento para
Ocurre como reacción a una ofensa
conseguir un objetivo (recursos,
previa, real o percibida
dominación, estatus social,
reconocimiento, diversión, etc.)
FORMAS DE AGRESIÓN
27
Ya sea en situaciones de acoso escolar, en el manejo agresivo de los conflictos o en agresiones esporádicas, podemos encontrar
una forma de agresión o la combinación de varias de ellas:

AGRESIÓN FÍSICA
Acciones que buscan hacer daño
físico a otros o a sus pertenencias
AGRESIÓN VERBAL
(ej. patadas, puños, cachetadas,
Hacerle daño u ofender a otros
golpes, esconder, romper, etc.).
con las palabras (ej. Insultos,
“Pues empujar a la gente,
burlas, apodos o
molestar, como quitarle los objetos
sobrenombres, etc.)
personales” Sexto grado.

“Lo jodían, le ponían apodos…

al man pues le decían de todo”
Décimo grado.

AGRESIÓN RELACIONAL
Acciones que buscan afectar
negativamente las relaciones
de otra persona. Puede ser
directa o indirecta
dependiendo si es de frente o
encubierta (ej. exclusión, regar
rumores, contar un secreto,
etc.)
ACTIVIDAD 7. COMPLEMENTANDO (Docentes y Estudiantes)
28

1. Lea las definiciones que dio en la actividad 1 a acoso escolar, agresión y conflicto. Complételas o cámbielas de acuerdo a
los contenidos anteriores.

2. ¿En los problemas de convivencia que identificó en la actividad 6, puede reconocer intimidación escolar, manejo
agresivo de conflictos y agresiones esporádicas? Argumente su respuesta.
 29

UNIDAD 2
Competencias ciudadanas para la promoción de la
convivencia

Objetivos de aprendizaje.

 Establecer las diferencias entre el enfoque tradicional y la propuesta desde

los principios pedagógicos para educar en competencias ciudadanas.

 Determinar la importancia del desarrollo de mínimo ocho competencias

para la convivencia constructiva.

Reflexión inicial

En toda Institución Educativa los estudiantes están educándose para convivir. En esta unidad proponemos que esta educación
sea planificada con objetivos claros y que promueva la convivencia constructiva caracterizada por el establecimiento de
relaciones de cuidado y por la consideración del otro en nuestras acciones. Una convivencia libre de violencia. Para ello,
primero haremos una diferenciación entre el enfoque pedagógico tradicional y el enfoque por competencias y posteriormente
30
presentaremos las ocho competencias básicas para convivir.

CONTENIDO 1: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS?

Las competencias ciudadanas han sido definidas como aquellas capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas que
integradas entre sí y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva
en sociedad11. Vasco12 agrega que la práctica de competencias exigen el monitoreo de la propia actividad, la comprensión del
sentido que tienen, las razones para llevarlas a cabo y de sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas.

Las instituciones educativas siempre se han ocupado de formar para la convivencia, el enfoque por competencias plantea otra
perspectiva pedagógica para hacerlo. Veamos las características de dos de estos enfoques:

11 Chaux, E.; Lleras, J. & Velásquez, A. M. (Eds.) (2004) Competencias ciudadanas: De los estándares al aula. Una propuesta integral para
todas las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional – Universidad de los Andes.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2004). Estándares básicos de competencias ciudadanas: Formar para la ciudadanía ¡si es
posible!, lo que necesitamos saber y saber hacer. Documento No. 6. Bogotá.
12
Vasco, C. (2003). Estándares básicos de calidad para la Educación. Documento de trabajo. Colombia: Ministerio de Educación Nacional.
 Enfoque tradicional Enfoque por competencias 31

• Énfasis en educación teórica de los valores: por lo
general centrada en la repetición de la importancia de
los valores.
• Enfoque de transmisión de valores: conocimiento y
recordación.
• Desde el discurso: repetición de la importancia de los
valores a través de varias estrategias.
• Estudiantes sujetos receptores del conocimiento
acerca de cómo deben actuar.
• Se enfoca en aquello que se requiere para la acción
ciudadana.
• Práctica de competencias en diferentes ambientes del
contexto educativo, desde lo congnitivo, comunicativo
y emocional.
• Competencias integradas en la acción ciudadana
crítica y transformadora: saber hacer y ser un
ciudadano que convive de forma constructiva.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

El desarrollo de competencias es un proceso lento que no ocurre de un momento a otro. En cualquier caso, es indispensable
verificar que las estrategias para promoverlas cumplan con los principios pedagógicos expuestos a continuación13:

13 Síntesis realizada del libro: Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Ediciones Uniandes – Taurus

Aprender haciendo
Es propiciar oportunidades para que los estudiantes
practiquen las competencias que se quieren
desarrollar. Este principio es fundamental porque
las competencias no se aprenden a través del
discurso sino de la práctica.
Motivación intrínseca
Es buscar que las competencias se usen por una
decisión personal y no por una imposición externa,
ya sea porque el estudiante disfruta practicar las
competencias o porque lo considera importante y
valioso aunque no lo disfrute. Este principio es
básico para que los estudiantes tengan una
disposición positiva hacia la práctica de las
competencias..
ACTIVIDAD 8. PROFUNDIZANDO (Docentes)
32
Aprendizaje significativo
Es buscar que los estudiantes puedan relacionar
lo que están aprendiendo con situaciones que
hayan vivido o que estén viviendo en sus
relaciones cotidianas. Este principio les posibilita
que trasladen los conocimientos y practiquen las
competencias en su vida diaria. Además, le da
sentido a lo aprendido.
Zona de desarrollo próximo
Es propiciar el sentido de autoeficacia de los
estudiantes para practicar las competencias en
situaciones reales exigentes y complejas. Es
necesario mantenerse en un grado de
complejidad que represente un reto para ellos,
que sea posible de cumplir.
Tiempo aproximado de realización: 30 minutos
33
Consulte en el documento No. 6 del Ministerio de Educación Nacional, los Estándares De Competencias Ciudadanas para el Eje
de Convivencia y Paz, de los diferentes grados académicos (páginas 16, 18, 20, 22 y 24) y posteriormente lea el artículo de
Estrategias pedagógicas del Programa Aula en Paz. Reflexione acerca de su contenido y piense cómo estos estándares se
podrían ir concretando en su institución educativa.

CONTENIDO 2: COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA PACÍFICA y CONSTRUCTIVA

Las competencias se pueden aprender y desarrollar. Cuando su avance se deja al azar es posible que simplemente no se den y
no hagan parte de los comportamientos a los que puede acudir una persona en una situación específica. A continuación se dan
a conocer las once14 competencias que han sido priorizadas para promover la convivencia escolar y un ejemplo que integra los
aspectos básicos de esta unidad. Antes, haremos un breve acercamiento a la definición de los tipos de competencias.

14
Se incluyen las ocho competencias priorizadas desde la investigación y la intervención para promover la convivencia por el profesor
Enrique Chaux en su texto de Convivencia escolar, y otras tres competencias emocionales en las que se viene trabajando desde la
Secretaría de Educación de Antioquia basados en la propuesta del Ministerio de Educación Nacional y en el libro Competencias Ciudadanas
de los estándares al aula.
 34
TIPOS DE COMPETENCIAS
Competencias cognitivas: capacidades para realizar diversos procesos mentales
que favorecen la interacción con los demás y el ejercicio de la ciudadanía.
IDENTIFICACIÓN DE LAS PROPIAS
Competencias emocionales: capacidades EMOCIONES
para identificar y responder
constructivamente ante MANEJO
las emociones propias y las de
EMOCIONALES DE EMOCIONES - MANEJO DE
los demás.
LA IRA
Competencias comunicativas: habilidades IDENTIFICACIÓN EMOCIONESentablar
que nos permiten DE OTROS
EMPATÍA
conversaciones constructivas con los demás, comunicar nuestros puntos de vista,
COMPETENCIAS
posiciones,
CLAVE PARA LA necesidades, intereses, emociones, e ideas, en general, y CRÍTICO
PENSAMIENTO comprender
aquellos que los demás ciudadanos buscan comunicar.
CONVIVENCIA IDENTIFICACIÓN DE CONSECUENCIAS
COGNITIVAS
GENERACIÓN DE ALTERNATIVAS
Competencias integradoras: son aquellas competencias más amplias que en la
práctica articulan algunas o todas las anteriores competencias
TOMA –comunicativas,
DE PERSPECTIVA
emocionales, cognitivas- y los conocimientos.
ESCUCHA ACTIVA
COMUNICATIVAS
Dentro de estos tipos de
ASERTIVIDAD
competencias,
las claves para promover
la convivencia pacífica y constructiva son:
 35

Ahora hablemos sobre cada una de ellas…

Competencias emocionales: Identificación de las propias emociones, identificación de emociones de otros, manejo de las
propias emociones, manejo de la ira y empatía

Identificación de emociones propias: Es la capacidad para reconocer e identificar (nombrar) las emociones en sí mismo.
Para esto es importante conocer la gran gama de emociones humanas, reconocerlas cuando las estamos
experimentando, identificar mezclas de emociones y reconocer las circunstancias y contextos que nos las generan.
 Identificar las propias emociones es importante para la asertividad en la exigencia de derechos, en frenar situaciones de
36
agresión, en el manejo de conflictos y también para ser empáticos con los demás.

Identificación de emociones de los otros: Reconocer las señales verbales y no verbales relacionadas con las emociones
que experimenta otra persona en un momento y contexto determinados es fundamental tanto para experimentar
empatía como para saber cómo actuar frente a la persona (conductas prosociales como dar apoyo, ayuda, consuelo,
entre otras).

Empatía: experimentar alegría cuando otro está feliz o tristeza y dolor cuando alguien sufre. Esta competencia es
importante para evitar hacer daño a otros y también para tener conductas que brinden de consuelo y ayuda a los
demás. La empatía ha sido definida como el conocimiento y la respuesta afectiva indirecta que se tiene sobre lo que
otras personas sienten. Es posible que el contexto en que niños, niñas y adolescentes crecen propicie o no el desarrollo
de la empatía. Quienes viven en contextos violentos desarrollan menos empatía, porque ellos han perdido la
sensibilidad frente al dolor de otros15.

Control de las propias emociones: también se puede llamar a esta competencia autorregulación o autocontrol. Se trata
de que podamos manejar como responder a nuestras emociones en las relaciones y contextos donde nos
desenvolvemos: “Es decir que las personas puedan manejar sus emociones y no que las emociones las manejen a ellas”.
Se trata de evitar hacernos daños, hacer daño a otros o perjudicar nuestras relaciones. Por ejemplo, manejar la envidia
es fundamental para convivir de manera constructiva.

Manejo de la ira: Hace parte de la autorregulación o el autocontrol. Si bien la ira es una señal importante, como las
demás emociones no controlarla lleva a graves problemas de convivencia, que pueden incluso convertirse en actos de
violencia intrafamiliar, maltrato infantil y homicidios, entre otros.

Controlar la rabia requiere querer hacerlo, encontrar sentido en hacerlo y conocer estrategias para lograrlo.

Competencias cognitivas:

15
Ibídem, Chaux (2012).
 Toma de perspectiva: la capacidad de comprender una situación desde diferentes puntos de vista es fundamental en el
37
manejo de conflictos para llegar a acuerdos, para comprender otras formas de ver un mismo hecho. La toma de
perspectiva permite entender las intenciones de otros ubicándose en su punto de vista sin comportamientos hostiles
que propicien respuestas agresivas.

Hace parte de la capacidad de “ponerse en los zapatos del otro”

Generación de alternativas: poder pensar muchas alternativas y usar la creatividad para que sean diferentes y variadas
frente a una situación problemática y frente a los conflictos, lleva a que se contemplen opciones diferentes a la
alternativa agresiva para solucionarlos o manejarlos.

Consideración de consecuencias: la generación creativa de alternativas está unida a la consideración de las

consecuencias. Las consecuencias hacen relación a los efectos que se producen con un comportamiento o decisión. La
consideración de consecuencias lleva a que las personas no realicen acciones que tengan consecuencias negativas y
opten por aquellas que benefician a la mayoría.

Pensamiento crítico: se entiende como la capacidad de cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia, afirmación
o fuente de información, así como de las dinámicas y relaciones de poder presentes en la sociedad. Esta competencia
cognitiva también le permite a una persona cuestionarse a sí mismo, a sus propias creencias y decisiones 16. Para la
convivencia, el pensamiento crítico puede ayudar a cuestionar la validez y a tomar distancia de las creencias que
legitiman el uso de la agresión y que son socialmente aceptadas, a analizar reflexivamente los mensajes emitidos por los
medios de comunicación, y a resistir la presión de grupo17.

Competencias comunicativas

Escucha activa: escuchar no solo de forma atenta, sino además mostrándole a la otra persona que estamos
entendiendo lo que trata de comunicar y comprendiendo las emociones implícitas o explicitas en lo que expresa,
permite “tomar la perspectiva del otro con mayor facilidad” (Chaux, 2012 p.76) y mostrar que valoramos lo que el otro

16
Ruiz, A. y Chaux, E. (2005). La formación de competencias ciudadanas. Bogotá: Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade).
17
Ibídem, Chaux (2012)
 está diciendo. Tener esta competencia poco desarrollada puede llevar a interpretaciones equivocadas que generan o
38
escalan conflictos.

Asertividad: la asertividad permite a las personas expresar sin agresión lo que piensan y sienten en una situación
problemática o de conflicto. Ser asertivos en la comunicación permite no solo hacer reclamos de forma calmada, sino
además responder sin agresión pero de forma firme frente a situaciones de maltrato, injusticia o vulneración de
derechos.

El Ministerio de Educación Nacional18 considera que las competencias comunicativas son necesarias para establecer un
diálogo constructivo con los demás. El diálogo es concebido como un intercambio en el que las personas se reconocen
mutuamente como seres humanos que merecen respeto y atención “… todos pueden expresar sus puntos de vista sin
miedos” (P.156).

La asertividad permite a las personas expresar sin agresión lo que piensan y sienten en una situación problemática o de
conflicto. Ser asertivos en la comunicación permite no solo hacer reclamos de forma calmada, sino además responder
sin agresión pero de forma firme frente a situaciones de maltrato, injusticia o vulneración de derechos.

ACTIVIDAD 9: EJEMPLO DESARROLLO DE COMPETENCIAS (Estudiantes)

Tiempo aproximado de realización: 30 minutos

Piensa y haz una lista de todas las reacciones que comúnmente puede tener una persona cuando siente rabia (por
ejemplo, gritar)

18
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanía. Lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Documento No. 3. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Escoge las tres reacciones más comunes (las que tienen muchas personas) y escribe qué consecuencias puede
haber para esa persona, para sus relaciones y para la sociedad debido a esos comportamientos
 39

Ahora lee las tácticas de HaReDim19 para controlar la rabia…

Háblate….
19
Tomado de Programa Multicomponente Aulas en Paz, sesiones de aula. Universidad de los Andes – Convivencia Productiva.
Yo puedo
controlarme
 40

Relájate….
Respira con
calma

Suelta el aire
despacio

Recuerda tú
“Lugar tranquilo”

Distráete….

10-9-8-7-6 ....

Voy a pasar
 41

Imagina….

Imagina que un
cubo de hielo se
derrite......
Escribe cómo le explicarías las tácticas de HaReDim a un compañero o compañero de primaria de tu Institución 42
Educativa:

Háblate….
_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

______________

Relájate….
_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

______________

Distráete….
_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

______________

Imagina….
_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
______________
43

Practica una táctica de cuando sientas rabia

CONTENIDO 3 PARA DOCENTES: ¿CÓMO DESARROLLAR ESTAS COMPETENCIAS?

En este módulo presentaremos tres formas de desarrollar competencias para la convivencia en los estudiantes: (1) A través de
contenidos de las áreas académicas; (2) Utilizando metodologías particulares en las clases; (3) Creando un clima de aula
propicio para la práctica de estas competencias. En esta unidad nos acercaremos a las dos primeras opciones, la tercera será
la temática de tercera unidad.

De manera planificada a través de contenidos de las áreas académicas.

Desde al aula de clase a través de los contenidos de las áreas académicas, se pueden desarrollar las competencias para la
convivencia. Esto se puede lograr planificando los temas con la intencionalidad de aplicar los principios pedagógicos expuestos
antes en este módulo, para practicar una o varias de estas competencias.

En la planificación del ejemplo20 expuesto en el recuadro, se tuvieron en cuenta los principios pedagógicos de motivación
intrínseca, aprendizaje significativo (relacionar con su propia vida), aprender haciendo (experimentar empatía, identificar
consecuencias) y zona de desarrollo próximo (reta las capacidades de análisis de los niños y niñas).

La idea es identificar los contenidos del área académica a través de los cuáles se pueden desarrollar también algunas de las
competencias para la convivencia. Lo ideal es que en cada unidad, de cada área académica se planifique la forma como se
integrará el desarrollo de competencias para la convivencia constructiva.

20
Adaptado de Daza, B. C. y Rodríguez, G. (2004) Ciencias Naturales. En Chaux, E.; Lleras, J. y Velásquez, A. M. (Eds.). Competencias Ciudadanas: De los
estándares al aula –una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional – Universidad de los Andes.
 44

Área: Ciencias Naturales

Actividad 3: Protegiendo los hábitats
Tema: Importancia de los hábitats
Objetivo: Que los niños reconozcan la importancia de cuidar los hábitats
Grado: 1º y 2º primaria
Competencias: Toma de perspectiva, identificación de emociones, empatía, identificación de
consecuencias.
Estrategia: Lectura, lluvia de ideas, reflexión, dibujo
Materiales: “Ah, pajarita si yo pudiera...”

Desarrollo de la actividad:

El profesor (a) introduce el tema de la importancia de cuidar los hábitats para la supervivencia de las especies. Hace
comparaciones con la vivienda de los seres humanos. Luego un niño(a) lee el cuento “Ah, pajarita si yo pudiera....” (Si no tiene
a la mano este cuento puede construir una pequeña historia de una pajarita que vivía en un bosque quien de pronto se
encuentra con la situación de que van a tumbar el árbol en el que ella ha construido su nido) Al llegar a la página 2 cuando la
pajarita empieza a pedir que no tumben su árbol, se suspende la lectura y el profesor dirige una reflexión sobre este hecho.
Maneja una lluvia de ideas con preguntas como ésta: ¿Cuáles emociones estaría sintiendo la pajarita? ¿Qué sentirían ustedes si
les fueran a tumbar su casa? ¿Qué historias de otros animales o personas conocen que les haya pasado algo similar? ¿Ahora
qué le puede pasar a la pajarita y a su familia?

Se termina el cuento y se reflexiona sobre el final. Se pide a los niños y niñas pensar si ellos han visto situaciones semejantes y
relatar qué ha pasado y qué pueden hacer ellos para cuidar el hábitat de los pájaros.

Finalmente se les pregunta ¿Qué pueden hacer ustedes o dejar de hacer para cuidar de los animales y de sus casas?
 45

ACTIVIDAD 9: PLANIFIQUE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA EN SU ÁREA

ACADÉMICA… (Docentes)

Tiempo aproximado de realización: 1:30 Una hora y treinta minutos

Busque el capítulo de su área, en el libro Competencias Ciudadanas de los Estándares al Aula, luego tome notas de las ideas
que le llamen la atención y que luego quiera retomar para diseñar sus actividades.

¿En qué temas podría integrar formas de desarrollar algunas o algunas de las competencias?
 46

Ahora, diseñe una de las posibles actividades que puede implementar en su clase.

Nombre de la actividad:
Tema:
Grados:
Objetivo:
Competencias del área:

Competencias para la convivencia:

Duración aproximada:

Estrategia:

Descripción de la actividad:
 47

Desarrollo de competencias para la convivencia a través de metodologías pedagógicas en el aula.

El aprendizaje cooperativo, la discusión de dilemas morales, los juegos de roles, los proyectos y el aprendizaje a través del
servicio han sido identificadas como metodologías privilegiadas para desarrollar competencias para la convivencia. Leamos el
ejemplo21 expuesto en el recuadro.

Ejemplo: Aprendizaje cooperativo

Esteban es un adolescente tímido a quien siempre le ha costado interactuar con sus compañeros en la clase de matemáticas, pues siente que
no aprende los conceptos tan rápido como ellos lo hacen. Esteban normalmente está muy nervioso, tan nervioso que cuando su profesora
recoge las hojas de sus exámenes éstas están arrugadas por la cantidad de sudor que desprenden sus manos. Además a Esteban no le va nada
bien en los exámenes, apenas logra completar el nivel mínimo para alcanzar los logros.
Este año en su clase de matemáticas se hizo una innovación importante. Su profesora decidió utilizar grupos de aprendizaje cooperativo para
que los estudiantes realizaran sus ejercicios, de tal manera que durante todo el año él trabajó con 2 compañeros que tenían un buen
desempeño en matemáticas. Al iniciar el año Esteban sintió que no iba a poder trabajar pues le daba vergüenza que sus amigos se dieran
cuenta que él no sabía resolver problemas. Cuando empezó a resolver los ejercicios con sus compañeros, sintió que no solo ellos le ayudaban a
21 Saldarriaga, L.M. (2004). Competencias ciudadanas en Matemáticas. En Chaux, E.; Lleras, J. y Velásquez, A. M. Competencias Ciudadanas: De los estándares al aula
entender más fácilmente los problemas, sino que había cosas que él también podía aclararles.
–una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional – Universidad de los Andes. ISBN 958695148-0. El ejemplo es
A medida
testimonio que fue pasando
de la profesora JaquelineelAlarcón
tiempo Esteban
quien realizósesuempezó
tesis de aMaestría
sentir más y más cómodo,
en Educación ya aprendizaje
acerca del le era fácil cooperativo
opinar sobreen la
la solución de los problemas,
clase de matemáticas de la que ella
era docente.
e incluso llegó a exponer los resultados de su trabajo frente a la clase. Poco a poco su profesora fue notando que las calificaciones de los
ejercicios individuales que hacía mejoraban, y ya no llegaba solamente a un nivel mínimo, sino que alcanzaba niveles superiores.
 48

Varias investigaciones han mostrado cómo las sociedades en donde se promueve la cooperación son más pacíficas que
aquellas en donde se hace énfasis en competir contra otros y demostrar “ser el mejor”.

En el anterior ejemplo, a través de una innovación pedagógica y de utilizar el aprendizaje cooperativo, la profesora
logró que sus estudiantes practiquen competencias para la convivencia. Para cooperar es necesario tomar la toma de
perspectiva de los otros para comprender y aceptar sus propuestas, la escucha activa para reconocer y comprender los
argumentos de los demás, la generación de alternativas para cumplir la meta en común, la asertividad para manifestar
las ideas propias cuando los demás no las comparten, entre otras. Además, es natural que en este tipo de experiencias
se presenten conflictos a través de los cuales se podría también ejercitar el control de la rabia y la asertividad.
ACTIVIDAD 10. COMPLEMENTANDO. (Docentes)
49
Tiempo aproximado para la realización: Una hora
Lea los capítulos 2, 3, 4, 5, y 6 del libro Competencias Ciudadanas de los Estándares al Aula. Allí encontrará varias metodologías a través de
las cuales se puede promover el desarrollo de competencias para la convivencia.
Tomé notas de las ideas que le llamen la atención y que quisiera aplicar en su clase:

Seleccione dos de las metodologías que leyó, exponga cómo las integraría a su clase…
 50

UNIDAD 3
Ambiente o clima de aula: estilos docentes y
establecimiento de acuerdos

Objetivo de aprendizaje de la unidad

Discriminar algunos elementos que hacen parte del clima del aula propicios
para promover las competencias ciudadanas y que saber cómo gestionarlos
para lograr el desarrollo de dichas competencias.

Reflexión inicial
Otro aspecto fundamental que promueve el desarrollo de competencias para la convivencia, es el ambiente que sea creado en
el aula de clase. El estilo que tenga cada docente frente a la organización, la estructura de su aula, así como a las relaciones que
establece con sus estudiantes y la forma como se establecen los acuerdos, su contenido y consecuencias, harán que una aula
sea un espacio propicio para la práctica de dichas competencias. Sin embargo, también puede pasar lo contrario, en un aula se
puede estar promoviendo la competencia y la agresión entre los estudiantes. Es necesario, ser consciente de cuál es nuestro
estilo docente y hacer los cambios necesarios para tender hacia un estilo cada vez más democrático. También es primordial
establecer acuerdos y consecuencias lógicas por su incumplimiento para promover el cuidado y el bienestar, en vez del
maltrato.
 51

ACTIVIDAD 12. (Docentes)

Tiempo aproximado de realización: 1 hora

Lea el capítulo 2: Ambiente de aula: ética del cuidado y disciplina positiva, del libro Educación en Valores y Ciudadanía desde una
Perspectiva Cotidiana.

Tome notas de las ideas que le llamen la atención y que quisiera aplicar en su clase:
52
CONTENIDO 1: ESTILOS DOCENTES
53

Cada docente tiene un estilo para manejar sus grupos a través del cual organiza su clase y se relaciona con los estudiantes,
como se observa en la gráfica. Este estilo se aprende de la experiencia y también de modelos como los padres y los docentes.

Así, tenemos cuatro estilos docentes:

Estilo autoritario: el docente se preocupa más por la organización de su clase que por la relación que establece con los
estudiantes. Parte de organización consiste en la imposición de normas y en la gestión para hacerlas cumplir, algunas veces de
forma agresiva (gritos o ridiculizar), otras a través de comportamientos sancionatorios. Las normas son exageradas y el trato
hacia los estudiantes es frío y distante. Retroalimenta solo lo negativo.

Estilo permisivo: el docente se ocupa más de la relación que establece con sus estudiantes, dejando la organización de la clase
a un lado. De tal forma que la indisciplina es común en sus grupos y cede fácilmente frente a los requerimientos de los
estudiantes. El trato hacia los estudiantes es amable y a veces cariñoso, pero no hay normas que permitan poner límites
importantes para convivir de manera constructiva. Retroalimenta solo lo positivo.
Estilo negligente: el docente no se ocupa ni de la organización de sus clases, ni de la relación que establece con los estudiantes.
54
No retroalimenta a los estudiantes.

Estilo democrático, asertivo o autoritativo: el docente se ocupa tanto de la organización de sus clases como de la relación que
establece con sus estudiantes. Las normas son concretas y algunas de ellas son acordadas con sus estudiantes. Su trato es
amable y firme. En su retroalimentación a los estudiantes reconoce lo positivo y señala lo que deben mejorar y como podrían
hacerlo.

Es posible que cada uno reconozcamos en nosotros o en nuestros profesores una mezcla de estilos. Para desarrollar
competencias para la convivencia constructiva es necesario que tengamos como meta llegar a tener el estilo democrático. A
continuación puede leer las consecuencias de cada uno de los estilos.

ESTILOS DOCENTES: CONSECUENCIAS PARA EL AULA

ASERTIVO – DEMOCRÁTICO - AUTORITATIVO
 Aprendizaje de que las acciones tienen
consecuencias.
 Desarrollo de empatía, asertividad y otras
competencias.
 Aprendizaje de la importancia de la
reparación en las relaciones.
 Promoción del cuidado.
 Promoción de la denuncia frente a la agresión
y el acoso escolar.
AUTORITARIO
 Aprendizaje circunstancial de las normas, se siguen por
miedo o solo en presencia de la autoridad.
 Promoción de un clima propicio para la agresión, incluso
desde el profesor como modelo.
 Promoción de un clima de miedo en los estudiantes,
enmascarado como “respeto”.
 Desmotivación académica.
 Creencias que legitiman la agresión:
o La agresión es un método válido para obtener lo
que queremos
o Las víctimas de agresión no sufren
 Desensibilización frente a la agresión
PERMISIVO y NEGLIGENTE
 Altos niveles de agresión y desorden.
 Dificultades para el seguimiento de instrucciones y el
desarrollo de clases.
  Legitimación de la agresión al no haber consecuencias.
55
CONTENIDO 2: ESTABLECIMIENTO DE NORMAS, ACUERDOS Y CONSECUENCIAS LÓGICAS.

DE LAS NORMAS Y ACUERDOS.

Establecer normas permite promover los comportamientos que se requieren para la convivencia, para no promover acciones
que van en contra de los derechos y de la integridad de algún miembro de la comunidad educativa. Para establecer las normas
es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

 Las normas deben ser acordadas por todos los miembros del aula: imponerlas lleva a que no se les encuentre sentido;
hay que acordarlas preguntándose: ¿cuáles deben ser nuestros comportamientos para garantizar que todos nos
sintamos bien en la clase?, así las normas se enmarcan en la necesidad de auto regularnos para convivir de manera
constructiva.

 Se debe empezar poco a poco: definir cuatro normas con las que todos nos comprometamos y a medida que se vayan
interiorizando adicionar otras y ajustar las ya formuladas. Este proceso hará factible el recordarlas, poderlas seguir y
promover que otros actúen de acuerdo con ellas.

 Las normas deben reflejar expectativas de comportamiento claras: las normas deben ser expresadas en positivo e
indicar exactamente cuál es el comportamiento que se espera. Es diferente decir “todos tenemos que respetarnos”, a
decir: “todos nos tratamos de manera amable y sin agresión”

 Debe haber equilibrio en la aplicación de las normas: el docente es quien hace que se apliquen, pero puede invitar a
que todos los estudiantes para que se comprometan con hacer que así sea, sin dejarles nunca toda la responsabilidad a
ellos. Esto debe ser permanente, el docente no puede dejar que las normas queden en una cartelera y que nunca se
haga referencia a ellas.
 56
DE LAS CONSECUENCIAS LÓGICAS.

El establecimiento y cumplimiento de normas y acuerdos, tanto en el aula de clase, como en el manual de convivencia y demás
iniciativas institucionales, tienen como fin desarrollar en los estudiantes competencias para la convivencia, tales como el
pensamiento crítico, la identificación de consecuencias, la generación de alternativas y la empatía, entre otras. Por tal motivo
la consecuencias por no seguir los acuerdos deben formularse como conductas que reparen el daño que se causa al grupo o a
las personas al no actuar de acuerdo con lo que entre todos se había establecido. Esas consecuencias no se deben plantear
como un listado de castigos. Las consecuencias lógicas:

 Permiten establecer qué sucede cuando alguien incumple una norma.

 Se construyen con base en la siguiente pregunta: ¿Qué daño causó al romper la norma?, ¿Cómo
puede arreglar el daño?

 Buscan reparar, no castigar al estudiante.

 Deben ser acordadas previamente, a la par con las normas.

 Pueden ser aplicadas después de un número determinado de incumplimientos y no

necesariamente con la primera falta.
 57

ACTIVIDAD 12. ESTILOS DOCENTES Y ESTABLECIMIENTO DE ACUERDOS (Docentes)

Tiempo aproximado de realización: 30 minutos

¿Cuál considera que es su estilo docente predominante? Si aún este estilo no es democrático, ¿qué acciones puede emprender para
moverse hacia ese estilo?

Diseñe la forma en que establecerá acuerdos y competencias lógicas para su clase. Escriba algunas ideas para gestionar dichos acuerdos.
 58

ACTIVIDAD 13. MEDIACIÓN DE CONFLICTOS (Docentes y Estudiantes)

Tiempo aproximado de realización: 30 minutos
Lea la siguiente situación:
Usted pasa por la única cancha que hay en su institución educativa. Esta cancha es utilizada para jugar fútbol, basquetbol o
voleibol, dos estudiantes de noveno están discutiendo porque el equipo de cada uno quiere utilizar la cancha a la misma hora
para un partido que tienen previsto jugar con otro curso. La discusión está subiendo de tono.

Según su opinión en la situación expuesta a principio de esta actividad es posible y pertinente hacer una mediación, ¿Por qué?

¿Cómo realizaría la mediación?

¿Qué entiende por mediación de conflictos?

 59

UNIDAD 4
Mediación de Conflictos

Objetivos de aprendizaje de la unidad

Identificar los elementos y pasos básicos de un proceso de

mediación.

Reflexión inicial

En el contexto educativo, la mediación es una alternativa institucional para desarrollar competencias ciudadanas y promover la
convivencia constructiva.
Desde la sociedad en general y en particular desde la escuela, es necesario identificar medios efectivos para solucionar sus
60
conflictos cotidianos. La resolución de conflictos implica de las partes generar alternativas, identificar consecuencias, tomar la
perspectiva de la otra parte, ser empático, autorregular sus emociones, escuchar activamente y ser asertivo. Muchas veces, las
partes en conflicto están inmersas en emociones como la rabia y el resentimiento y esto les impide comunicarse. Es allí cuando
necesitan un mediador que facilite la conversación.

Es indispensable subrayar que la mediación no es un proceso aplicable para manejar situaciones de intimidación escolar o
acoso escolar, en donde el desbalance de poder impide que las partes puedan comunicarse en igualdad de condiciones.

En esta unidad se expondrán los elementos básicos y los pasos de un proceso de mediación, pero es necesario avanzar aún más
para implementar la mediación en las instituciones educativas de manera exitosa.

CONTENIDO 1. QUÉ ES LA MEDIACIÓN

La mediación es un mecanismo alternativo de resolución de conflictos. Consiste básicamente en la búsqueda de un acuerdo

mediante la conversación, facilitada por un tercero imparcial. Requiere de manera indispensable la participación voluntaria y
directa de las partes implicadas en el conflicto, su éxito depende de que se logre un acuerdo definido por las partes y
satisfactorio para todas ellas. El mediador, ese tercero imparcial, no es ni un juez ni un árbitro, es decir, no le corresponde ni
decidir sobre la justicia de las pretensiones de cada parte, ni proponer soluciones.

En síntesis, la mediación…

Es un mecanismo alternativo de resolución de conflictos.

 Su objetivo es buscar acuerdos mediante la conversación.
61
Es una facilitación a través de un tercero imparcial.
No toma partido o se alía con alguna de las partes.
Las partes en conflicto deben solicitar la mediación.
La mediación no funciona si es una imposición.

¿QUÉ HACE UN MEDIADOR?

 Regula emociones
 Facilita la comunicación
 No propone soluciones
 Clarifica los acuerdos y genera compromiso
 62

CONTENIDO DOS: ¿QUÉ SE REQUIERE PARA HACER MEDIACIÓN ESCOLAR?

Son varios los requisitos indispensables para institucionalizar la mediación como un mecanismo alternativo de resolver los
conflictos en la institución educativa:

 Realizar un proceso educativo dirigido a toda la comunidad para identificar claramente cuándo se está presentando un
conflicto y cuándo es necesario y recomendable acudir a un mediador.

 Preparar a toda la comunidad para reconocer y valorar la mediación como un mecanismo valioso. El riesgo de no hacerlo,
es que no se entienda la mediación como un proceso constructivo sino al contrario que se la confunda con una
“intromisión”.

 Es ideal preparar a toda la comunidad para el manejo constructivo de los conflictos, de tal forma que puedan manejar por sí
mismos sus desacuerdos y que la mediación sea solo una alternativa cuando la comunicación se ha roto.

 Formar a los mediadores a través de un proceso que incluya el desarrollo de competencias para la mediación. Planificar el
proceso a través del cual se seleccionarán los mediadores. Varias investigaciones muestran que quienes más desarrollan
competencias en los programas de mediación, son los mediadores, debido a ello, muchas instituciones deciden formar a
todos sus estudiantes para hacer mediación.
 Contar con lugares adecuados y privados para realizar la mediación.
63

 Contar con el apoyo de un grupo de adultos (profesores, coordinadores, personal de apoyo, etc.) que hayan sido formados
como mediadores, y que acompañen los procesos que así lo requieran.

 Contar con los insumos básicos como formatos y papelería.

CONTENIDO TRES: PASOS DE UN PROCESO DE MEDIACIÓN

La mayoría de autores coinciden en que los pasos que se deben seguir en un proceso de mediación son los expuestos en la
siguiente tabla22.

FASES OBJETIVO FORMA DE DESARROLLARLA POR EL EQUIPO MEDIADOR

PREMEDIACIÓN
Actuación de los mediadores
Presentarse ante cada una de las partes en conflicto.
Crear condiciones
Contactar las partes, verificar que quieran asistir a la reunión de mediación.
que faciliten el
Explicarles de manera breve en qué consiste la mediación.
acceso a la
De ser necesario, escuchar las versiones del conflicto por separado.
mediación
Determinar si la mediación es apropiada para la situación o si es mejor acudir a
otras instancias o instituciones.

(En cada proceso de mediación es indispensable que estén presentes dos

22
La tabla fue adaptada de Torrego, J. C. (2003). Mediación de conflictos en Instituciones Educativas: Manual para la formación de
mediadores. Tercera edición. España: Narcea Ediciones. Este texto puede ser una guía para iniciar un programa de mediación escolar en las
Instituciones Educativas.
 mediadores, y que cada uno tenga un papel bien definido para la reunión)
64
PRESENTACIÓN Y
Actuación de los mediadores
REGLAS DEL
PROCESO
Presentaciones personales
Quiénes somos
Explicar los objetivos: “que ustedes lleguen a un acuerdo para detener o
Cómo va a ser el
solucionar el conflicto”
proceso
Crear confianza Explicar y solicitarles que se comprometan con unas reglas indispensables para
el éxito de la mediación: no utilizar un lenguaje ofensivo, no agredir, no
interrumpir, respetar los turnos para hablar, esforzarse por generar alternativas
y guardar confidencialidad

Tener previstos espacio, tiempo, papelería y coordinación entre mediadores.

CUÉNTAME
Actuación de los mediadores
¿Qué pasó?
Dar un turno a cada parte para que responda ¿Qué pasó?
Escuchar la versión Hacer que se cumplan las normas.
de cada parte del Explorar con preguntas las emociones que cada parte ha experimentado y experimenta
conflicto para que hacia la situación.
cada una de las Parafrasear: decir con las propias palabras lo que cada parte expresa para verificar que
partes en conflicto se está comprendiendo lo que dice.
tengan la Reflejar sentimientos: identificar lo que la persona ha sentido y siente, y preguntarle si
oportunidad de eso es lo que ha experimentado.
expresar sus No emitir juicios de valor, no criticar, no definir que es verdad ni que es mentira, no
emociones. tomar partido (estar de una parte)
Escuchar, resumir, pedir a cada parte que se ponga en el lugar del otro.
Apoyar el diálogo entre las partes.

ACLARAR EL Identificar en qué Actuación de los mediadores

PROBLEMA consiste el conflicto Sintetizar los elementos centrales del conflicto expuestos por cada parte
¿Dónde estamos? y consensuar los Presentar primero los temas comunes. 65
temas más Explorar los intereses de cada parte, preguntar:
importantes para las
partes.

Actuación de los mediadores

ENCONTRAR Proponer a las partes que piensen en formas de solucionar el problema.
SOLUCIONES Animar a cada parte para que exponga sus opciones.
Buscar vías de
No opinar, ni proponer alternativas, ese no es el papel de un mediador.
arreglo.
Pedirles que valoren las posibles soluciones
Pedirles que escojan la solución con la que ambas partes ganen, que responda a sus
intereses.

LLEGAR A UN
ACUERDO Actuación de los mediadores
Tener en cuenta las características que debe tener un buen acuerdo:
Ayudar a las partes a Ser realista
definir claramente el Que mejore o por lo menos no deteriore la relación
acuerdo y a Que beneficie por igual a ambas partes
comprometerse con El acuerdo debe ser específico y concreto, debe exponer los comportamientos que se
su cumplimiento espera de cada parte.
Es necesario que el acuerdo quede redactado por escrito, junto a un acta de mediación
que deberá ser firmada por cada parte.

Verificar el Actuación de los mediadores

cumplimiento y En cada proceso de mediación se deben realizar por lo menos dos entrevistas de
SEGUIMIENTO
efectividad del seguimiento, puede ser en una nueva reunión, o entrevistando a cada parte de forma
acuerdo. individual.
 66

En síntesis…
 67

ACTIVIDAD 14. COMPLEMENTANDO (Docentes y Estudiantes)

Tiempo aproximado de realización: 30 minutos

¿Qué cambiaría en la actividad 13 partiendo de los conocimientos que ahora tiene de la mediación de conflictos?
 68

¿Qué podría aplicar de la mediación para frenar el conflicto?

BIBLIOGRAFIA

Chaux, E.; Lleras, J. y Velásquez A. M. (2004). Competencias ciudadanas de los estándares al aula. Una propuesta de integración
a las áreas académicas. universidad de los andes – ministerio de educación nacional. Bogotá: Colombia.
Chaux, E.(2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Universidad de los andes – Editorial Santillana. bogotá: Colombia*
69
Chaux, E.; Bustamante, A.; Castellanos, M.; Jiménez, M.; Nieto, A.; Rodríguez, G.; Blair, R.; Molano, A.; Ramos, C. y Velásquez,
A. (2007) Aulas en Paz: Estrategias pedagógicas. Revista Interamericana de Educación para la Democracia.

Rodríguez, G. (2009) Educación en Valores y Ciudadanía desde una perspectiva cotidiana. Editora. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Series guía no. 6 estándares básicos de competencias ciudadanas. Ministerio de Educación Nacional. Colombia.