PRESENTACION.

La dirección de Educación Especial cumpliendo con la función orientar la acción educativa

que se imparte a los educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito
nacional, presenta a los profesionales que se desempeñan en la modalidad, la Reorientación
Político – Conceptual de las Áreas de Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Retardo
Mental Talento, Dificultades de Aprendizaje y de los programas de Prevención y Atención
Integral Temprana, Educación y Trabajo, Lenguaje,e Integración Social. Así mismo, la
elaboración de documentos centrales de las áreas de Autismo, e Impedimentos Físicos.

Estos documentos son producto del diagnostico situacional llevado a cabo en las diferentes
áreas de atención y programas de apoyo en cuanto a la calidad de la atención educativa
especializada y del esfuerzo sostenido de tres años de revisión bibliografica nacional e
internacional, la consulta directa a especialistas de las diferentes disciplinas del que hacer
pedagógico, Jornadas de Trabajo con los jefes de departamentos y supervisores de
Educación especial y de los niveles de educación Pre- Escolar, Básica, Media Diversificada y
la modalidad de Educación de Adultos, así como, la realización de cursos de actualización del
personal en servicio.

Es importante señalar, que los cambios que se plantean en la modalidad se inscriben en el

contexto de la centralización educativa, entendida esta como un proceso integral técnico –
administrativo, de carácter Inter. e intrasectorial que requiere de la participación critica de
todas las instancias del Sistema Educativo. En este sentido, se considera de suma
importancia la retroalimentación de quienes son responsables directos de la administración y
ejecución de la acción educativa y que en el día – día, deben garantizar el desarrollo
integral de los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales.

En la elaboración de este documento trabajo el equipo responsable del Área de Dificultades

de aprendizaje.
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CONTENIDO.

INTRODUCCION

1.- VISION RETROSPECTIVA

2.- VISION ACTUAL

3.- VISION PROSPECTIVA

3.1.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO

3.2.- CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION

4.- ADMINISTRACION DEL MODELO

4.1.- LINEA DE TRABAJO

4.2.- DIMENCIONES DE LA ACCION COOPERATIVA

4.3.- LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCIION

5.- BIBLIOGRAFIA
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INTRODUCCION.

A partir de la reorientación político conceptual de la Modalidad de Educación Especial y

tomando en cuenta las transformaciones socio – políticas, vinculadas al proceso de
descentralización y reestructuración administrativa del Estado, se realiza una
revisión de los modelos de atención al educando con dificultades de aprendizaje,
desde una perspectiva histórica –social en tres momentos: retrospectiva, situación
actual y prospectiva, con una visión holistica y sistémica, interconectando los
elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro contexto y su Inter–
relación con el acontecer en el ámbito internacional; todo esto con la finalidad de
organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que conforman un modelo de
atención educativa especializada integral, dirigida a la población de educación
básica y pre- escolar que asiste a los servicios del área de dificultades de
aprendizaje.

A través de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo
personal y social que se requiere para que educadores y educandos se adapten a
los cambios acelerados del entorno socio – económico y cultural, caracterizado por
un rapido avance científico y tecnológico. Estos cambios plantean la necesidad de
transformaciones en las pautas de participación del individuo en la sociedad,
exigiéndole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios de comunicación,
interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente; de esta manera
lograra la adecuada apropiación y construcción de conocimientos, de si mismo y de
su medio, lo cual asegure su inserción armónica en el mundo productivo y la
comprensión de las relaciones reciprocas de apoyo mutuo. La orientación
preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a tales
exigencias.
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1. VISION RETROSPECTIVA:

La Educación como hecho social es de fundamental significación en el proceso de

desarrollo de la humanidad, en tanto la educación acontece en un contexto histórico-
cultural, impregnándola de la filosofía e ideología de la época, con el objeto de mantener el
sistema social . La sistematización del hecho educativo condujo al surgimiento de la
institución escolar, con la finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una
sociedad determinada en los diferentes momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha
debido responder a las exigencias que la institución escolar le plantea. Sin embargo, ante
estas exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los múltiples
factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje
del educando.
La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas situaciones
que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han
desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las problemáticas presentadas, a
través de procesos de investigación desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal
manera que, la Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el
estudio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención
desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las
desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades cerebrales referidas al
funcionamiento mental.
Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX en
Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales
se trasladan al Continente Americano. Posteriormente en Venezuela se consideran a las
aulas de recuperación con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a
aquellos niños con bajo rendimiento.
Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción de
las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual
implica la necesidad de realizar diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista
médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones
cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios
orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de
dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia
de lesión cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del
lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas académicas, no causado
por otras condiciones como retraso mental o sordera.
Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a niños,
de allí se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a niños
retrasados con lesión cerebral y se establece la denominación del “Síndrome de Strauss”, es
decir aquel niño supuestamente con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos,
distractibilidad, desinhibición, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos
de estos niños excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se
encontró que habían sufrido un daño cerebral en algún momento de su vida, antes, durante
o después del parto. Se concluyó que las conductas y los patrones de aprendizaje de estos
niños, eran una manifestación de un daño cerebral y se establecieron las bases en el
estudio del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los
elementos que caracterizan a una población de niños que habían sido mal diagnosticados por
especialistas, mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este
tipo de niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas
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privadas y luego escuelas públicas, a través de un enfoque multidisciplinario, donde cada

profesional de manera aislada asumía la investigación según su área de conocimiento. Se
enfocó la atención hacia los trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en
los procedimientos correctivos de lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos
preceptúales.
Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado
algunos elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad de definir las
dificultades de aprendizaje; se comenzó tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en
lectura, problemas preceptúales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias
a nivel clínico. Es a partir de l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino
dificultades de aprendizaje: “Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de
niños que tienen trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción
social. No incluyo en este grupo a los niños que tienen impedimentos sensoriales, como
ceguera o sordera, porque disponemos de métodos para tratar y preparar los sordos y a los
ciegos. También excluyo de este grupo a niños que tienen retraso mental generalizado.”
Esta definición es excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje,
sin embargo este mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y cálculo como
fundamentales de la expresión del aprendizaje, señalados en una posterior definición: “Los
niños con dificultades específicas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o más de los
procesos psico-neurológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o
escrito. Ello puede manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura, escritura,
ortografía o aritmética. Incluye condiciones que han sido referidas como limitaciones, daño
cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye limitaciones
visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-ambientales.”
Esta concepción explicó el desempeño del niño en términos de fortalezas y debilidades en
los sistemas sensoriales de recepción, procesamiento y respuesta a la información.
Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las dificultades
de aprendizaje, bajo el término de dificultades específicas de aprendizaje y plantea: “los
niños con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos que presentan una
discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero
nivel de desempeño, relacionada con desórdenes básicos en los procesos de aprendizaje los
cuales pueden estar acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso
central y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o
educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial.”
Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el
procesamiento de la información como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por
ende, una alteración a nivel específico de aprendizaje.
Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped Children,
elabora una definición también excluyente, haciendo énfasis en los aspectos psico-
neurológicos y habla de niños incapacitados para el aprendizaje. Esta definición es la
referencia conceptual que sirvió de base a la atención educativa de los niños con problemas
de aprendizaje detectados en las escuelas norteamericanas.
Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a
nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de Latinoamérica; es así que en
Venezuela se crea para el año 1967 en el Ministerio de Educación el Servicio de Educación
Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a la educación de los niños física,
mental y socialmente excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños con
dificultades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a
planteles escolares, con las siguientes formas de atención: personal especializado dentro del
aula regular, atención de alumnos en aulas especiales en sesiones de trabajo por un período
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Determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y atención de alumnos en aulas

especiales por un período determinado hasta incorporarlos a las formas de atención
anteriormente señaladas.
El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo que se
desarrollo para ese momento histórico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya
que se realizaban diagnósticos con pruebas especializadas que arrojaban indicadores de
alteraciones de funciones psico-neurológicas, relacionadas con funciones perceptivo-
motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en lectura y escritura, tomando
como base la madurez de funciones congnitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades
cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clínico.
El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser humano en
tres dimensiones, biológica, psicológica y social con una visión fragmentada, la cual subyace
en los postulados de las teorías conductistas o asociacionistas, que explican el
comportamiento humano en función del principio mecanicista proveniente de la biología, que
considera al hombre como un organismo que responde ante estímulos ambientales sin
considerar otros factores inherentes a la condición humana.
Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa época que
estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando
como un ser activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagogía especial se
orientaba con una connotación terapéutica, de base conductista y asistencial.
Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos
presentes en la concepción filosófica humanística predominante para el momento histórico
en el que surge y se desarrolla este modelo de atención. Por otra parte no dio respuestas a
las necesidades educativas de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el área de
dificultades de aprendizaje, por cuanto la estigmatizaciòn y segregación se constituyó en un
factor que incidía en su proceso de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad de realizar
un trabajo educativo más integrado, de intervención directa haciendo énfasis en las áreas
académicas, dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por
enseñar habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como
enfatizar en los aspectos perceptivos, de atención y de memoria , lo cual implica un enfoque
funcional y pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo.
En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con dificultades de
aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en la evaluación en
términos educacionales y psicológicos para elaborar perfiles de funcionamiento
psicopedagógico que sirviera de base para la estructuración de la planificación educativa
especializada, tomando como referencia las área deficitarias del educando con dificultades
de aprendizaje, quien es definido, según Lampe l975, como aquellos niños que presentan
alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos básicos del aprendizaje lo cual
incide en su rendimiento académico, excluyendo las causas referidas a retardo mental,
deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas.
Para la atención de esta población se crean en la Direcciòn de Educaciòn Especial las
Unidades Psicoeducativa, Centros de Atención para Niños con Dificultades de
Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, así como se estructuraron las pruebas de
evaluación de la lectura, un instrumento de entrenamiento de habilidades básicas y
posteriormente una prueba de habilidades para aprender.
El incremento de la población de educandos con dificultades de aprendizaje remitidos
por los docentes de la escuela regular, generó la necesidad de búsqueda de alternativas
para abordar esta problemática en términos preventivos; aunado a esto al sector educativo
le correspondió implementar la programación de educación básica obligatoria de nueve años,
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así como extender la cobertura del nivel de pre-escolar a los niños de las zonas rurales y
marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educación permanente y de la
educación para el trabajo como elemento valorativo en función del desarrollo personal y
social. Es de hacer notar que la cifra de repitencia y deserción, para ese momento era de
9.1 % y 9.8 % respectivamente, según la memoria y cuenta del Ministerio de Educación de
1982.
Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese momento
la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educación básica, en particular
en el área de lecto-escritura y en segundo término en el área de matemática, había
adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar resultante de ellas estaría determinando
el elevado índice de repitencia con su consecuente secuela de deserción escolar,
especialmente en los tres primeros años de educación básica.
Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa
Dificultades de Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una definición de dificultades de
aprendizaje; sin embargo se señalan las características de la población atendida, la cual se
refiere a los niños que a pesar de tener un desarrollo intelectual normal no responden
positivamente a las propuestas pedagógicas que la escuela les brinda, en tal sentido se
continua con un modelo de atención psicopedagógico en el cual se resalta el papel
fundamental de la escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando
las mismas estrategias a los niños que ingresan a la institución escolar y que presentan
diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy variadas.
De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al logro de
una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley
Orgánica de Educación promulgada en l980, por lo tanto se consideró necesario que en la
aplicación del modelo de atención se tomara en cuenta el proceso espontáneo a través del
cual el niño construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-
culturales en desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos
presentan.
En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje referidas a la
existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisición de los
aprendizajes académicos y el rendimiento en éstos, originadas por déficits o desventajas
socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurológicas y/o implementación de
metodologías que no respetan los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes.

En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje

orientó su acción a través de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro
regular en función de llegar a acuerdos para abordar la atención educativa de los niños
atendidos en el área y fundamentalmente con una intención preventiva, de tal manera que
la atención de los educandos en el aula especializada estuviese dirigida a aquellos que
realmente ameritaban una atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de
trabajo paralelas a su asistencia al aula regular.
Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un trabajo
integrado y necesario entre el docente de básica y el de especial con la finalidad de realizar
una acción educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje
respetando el desarrollo evolutivo del niño y a su vez las diferencias individuales de índole
biológica, psicológica y social. Sin embargo esta acción no estuvo precedida de una labor
informativa mas amplia y suficiente para el personal docente, lo cual aunado a las normales
resistencias al cambio, generó diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la línea de
trabajo de cooperación maestro especialista-maestro regular.
Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos provenientes
de las corrientes psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la atención educativa de los
educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la ejercitación
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en las áreas deficitarias, de manera aislada, sobre la base del diagnóstico de alteraciones en
las funciones psiconeurológicas que subyacen al aprendizaje.
Esta situación ameritó la evaluación y cineración del trabajo realizado en las unidades
operativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualización del personal,
así como aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe
en base a un asesoramiento y orientación por parte de los especialistas. Igualmente se
enfatizó en la atención individualizada en términos del respeto de las diferencias
individuales, considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje.
Para afrontar esta situación, el Programa de Dificultades de Aprendizaje, consideró necesario
realizar un plan de supervisión que permitiera un mejor conocimiento del desarrollo de las
líneas de acción propuestas en el área , en las diferentes unidades operativas a nivel
nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realización de los Consejos Técnico
del área, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas de atención
a los educandos con dificultades de aprendizaje.
La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa
conceptualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el área de lecto-
escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de la Dirección de Educación Especial. En ella,
se señalan los fundamentos psicogenéticos, psicolinguísticos y de la pedagogía activa, que
sustentan el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explícita la línea de
acción, orientada hacia la comunidad. Así mismo, se determinan las fases para la puesta en
práctica de la cooperación docente y se mantuvo la vigencia de la atención en pequeños
grupos, sobre la base de la atención individualizada.
Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó reacciones de
oposición por parte de profesionales, que no se sintieron partícipes de las nuevas
orientaciones y lineamientos del programa propuesto para el área; esto generó la realización
de jornadas de reflexión a nivel de las unidades operativas de la zona metropolitana, la cual
estuvo centrada en la consideración sobre el estilo de implantación de la guía.
Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico, basado
en una concepción de aprendizaje que asume la construcción del conocimiento por parte del
niño de una manera activa, en interacción con el otro y con el objeto de conocimiento. Este
planteamiento se encuentra fundamentado en la teorías, psicogenéticas, psicolinguísticas,
sociolinguísticas, sociológicas y del psicoanálisis; por tanto se consideraron las variantes
relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.
El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todos las variantes
antes mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables para la apropiación, por
parte del educando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considerado
éste de gran significación social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atención
al educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que
formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de
enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones teóricas señaladas
anteriormente.
Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una atención a la
población del área, en función de déficits perceptivos, atencionales, de memoria y otros
relacionados con las funciones psico-neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del
modelo clínico.
La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente vinculada con
el desigual manejo de la información y por la restringida participación de los profesionales
en las programaciones de capacitación y actualización.
A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención educativa a la
población con dificultades de aprendizaje, existió la preocupación por el incremento del
número de alumnos referidos a los servicios del área, lo cual se ha vinculado a la
problemática surgida por la masificación de la enseñanza, relacionada con el énfasis en los
aspectos cuantitativos en desmedro de los cualitativos, situación que se ha venido
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presentando a través de los veinticinco años de democracia, la cual ha permitido la apertura

del sector educativo a un denso número de la población venezolana, para dar cumplimiento
al postulado de la Constitución Nacional de Venezuela que considera la educación como
derecho social, reafirmado posteriormente en la Ley Orgánica de Educación y su
Reglamento.
Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se han hecho
presentes en todos los países de América Latina, motivo por el cual se han planteado
alternativas de solución en organismos internacionales a través de declaraciones, tales
como: Educación para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto Principal de Educación para
América Latina y el Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela Básica,
erradicación del analfabetismo, mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de
toda la población al proceso productivo como meta para el año 2000. En este sentido
Venezuela ha asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusión en
las políticas educativas y específicamente en el modelo de atención de la población con
dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos académicos de
lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso de alfabetización, a
través de la creación de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-
grados en ese campo en algunas universidades del país.
De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atención de los
educandos con dificultades de aprendizaje en función de su bajo rendimiento en lectura y
escritura, situación que tiende a incidir en la concepción de dificultades de aprendizaje, cuya
discusión se ha venido planteando a nivel internacional; es así como la intervención
especializada se polarizó hacia el lado de la instrucción directa, es decir, abordar el proceso
pedagógico del lenguaje, lecto-escritura y matemática en contextos de aula no siempre
significativos. Se establece la prioridad didáctica, haciendo énfasis en los aspectos
metodológicos, y con la participación de diferentes profesionales con un enfoque
multidisciplinario.

2. SITUACION ACTUAL:
Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población con
dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del modelo
psicopedagógico, sin centrarse exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto
aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando,
fundamentalmente, la autoestima, la cooperación grupal así como la participación de los
padres en el proceso de atención educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así
mismo, en este modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolinguístico,
basado en el potencial psicobiológico donde se combinan variables inter-relacionadas con la
autopercepción, heteropercepción y percepción de la situación, de igual manera se considera
la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el
aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a
las capacidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias
educativas que brinda el entorno socio-cultural, así como la interacción permanente de la
persona con su medio ambiente.
La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una
perspectiva interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la formación de la
personalidad de educando, en interacción con su entorno socio-cultural; en tanto
reconstruye progresivamente el conocimiento en interacción social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades de
aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definición del área: “Es un área de la
Educación Especial que presta atención educativa especializada, a los niños y jóvenes de
educación pre-escolar y básica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de
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aprendizaje, debido a factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos
emocional, social, escolar y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar.”
En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el área, se
esboza su caracterización en términos generales en función de la etiología y sus
consecuencias.
Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de acción: a)
cooperación interdisciplinaria, la cual implica una concepción que permite asumir que el
trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la acción con el maestro de aula regular,
sino que permite orientar un trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes
profesionales involucrados en la acción educativa. b) Atención a pequeños grupos y c)
proyección a la comunidad; estas dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se
formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación de múltiples tareas por
parte de los profesionales coordinadas con los docentes de educación básica.
Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un proceso
de intercambio y mayor participación de los profesionales del área y se retomó la
importancia de asumir los Consejos Técnicos del área, cuyo reglamento fue reformulado. No
obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el
modelo de atención del educando con dificultades de aprendizaje, con la intención de
proporcionar coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentación de las líneas de
acción, las cuales han tenido diversas interpretaciones, específicamente en relación a las
líneas de acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a la comunidad, se ha
mostrado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y orientación
al maestro regular, más que como un trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y
evaluación de la atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los educandos
con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar
la calidad de la atención prestada, tanto en términos preventivos como de atención directa,
sobre todo en los actuales momentos cuando la población que asiste a los centros
educativos oficiales de pre-escolar y básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos
sociales en situación de desventajas económicas y sociales, amerita de una atención
educativa integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de
desarrollo. Los índices de repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en gran parte la
problemática de esta población dentro del sistema educativo.
Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de alternativas tanto
en el campo práctico como teórico, de allí la importancia de obtener la información
actualizada de los diferentes enfoques científicos de diversas disciplinas, vinculados con el
campo de las dificultades de aprendizaje, tomando en consideración que aún se discute a
nivel internacional, la definición del término de dificultades de aprendizaje, así como la
concepción del modelo de atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes
entre los partidarios de la instrucción directa de los educandos con dificultades de
aprendizaje dentro del salón de clase, con una visión holística, integral, interactiva, en un
entorno significativo y con una orientación humanística. Por otra parte los que consideran la
atención de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística, utilizando el
refuerzo y el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría conductista del
aprendizaje.

3. VISION PROSPECTIVA:
Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su estructura
administrativa, a través de la descentralización de numerosas funciones. En el campo
educativo, éste puede ser un momento privilegiado para llamar la atención sobre la
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necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual

se plantea como uno de los objetivos del plan de acción del Ministerio de Educación, en
términos de elevar la calidad de la acción educativa.
La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención educativa al
lugar real de su aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de homogeneidad
epistemológica y tecnológica, entre el proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa
la acción educativa.
Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos, planteándose
como un elemento fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada
transformación educativa, a partir de una organización abierta, flexible, con misión clara y
ajustada a las necesidades socio-culturales del entorno en vías de un servicio eficiente en la
institución escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso
educativo como hecho social la Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje, en la
instancia nacional, propone un modelo de atención educativa especializada integral,
con una visión holística donde se toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que
inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-socio-
pedagógicos expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extraído los
elementos teóricos pertinentes con una concepción dinámica e interactiva.
Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en desarrollo en el
campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional, los avances sobre la didáctica,
teoría sobre la institución escolar, sobre el curriculum, así como lo relacionado con la acción
comunicativa. Todo ello en función de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-
político y económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora, con
la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con dificultades
de aprendizaje tengan las oportunidades de participar activamente en la transformación de
si mismo y de su entorno.
3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO:
La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de
aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y
Básica, quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje;
ocasionados por factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos
relacionados, con aspectos socio-económicos, culturales e instrumentales del entorno en
donde éstos se desenvuelven.
Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de
aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún cuando,
son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de
manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la
lengua escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que
conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas dispersas,
disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente
aprovechamiento académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo
personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos de su
entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar
esquemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativas al medio donde se
desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones que son
consideradas por ellos como problemáticas de enfrentar o resolver, y así evitan
enfrentarse al fracaso que estas conllevan.
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3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL

ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con una
orientación psico-socio-pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de los
enfoques psicogenéticos, psicología cognitiva, sociología, sociolingüísticos,
psicolingüísticos, psiconeurológicos e histórico-cultural, vinculados a las teorías
pedagógicas actuales. Se hace énfasis en una concepción curricular, desde una
perspectiva holística y humanística donde se toman en cuenta los factores que
inciden en el hecho educativo: docente, educando, familia, comunidad, entorno escolar,
metodología y los contenidos programáticos; todo ello en función de propiciar un proceso
de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y
socio-afectivo relacionado con el ámbito socio-cultural donde se desenvuelve el educando
con dificultades de aprendizaje.
Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de atención, parten
de las bases jurídicas expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55), así como en la
Ley Orgánica de Educación vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento
(Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educación Especial es una
variante escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de atención, son
congruentes con la normativa jurídica que rigen al sector educativo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe
como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes
puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un intercambio permanente y
cooperativo, en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo
interdisciplinario se caracteriza por la confrontación y el intercambio de saberes desde
cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir
alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas
planteadas con una visión holística del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la
necesidad de la sistematización e integración del conocimiento en un trabajo de equipo.
De esta manera, se realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y
de intervención pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que
presentan dificultades de aprendizaje.
La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo la
concepción del hombre como un ser bio-psico-social,interactuando de manera
permanente con su entorno socio-cultural de forma dinámica, dialógica, reflexiva, en
función de transformarse así mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma parte de las
bases fundamentales del proceso de enseñanza- aprendizaje.
A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones
sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la
estructura biológica, neurológica y psicológica influyen significativamente en el proceso
de apropiación del conocimiento, a partir de la información proveniente tanto del aspecto
interno del sujeto como de su entorno; para así asimilar lo que considera pertinente en
función de su estructuración cognitiva. El equilibrio entre asimilación y acomodación se
traduce en la adaptación, como proceso dinámico e interactivo entre el individuo y el
medio, lo cual constituye la base del desarrollo intelectual.
Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje es un
proceso de construcción del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el
entorno, mediado por estructuras reguladoras en principio hereditarias, posteriormente
construidas en base a las experiencias anteriores
Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del educando en el
proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá seleccionar, asimilar,
 13

comprender e integrar la información y la experiencia en función de esa misma

información recibida y de sus esquemas cognitivos, que son activados en el sujeto al
procesar la información, por lo tanto, la instrucción como variable externa caracterizada
por la intervención de otras personas significantes, provocará la activación de unos u
otros esquemas de asimilación. Es importante destacar, que el sujeto que aprende
atribuye a la información recibida, un sentido en función de sus intereses, necesidades y
experiencias, esto constituye un papel preponderante para la construcción del
conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje significativo.
La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
aprendizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teoría de la psicología
cognitiva , la psicogenética y el enfoque històrico-cultural; este último plantea la
importancia de la interacción social para la construcción de las funciones psicológicas
superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el proceso
del desarrollo del individuo en su entorno cultural.
En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no puede
explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde
que percibe hasta que actúa sobre el medio. Es así como el desarrollo manifiesta una
dinámica susceptible de ser influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje
guiado intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño puede aprender a realizar por
si mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que
Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, el cual estimula y activa procesos
internos, mediadores, en el marco de las interrelaciones que se convierten en
adquisiciones aprendidas.
Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en
cuenta la realidad ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones internas tanto
biológicas como psicológicas, las cuales conforman la estructura psico-biológica con la
que el sujeto se presenta al intercambio con el medio.
En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento
fundamental, ya que implica compartir y construir significaciones, representaciones
sociales, valores, creencias expresadas a través del lenguaje como proceso básico del
hombre, el cual ha sido ampliamente investigado por la psicolinguistica, la sociolinguistica
y la psicología social.
Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas,
ya que debe interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un número manejable de
clases de fenómenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua
materna. A su vez debe expresar relaciones lógicas elementales y las creadas por el
propio lenguaje y expresar la participación del individuo como hablante en situaciones de
interacción, los papeles que asume y lo que impone a los demás en términos de deseos
sentimientos, actitudes, juicios.
El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las que se
aprende la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito social se conforman
los patrones de comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la
lengua, a través de la cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco
de regulación, instrucción e interacción personal. El niño es socializado en los sistemas
de valores y en los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo
que lo aprende; de allí la importancia que esto tiene para las teorías lingüísticas
vinculadas a la dinámica escolar .
La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente
mediante modos de habla, determinados èstos en términos de la clase de significados
 14

construidos a partir de la interacción en el contexto social particular. Los diferentes

enfoques de la experiencia personal, relacionados con la diversidad cultural, crean un
problema importante en la educación, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre
sus órdenes simbólicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se
enfrente a situaciones de incomprensión de las instrucciones sociales y académicas, lo cual
constituye una desventaja para responder a las exigencias de la institución escolar y con
frecuencia es categorizado dentro de la población con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento del individuo está vinculado al uso del lenguaje, al
lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su
propia habilidad para establecer una relación recìproca con el medio y dominarlo. Esta
interacción lingüística se realiza en términos del uso de la lengua oral, escrita o gestual.
Básicamente en la institución escolar es donde el individuo se apropia de los aspectos
convencionales de la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al
legado cultural sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura,
constituye un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y
fuera de la escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el
acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su
entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social
y personal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí que las
relaciones interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde la acción
comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro
de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y educadores persiguen el
encuentro mùtuo. La cooperación es un valor básico para lograr el consenso y el
entendimiento en la acción comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación de
acciones lo cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de abordar la
realidad con una visión compartida.
En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de estados
emocionales, considerados como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo
que constituye la base de la sincronía emocional, elemento fundamental para lograr
acuerdos en torno a la forma de expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto
importante a considerar por los educadores para lograr un clima de inter-relación
equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en
el ámbito escolar, a través de las cuales los educandos aprenden las reglas tácitas de la
armonía social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto que
aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposición al intercambio. La
alteración de la armonía social ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden
llegar a afectar el sistema inmunológico originando la aparición de trastornos
psicosomáticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biológico
corresponde a estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y la inteligencia
emocional, lo cual es coherente con una visión integral del desarrollo del hombre y por tanto
a considerar en el proceso educativo del mismo, con una intención preventiva y de abordaje
interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se
van estructurando a través del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el
individuo vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura
biológica, al entrar en contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda
esa información y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que han
resultado significativos para él; es por ello que es de vital importancia los factores
 15

emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y con los
otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y creencias.
En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la
interacción reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y
conductuales, relacionado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, los
cuales son interiorizados por el individuo a través de experiencias significativas,
contextuadas socio-culturalmente.
Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en
términos de su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su integridad congnitiva;
así como interferencias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden
ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano mantenga
un nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas
reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del
bienestar físico, como elemento fundamental de la condición de salud, donde intervienen los
variables hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden
sobre el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre
otros.
En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los aspectos psico-
sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado
sobre la base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de lograr
responder a las demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es
así que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a
través de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por excelencia en
el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los
procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización inicial.
Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales
constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas
particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas
de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de
interrelación grupal.
Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también representan
elementos del ámbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen
de manera compartida, constituyen parte significativa de su personalidad.
De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e incorporar
elementos que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el
proceso de atención educativa integral, con mayor profundidad, sobre la base de un
conocimiento real de la situación del educando, en términos de sus condiciones sociales,
económicas, culturales y políticas en las que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe
convertirse en la sede de creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de
aprendizajes y de producción de conocimientos vinculados a la vida real, útiles,
generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en función del
desarrollo social y personal de un educando crítico, participativo, solidario y de esta manera
prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar.
Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un curriculum,
que se oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este
momento histórico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto
cultural de una nación, como parte de una dinámica institucional, implica la participación
 16

activa de todos los actores involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las
transformaciones políticas y administrativas planteadas en la reorganización del Estado.
Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce a
asumir la complejidad de factores que deben interrelacionarse armónicamente para
posibilitar el desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones favorables que
garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema educativo.
En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las dificultades de
aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin
compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y
destrezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos
de la cultura donde éste se desenvuelve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención educativa
especializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así
como los extrínsecos relacionados con los aspectos socioeconómicos, culturales,
metodológicos y todos aquellos relacionados con el medio donde éste interactúa.
Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas
actuales, como es la teoría crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que aprende
de una manera activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y
adultos significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas
opiniones, se hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento
fundamental el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del
educando. Esta teoría asume la acción comunicativa como base filosófica y considera a la
educación como una práxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando
en un contexto determinado; su propuesta de aplicación consiste en la investigación acción-
crítica, la cual es una forma de investigación autoreflexiva que realizan los actores del hecho
educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus propias
prácticas, la comprensión de las mismas, así como de las situaciones en las que éstas tienen
lugar.
Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales
sobre la didáctica, expresada en la denominada triada didáctica, conformada por el
educando, el docente y el objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de
relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un contexto socio-cultural
determinado; estas relaciones constituyen los elementos claves del contrato didáctico, el
cual expresa los acuerdos tácitos en el acontecer educativo. El conocimiento acerca del
contrato didáctico nos permite determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo
contrato que respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa,
su nivel de desarrollo y su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodológicas
que propicien su desarrollo armónico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de
conocimientos, en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la intensificación
de la comunicación y de las interacciones entre los alumnos, en la transformación de la
relación profesor-alumno y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del
educando, lo cual constituye una relación entre la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva conjunta
que parte de la autoreflexión de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de
hacer sus prácticas cada vez más efectivas y eficaces, en función de una comprensión y
abordaje cada vez mas ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de
aprendizaje, con la finalidad de formar un ciudadano crítico, independiente y con capacidad
para la interdependencia, aspecto básico para la integración efectiva a la dinámica social.
 17

Estos aspectos relacionados con la didáctica se fundamentan en el principio del aprendizaje

interactivo.
Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la acción,
la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales
y materiales en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda acción es posible
determinar los componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en
términos de intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la cooperación, concebida
ésta, como expresión de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para
detectar necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral.
Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la Línea de
Acción Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinámica, que
esta dirigida al descubrimiento, creación, progreso, realización y operación conjunta.
Implica interiorización de la acción a través de la estructuración de esquemas mentales que
generan cambios, los cuales se reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y
valores en función de una visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los
diferentes objetos de conocimiento.
En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender el
puente entre el educando que necesita la atención educativa especializada, los padres, la
comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en
el proceso interactivo que implica la construcción del conocimiento y por ende del
aprendizaje.
La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolución de
problemas, a través de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto
propone buscar y encontrar de manera conjunta la solución a las situaciones planteadas
como dificultades, inconveniencias o problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto
de procesos y procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los actores
comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva holística, asumiendo valores
de solidaridad, acercamiento, compromiso, descubrimiento común y contribución reciproca a
través de un proceso de reflexión acción.

4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN

La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa
que responde a un área de atención de la Modalidad de Educación Especial, que se encarga
de diseñar políticas y líneas estratégicas en relación al modelo de atención educativa
especializada integral, dirigida a la población que asiste a los servicios del área. Asesora y
orienta las políticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y
organismos públicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e
investigaciones sobre la problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las
instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo especializado e
igualmente vela por el cumplimiento de la administración del modelo llevado a cabo en
dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y evaluar la
operatividad del modelo de atención. La aplicación de este modelo se desarrolla en las
unidades operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención a
Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local,
las cuales prestan una atención educativa especializada integral, dirigida a niños y jóvenes
de educación Básica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias en su proceso de
aprendizaje.
La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:
 18

 Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con

dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su
proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes

actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los educandos.

 Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e igualmente
con las diferentes Areas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de
ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas
donde funcionan los servicios del área de dificultades de aprendizaje.

4.1 LÍNEA DE TRABAJO

Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una línea de
acción que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Acción
Cooperativa, La cual se orienta hacia la búsqueda de acuerdo entre los actores del hecho
educativo, sobre planificación, organización de recursos, evaluación, actividades de
formación, formas de atender al educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto
sobre la base de la acción comunicativa efectiva.
Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas al
conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales
de la institución escolar, padres y miembros del ámbito comunitario; así como el
establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la acción educativa,
para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos
que están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto organizacional, el
cual se corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el
aspecto administrativo, referido a la planificación de estrategias a partir de la información
significativa, que permite la toma de decisiones en la institución escolar; el aspecto
pedagógico-didáctico, el cual caracteriza a la institución educativa, cuyo eje esta
conformado por el enlace entre los actores del hecho educativo, sobre la base del
conocimiento y los modelos didácticos. El aspecto comunitario, constituido por las
actividades que promuevan la participación de los distintos actores involucrados en la acción
educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje,
tomando en cuenta el entorno socio-cultural.
Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier institución
educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la acción
concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la
función negociadora como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional,
que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser
transformado por uno cooperativo.
Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental para el
desarrollo del modelo de atención educativo especializado integral, en tanto esto permite
tener una visión más amplia del ámbito donde esta ubicada la población a la cual va dirigida
la atención especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los
elementos que conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de
aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de proyectos
educativos integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela,
tales como el proyecto pedagógico plantel, entre otros. En estos proyectos las estrategias
del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de poder construir,
 19

desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguiente, el rol de los

profesionales del equipo educativo requiere una redimensión, donde se tome en cuenta la
necesidad de actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cambios
e innovaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los
requerimientos actuales del desarrollo científico-tecnológico.

4.2 DIMENSIONES DE APLICACIÓN DE LA ACCION COOPERATIVA

Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de Acción Cooperativa,
se han definido tres ámbitos:
*Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del
ámbito del aula regular.
*Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial.
*Acción Cooperativa en el ámbito comunitario
Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite
instrumentar el modelo de atención educativa integral, como un continuo, sin parcelar en
territorios aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de
aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten
diferenciar la especificidad de cada ámbito.
La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a aquellos
educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin
embargo, a través de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de
aula regular y el equipo de profesionales del área o el maestro del Aula Integrada, pueden
recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual
garantizará una acción integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así
como de los actores comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica involucra
a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atención educativa especializada se
enfocará, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa aula
regular.
Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial
para aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas
dentro del aula regular y por lo tanto necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las
características de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir
la atención educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al
aula regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo
requerido en función de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos
que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje(CENDA), son atendidos
generalmente en horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. La realización
del trabajo especializado en este ámbito, implica una acción conjunta entre los profesionales
del equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica.
Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como en el
ámbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construcción social del conocimiento,
a través de las interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio
social y con el ambiente físico; ello implica hablar de la elaboración cooperativa del
conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de aprendizaje
tengan la posibilidad de interiorizar hábitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos
de manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos de vista diferentes que
expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de construcción del conocimiento,
elementos claves para la discusión y aproximación al saber socialmente construido.
 20

La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las variables

de participación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y
efectiva de los actores del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa
la realidad interna y externa de la institución escolar. Existen varios niveles de
participación, el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la
importancia que ha adquirido la participación se han ampliado cada vez más los espacios
compartidos en la toma de decisiones, es así que, la estructuración de instancias de
participación en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación del
nivel de participación y de las áreas de intervención social. En estos espacios de
participación están presentes educandos, padres, representantes, profesionales de
educación especial , regular y de otros sectores, así como miembros de la comunidad en
general.
Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe
considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del
modelo de atención educativo integral.
La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la vinculación
directa con las instituciones y organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas de la
comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que
implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que
propicien la autogestión, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en
función de ampliar los recursos que garanticen una atención educativa de calidad.
Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a través de
la planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional de tipo
participativo, donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En
cuanto a la evaluación de éste proceso debe orientarse con una perspectiva holística,
globalizante que tome en consideración la influencia de los diferentes factores que
intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental
la realización de registros sistemáticos y permanentes de los aspectos relevantes de los
procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sistematización
constituye la base de posibles proyectos de investigación en vías de reorientar o mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la
línea de acción en el desarrollo del modelo de atención educativa especializada integral, a
los educandos con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos
Técnicos del Area como instancias fundamentales de reflexión y discusión, así como de
investigación y sistematización de la acción realizada en los servicios del área. De esta
manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la práxis educativa especializada por medio
de la construcción de teorías explicativas sobre la problemática real de los educandos
atendidos en el área.
Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de atención
planteado, considerar la figura del supervisor en su función científico-técnico-pedagógica,
que propicie y fomente la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para el
logro de una atención educativa integral eficiente, conjuntamente con los demás
profesionales del sector educativo.

4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral se requieren
de líneas estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de
descentralización y reestructuración que se adelantan en el sistema educativo. En tal
sentido se asume la articulación intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la
 21

primera, se requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las
áreas y programas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual constituye la articulación
intramodalidad; de igual manera es preciso establecer la vinculación entre los servicios de la
Modalidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinación
entre las Unidades Educativas de los niveles de Básica , Pre-Escolar y Media con la
Modalidad de Educación Especial completa la articulación intrasectorial.
A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los vínculos
entre las diferentes áreas y programas que conforman la modalidad de educación especial, a
partir de un trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se
establezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo que
los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de los
objetivos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto
constituye, la articulación intramodalidad.
Se considera el programa de integración social como eje fundamental que delinea la
política de integración , a fin de garantizar la incorporación y participación efectiva de los
educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito social: familia , escuela y
comunidad. En tal sentido, la vinculación entre los equipos del Programa de Integración y
de los servicios del área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la vía del trabajo
interconectado, para la revisión y discusión reflexiva del seguimiento de las programaciones
educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con
necesidades especiales integrados a las escuelas Básicas, que proceden de las área de
Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Físicos. En las situaciones en
que no este conformado el Equipo de Integración, se establecerá la coordinación con los
equipos de trabajo de las áreas de donde proceda el educando.
La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de dificultades
de aprendizaje, cobra relevancia por el papel básico del dominio de las destrezas de
comunicación para la efectiva relación intra e interpersonal, que permite lograr la
estructuración de los significados compartidos de la cultura donde está inmerso el alumno.
Esto es importante ya que las prácticas educativas se consideran en términos de la
interacción dialógica, donde la acción comunicativa se convierte en el eje fundamental del
desarrollo cognoscitivo y afectivo del educando.
Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes transversales a
enfatizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace indispensable estructurar y
mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del
Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y
especializado, desde una pragmática lingüística, con una perspectiva socio-histórica, para así
contribuir a fortalecer la enseñanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para
lograr una interacción más efectiva y competente en aras de que el educando comprenda,
enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad.
En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la integración de la
población de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevención y
Atención Integral Temprana, se hace necesaria la articulación de esfuerzos combinados con
el equipo de profesionales de l servicios de dicho programa, por cuanto algunos niños
egresan para incorporarse a los pre-escolares regulares. La acción de seguimiento de esos
alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del área de
dificultades de aprendizaje quienes darán un servicio de apoyo especializado, para propiciar
una adecuada atención relacionada con el potencial a desarrollar en el educando, tomando
en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educación
Básica, en términos de garantizar su continuidad en el sistema educativo.
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La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de

los servicios del área de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educación de
Adultos a través del seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que
hayan sido atendidos en el área, para garantizar la continuidad y culminación de su proceso
educativo. Estos educandos están ubicados entre las edades de 12, l6 o más años de edad,
que en algunos casos son referidos a los Centros de Básica de Adultos (CEBA) y Centros
Educativos de Atención Comunitaria(CEAC).
La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de
aprendizaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de
una coordinación de trabajo permanente con una orientación preventiva, en función del
Proyecto Estratégico del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral
de calidad. Se debe hacer énfasis en el intercambio teórico y metodológico entre los
profesionales de Pre-escolar, Básica y Especial, para propiciar una continuidad didáctica en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y así evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar
al primer grado. En este sentido es preciso considerar las áreas de desarrollo del niño:
social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.
Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de los servicios del
área de dificultades de aprendizaje están estrechamente vinculados, dado que las unidades
operativa de esta última, se encuentran adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan
fuera de ellas(CENDA), prestan atención educativa a la población de educandos de ese nivel.
Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre
los profesionales especializados y los de escuela básica, en términos de planificación,
ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción educativa, tomando en cuenta
las propuestas de renovación pedagógica, adelantadas por el nivel de Básica, donde se hace
énfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua, pensamiento lógico matemática,
valores y educación para el trabajo; todo esto con la finalidad de prevenir dificultades de
aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de favorecer el desarrollo
armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando.
Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al
nivel de Educación Media, quienes aún , no han superado algunas situaciones de dificultades
de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los
servicios del área, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores,
evaluadores, asesores y profesores guías, a objeto de proporcionar las orientaciones
requeridas para que los alumnos sean atendidos en función de sus necesidades y propiciar
su avance en su proceso educativo y permanencia en el sistema escolar.
En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental fortalecer la
vinculación con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas aquellas
instituciones públicas y privadas que desarrollan actividades en el área social, y con las
organizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello
en función de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las
necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención
educativa a los niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6 años, 7 a
15 y l6 en adelante.
La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta
desde un punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que provienen de los
centros de atención al menor, donde se enfatiza un trabajo más directo con los padres,
docentes y comunidad en general.
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En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza de forma

directa y preventiva en los diferentes servicios del área de atención de dificultades de
aprendizaje, que atiende población de la escuela Básica, combinando esfuerzos con las
distintas áreas de atención y programas de apoyo de la modalidad de educación especial, así
como con algunas programaciones desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y
al menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de
medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la articulación con
todos aquellos programas que propicien la formación y capacitación a objeto de lograr la
prosecución educativa para su futura inserción en el campo laboral, tales como las
programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas, formación de instructores
recreativos y deportivos, entre otros.