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FACULTAD DE PEDAGOGÍA

“INFLUENCIA ALEMANA EN LA PEDAGOGÍA


MEXICANA DEL SIGLO XIX EN MÉXICO”
1875-1900

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA: ALAN EMMANUEL PÉREZ BARAJAS

ASESORA: DRA. MARÍA DE LOS ÁNGELES RODRÍGUEZ ÁLVAREZ

COLIMA, COL., SEPTIEMBRE DE 2005


AGRADECIMIENTOS

Esta costumbre “literaria” de expresar agradecimientos al terminar un trabajo escrito


que alguna vez escuché, no se entiende bien hasta hoy que he atravesado el
proceso de tesis de maestría. La felicidad por el trabajo terminado, y el alivio por
poner punto y final a una empresa que hipoteca buena parte de la vida como
profesional, resultan en agradecimientos muchos más que retóricos hacia quienes la
han hecho también posible.

Pero la felicidad y el alivio son estados de ánimo un tanto efímeros, y podrían arrojar
dudas sobre la durabilidad del sentimiento de gratitud que generan. No se dude del
mío. La deuda que tengo con las personas que enumeraré a continuación rebasa su
relación puntual con este trabajo de investigación.

Esta tesis generó un verdadero cambio que llevo bajo la piel y dejó huella en el alma
porque fue mi afirmación ante nuevos territorios, lenguajes paradigmáticos que
cambiaron mi perspectiva y forma de ver el mundo de la historia de la pedagogía y el
propio estudio del posgrado, donde el descubrimiento de aquellos a quienes había
ignorado u olvidado condujo a intercambios productivos y también a
replanteamientos a veces dolorosos.

Lo primero que quiero hacer es agradecer a Dios y a mis padres. Les debo lo que
soy, no creo que se pueda encontrar unos padres mejores. Puede sonar utópico,
pero es como lo siento. Por su cariño, su forma de educarme, sin imponerme nada,
sin exigirme nada a cambio, dándome siempre libertad para que hiciera lo que
consideraba oportuno, pero a la vez formándome con verdaderos valores que son el
mayor tesoro que poseo.

Infinitas gracias también a mi asesora y guía en el trayecto de la investigación la Dra.


Mara, quien ha sido y será siempre un espejo en el que intento mirarme siempre.
A mis únicos, grandes verdaderos amigos que siempre han estado allí, por los
momentos maravillosos que he pasado y espero pasar en su compañía. Los que
tengo desde la infancia, los que conocí durante mi formación profesional y aquellos
más recientes que he conocido en la Universidad Nacional Autónoma de México y
con quienes he compartido momentos excepcionales en siendo estudiante y becario
de maestría en la Universidad de Colima, a ellos mis más sinceras gracias. Tengo la
suerte de que son muchos, así que no voy a dar sus nombres, pero ellos saben
quienes son.

A los Doctores Ernesto Sanz y Marcelo Caruso quienes de alguna manera no


estando en el país dieron parte de su tiempo con sugerencias, recomendaciones y
material para la realización sobre todo de la parte metodológica y en análisis
transcultural y de la recepción.

Abusando aún más de gente tan maravillosa, les pido que en esta nueva etapa de mi
vida que profesionalmente ahora comienza, sigan todos estando conmigo,
apoyándome y ayudándome como lo han hecho hasta ahora.
ÍNDICE
Página
Resumen.................................................................................................... 1
Introducción.............................................................................................. 3

Capítulo I: acercamiento al objeto de estudio y primer mirada al


trabajo de investigación……………………………………………………... 12
1.1 Estado del arte sobre trabajos del mismo género en México…………. 14
1.2 Planteamiento del problema................................................................. 19
1.3 Justificación.......................................................................................... 20
1.4 Objetivo de la investigación.................................................................. 22
1.5 Supuesto central y preguntas guías de la investigación………………. 23

Capítulo II: Sustento teórico. Acercamiento a la introspección


documental…………………………………………………………………….. 24
2.1 Panorama social y educativo en Alemania en el siglo XIX………….. 24

2.1.1 La reforma escolar a comienzos del siglo.................................. 26

2.1.2 La lucha entre Conservadores y Liberales................................... 27

2.1.3 La Educación protectora y correctora de los párvulos.................. 29

2.1.4 La enseñanza alemana en la segunda mitad del siglo XIX……… 30

2.2 La política expansionista alemana……………………………………….. 34

2.3 Las relaciones culturales e imagen de Alemania………………………. 39

2.4 El papel de las revistas en los intercambios internacionales…………. 41

2.5 Los libros para la juventud………………………………………………... 42

2.6 Las nuevas revistas……………………………………………………….. 43

Capítulo III: Hacia un análisis transcultural con base en la teoría de


la recepción. Visión a la metodología del trabajo de investigación.... 45
3.1 Generalidades y elementos sobre la teoría de la recepción…………. 45
3.2 Algunos estudios transculturales desde la perspectiva metodológica
de la teoría de la recepción......................................................................... 46
3.3 El contexto de los agentes de la transculturación……………………… 46
3.4 Categorías históricas para la recepción………………………………… 50
3.5 Enfoque de la recepción para trabajos de corte histórico: Una
propuesta histórico-lógica desde la perspectiva de Glaser y Strauss……. 56

Capítulo IV: Aportaciones alemanas a la pedagogía mexicana del


Siglo XIX………………………………………………………………………… 60

4.1 Un acercamiento a la génesis y desarrollo de las doctrinas de


inspiración protestante en México……………………………………….. 60
4.1.1 Filosofía y características de las doctrinas de inspiración
protestante: Primeros pasos para su adaptación al sistema educativo
mexicano………………………………………………………………………… 60
4.1.2 La enseñanza Objetiva: una nueva forma de informar y 63
enseñar…………………………………………………………………………..

4.1.3 La experiencia de la Transculturación pedagógica……………... 64


67
4.1.4 El manual teórico – práctico para la enseñanza objetiva……….

4.1.5 Los museos escolares: una alternativa en la enseñanza 68


mexicana…………………………………………………………………………

4.1.6 Adolfo Klauwell y el Método Analítico-sintético: una propuesta 70


simultánea de lecto-escritura…………………………………………………..
4.1.7 Los emancipadores de la niñez. Una nueva forma de entender
la cultura que influyó en la nueva pedagogía durante los últimos 20 años
del porfiriato……………………………………………………………………... 79
4.1.8 Federico Froebel y la creación del kindergarten……………….. 89
a) Los Dones de Froebel………………………………………….. 91
b) El “Slojd” en la enseñanza de Froebel……………………….. 94
c) Keilhau: un modelo de educación esférica………………….. 95
Maestría en Pedagogía

Capítulo V: A manera de conclusión……………………………………… 102

Bibliografía....................................................................................... 113

Anexos
Anexo No. 1: Matriz metodológica
Anexo No. 2: Ejemplo de ficha de registro diseñada en File Maker Pro. 4.0

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Maestría en Pedagogía

Resumen

Las influencias extranjeras que recibió el país durante el siglo XIX no sólo provenían
de Estados Unidos de América sino que, la influencia pedagógica más fuerte en
México durante el siglo XIX, provino de Europa y en especial de Alemania; así lo
hacen saber los textos de preceptores y maestros que siguieron e implementaron
mediante la difusión de la prensa, cada una de las ideas y propuestas pedagógicas
que pretendían innovar y mejorar las condiciones en las que se daba la enseñanza.

Debido a esto, el presente trabajo de investigación se centra en los métodos,


propuestas y en general en los planteamientos pedagógicos que influyeron la
pedagogía mexicana y que más tarde revolucionarían gran parte del sistema
educativo mexicano en la última parte del siglo XIX (1875-1900).

El trabajo en su aspecto metodológico constituye una innovación en su género al ser


abordado a través del análisis transcultural con base en la teoría de la recepción.
Lo anterior con el propósito de llegar a abrir nuevas rutas de fundamentación teórico-
metodológicas, que además de permitimos una interpretación y análisis heurísticos,
coadyuven a la consolidación de nuevos paradigmas válidos y confiables que
fortalezcan las investigaciones de dicho corte.

Abstract

The foreign influences that the country received during 19th century not only were
coming from the United States of America but, the strongest pedagogic influence in
Mexico during that century came from Europe and, especially from Germany; This is
known thanks to the texts written by preceptors and teachers who suggested and
implanted by means of the diffusion of the press, each of the ideas and pedagogic
proposals with the purpose of innovating and improving the conditions in which the
education was happening.

1
Maestría en Pedagogía

Due to the previous fact, this research study focuses on the methods, proposals and
in general on all those pedagogic expositions that influenced the Mexican pedagogy
and that later on would revolutionize a big part of the Mexican educational system in
the last part of the 19th century (1875-1900).

This work in its methodological aspect constitutes an innovation in its type on having
been approached by the cross-cultural analysis based on the theory of the reception.
The previous fact is with the intention of going so far as to open new methodological
routes, which in addition to leading us to an interpretation and heuristic analyses, will
help to consolidate new valid and reliable paradigms that will strengthen this type of
research studies.

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Maestría en Pedagogía

Introducción

Se ha hecho bastante sobre los procesos de investigación aplicada, cuantitativa,


exploratoria y un poco menos sobre aquella de corte cualitativo, sin embargo,
formalizar un problema de investigación de corte histórico caracterizado por un objeto
de estudio pedagógico constituye una tarea ardua porque se requiere de un
determinado grado de habilidad cronológica, documental, espacial y de recuperación
del hecho u objeto que se desea estudiar respecto de las fuentes primarias que lo
alimentan.

En el sentido anterior, considero importante retomar dos métodos inmersos en el


cuerpo del trabajo y en particular en los apartados metodológicos del primer
capítulo y que son clave en la secuencia del mismo. Primero el de la investigación
histórica, que trata acerca de la experiencia pasada, describe lo que era y representa
una constante búsqueda por reconstruir los hechos pasados; por ello, el investigador
depende de fuentes primarias las cuales proveen la información y que en un
momento determinado podrá examinar cuidadosamente con el fin de determinar su
confiabilidad por medio de una crítica interna y externa. El primer paso es, de
acuerdo con lo establecido por Zorrilla, verificar la autenticidad de un documento o
vestigio y el segundo, determinar el significado y la validez de los datos que contiene
el documento que se considera auténtico. En segundo término y no menos
importante es el de la investigación descriptiva, en la que se trabaja sobre realidades
de hecho, y su característica fundamental es presentar una interpretación correcta;
incluyendo para tal efecto diversos tipos de estudios para su desarrollo (Zorrilla,
1993:43).

Es así como cobra significado el propósito del presente trabajo de investigación, el


cual consiste en poder llegar a establecer cómo y de qué forma se manifestó el
influjo de la pedagogía alemana en la pedagogía mexicana, en el México del siglo
XIX, específicamente de 1875 a 1900. Periodo donde las vicisitudes, las tensiones y

3
Maestría en Pedagogía

los conflictos que afrontaron las instituciones educativas, fueron una de las huellas
dominantes de la vida y las prácticas sociales en la búsqueda de una nación que se
estaba replanteando nuevos sistemas educativos.

En el desarrollo del segundo y tercer capítulo se muestran aspectos tan


sustanciales como la panorámica sociocultural de Alemania en el siglo XIX, la
reforma escolar alemana, la educación como mecanismo de protección hacia los
párvulos, la política de Bismarck y la expansión generalizada de la cultura alemana,
todo ello mezclado con aspectos tan característicos como lo es el caso de la sentida
cultura europea dada a partir de una constante inestabilidad generalizada como un
rasgo fundamental, el cual no puede explicarse sino como parte de un largo proceso
de invención, desarrollo y consolidación de sus estructuras internas. Por ello y
teniendo como contexto comparativo o de referencia los aspectos generados en
Alemania, fue muy difícil construir en México, un espacio social - sobre todo en los
primeros años del siglo XIX - que garantizara su permanencia y, por lo tanto,
permitiera vislumbrar un futuro de plena certidumbre. Las ideas, los proyectos, los
modelos extranjeros, y trayectos específicos de las instituciones educativas que se
configuraron en este largo trecho de tiempo pueden comprenderse a la luz de la vida
cotidiana, donde hombres y mujeres pudieron dar forma a sus sueños y aspiraciones,
a sus formas de aprobación y resistencia en torno a una institución que necesitaba
un replanteamiento de sus necesidades materiales y espirituales; es decir, la
educación como parte de esa constante búsqueda de identidad de la nación
mexicana.

Ello llevó a una ardua labor en la toma de conciencia sobre la importancia de una
institución que se encargaría de garantizar parte de los procesos de socialización y,
que en la práctica, representó una profunda reforma en las maneras de entender y
percibir la cultura. La reconstrucción de la vida escolar, en gran medida nos da
cuenta de cómo y por qué una sociedad edifica un nuevo espacio de convivencia
social, con reglas, normas, comportamientos, usos y hábitos.

4
Maestría en Pedagogía

También, la secuencia del trabajo que se tiene en manos, tiene entre otras
finalidades la de poder mostrar, comprender y explicar las circunstancias en que se
produce un orden social y una disciplina escolar, que si bien se percibían como
extraños y ajenos a sus estilos de vida, con el paso del tiempo fueron percibidos
como naturales porque resultaron útiles para la creación de un orden cultural mayor.
(Rockwell, 1999: 120).

De esta manera, la invención de la escuela moderna en particular y de las


instituciones educativas, en general, fueron parte primordial del nuevo orden social,
cultural, económico y político que se conformó a lo largo del siglo XIX.

Conviene señalar que los tiempos y los ritmos de construcción de la escuela y en


especial de una nueva pedagogía, no corresponden necesariamente a los tiempos
cronológicos del nuevo orden político, así también unos y otros se entremezclan en
el tiempo histórico. Aquí se sostiene por ejemplo lo siguiente:

... El siglo XIX comprende el periodo de las reformas borbónicas que


colocaron las bases de la educación y de la escuela moderna mediante un
conjunto de acciones y disposiciones jurídicas en materia educativa. Unas
y otras configuraron una política educativa que desplegó una iniciativa
nueva y ambiciosa que, entre otros aspectos , transformó profundamente las
ideas y objetivos sociales de la educación y que alcanzó su máximo
desarrollo y consolidación en el periodo considerado como el porfiriato , con
la creación de un complejo entramado de instituciones escolares que iba
desde escuelas de párvulos hasta establecimientos de educación superior y
profesionales, así como un cuerpo de normas y disposiciones en materia
educativa dirigidas a implantar en todo el país un sistema homogéneo y
único (Perrot,1991:150).

Así el nuevo orden político, en medio de las confrontaciones políticas y sociales


exigió la promoción de nuevas instituciones o la adaptación de las existentes a las
nuevas realidades que se desprendieron del México independiente.

Respecto a lo anteriormente dicho, Padilla Arroyo afirma que, “En este nuevo
contexto se reorientaron los fines educativos por lo que fue preciso reformar y, en

5
Maestría en Pedagogía

algunos casos, sustituir las viejas formas de pensar y difundir los saberes y los
conocimientos” (Escalante Fernández y Padilla Arroyo, 1998:132).

Al mismo tiempo se importaron otras tendencias como la alemana que es la que nos
ocupa en esta investigación. Unas y otras tuvieron la tarea de una conformación
interna, es decir, de madurar y reflexionar acerca de sus éxitos y fracasos y que sólo
podían apreciar con base en sus experiencias acumuladas, confrontándose con la
necesidad de conservar o innovar sus prácticas e ideas. De este modo, uno de los
rasgos más importantes de las instituciones educativas en este periodo fue el
impulso a las reformas educativas referentes a la alfabetización y la escritura que,
en distinta profundidad y nivel, pretendían instaurar un nuevo orden educativo.

Martyn Lyons (1998) comenta que en el siglo XIX, el público lector del mundo
occidental y primordialmente en México, se pretendía alfabetizar e instruir de manera
masiva. Aparecieron nuevos lectores, ideas, instructores, pedagogos y en general
lectores que se interesaron en los periódicos y la ficción barata, sobre todo en el
medio urbano. Este autor afirma que la expansión del público lector se vio
acompañada por la ampliación de la educación elemental (pp, 475 y 476).

En lo que se refiere a México, no podemos hablar de una alfabetización masiva, ya


que a pesar de todos los esfuerzos realizados por legisladores, ideólogos y
educadores decimonónicos, nos encontramos con un gran ausentismo escolar.
Varias fueron las leyes y reformas educativas que se dieron a favor de la instrucción
pública, sin embargo los niños no asistían a los planteles escolares por diversas
razones. Algunas de ellas apunta Galván (1992), se relacionaban con el hecho de
que tenían que trabajar para ayudar a la economía familiar, ya fuera en el campo o
bien en la cuidad (p, 42).

6
Maestría en Pedagogía

Estas leyes implicaban necesariamente modificar e introducir nuevos valores , ideas,


sentimientos, comportamientos, actitudes, lo cual conllevaba transformar la vida
educativa en general y la vida escolar en lo particular.

Desde luego esos cambios e innovaciones dependieron del tipo de establecimiento


educativo que se trataba: no era lo mismo un colegio de estudios superiores que
había vivido un largo proceso de integración y maduración que un plantel escolar de
primeras letras.

La urgencia de modificaciones mayores se sentía más en aquellos establecimientos


que tradicionalmente habían sido centros de reclutamiento de las élites culturales, los
cuales sufrían una presión constante para recuperar el prestigio y el papel que
habían jugado en el antiguo régimen. Las críticas permanentes recaían sobre ellas e
iban dirigidas a sus viejos moldes de enseñanza, a los contenidos de sus cursos, así
como también a sus prácticas pedagógicas y a las ideas mismas que los soportaban.

De la misma manera fueron puestos en tela de juicio sus fines y objetivos, las
relaciones entre las autoridades y los alumnos, así como entre la institución y el
conjunto de la sociedad. Por eso las diversas influencias extranjeras fueron bien
recibidas al interior del orden educativo (Ibid: 155).

El signo de las instituciones educativas y su pensamiento pedagógico en la segunda


mitad del siglo XIX, fue el esfuerzo por garantizar una estabilidad en su vida interna,
lo cual sólo podía alcanzarse mediante la asimilación, la creación y reproducción de
nuevos y viejos actores educativos, quienes al producir y apropiarse de tradiciones,
normas y prácticas escolares, en su producción, en sus intercambios e interacciones
constantes, modelaron las relaciones sociales dentro del espacio educativo. Así,
tanto para las instituciones de enseñanza superior como para las dedicadas a la
instrucción y a la educación de primeras letras, la tarea de repensar sus propias
formas y modelos pedagógicos cobró un impulso que buscaba no sólo responder a

7
Maestría en Pedagogía

su permanencia más o menos prolongada sino afianzar uno de los proyectos más
ambiciosos, esto es, ampliar la esfera de influencia entre el mayor número de
hombres y mujeres por medio del acceso a la instrucción elemental de las clases
sociales.

Uno de los hechos más notables dentro de la pedagogía mexicana decimonónica


fue el proceso de transmisión de nuevas tendencias y métodos procedentes de
Europa, y en especial los provenientes de Alemania.

Un rasgo de ésta, fue precisamente su carácter objetivo basado en principios


moralizantes y bajo un método catequístico (técnicamente articulado en pregunta y
respuesta), definido por su orientación práctica, útil y graduada. Otra expresión fue la
diferenciación entre la enseñanza religiosa y la educación ciudadana, esta última
debía ser recibida por todos los individuos. La naturaleza laica de la educación y del
espacio escolar correspondió con una modificación de las conductas y valores
sociales que adoptaron importantes sectores de la educación, lo que se demostró
con la aceptación y asimilación por parte de la sociedad; esto porque permitió
ideológicamente de una forma mejor y más fácil, la penetración de ideas procedentes
de un ámbito protestante. Ambos aspectos considero, son claves para comprender
las características que adoptó la orientación pedagógica en este periodo, lo que se
vio reflejado de múltiples formas y que guiaron la conformación de la pedagogía de
la época.

Sobre el aprendizaje de esos nuevos métodos de enseñanza, Michelle Perrot (1991)


nos dice que fue, durante el siglo XIX cuando el hijo o los pequeños miembros de la
familia en especial, estuvieron “más que nunca en el centro de la familia”. Por ello,
ese hijo era “objeto de todo tipo de inversiones además de la afectiva, como la
económica y educativa”. Aclara que este interés no apuntaba hacia su singularidad,
sino más bien hacia una colectividad, ya que al niño se le consideraba como “un ser
social”. El hijo, explica, no pertenecía solamente a los suyos, sino que era el “futuro

8
Maestría en Pedagogía

de la nación y de la raza, productor, reproductor, ciudadano y soldado del día de


mañana” (pp, 152 - 154).

Esta misma autora continúa diciendo que, el considerar al educando como parte de
la nación, llevó a que “filántropos, médicos y hombres de Estado pretendieran
protegerlo, educarlo y disciplinarlo con nuevos métodos y técnicas extranjeras”. Fue
entonces cuando en Alemania, reaparecieron leyes y reformas de índole y tendencia
protestante que desde el siglo XVI ya se habían empezado a dar. Concluye que la
infancia es “una de esas zonas límite en que lo público y lo privado se bordean se
enfrentan, a veces violentamente, pero también es un lugar de “saberes”. Estos
saberes, dice, se desarrollan a finales del siglo XIX en variados campos como el de
la medicina, derecho y la psicología. Al conjugarlos, comenta, se convierten en
productores del control y conocimientos que llevan a que la infancia, para nosotros
sea un gran “misterio” (Ídem).

Ahora bien, a partir de las ideas de Michelle Perrot, se puede llegar a comprender la
importancia de la infancia en México, en donde como en muchos países, se
desarrollaron las ideas de inspiración alemana que retomaban a su vez también el
páidocentrismo de Rousseau, a partir no sólo de traducciones, textos o de libros, sino
también por medio de los periódicos o prensa pedagógica. De aquí, que con base en
el análisis de este tipo de publicaciones, se haya iniciado la búsqueda de la
producción de esos “planteamientos pedagógicos”, ya que he considerado a la
prensa como un medio fundamental para conocer cuáles eran y en qué consistían
las propuestas pedagógicas de origen alemán que penetraron en el país en el siglo
XIX. Además también porque constituyó una fuente a la que fue fácil acceder y de
forma concentrada se puede llegar a detectar toda la información que se difundía.
Así pues, durante todo el siglo XIX, una de las preocupaciones de muchos
pensadores y políticos mexicanos fuera el que la instrucción pública pudiera llegar a
toda la población, tal y como lo planteó Martín Lutero quien en 1592 escribiera para

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Maestría en Pedagogía

los protestantes germanoparlantes los catecismos verdaderamente populares tanto


para niños como adultos (Avanzini,1999: 182).

Varias de las innovaciones y tendencias pedagógicas que llegaron procedentes del


extranjero durante todo el siglo XIX pero principalmente en la segunda mitad del siglo
fueron traídas a través de lecturas y propuestas especializadas como la prensa
pedagógica y prácticas escolares implementadas por maestros, preceptores y
pedagogos europeos, principalmente aquellos que venían de Alemania y que habían
estudiado o sido discípulos de maestros alemanes. En nuestro país siguieron e
implementaron mediante la difusión de la prensa, cada una de las ideas y propuestas
pedagógicas que pretendían innovar y mejorar las condiciones en las que se daba la
enseñanza.

En el capítulo cuarto del presente trabajo se abordan temáticas generales acerca


de los métodos y técnicas de enseñanza alemanas que permearon la educación en
nuestro país durante la época ya antes mencionada pero, principalmente manejo la
teoría de la recepción como elemento de enlace de transculturación pedagógica
entre Alemania y México mediante el elemento transculturizante (prensa),
respectivamente. Lo anterior haciendo énfasis en los años transcurridos entre 1875
a 1900, época en donde la vida cultural de las sociedades europeas experimentó una
transformación radical, especialmente en Alemania.

Al finalizar el siglo XIX, en la mayoría de las naciones europeas, aparecieron


nuevas formas de diversión y de vida social vinculadas al progreso y a la
expansión de la vida urbana. La aparición de los instrumentos modernos de
difusión cultural – tales como la prensa de gran tirada, las revistas literarias,
pedagógicas, artísticas, las grandes exposiciones, los espectáculos masivos
y grandes eventos deportivos – contribuyeron a una cierta homogenización
de las prácticas en todo Europa y su expansión al continente americano
(Dugast, 2003: 87 ).

En el mismo cuarto capítulo de este trabajo y tomando como referente los


lineamientos de la anterior teoría, se hace el análisis e interpretación de los datos
obtenidos de la fuente primaria, que en este caso está constituida en su conjunto por

10
Maestría en Pedagogía

la prensa pedagógica del siglo XIX que inicia o toma auge con la difusión masiva de
textos diversos y los intercambios culturales de México con el extranjero; también
constituye el trabajo heurístico y que de igual forma queda precisado en el apartado
correspondiente a la delimitación del objeto de estudio.

Finalmente, el capítulo quinto evidencia de manera concreta las reflexiones que del
análisis heurístico y retrospectivo del hecho histórico se desprendieron de la
experiencia de investigación y que son abordadas a manera de conclusiones y las
posibles líneas temáticas que pudieran en un momento determinado dar continuidad
a la investigación.

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Maestría en Pedagogía

CAPÍTULO l: acercamiento al objeto de estudio y primera mirada al


trabajo de investigación

Este primer capítulo que se tiene en manos es, sin duda el primer acercamiento al
trabajo de investigación “Influencia alemana en la pedagogía mexicana del siglo
XIX en México”, a su vez también pretende mostrar el contexto general en el que se
demarca el objeto de estudio de la investigación (véase el cuadro que a efecto de
una explicación gráfica aparece en la parte inferior de la página 13). Lo anterior
debido a la necesidad de plantear un escenario que nos muestre la posición que
ocupa la prensa como componente principal en el enfoque de la recepción pero,
haciendo énfasis en una categoría de análisis superior: en análisis transcultural.

Es también un propósito fundamental, el hacer énfasis en los elementos a partir de


los cuales es planteado el tema: qué hay acerca de su supuesto central y las
preguntas guías de la investigación, cómo se relacionan y qué tan determinantes
fueron en el planteamiento del problema de investigación.

Sin duda alguna hablar de influencia alemana en la pedagogía es explorar terrenos


que no han sido planteados antes, al menos desde una perspectiva transcultural,
histórica y dados a partir de un medio de difusión masivo que revolucionó el mundo
educativo en el siglo XIX : la prensa pedagógica.

En todo este contexto, y con la presunción de enmarcar la importancia de estudiar y


mejor aún, introducir nuevos elementos a las investigaciones sobre historia de la
pedagogía en México, es menester plantear claramente una propuesta epistémica
que permita identificar y caracterizar los elementos constitutivos de cada un o de los
andamiajes que sustentan esta propuesta.

Lo anterior con el propósito de llegar a abrir nuevas rutas metodológicas, que


además de permitirnos una interpretación y un análisis heurístico, coadyuven a la

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Maestría en Pedagogía

consolidación de nuevos paradigmas válidos y confiables que fortalezcan las


investigaciones de dicho corte.

En lo sucesivo, se abordarán los apartados correspondientes al estado del arte que


guardan los trabajos de este tipo en México y, que sin duda, darán respuesta a
preguntas como las siguientes: ¿Existen ya algunas bases primigenias para su
estudio?, ¿Qué tanto se ha hablado sobre el tema?, ¿Quiénes y desde qué
perspectiva lo han estudiado?, la importancia y pertinencia de su estudio, su
pregunta o supuesto medular y planteamiento en general.

Mapa del objeto de estudio

Proceso de Transculturación

Modelos Teóricos y Métodos Educativos

Influencia de la Pedagogía Alemana en la


Pedagogía Mexicana del Siglo XIX

Prensa

Periódico Boletines Revistas Artículos

Fuente: Elaboración propia

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Maestría en Pedagogía

1.1 Estado del arte sobre trabajos del mismo género en México

Considero muy importante hacer notar que, los trabajos de historia de la pedagogía
constituyen un campo abierto a la exploración por parte de los investigadores que
así lo deseen hacer.

En México, los estudios de historia de la pedagogía con sustento en alguna teoría o


metodología diversa a la del análisis documental, interpretativo, heurístico o relativo a
fuentes primarias son, por así decirlo, casi nulos. En el desarrollo de este apartado
mostraré a través de dos ámbitos espaciales, uno nacional y el otro internacional,
cómo lo más cercano a lo anteriormente dicho, son algunos estudios documentales y
sobre fuentes primarias en lo que respecta a la génesis y desarrollo de la cultura
escrita; por lo menos para México, algunos países pioneros en este tipo de estudios
como Alemania y Cuba, han llevado la transculturación y la teoría de la recepción a
campos tan humanistas como la literatura, la historia, gramática y algunos estudios
sobre el lenguaje.

Así pues, se deduce que existen pocos estudios formales sobre estos temas de la
historia de la pedagogía. Todos los estudios sobre cultura escrita en nuestro país son
una veta nueva que se está abriendo, y aún más, los que tienen a la prensa
especializada como fuente histórica básica, y si se va a un campo más específico, y
hablamos sobre estudios sobre la prensa educativa con base en una teoría que
infiera una metodología o por lo menos determinados lineamientos a partir de los
cuáles se generan sugerencias y posibles categorías de análisis. En este sentido el
panorama se estrecha aún más. Primeramente debemos reconocer que en la prensa
educativa existen dos tipos de publicaciones: las dirigidas a los niños o alumnos y
por otra parte las que iban destinadas a los maestros; esta división es hecha más
con fines de análisis que realmente por el carácter de las publicaciones y sus
destinatarios, pues ambas tenían o tienen un sentido educativo. Veamos el siguiente
comentario:

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Maestría en Pedagogía

En México, los trabajos sobre la prensa educativa infantil tienen como


pionera a Luz Elena Galván, quien revisa publicaciones para niños y niñas
durante el siglo XIX; algunas de estas publicaciones infantiles fueron leídas
también por los profesores y contribuyeron a la construcción de una cultura
pedagógica moderna. En dicho sentido la Dra. Galván, ha iniciado una
temática nueva en el campo de la historia de la educación (Moreno, 2002:
78).

Con una orientación un poco más amplia sobre la prensa educativa, incluyendo
publicaciones para niños y profesores, está la ponencia escrita por María Esther
Aguirre y Teresa Camarillo de la UNAM, cuyo título es: “Expresión de lo educativo en
el pensamiento del siglo XIX” (1994). En este trabajo las autoras señalan que en el
último tercio del siglo XIX se dio una reorientación educativa en México, vinculada
con el desarrollo de la pedagogía, la profesionalización de los docentes y nuevas
prácticas de difusión y en donde la prensa educativa constituyó un agente
verdaderamente determinante en la consolidación del renaciente sistema educativo
mexicano. Diferencian las autoras la prensa liberal y republicana de la católica y
enuncian algunas publicaciones tanto para niños, como para maestros.

En general, este trabajo de tesis ofrece un horizonte de posibilidades de trabajar


tanto para los historiadores, como para los pedagogos.

Haciendo mención específica sobre la prensa pedagógica en el siglo XIX, Ernesto


Meneses en su obra; “Tendencias educativas oficiales en México 1821- 1911”
(1983), señala en los capítulos XVII y XVIII, la trascendencia educativa y cultural que
las publicaciones pedagógicas tuvieron en esta época, así como su relación con la
profesionalización de los maestros, destacando en ello el papel difusor y constructor
de la escuela moderna, que tuvo la élite intelectual de la ciudad de México. En el
apéndice de la misma obra, Meneses incluye un apartado llamado Revistas y, que en
su primera parte cita 17 revistas pedagógicas, que el autor llama escolares,
publicadas de 1870 a 1911 en nuestro país. La introducción a este listado de
publicaciones escolares la hace transcribiendo lo que Ezequiel A. Chávez, dijo sobre
éstas en 1900, en su libro; “México: su evolución social” (1900). Para Chávez,

15
Maestría en Pedagogía

intelectual de ese tiempo, había tres tipos de publicaciones escolares; “las


especiales, las publicaciones de corto número de páginas dedicadas a la instrucción
primaria y útiles sobre todo para divulgar los principios de metodología así como las
que ofrecían información oficial sobre legislación, planes y programas”. La relación
de publicaciones pedagógicas que ofrece el libro de Meneses es una fuente de
consulta obligada para acercarse e identificar esas publicaciones de carácter
educativo.

Otra referencia específica a la prensa pedagógica durante este periodo la


encontramos en la obra de Francisco Larroyo “Historia comparada de la educación
en México”, donde el autor ve la relación que hubo entre los orígenes de la
Pedagogía en México, la difusión de las nuevas ideas educativas, y el papel que
jugaron los intelectuales. Destaca la labor de Carlos A. Carrillo, Enrique C.
Rébsamen, Julio Hernández, Gregorio Torres Quintero, Alberto Correa, y las
publicaciones que dirigieron: México intelectual, La reforma a la escuela elemental,
La enseñanza, El magisterio nacional y la Enseñanza.

Mílada Bazant en su ensayo ”Lecturas del porfiriato” que forma parte del libro
“Historia de la Lectura en México” (1983), publicado por el Colegio de México, habla
de la importancia social de saber leer y de lo que se leía; dentro de las lecturas
informales que hacía la población alfabeta del siglo XIX enuncia a la prensa, que ella
clasifica en: de literatura y científica, variada, útil y práctica. Dentro de las revistas
variadas considera a las publicaciones destinadas para los maestros y los niños; sin
profundizar en ellas, hace mención de algunas, destacando el papel cultural que
tuvieron.

Hay otra publicación que sin ser un estudio histórico sobre la prensa pedagógica,
habla de ella y es una fuente de consulta útil para introducirse en este campo. Me
refiero a la publicación facsimilar de Tratado elemental de Pedagogía publicada en
1900 por el doctor Luis E. Ruíz, editada dentro de la Colección Pedagógica de la

16
Maestría en Pedagogía

UNAM. En las páginas finales de este libro hay un apartado denominado “Periódicos
pedagógicos que se publican en la República Mexicana”, en él aparecen los títulos
de 30 publicaciones organizadas según el lugar en donde se editaban, vemos que
había revistas de: Sonora, Colima, Chihuahua, Guerrero, Guanajuato, Veracruz,
Nuevo León, Tabasco, Yucatán, Puebla, Coahuila, Hidalgo, Jalisco, Estado de
México y Distrito Federal.

Desde otra vertiente, la Internacional, los trabajos y estudios realizados sobre


análisis de la prensa basados en enfoques de transculturación o simplemente vistos
con base en la teoría de la recepción han sido estudiados en Universidades
europeas, principalmente en Alemania por Jurgen Schiewer y actualmente en Cuba,
Fernando Ortiz, han hecho diversas adaptaciones a otras áreas como la literatura, la
lingüística y las ciencias del lenguaje.

Ahora bien, la idea de “transculturación” procede, como se sabe, del antropólogo


cubano Fernando Ortiz (1940), quien la enunció en su libro Contrapunteo Cubano,
Ortiz distingue netamente la “aculturación” y la “transculturación”. La primera es el
proceso por el cual una cultura dominada recibe pasivamente ciertos elementos de
otra, por lo que en ella misma se presenta una cierta “deculturación”. En cambio la
“transculturación” es el proceso por el cual una cultura transmite en forma creativa
ciertos elementos a otra, es decir, a través de ciertos fenómenos de “neoculturación”
(p, 19).

Es bien sabido también que la propuesta de Ortiz encontró una acogida entusiasta
en el famoso antropólogo Bronislaw Malinowski, quien prologó su libro. Menos
conocido es que ya en 1944, Mariano Picón Salas acogió la propuesta de Ortiz en su
libro De la conquista a la independencia. Su capítulo cuarto se titula “De lo europeo a
lo mestizo”: las primeras formas de transculturación” (Citado en Moraña, 1997: 10-
11) y en él se refiere a la penetración de la cultura europea en los centros urbanos

17
Maestría en Pedagogía

desde el siglo XVI y a las distintas formas que asume el trasplante cultural en los
diversos factores de la cultura, como lo es la educación.

Como podemos darnos cuenta, se trata de conceptos que podrían parecer


novedosos, pero que en realidad ya han sido abordados por otros investigadores en
distintas épocas. La innovación de este trabajo radica en la necesidad de poder
estudiar el fenómeno de la transculturación a través de la prensa especializada
(pedagógica) dándole validez y sustento en la teoría de la recepción propuesta por
Gadamer e Isser.

18
Maestría en Pedagogía

1.2 Planteamiento del problema

En el siglo XIX se mezclaron y experimentaron ideas, propuestas y nuevas


tendencias, en pro de encontrar un sistema acorde a las necesidades sociales y
educativas de la época que se vivía en el país. Desde los primeros años de vida
independiente hubo serios intentos por modificar o bien implantar nuevos modelos,
todos en general confluían hacia la idea de establecer mejores métodos en la
enseñanza de la lecto-escritura por citar un ejemplo, como un esfuerzo por
homogeneizar los sistemas pedagógicos.

México recibió influencias extranjeras en muchos aspectos pedagógicos. Podemos


citar entre tantos la enseñanza simultánea de la lectoescritura, el procedimiento
fononímico en la enseñanza de la lectura, la enseñanza de las matemáticas a través
de la actividad lúdica, el método objetivo en la enseñanza entre otros.

La prensa pedagógica fue el medio donde el magisterio nacional replanteó sus


inquietudes y se difundieron las nuevas tendencias y doctrinas pedagógicas que
llegaban al país. Es impresionante la enorme cantidad de revistas, boletines y
periódicos que circularon durante esos años.

Como se explica en supralíneas, la pedagogía mexicana inicia su andar en el siglo


XIX, alimentada por una serie de influencias, de entre ellas destaca la alemana por la
gran cantidad de autores que manejan. Debido a esto el trabajo se centra sólo en
algunos pedagogos alemanes que, aunque no pertenecen todos al periodo
cronológico de la presente investigación, fueron instructores, maestros quienes con
sus ideales, métodos y en general planteamientos pedagógicos influyeron en autores
que más tarde revolucionarían gran parte de los sistemas educativos como lo fue el
nuestro, especialmente en el siglo XIX; algunos de ellos son: Augusto Klauwell,
Federico Froebel, Johann Herbart, David Stown, Joseph Wickersham, Fritz Ziller y
algunos otros.

19
Maestría en Pedagogía

1.3 Justificación

Innegablemente la tradición en investigación sobre temas relativos a la educación y


de manera específica, en torno a la pedagogía se orienta a la figura del docente, lo
que hace, ejecuta realiza o produce, alumnos, y procesos de enseñanza –
aprendizaje. Así por ejemplo existen estudios sobre evaluación del alumnado,
trayectorias de los estudiantes en diversos grados, organización de procesos
educativos y su planeación, factores que inciden en la deserción y fracaso escolar,
etc.

Sin embargo, ¿Qué ha pasado con el análisis histórico de algunos principios teóricos
y metodológicos que sustentaron los modelos educativos en México?, ¿Por qué hubo
influencias extranjeras de algún país en especial y cómo llegaron al nuestro?, ¿Por
qué no hay casi nada escrito o investigado sobre la importación o adquisición de
ciertos principios metodológicos en lecto-escritura y sistemas de enseñanza bajo
nuevos enfoques metodológicos como la recepción y transculturación que además,
fueron retomados por grandes maestros como Torres Quintero o Enrique
Rébsamen?. Lo cierto es que sobre historia de la educación en México existe
literatura basta pero, sobre historia de la pedagogía, origen, desarrollo, influencias y
consecuencias, no hay escrito mucho y, si lo hay, sólo tenemos algunos autores que
lo mencionan de modo muy general en sus trabajos como docentes, cronistas o
historiadores. En especial se han encontrado vestigios de la pedagogía alemana
reorientada a partir de la reforma protestante y su transculturación hacia Francia,
España, Inglaterra, Estados Unidos y finalmente hacia México.

¿Cuál es la importancia que tiene en la actualidad estudiar esas aportaciones


extranjeras en la pedagogía mexicana del siglo XIX?

La historia nos ha mostrado que las funciones educativas han sido muy variadas y
que las mismas circunstancias históricas, sociales y culturales de cada época han
determinado y establecido un ideal de educación, de hombre y de sociedad. Este
ideal ha tenido como una de las más claras expresiones la función asignada a los

20
Maestría en Pedagogía

profesores de cada una de las diversas épocas y su libertad con base en su juicio
crítico y analítico acerca de lo mejor para la implementación de cierto patrón o
sistema, en la que el conocimiento sea aprovechado de la mejor forma posible. Así la
presente investigación podrá en su momento, evidenciar de forma total o parcial las
hipótesis que en su inicio fueron planteadas y con ello contribuir a la mejor
comprensión, y explicación de un tema que aún no ha sido completamente trabajado;
precisamente su relevancia radica en poder abrir posibilidades y nuevos horizontes
a futuras investigaciones en este campo, de tal manera, que en cada una de esas
posibilidades se abran rutas que contribuyan a comprender de una mejor manera el
fenómeno educativo actual, y qué mejor que hacerlo desde una perspectiva histórica
en la que el futuro sea más claro y significativo.

21
Maestría en Pedagogía

1.4 Objetivo de la Investigación

Por tal razón es preciso que consideremos como guía medular en el presente trabajo
de investigación y con la misión de ser siempre precisos en nuestro objeto de
estudio, el siguiente objetivo general que determina nuestro rumbo en el presente
trabajo:

ƒ Valorar las causas, el desarrollo y las consecuencias de la influencia de


la pedagogía alemana en la pedagogía mexicana del siglo XIX, desde
una perspectiva histórica con base en la transculturación.

Para poder llevar a cabo nuestra indagación es necesario que contemos siempre con
un cuestionamiento, que será desarrollado después y quizá pueda ser corroborado;
por lo mismo es menester establecer un supuesto central que logre orientar el rumbo
que sigue el trabajo, asimismo la elaboración de preguntas guías de investigación
para marcar las rutas, subtemas o mejores categorías de análisis como elementos
fundamentales en el seguimiento y exploración del tema principal que nos ocupa:
describir y caracterizar la influencia alemana en la pedagogía del siglo XIX en México
(1875 - 1900).

22
Maestría en Pedagogía

1.5 Supuesto central y preguntas guías de la investigación

“La influencia de la pedagogía alemana en el siglo XIX en México, obedece al


proceso de transculturación del pueblo germano a Europa occidental y a su vez a
México, a través de los métodos y modelos educativos surgidos con el
protestantismo y la política expansionista alemana y difundidos por medio de la
prensa pedagógica ”.

En ese sentido y para poder determinar con posterioridad la estructura teórica,


hemos de hacer mención de las preguntas previas que motivan nuestro estudio:

ƒ ¿Podemos hablar realmente de un proceso de transculturación


pedagógica, sus causas, desarrollo y consecuencias en México?

ƒ ¿Cuáles fueron las condiciones sociales que en México, facilitaron la


penetración de la pedagogía alemana en el siglo XIX (1875-1900)?

ƒ ¿Qué principios pedagógicos y métodos educativos alemanes, influyeron


directamente en los modelos teóricos y métodos educativos en México
durante la segunda mitad del siglo XIX?

ƒ ¿Existió alguna idea del catecismo político o ideológico alemanes y los


objetivos de una educación para todos los grupos sociales?

ƒ ¿Fue la prensa, el agente transculturizante por medio del cual fueron


difundidos dichos métodos y modelos educativos?

23
Maestría en Pedagogía

CAPÍTULO II: Sustento teórico: acercamiento hacia la introspección


documental

2.1 Panorama social y educativo en Alemania en el siglo XIX

En el presente capítulo son abordados de manera analítica los contenidos


propuestos en la segunda y tercera parte del mapa conceptual y que para tal efecto
ha sido presentado a manera de mapa conceptual; éstos corresponden a la
panorámica general de las características sociológicas y educativas de Alemania
durante el siglo XIX y particularmente para rescatar la propuesta teórico-
metodológica del trabajo el acercamiento al análisis transcultural con base en la
teoría de la recepción. (Véase el esquema en página 25).

Entre los componentes fundamentales se encuentran: la reforma escolar alemana


marcada como, el proceso espiritual más intenso experimentado por el pueblo
germano durante las últimas décadas del siglo XVIII y, que sin lugar a dudas
determinaron de manera significativa el acontecer venidero; la lucha entre
conservadores y liberales que sirvió como ideología y fuente de motivación para la
instauración del acontecer científico en las universidades que se vieron afectadas
por la lucha entre ambas corrientes.

La educación como mecanismo de protección de los párvulos procuraba cierta clase


de ayuda imperfecta a huérfanos abandonados y menores deficientes también
desarrollada en Inglaterra y conocida como Pedagogía del Cuidado Social cuya cuna
es Alemania y que más tarde serviría como un modelo de beneficencia importado por
la mayoría de los países de Europa Occidental y hoy, en nuestros días como un
principio rector de muchos sistemas educativos de América.

Después de la política de Bismarck, la enseñanza alemana en la segunda mitad del


siglo XIX, se vio permeada por un rápido avance de la ciencia, la economía, el
lenguaje y las artes, su peculiar importancia radica en que, en el campo de la

24
Maestría en Pedagogía

enseñanza, repercutió en la lucha de las tendencias, humanista y realista; luchas que


sólo al final de siglo encontraron su propio equilibrio y que en la actualidad son la
base fundamental del sistema de Humboldt alrededor del mundo. Los movimientos
de difusión de la cultura alemana en general promovida por la política expansionista,
y el papel tan importante de los agentes culturales en las relaciones culturales y la
imagen de Alemania durante ese siglo; no menos importante es mencionar el
prioritario papel que tuvieron los textos impresos en masa, en especial, las revistas y
periódicos que con su capacidad de penetración, vendieron las ideas y filosofía de
vida de toda una cultura, y más aún el estilo de vida y de pensar de una época en
constante evolución; con la edición y difusión de los textos, de advirtió la aceleración
del progreso técnico en el ámbito de la fabricación de libros y periódicos desde
comienzos del siglo XIX y que sin lugar a dudas tuvo gran repercusión en el campo
de las prácticas de lectura en el último tercio del siglo. Los libros para la juventud y
las nuevas revistas, contribuyeron a la alfabetización. El incremento del número de
jóvenes lectores se vio favorecido con la difusión masiva de libros y revistas, unido
todo ello a los avances técnicos en el campo de la ilustración y a nuevas
posibilidades de difusión de libros y revistas, que socorrieron la aparición por toda
Europa de libros destinados a los niños y a los adolescentes.

Fuente: Elaboración propia Transculturación

Influencia de la Pedagogía Alemana en la


Pedagogía Mexicana del Siglo XIX
Capítulo I (1875-1900) Capítulo III
― Estado del arte sobre trabajos del mismo
género en México
- Generalidades y elementos de la teoría de la recepción
― Planteamiento del problema
- Estudios transculturales desde la perspectiva transcultural
Hacia un análisis
― Justificación
Acercamiento al ― Objetivos de la Investigación
- Contexto de los agentes de la transculturación transcultural con base
- Categorías histórica para la recepción
Objeto de ― Preguntas guía de la Investigación
― Hipótesis
- Enfoque de la recepción para trabajos de corte histórico en la teoría de la
Estudio recepción

Capítulo II Capítulo IV
― Panorama social y educativo en Alemania en el siglo
XIX ― Génesis y desarrollo de la doctrinas de inspiración protestante Aportaciones
― La reforma escolar a principios del siglo XIX ― Filosofía y características de las doctrinas protestantes y su
― La Lucha entre conservadores y liberales adaptación al sistema educativo mexicano alemanas a la
Sustento Teórico ― La educación protectora y correctora de los párvulos ― La enseñanza Objetiva pedagogía mexicana
― La enseñanza alemana en la segunda mitad del siglo ― La experiencia de la transculturación pedagógica
XIX ― Manual teórico-práctico para la Enseñanza Objetiva del siglo XIX
― La política expansionista alemana ― Los Museos Escolares
― Las relaciones culturales e imagen de Alemania ― El método analítico-sintético de Klauwell
― El papel de las revistas en los intercambios ― Los emancipadores de la niñez
internacionales ― Federico Froebel y el KIndergarten
― La edición y la difusión de los textos impresos
― Los libros para la juventud
― Las nuevas revistas
― Delimitación de datos biográficos sobre los autores
alemanes Capítulo V

Teoría de la Conclusiones
Recepción

25
Maestría en Pedagogía

2.1.1 La reforma escolar a comienzos del siglo XIX

El auge espiritual más intenso experimentado por Alemania en las últimas décadas
del siglo XVIII debió encontrar su más brillante comprobación cuando la necesidad
política llegó a su más alto grado. Como lo afirma E. Spranger:

“La destrucción de la unidad del Imperio y la derrota de Prusia despertó,


especialmente en este último país una fuerte voluntad de renovación del
pueblo y del Estado. Mientras hombres como Fichte, Arndt, Schleiermacher,
etc; con la palabra y la pluma sacudían los espíritus, Schleiermacher y
Gneisenau establecían el servicio obligatorio militar y el barón de Stein,
comenzó a reformar la administración con el fin de crear un estado popular
unitario” (Spranger, 1961: 173).

También la enseñanza fue incorporada a la Reforma General de la administración;


El colegio escolar superior se convirtió en una “Sección para el Culto y la Instrucción
Pública” del ministerio del interior. Para dirigirlo se nombró a Guillermo de Humboldt,
quien había sido discípulo de Huserfl Heyne. A él se unieron notables pedagogos
como Franz Nicolovius, que era amigo de Pestalozzi, y Grumersf Stúver, discípulo de
Fitche. Para la preparación de las cuestiones referentes a la escuela popular, se
designó al pedagogo Luis Natorp. Con estos hombres llevó a cabo Humboldt la obra
reformista más clara y sistemática hasta entonces experimentada por la enseñanza
alemana.

Humboldt suprimió todas las formas especiales de la educación que impartía el


Estado en favor de una enseñanza unificada cuya base había de ser la escuela
popular general, pero “Como sólo permaneció 16 meses en el cargo, no pudo
ocuparse más que de los principios fundamentales de la reforma, pero las directivas
por él elaboradas siguieron siendo la norma, durante largo tiempo, para sus
colaboradores oficiales" (Weimer, 1960: 174).

Tiempo después la fundación de la Universidad de Berlín en 1810, marca el principio


de la reforma, proyectada como un establecimiento de investigación y de enseñanza

26
Maestría en Pedagogía

científica con gran libertad de movimientos, que rápidamente llegó a ser el centro de
la nueva educación superior.

La iniciación de los estudiantes en los procedimientos de investigación y el


autodidactismo eran las tareas más importantes atribuidas a su profesorado; de ese
modo, el trabajo de creatividad causó la renovación de las escuelas superiores.

Finalmente, la reforma escolar propuesta por Humboldt, recibió una verdadera


transformación mediante la unificación de la enseñanza popular de acuerdo al
espíritu de Pestalozzi. “Aquí fue en donde encontró por primera vez, el gran suizo, un
eco duradero por parte del Estado” (Spranger: 177). El pensamiento de la educación
general humana encontró finalmente una realización plena mediante la figura de la
escuela pública para todos.

Por su parte, Luis Natorp con la operación del método pestalozziano, influyó de
manera decisiva en el orden de la enseñanza general, dándole no sólo un contenido
más rico por encima del carácter religioso, sino que le atribuyó un fin más elevado en
el sentido de Pestalozzi: la formación de la humanidad en el hombre, el estímulo de
las energías y la educación para la autoactividad. A ello añadió la exigencia de
Tzilgerf Rochow, acerca de un ejercicio de la inteligencia y una instrucción útil de
carácter general. La palanca más importante para la mejora de la escuela fue la
institución de buenos seminarios para maestros, los cuáles transformó en
establecimientos estatales, y en un perfeccionamiento permanente de los mismos
mediante conferencias, círculos de lectores y cursos ambulantes (Íbid: 179).

2.1.2 La Lucha entre Conservadores y Liberales.

El ambiente político y espiritual llegó a su punto más elevado con la victoria


alcanzada en la Guerra de Liberación, pero después del congreso de Viena, se
acabó con las esperanzas de una patria unificada y renovada. Surgieron dos

27
Maestría en Pedagogía

corrientes políticas y espirituales que combatieron en todos los sentidos en Alemania,


especialmente reflejado en el ámbito educativo, por el corte del trabajo que hoy nos
ocupa: una corriente conservadora, que trataba de detener el progreso en todo
sentido, y otra de tipo liberal, que cultivaba la creencia de la libertad y el progreso
político y económico del país.

Los establecimientos para el cultivo de la ciencia y las universidades se vieron


afectadas por la lucha entre ambas corrientes. “Con esto comenzó el tiempo de las
grandes persecuciones de los grandes de la pedagogía alemana del siglo XIX., entre
otros fueron encarcelados maestros y precursores del pensamiento educativo
popular, Jahn, Karlsbad, Kotzebue, Schleiermacher y Arndt, entre otros, fueron
perseguidos y encarcelados” (Citados en Varrentrapp, 1989: 35).

Al espíritu de la reacción política se atribuye, que la creación de un sistema


escolar unitario iniciado por Humboldt, no llegara a realizarse por completo. “Lo
anterior debido a la influencia de Stúvern, quien proyectó una ley de instrucción
pública, entre los años de 1817-1819, muy ambiciosa en la que alentaba el espíritu
de Fichte” (Íbid: 82). Esto era, el “Estado como establecimiento educativo en grande”,
quien debía tener a su cargo la educación nacional de la juventud, dividida en tres
grados: escuela elemental, escuela urbana y gimnasio, todos orientados hacia el
mismo ideal y fin nacionalista. La ley no llegó a concretarse y únicamente quedó en
un simple proyecto debido a la resistencia de los Obispos y Presidentes superiores
católicos y finalmente con el rechazo absoluto de todas las clases sociales y
políticos, lo que marcó la desaparición de Stúvern, de la escena política.

En el campo de la instrucción popular, la lucha entre conservadores y liberales tiene


un sello muy especial, debido a la injerencia del clero, que preconizaba la
reinstauración de su autoridad. (Íbid: 87). Es decir esperaba reforzar la fidelidad de
las masas sociales al Estado, de aquí que concediesen al clero mayores

28
Maestría en Pedagogía

atribuciones en lo que respecta a la vigilancia de los maestros, sus métodos y


técnicas de enseñanza.

2.1.3 La Educación protectora y correctora de los párvulos

Los niños hijos de los pobres, los huérfanos, los abandonados y menores con
deficiencias mentales, durante mucho tiempo, sólo habían recibido una ayuda educativa
un tanto imperfecta, de cierto modo inadecuada. La iglesia cristiana protestante
únicamente los ayudaba pero desde el punto de vista económico y de salvación de las
almas. El espíritu cristiano de amor al prójimo profesado por Pestalozzi, determinaba
una especie de celo, hasta entonces, un tanto desconocido por el cuidado y la
educación de los niños abandonados y de cierta forma como ya lo mencionaba con
anterioridad, con una especial o determinada deficiencia en el proceso de aprendizaje.
Hacia el año de 1820 aproximadamente, el barón de Felemberg, fundó en su propiedad
una especie de establecimiento con un método pestalozziano, es decir en el que
combinaba la instrucción y el trabajo agrícola. Josh Varrentrap también nos hace la
siguiente referencia "De acuerdo a este modelo, se fundaron después, gran número de
escuelas para pobres que, en recuerdo y agradecimiento a Pestalozzi, muchas de ellas
recibieron el nombre de escuelas de la "Sociedad de Amigos de la necesidad", (Íbid:
140); sirviendo de base para la formación de la primera escuela Rettungshaus (casa de
la salvación) para los niños abandonados y sin padres. La fundación de este tipo de
casas fue como un ideal a seguir en las siguientes dos décadas en Alemania.

El impulso más importante para el fomento de la educación de los párvulos se debe a


Federico Froebel, con los Jardines de Niños, que como establecimientos de educación e
instrucción superaban al parecer a las guarderías. Así nos lo hace saber J. H. Gerhardt:

“La idea fundamental de Froebel, era que, la familia debía ser el primer
centro educativo y la madre la primera educadora o instructora de los
menores. Froebel, perfeccionó también, la enseñanza intuitiva, ampliándola
y perfeccionándola más de lo que pestalozzi ya lo había pretendido hacer"
(Gerhardt, 1927: 28).

29
Maestría en Pedagogía

2.1.4 La enseñanza alemana en la segunda mitad del siglo XIX

Después de la implementación de la política de Bismarck, se puede apreciar un rápido


avance de la ciencia, la técnica y la misma economía. En el campo de la enseñanza,
repercutió en las luchas entre las tendencias humanista y la realista; luchas que sólo al
final del siglo pudieron encontrar cierto equilibrio. En la segunda mitad del siglo se
transformaron importantes establecimientos dedicados a la enseñanza elemental y de
tipo superior, que tanto en su finalidad y procedimientos, por lo menos las segundas,
imitaron a las mismas universidades agrarias, antes iniciadas por el método de
Felemberg.

En el año de 1882 se dio la transformación de la escuela realista latina en


una escuela realista superior de nueve clases que, como la expresión más
pura de la nueva época técnico -realista, desplazó la atención hacia la
instrucción de las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias
modernas. Por tanto junto al gimnasio humanista, aparecieron dos tipos
nuevos de escuelas superiores, una de tipo realista y la otra de clase
humanista. La finalidad de la escuela realista, lo comenta Schnabel, trató de
salvar el predominio del gimnasio, aunque por otra parte, reforzara las
asignaturas realistas y limitara el número de horas destinadas a las lenguas
antiguas. (Schnabel, 1925:190)

Al parecer, las escuelas superiores feministas gozaron durante los tres primeros cuartos
del siglo XIX, de una ayuda realmente escasa por parte del Estado, aunque ya desde la
época de Pestalozzi, la importancia a la educación de la mujer fue favorecida por el
Romanticismo que propició la consolidación de sus derechos. Un cambio fundamental
de las cosas fue provocado por la evolución económica de Alemania.

Desde mediados del siglo XIX, las mujeres participaban en número mayor en las
industrias del país. La cuestión femenina llegó a constituir, por tanto, un aspecto de la
gran cuestión social. Muy pronto adquirió gran importancia la tendencia liberal que,
desde la Revolución Francesa había exigido la igualdad de derechos de los hombres y
las mujeres, "La Unión General de Mujeres Alemanas”, fundada en 1865, exigía la
igualdad de derechos de la mujer y del hombre. La primera ayuda práctica en el orden
pedagógico se debió, a la Unión para la Enseñanza Superior de las Mujeres, fundada en

30
Maestría en Pedagogía

1872 (Rethwisch, 1893: 80). A todo esto, también se debe agregar que gracias a esta
asociación muchos gobiernos al interior de Alemania y posteriormente en Europa
occidental se esforzaron por crear, mediante planes de enseñanza apropiados e
instrucciones para los exámenes de las maestras, una escuela superior unificada.

Algo muy importante, que debe destacarse es cómo las universidades se negaban
todavía a admitir estudiantes del género femenino, las mujeres provenientes de los
bachilleratos se marcharon a estudiar a las escuelas superiores de Suiza.

El desarrollo político, económico y social de Alemania logró ejercer una mediana


influencia en el desarrollo y crecimiento de la enseñanza popular, pero no fue suficiente
para las necesidades de la época. "Las materias enseñadas en las escuelas populares
elementales, secundarias y en seminarios fueron aumentadas, así también las de tipo
realista como las de corte humanista en educación superior, tal cosa indicaba con
claridad la tendencia general de la época " (Kellner, 1912: 135).

Como se puede ver, existía una gran necesidad de cultura en las clases populares, lo
que propició el empeño en mayores esfuerzos para adquirir conocimientos un tanto más
positivos acerca del mundo real y la explicación a los fenómenos sociales y económicos
del siglo XIX. Necesidades como la anterior fueron una de las preocupaciones de la
pedagogía de Herbart y su discípulo Tuiskon Ziller, juntos han hecho innumerables
aportaciones a la pedagogía, porque por ejemplo, exigen que, en la base de la
instrucción de todos los grados se coloquen las "materias formadoras de la opinión", las
cuáles deben servir de base y de confirmación al modo de pensar y querer de los niños.

"Dichas materias eran seleccionadas de tal modo que correspondieran al


grado de desarrollo del niño., por ejemplo Ziller estaba seguro de que la
evolución espiritual del individuo, coincide completamente con los grados
principales del desarrollo cultural de la humanidad. Pero como la parte más
importante del desarrollo de la cultura humana ha sido descubierta por sus
escritores o poetas, que nos dan de ella una imagen intuitiva, las obras de
éstos deben constituir la materia fundamental de la instrucción" (Íbid: 138).

31
Maestría en Pedagogía

En esta teoría de los grados culturales se incluye la teoría de la "concentración de la


instrucción", También a Ziller se debe el perfeccionamiento de los grados formales del
curso de la enseñanza de su maestro Herbart. Divide el grado de la claridad en otros
dos: análisis y síntesis; pero el quinto grado así formado es aprovechado en el estudio
de un fragmento de la enseñanza bien delimitado (unidad metódica), durante una o
varias horas (teoría de los grados formales). En esta teoría se ha mantenido firme a
pesar de una crítica muy intensa por otros autores, quienes señalan que va en contra de
la misma teoría herbartiana por llegar a un formalismo exagerado.

Así pues desde el punto de vista científico y económico, Alemania tuvo grandes
progresos económicos y políticos en esta época. A este ascenso podemos decir que
correspondió la mejora del sistema de enseñanza pública y su adaptación a las nuevas
exigencias. La aparición de nuevas ramas de la industria que, como es natural, provocó
una especialización todavía mayor y la necesidad de un número cada vez más
numeroso de especialistas hicieron que se multiplicara el número de escuelas
especiales añadidas a las de carácter general. De este modo la enseñanza general en
Alemania se desarrolló en el sentido de la especialización.

Un logro importante y que influyó después en países que abrazaron mediante la


transculturación, la pedagogía alemana de la época, lo fue la enseñanza gratuita. En
Alemania en el último cuarto del siglo XIX la escuela pública popular daba una
instrucción completamente gratuita. Debido al aumento de la población trabajadora en
las grandes ciudades y en las grandes fábricas, se incrementó considerablemente en
número y extensión aunque los niños mejor dotados o económicamente mejor situados
emigraran a las escuelas medias y superiores con derecho a conceder diplomas. Debido
a esto, la misión educativa de la escuela popular se hizo un tanto más complicada; no
obstante a esto el Estado trató de ayudar mediante leyes protectoras de los niños, la
educación obligatoria y la asistencia social; las ciudades y organizaciones privadas,
mediante la figura del médico escolar, los jardines de niños, los hospitales para la
infancia, los huertos escolares, colonias de vacaciones y las escuelas bosque.

32
Maestría en Pedagogía

Con el objeto de hacer frente de manera más adecuada a las diferentes aptitudes de los
niños, se crearon escuelas y clases especiales para los alumnos que presentaban
deficiencias mentales. También todos aquellos jóvenes que habían dejado ya las
escuelas, el Estado se preocupó por reincorporarlos. Quizá sea esta la primera forma de
combatir el rezago educativo.

Otro fenómeno de singular importancia fue la incorporación de la teoría de la importancia


de la Comunidad para la educación dada a conocer por Pablo Natorp en 1898, en su
obra Pedagogía Social. La obra contiene varios principios teóricos de la mayor
importancia y eficacia mediante los cuales dio expresión al espíritu de una personalidad
progresiva en el individuo.

El relieve fundamental dado al pensamiento alemán del siglo XIX en general está dado a
partir de que, toda educación tiene lugar en la familia y en la comunidad, todo con miras
a la formación y desarrollo integral de las facultades y habilidades del individuo,
primeramente como un ente natural y posteriormente para servir a la comunidad. La
equivalencia del nivel de vida y la actividad, la decisiva acentuación de la formación de
la voluntad y del gusto artístico junto a la educación intelectual, única hasta entonces,
son cosas que coinciden por completo con las ideas generadoras del movimiento
pedagógico de reforma que influirá en países como México, que a partir de 1875, vivió la
búsqueda de una identidad nacional en todo los contextos y en el ámbito educativo la
innovación de métodos y sistemas de enseñanza que le permitieran satisfacer, por lo
menos en aspecto educativo, parte de las necesidades sociales de una nación en
construcción.

33
Maestría en Pedagogía

2.2 La política expansionista alemana

Alemania había construido su Estado Nacional mucho después que el resto de los
grandes países europeos; lo hizo además cuando las demás naciones ya habían
empezado a repartirse grandes territorios y a formar sus imperios coloniales.

En dicha época el mundo intelectual estaba alborotado por grandes debates como el
de la teoría de Darwin, que consideraba la supervivencia del más apto como el motor
de la evolución biológica. Este ambiente junto con la repentina activación de todos
los recursos nacionales, desencadenaron un desarrollo que en Alemania adquirió la
forma de una eficaz recuperación del tiempo perdido.

Por una parte la rápida industrialización fortaleció la economía, pero también creaba
un proletariado industrial que crecía con la misma rapidez; esto condujo a la
creación de partidos obreros. Por otra parte Bismarck gobernó con la bandera de las
persecuciones y prohibiciones estatales, basando su política expansionista en la
idea de una legislación social progresista trató a los sociales demócratas o
conservadores, de igual forma que a los liberales a quienes les había otorgado todo
tipo de beneficios para la propagación de la identidad nacional alemana
(nacionalismo del estado alemán). En síntesis, podemos afirmar que la política
expansionista empieza con Guillermo I rey desde 1861, y Otto Von Bismarck, este
último se había hecho de un nombre como diputado de la derecha conservadora en
el parlamento de Prusia; Guillermo I, por su parte, planeaba una reforma del ejército
que el parlamento rechazaba. Así, en 1862 se produjo una situación de bloqueo que
nadie lograba romper. Cuando Guillermo I ya no encontraba ningún primer ministro,
Bismarck se puso a su disposición; Cortó el nudo y tensión política, llevando a cabo
la reforma del ejército sin el permiso del parlamento, para más tarde, tras ganar un
par de guerras, obtener dicho permiso. Pero esta táctica le obligó a una política
además de expansión y de unificación de Alemania que logró, definitivamente,
entusiasmar a los liberales.

34
Maestría en Pedagogía

La cuestión de Schleswig-Holstein1 estaba en el trasfondo de todo este proceso. Esta


situación era tan compleja y oscura que en todo momento era posible encontrar
motivos para generar un posible conflicto. Palmerston, primer ministro inglés afirmó
que solo tres personas la habían comprendido: su predecesor que estaba muerto; un
profesor alemán, a quien dicha cuestión lo había vuelto loco, y a él mismo que ya la
había olvidado. Por un antiguo juramento, Schleswig-Holstein no debían separarse
jamás.

Así la política expansionista alemana crecía con rapidez. Bismarck adquirió fama por
su política exterior, con la que subrayó la naturaleza pacífica de Alemania e implicó
a todas las potencias europeas en una compleja política de alianzas que debía hacer
imposible una guerra entre las potencias europeas, pero sobre todo una posible
guerra contra Alemania.

La política expansionista de Bismarck estaba basada en este principio: “la


reconciliación con Francia es imposible, por lo que Francia debe quedar aislada”.
Primero intentó una triple alianza entre Alemania, Austria y Rusia, pero como la
Turquía europea se iba disolviendo lentamente, Rusia y Austria acabaron
enfrentándose en los Balcanes. Quedaba, pues, Austria.

Después intentó establecer una triple alianza entre Alemania, Austria e Italia, pero los
italianos no podían perdonar a Austria que ésta, siguiera poseyendo tierra irredenta

1
El primer ministro deseaba ampliar el territorio de Prusia y aumentar el poder de ésta a expensas de los estados vecinos; a su
juicio, este plan uniría a la mayoría de los prusianos en torno al rey Guillermo I y, por lo tanto, los liberales quedarían aislados.
Bismarck no contaba con un plan diseñado de antemano para llevar a cabo la unificación alemana, como declaró en sus
memorias. Era un hombre implacable y estaba dispuesto a aprovechar las divergencias entre las otras grandes potencias para
lograr sus objetivos. El Ejército prusiano, recientemente reorganizado y mejor equipado, sería el instrumento con el que
alcanzaría sus objetivos en política exterior. En el Protocolo de Londres de 1852, se había dispuesto que Schleswig quedara
“indisolublemente” unido al ducado vecino de Holstein, que, además, también era miembro de la Confederación Germánica.
Bismarck pretendía sacar provecho de esta complicada disputa en favor de los intereses de Prusia y persuadió al emperador
austriaco, Francisco José I, para que se uniera a Prusia en su defensa de los términos del Protocolo de Londres, lo que
obligaría a Dinamarca a renunciar a su soberanía sobre las dos provincias. Se inició así la llamada guerra de los Ducados, que
tuvo lugar en 1864. Las fuerzas austriacas y prusianas invadieron la península de Jutlandia. El rey de Dinamarca se vio forzado
a transferir lo que en la actualidad es el estado alemán de Schleswig-Holstein a los dos vencedores tras la derrota de su Ejército
en el mes de agosto de ese año, y las fuerzas de Austria y Prusia ocuparon el territorio conquistado.

35
Maestría en Pedagogía

en Venecia. Bismarck empleó toda su astucia y fomentó una triple alianza oriental
entre Austria, Italia e Inglaterra contra las ofensivas rusas.

Todo esto era tan sofisticado y tan estratégico que en realidad sólo Bismarck lo
entendía. Pero entonces se produjo la catástrofe: Guillermo I moría en 1888, y su
sucesor liberal, el emperador Federico III, fallecía también ese mismo año. Con su
muerte, toda la generación liberal quedó relegada. Le sucedió el Joven Guillermo II.

No cabe la menor duda que todo lo anterior sirvió para no sólo verse reflejado en el
plano político y militar, sino que a su ves, repercutía en el problema de la formación
cultural y de la educación, debido a que jamás se había planteado de forma tan
punzante, en el transcurso de los periodos históricos anteriores, como el de las
naciones europeas de esta época. Los Estados europeos pero, principalmente
Alemania, empezaron a preocuparse por doquier por la educación de los niños. Ésta
se había considerado por mucho tiempo como asunto esencialmente privado, tal
cual lo vimos en páginas anteriores, llegándose a considerar como un asunto
meramente de carácter privado.

…El periodo de 1880 – 1900, fue el de las leyes escolares, con las que se
pretendía reducir el analfabetismo con la escolarización general; también
fue el periodo de las reformas pedagógicas y universitarias de gran calado,
cuyo objetivo era la creación de una élite social moderna y la adaptación de
las poblaciones urbanas a las nuevas formas de trabajo e intercambio
(Dugast, 2003: 155).

En las décadas de 1890 a 1900, se publicaron estudios de pedagógos en Suiza


(Édouard Clapered, Psychologie de I´ enfant et pédagogie experimentale, 1909), en
Alemania (Ernest Meumann, Die experimentelle Padagogik und ibre psychologisten
Grundlagen, 1907), en Francia (Alfred Bidet, Les idées modernes sur les enfants,
1911), en Italia (Maria Montessori, I’l metodo de la pedagogie scientifica applicato all´
autoeducazione infantil nelle case dei bambini, 1909)…La reflexión sobre las
necesarias reformas de los sistemas educativos se establecio por doquier, ya sea en

36
Maestría en Pedagogía

el contexto de los poderes estatales (Jules Ferry y Ferdinad Buisson en Francia), ya


sea bajo el punto de vista de la investigación filosófica o sociológica.

En Inglaterra, las medidas legislativas habían convertido la enseñanza en obligatoria


desde finales de la década de 1860 (Reform Act, 1867; Education Act, 1870). La
influencia de las tesis expuestas desde los años 1850 por el filósofo Herbert Spencer
se tradujo en investigaciones innovadoras. Alexander Bain publicaba en 1879 una
obra titulada “La Ciencia de la Educación”, que se tradujo rápidamente al francés y al
alemán.

En la Alemania unificada aparecieron orientaciones en el mismo sentido en 1871. La


noción de “Bildung”, término que abarca lo que en francés llaman cultura y lo que
llaman instruction en inglés, fue la palabra clave del sistema bismarckiano. Se
trataba de formar al ciudadano mediante el acceso al saber científico y técnico, e
inculcándole valores de civilización sobre los que la nación basaba su cohesión y su
poder. El emperador Guillermo II insistió en los principios de esta política desde 1890
dándoles incluso mayor importancia. Pretendían que la juventud alemana se olvidara
de las ilusiones y de las debilidades que según él habían originado el modelo clásico
de formación que había dominado en Europa desde el siglo XVII, es decir el de los
saberes orientados principalmente desde la antigüedad griega y romana. Instituyó los
“Realgymnasien”, donde se impartía una enseñanza de tipo “moderno” y “práctico”,
en oposición a los liceos clásicos humanistas. Al respecto Philippe Chardin comenta:

Esta “Bildung”, situada en la perspectiva de una integración a la “Kultur” – al


tener este término en alemán, el mismo valor que el de “Civilización”-,
implicaba a la vez una germanización de las culturas minoritarias mediante
un aprendizaje sistemático de la lengua alemana y de la lectura. (Chardin,
1983: 16).

Asimismo el interés por la pedagogía, experimental y la enseñanza de la lectura se


puso de manifiesto en la década de 1890 en teóricos como Ernst Neuman
(Houteville, 1998: 231). En la última década del siglo XIX Alemania se colocaba a la
cabeza de las naciones europeas por su porcentaje de alfabetización y

37
Maestría en Pedagogía

escolarización. El interés por las cuestiones relacionadas con la educación quedaba


patente también, en la década de 1900, en la literatura, por la abundancia de novelas
que tenían como tema la infancia y la adolescencia.

Favorecidas por las políticas expansionistas activas en el ámbito de la enseñanza,


tuvieron lugar ciertas reformas de contenido pedagógico que ampliaron la instrucción
primaria a las “lecciones de cosas”, al canto y al dibujo. “También se ponía en tela de
juicio las prácticas tradicionales de la enseñanza a la vez que abogaban por un
método activo” (Íbid: 237). La enseñanza elemental se orientaba a la formación del
ciudadano y hacia el desarrollo de los valores laicos y el espíritu patriótico.

38
Maestría en Pedagogía

2.3 Las relaciones culturales e imagen de Alemania

Los estudios recientes de la sociología y de la historia cultural, han arrojado una luz
interesante sobre la construcción que la imagen de los pueblos de Europa central
como en lo especial lo es Alemania, (imperio de los Habsburgo), se han forjado unos
de otros desde finales del siglo XIX.

La idea que se tenía de los rusos en Alemania a partir de los estudiantes que
frecuentaban las universidades y las escuelas del Reich ilustra perfectamente este
aspecto de la vida cultural alemana, fuente de muchas opiniones y sentimientos
encontrados al parecer.

Claudie Weill, ha analizado la presencia de los estudiantes por ejemplo rusos,


ingleses, españoles y franceses en Alemania hacia el cambio del siglo o ya en las
últimas décadas del siglo XIX y cuál era la <imagen> que de ellos se tenía entre las
poblaciones germánicas, aunque al parecer esta categoría de emigrantes hubiera
sido en su conjunto menos numerosa en Alemania que en Suiza, en Bélgica,
Londres o Francia.

Las investigaciones de Claudie Weill, demuestran cómo los estudiantes rusos, por
encima de la gran diversidad interna del grupo así designado (se componía de
individuos de orígenes sociales, culturales y linguísticos diversos), había llegado
como a constituir por así decirlo, la imagen del “Otro” para el imaginario social de un
gran número de alemanes antes de 1900.

Los estudiantes rusos se sentían atraídos hacia los establecimientos de enseñanza


superior alemanes porque éstos gozaban de una gran reputación y también por su
proximidad a su lugar de origen. Otros estaban más interesados por las
organizaciones sociales en las que hallaban sus motivaciones de opositores al
régimen zarista. Al respecto Jacques Dugast comenta que ... A pesar de la gran

39
Maestría en Pedagogía

diversidad nacional que hemos venido observando, religiosa, lingüística y social de


esta población de emigrantes temporales, la opinión alemana de finales de siglo halló
en su presencia el pretexto para consolidar los estereotipos existentes desde la
época romántica del ruso revolucionario, nihilista y terrorista (Dugast, 2003: 75).

El estudio de Claudie Weill pone también de manifiesto la condescendencia, en


principio, de los estudiantes alemanes respecto de sus homólogos extranjeros.
Éstos, de los que no todos, sin embargo, compartían las ideas anarquistas, por así
llamarles que se les atribuían, consideraban a sus condiscípulos alemanes
demasiado sumisos y conformistas. El mismo autor señala o mejor dicho aclara lo
anterior de la siguiente manera:

Por supuesto, hay que matizar todo tipo de apreciación respecto de la


sumisión de los estudiantes alemanes por lo menos si se trata de
apreciaciones globales: en algunas universidades como la de Heidelberg,
algunos profesores de renombre como Gustav Radbruch, Kart Lamprecht,
Martin Buber o los hermanos Weber, abogaban por un espíritu de apertura y
de tolerancia que condenaba la xenofobia. También existía una corriente
nacionalista favorable a la presencia de estos estudiantes extranjeros en la
perspectiva de una posterior difusión en Rusia de la cultura alemana. Pero,
de 1890 a 1914, el grupo de los estudiantes fue objeto, por parte de las
autoridades políticas universitarias, de una sospecha sistemática y de
medidas de represión, a veces brutales, con el más mínimo pretexto
( Weill,1996: 43).

Por otra parte la imagen de los alemanes en las regiones de Europa central bajo el
dominio austriaco reflejaba las tensiones culturales en el imperio de los Habsburgo.
La lengua alemana continuaba estando presente en el campo literario, hecho del que
nos dan testimonio las obras de numerosos escritores como Franz Kafka, Rainer
Maria Rilke, Franz Werfel, Kart Graus y muchos otros.

40
Maestría en Pedagogía

2.4 El papel de las revistas en los intercambios internacionales

Las numerosas revistas y demás publicaciones fundadas a partir de 1890 en la


mayoría de los países europeos fueron uno de los medios principales de la difusión
de la cultura internacional.

En Alemania, Junged, de Munich, publicaba textos de autores escandinavos, rusos,


polacos y húngaros; la literatura francesa estaba muy bien representada al parecer
en ella. Lo anterior se puede inferir de Dugast cuando dice “La revista, mantenía
estrechos lazos con la Revue Blanche y con Le Rire, de París.” (Dugast, 2003: 87).
También por estos años, de finales de siglo, los grandes editores crean colecciones
de literatura extranjera, En su estudio igualmente Dugast, nos habla por ejemplo de
que en Francia, algunas casas editoriales se especializaban en algún ámbito de la
literatura. Ollendorf, publica autores italianos, Garnier, quien había abierto una
sucursal en Argentina, da a conocer autores hispanoamericanos, pero la apertura
hacia otras culturas nacionales era de ordinario muy ecléctica (Íbid: 88-89).

Las ediciones Stock crean una Bibliothéque cosmopolita. La casa editora de Mercure
de France abrió sus puertas desde los comienzos de 1889 las literaturas extranjeras,
publicando sobre todo traducciones de Dostoievski. En Alemania, la INSEM Verlag
también había creado un departamento de literaturas extranjeras, Inselbücherei que
distribuía a otros países y a la misma Argentina.

Considero importante mostrar como referencia un fragmento textual de una


perspectiva global que nos da Jacques Dugast y así poder además de sustentar lo
anterior respecto al papel tan importante de las publicaciones, nos ayude a dar una
visión más profunda de la situación guardada en la época en Europa, todo desde un
enfoque cultural general.

... Esta vista panorámica sobre el aspecto cultural de las naciones que
formaban Europa de los años 1880 a 1900, hace que aparezcan situaciones

41
Maestría en Pedagogía

muy variadas. La fragmentación del puzzle europeo se ha acentuado sin


lugar a dudas bajo este punto de vista con respecto a las épocas anteriores.
El continente ya no es aquel vasto territorio donde los humanistas del
Renacimiento, expresándose en una lengua común, el latín de los clérigos,
podían, lo mismo que Erasmo, viajar de obispado en obispado y de
universidad en universidad, de Utrecht a París y de Oxford a Works o a
Wittenberg para hacer personalmente la experiencia de lo universal.
Tampoco existe ya la posición hegemónica de culturas de referencia, como
fue el caso en los siglos XVII y XVIII y la primera mitad del XIX de las
culturas francesas y después inglesa, aunque ciertos centros como París
continúen ejerciendo una gran atracción. El mosaico de las culturas en
Europa, desde un cierto punto de vista, se complicó aún más después de
1870. Nuevas identidades ignoradas hasta entonces, reivindicaron su
presencia.

En Europa central, las dificultades políticas y sociales que sacudieron el


imperio de los Habsburgo a finales de la década de 1860 cuartearon poco a
poco la aparente unidad cultural de un conjunto de regiones donde las
numerosas lenguas vernáculas habían quedado reducidas a rango de
dialectos y las literaturas nacionales minimizadas o <desterritorializadas>,
según la expresión de la obra de Pilles Deleuze a la obra de Franz Kafka. El
despertar de los intelectuales alemanes como Reid, Stown y Ziller tras el
compromiso de 1867, la reactivación de centros como Praga, Munich,
Viena, que añadieron complejidad cultural de esta región de Europa donde
las rivalidades de tradiciones y de culturas se enfrentaban más directamente
que en cualquier otro lugar ( Dugast,2003: 89).

A lo largo de las lecturas de Dugast, Weimer y Weill, podemos decir que se hallaban
ya presentes diferentes factores de todo este proceso de desfragmentación, factores
que serían determinantes de lo que hoy podríamos llamar algo así como una especie
de unificación de la cultura europea facilitada a través del poderoso instrumento del
mundo de las publicaciones.

2.5 Los libros para la juventud

Pero sin lugar a dudas, uno de los hechos más señalados de las ediciones europeas
en el final del siglo XIX, fue el extraordinario éxito de la literatura juvenil. La
alfabetización, el incremento del número de jóvenes lectores , unido todo ello a los
avances técnicos en el campo de la ilustración y a nuevas posibilidades de difusión
de libros y revistas, que determinaron la aparición por toda Europa de libros
destinados a los niños y a los adolescentes. Por ejemplo en Alemania, los relatos

42
Maestría en Pedagogía

ilustrados de Wilhelm Bush (Max und Moritz, Plish und Plum, que aparecieron en
Munich entre 1859 y 1882). (Íbid: 125).

2.6 Las nuevas revistas

El desarrollo de las técnicas de impresión y de edición explica también de buena


parte la asombrosa proliferación de nuevas revistas a partir de 1890 en la mayoría
de los países europeos.

En Alemania, el ejemplo de la revista Jugend, fundada en Munich en 1896, por


iniciativa de Georg Hirt, ilustra perfectamente los aspectos y las funciones de estos
órganos trasmisores de la vida cultural internacional que fueron las <jóvenes
revistas>. Jugend, al asociar sistemáticamente artistas plásticos y escritores,
proclamaban una orientación claramente internacionalizante tanto por la elección de
sus colaboradores, como por el contenido de sus artículos y secciones. Contribuyó
ante todo a hacer de Munich y Alemania entera, un centro europeo de creación
artística y un lugar de encuentros intelectuales.

“Esas nuevas formas de distraerse y de encontrarse, sin rechazar las


particularidades locales o nacionales que las instituciones culturales nuevas
contribuyeron con frecuencia, por el contrario, a corroborar, como se ve por
ejemplo en los cafés de Budapest o Frankfurt o en la operata de Viena,
fomentaron la elaboración de un sentimiento colectivo global de
<modernidad> que, entonces reivindicaron muchos artistas de las
generaciones de 1880 – 1910 y que sigue siendo hoy en día uno de los
rasgos más característicos del espíritu de ésa época” (Íbid: 130).

Así se elaboró en los últimos veinte años del siglo XIX, un conjunto de prácticas
culturales en Europa que indudablemente marcaron el cambio del siglo; así este
periodo de tiempo que hemos examinado en este anterior apartado es especialmente
representativo para el desarrollo de este trabajo de investigación porque bajo ese
punto de vista, concentra las prácticas culturales, sociológicas y políticas del
pensamiento europeo que organizó la vida de tres países tan importantes como
Alemania y que fueron los nuevos polos de la vida cultural a partir de 1880. Aquí se

43
Maestría en Pedagogía

trata de situar, en una perspectiva transversal, la observación de esas


transformaciones vinculadas a expansión y difusión de las nuevas prácticas
culturales que llegaron tiempo poco tiempo después hasta América y que fueron
marcando aspectos tan importantes de la vida social como la educación, y que, a lo
largo del trabajo se denomina “Influencia Pedagógica Alemana”, es importante
aclarar que, mostrado el panorama de Alemania frente al resto de Europa, ése país
tuvo un importante acontecer socioeducativo, mismo que se ve reflejado en las
aportaciones e innovaciones pedagógicas que se importaron directa o indirectamente
a países americanos, lo anterior se debió a la singularidad de las nuevas prácticas
culturales europeas, pero que tuvieron en mucho sentido especial importancia para
Alemania por haber surgido ahí.

44
Maestría en Pedagogía

Capítulo III: Hacia un análisis transcultural con base en la teoría de


la recepción: Visión a la metodología del trabajo de investigación

3.1 Generalidades y elementos sobre la teoría de la recepción

Innegablemente el proceso metodológico de la investigación cualitativa, por lo común


es un apartado que engloba los trabajos de corte histórico como el que hoy nos
ocupa. Este hecho puede interpretarse como una expresión de la diversidad
metodológica que se da en torno a ella, donde cada enfoque o corriente mantiene
sus propias formas de proceder en la actividad de investigación.

La metodología del trabajo, se aborda desde la perspectiva de la teoría de la


recepción, retomando para ello los cuatro pasos fundamentales de los trabajos
históricos: planeación, recopilación, organización y análisis de la obra y finalmente la
redacción de las aportaciones o construcción teórica.

El método cualitativo e histórico son en general, los que caracterizan el soporte


general de la obra, para cada una de las preguntas de investigación y sus
respectivos objetivos se contemplan las respectivas técnicas, el instrumento de
registro y los resultados derivados del proceso de análisis e interpretación. (Veáse la
matriz metodológica en el anexo No. 1)

45
Maestría en Pedagogía

3.2 Algunos estudios transculturales desde la perspectiva metodológica de la


teoría de la recepción.

Resulta muy importante precisar que se ha escogido la teoría de la recepción para


trabajar la influencia alemana en la pedagogía mexicana del siglo XIX, por la
importancia y pertinencia con la que diversos estudios similares han trabajado, tal
como se precisó en el estado del arte. Uno de los elementos que cobran importancia
es el análisis transcultural, con base en la teoría de la recepción, el cual es definido
por Fernando Ortiz como “Una técnica propia de las investigaciones en la que, con
el objeto de establecer el determinismo y la influencia cultural o la universalidad de
ciertos fenómenos, se procede a compararlos en dos o más culturas diferentes”
(Ortiz, 1940: 185). El grado y modo de variación del fenómeno estudiado permitirá
saber sí, y en qué medida, éste puede estar influido por las características
específicas de la cultura estudiada.

3.3 El contexto de los agentes de la transculturación

Para tal efecto es necesario retomar los elementos esenciales manejados por la
teoría de la recepción de Gadamer e Isser, autores de esta teoría. El primero de
ellos está dado a partir del agente aculturizante (Principios y métodos educativos
alemanes), agente transculturizante (prensa pedagógica) y aculturizado (Pedagogía
mexicana del siglo XIX).

Acudiendo a Mabel Moraña (1997) quien citando a Gadamer, Jauss e Isser, nos dice
que, es posible comprender el papel privilegiado que la teoría de la recepción le da a
la interactividad entre dos culturas. Lo anterior propiciado por el poderío, estabilidad
o desarrollo preponderante de una nación o cultura sobre otra que carece de
elementos desarrollados de manera eficiente. El caso del sistema educativo
mexicano del siglo XIX y las condiciones sociológicas en general de dicha época que
propiciaron la penetración de las ideas alemanas (Citado en Moraña, 1997: 112).

46
Maestría en Pedagogía

En dicho caso la interactividad equivaldría a la influencia o influjo dada a partir de la


interactividad propiciada por la difusión te textos con aportes pedagógicos alemanes,
la aceptación, aprobación y puesta en práctica por parte de los profesores y
preceptores mexicanos.

Se hace imprescindible la utilización en este apartado metodológico de la


historiografía como una de las técnicas auxiliares del método cualitativo e histórico
en los procesos de investigación. En el trabajo que nos ocupa nos servirá en la
construcción de la interpretación y el análisis heurístico, hecho a partir de los
registros obtenidos de la indagación y exploración directa de la prensa analizada.
Así la historiografía como técnica auxiliar del método cualitativo e histórico, ayudará
al análisis de datos cualitativos considerándolo como un proceso realizado con cierto
grado de sistematización que, a veces permanece implícita en las actuaciones
emprendidas por el investigador. En este sentido, resulta difícil hablar de una
estrategia o procedimiento general de análisis de datos cualitativos con la salvedad
de lo que pueda llegar a deducirse de las inferencias propias del discurso histórico
referido en la prensa. No obstante tomando como base estas inferencias, y
apoyándonos en la adaptación de los elementos de la teoría de la recepción, es
posible establecer una serie de tareas y operaciones que constituyen el
procedimiento analítico básico, común a la mayoría de los estudios en que se trabaja
con datos meramente cualitativos alejados del discurso histórico.

Estas tareas serían: reducción de datos, disposición de datos, obtención de


resultados y verificación de los resultados. En cada una de estas tareas es posible
distinguir, asimismo, una serie de actividades y operaciones concretas que son
realizadas durante el análisis de datos, aunque no necesariamente todas y cada una
de ellas estén presentes en el trabajo de cada analista. En ocasiones, determinadas
tareas pueden extenderse hasta constituir por sí mismas el proceso de análisis y
formar una sola composición o construcción teórica, como lo será el último capítulo
del presente trabajo.

47
Maestría en Pedagogía

A través de el análisis transcultural derivado de la teoría de la recepción, se pretende


como lo señala Ball, establecer una metodología de comparación entre los elementos
más importantes a partir de un sistema de micropolítica de un sistema para dar
sentido a la complejidad de la vida organizativa de un lugar, en una época y
resaltando ciertos elementos que los caracterizan.

El objetivo del análisis transcultural de la recepción es ,establecer una serie


de herramientas analíticas a través de fuentes documentales, primarias o
secundarias que recuperen los hechos históricos de poder, conflicto,
discrepancias ideológicas y en general la comprensión de las prácticas
sociales en general (Ball, 1995: 226).

Por lo anteriormente expuesto, el método de análisis nos permite adentrarnos


al procedimiento que el investigador utiliza y que parte en este caso de los
documentos (prensa), entendido como enunciado emitido en un contexto
determinado (la sociedad mexicana decimonónica).

En su libro más influyente, Verdad y Método, Gadamer parte de la hermenéutica


heideggeriana para proponer una visión de la misma hermenéutica que, inserta en la
historia, se escape de la reducción tradicional que la opone al discurso científico de
la verdad. La hermenéutica constituye el núcleo metodológico de las ciencias
humanas y, según él, así debe seguir siendo, sin embargo la interpretación no es
únicamente reducible a una técnica sino que es el problema fundamental de las
ciencias humanas y sin duda alguna de la teoría de la recepción en particular, afirma
Gadamer, por ello “la lectura de los textos es un proceso de interioridad hacia la
adquisición de los elementos de otras culturas que encuentran en agentes de
transculturación, campos despejados en la propagación de nuevas formas y métodos
de los sistemas de la sociedad” (Gadamer,1970: 212).

En este sentido y en particular destaco aquellos elementos de la teoría de la


recepción que interesan para contextualizar la metodología de este trabajo de
investigación, a partir de dicha teoría en la que se analizan sus tres elementos

48
Maestría en Pedagogía

esenciales y encuadrándolos a las condiciones sociales y educativas de Alemania y


México en el siglo XIX y su enlace de transculturación, la prensa.

49
Maestría en Pedagogía

3.4 Categorías históricas para la recepción

La mirada histórica se sustenta en la adquisición de información de fuentes


documentales primarias y secundarias, pero sobre todo en el análisis, así como en la
comprensión de los distintos procesos a los que será sometida la información para
convertirse en una explicación heurística. Retengamos, pues de Jauss el marcado
carácter histórico de su propuesta, además de la implicación metodológica que
permite un doble análisis de dos culturas enlazadas por un medio de difusión como lo
fue la prensa pedagógica del siglo XIX.

Veámoslo con sus propias palabras:

“Se hace necesario una metodología del trabajo histórico que tenga en
cuenta el proceso dinámico de producción y recepción, de autor, obra y
efectos sobre el público y que utilice la hermenéutica de pregunta y
respuesta” (Jauss, 1982: 15).

Así lo anterior puede ser explicado a partir del proceso dinámico como la producción
de ideas y su difusión en la prensa especializada del siglo XIX y el impacto que
causó en la aceptación de los profesores mexicanos de la época y mejor aún, la
implementación de sus métodos educativos y nuevos principios pedagógicos.

En síntesis, la estrategia metodológica del presente trabajo de investigación está


basada en cuatro apartados anteriormente mencionados: la planeación, recopilación,
organización y análisis; y finalmente la redacción. Lo anterior con el objetivo
metodológico de proporcionar una visión completa y fundamentada de cuáles fueron
las condiciones que facilitaron la influencia de la pedagogía alemana en la pedagogía
mexicana del siglo XIX, cómo se dio, cómo y en qué se manifestó, etc.

50
Maestría en Pedagogía

a) Planeación

Este proceso se inició desde el momento en que se elaboró el protocolo; ya que en


él se señalan: el problema de investigación, las preguntas y objetivos, la
metodología y el cronograma de manera general. Una parte muy importante de este
primer paso, fue la elaboración del primer guión temático de los posibles temas que a
partir de referencias bibliográficas se consideraron factibles a investigar y en el que
la información se organizó en bloques generales, lógicos y cronológicos de todo el
contenido que se pretendía abarcar. Aunque la elaboración del guión temático final
en este caso y con los nombres precisos y sus respectivos subíndices, corresponde
a la etapa de recopilación. Dentro de la planeación fue necesario presentar un pre-
guión que fuera demarcando el universo que se pretendía trabajar con diferentes
cortes temático-cronológicos, lo que nos permitió dividir metodológicamente y de
manera operativa, el manejo del contexto general y también para prever las
necesidades de recopilación de información, las posibles lagunas de información y
finalmente la organización de los contenidos de acuerdo a este mismo.

En la Segunda parte se procedió a realizar una producción heurística derivada de la


revisión de artículos, periódicos y publicaciones correspondientes a la prensa
pedagógica mexicana del siglo XIX. Dichos materiales de primera mano, constituyen
las fuentes primarias y directas del objeto de estudio de la investigación. Los
materiales se localizaron en el Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional, en
Ciudad Universitaria de la UNAM. El criterio de selección se hizo con base en las
lecturas que nos informaban acerca de las aportaciones y resultados que aparecían
de manera dispersa y que eran apenas mencionados por autores que trabajaban
algunos aspectos educativos del siglo XIX, fue el de “caso ideal” es decir, aquel que
constituyera y aportara mayor número de elementos, colaboraciones y aportaciones
de los profesores mexicanos que seguían e implementaban los métodos y principios
educativos de pedagogos alemanes. Se lograron localizar alrededor de 12
publicaciones, editadas en distintos lugares de la República Mexicana entre los años

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Maestría en Pedagogía

de 1875 a 1900, periodo de tiempo al cual se circunscribe el trabajo. A continuación


se presentan:

ƒ El correo de los niños, México 1873-1883


ƒ El Cultivador, México 1873-1876
ƒ El Eco de ambos mundos, México, 1871-1874
ƒ La Enseñanza Objetiva, México, 1877-1883
ƒ El Educador Práctico Ilustrado, México, 1886
ƒ La Enseñanza Moderna, México, 1897-1908
ƒ La Enseñanza Objetiva, México, 1877-1883
ƒ El amigo de los niños, Morelia, 1870
ƒ La Educación, León, 1870
ƒ La Escuela de Primeras Letras, Guanajuato, 1870-1871
ƒ Biblioteca de los niños, México, 1873-1883
ƒ El instructor de los niños, Coatepec, 1870

Las visitas al fondo reservado de la biblioteca nacional, se realizaron en el tiempo


planeado en el cronograma que siguió el proceso de investigación. Algunas
consideraciones que son necesarias mencionar, son las siguientes: en ocasiones la
falta de tiempo y recursos económicos limitan de manera considerable las visitas a la
UNAM, la falta de equipo portátil (lap-top) dificultó en algunas ocasiones el poder
acceder de manera rápida y oportuna a la consulta y registro de datos. El problema
quedó resuelto en la disposición del director de la facultad y mi asesora, quienes
buscando espacios y posibilidades me otorgaban el préstamo del equipo; recibir la
capacitación para manejar el software para la captura, también implicó un esfuerzo
más que económico, de tiempo y ajustes entre la vida laboral, como docente frente a
grupo en una secundaria y los espacios compartidos con las materias y demás
trabajos del posgrado.

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Maestría en Pedagogía

b) Recopilación

La recopilación de información en su primera fase, que correspondió al marco


teórico, se realizó con base en fuentes secundarias documentales. Materiales que en
algunas ocasiones se proporcionaron por mi asesora, y en algunas otras se
adquirieron en librerías especializadas, dicha información fue utilizada para la
conformación del marco teórico en el que se abordan acontecimientos cruciales y
coyunturales dados en Alemania y que posibilitaron la expansión y difusión de sus
planteamientos pedagógicos y por otra parte, las condiciones sociales y educativas
que prevalecían en México en el siglo XIX.

Para los capítulos III, IV y V, se procedió a realizar una producción heurística


derivada de la revisión de artículos, periódicos y publicaciones correspondientes a
la prensa pedagógica mexicana del siglo XIX, y que ya han sido precisados en
párrafos anteriores.

La captura de la información obtenida de la prensa en el FRBN de la UNAM, fue


capturada en una plantilla del programa File Maker Pro. Versión 4, (véase el anexo
No. 2) que contiene los siguientes campos:

ƒ Autor de la publicación (responsable de la publicación)


ƒ Título de la publicación
ƒ Página
ƒ Clasificación (tipo de publicación)
ƒ Conceptos manejados
ƒ Tema
ƒ Personaje (Pedagogo o autor alemán)
ƒ Año, mes y día de la publicación
ƒ Resumen donde se registra la información aportada por la fuente

53
Maestría en Pedagogía

ƒ Observaciones (en este apartado se especifican otro tipo o clase de


testimonios, que pueden ser importantes y fundamentales para la
interpretación y análisis de la información en diferentes momentos y
personajes relatados).

c) Organización y análisis

1) Al término de la captura fue necesario revisar cuidadosamente todo el


material reunido, esto para ver que efectivamente se cubrieran los temas
programados, tanto en espacio como en el tiempo, porque de encontrarse huecos de
información, será necesario acudir a las fuentes o bien localizar otras, que puedan
proporcionar los datos faltantes. Para culminar esta etapa, se revisó la cantidad y
calidad de la información en general.

2) Se clasificó en función de los temas delimitados a priori a la investigación y


en función de los nuevos temas que aporta el ejercicio heurístico posterior a la
investigación.

3) Una vez revisado y organizado todo el material, se hizo el análisis global


del material recolectado para definir y ajustar el guión temático final, de acuerdo a la
calidad de la información obtenida durante la investigación y a las inclinaciones
temáticas que éste presente.

d) Redacción de la obra

Una vez distribuidas las aportaciones y datos de los registros en las plantillas, se
redistribuyó en el tiempo, para ir realizando las diferentes publicaciones, antes se
proporcionarán a varios lectores y a la asesora del trabajo para que tanto la
construcción teórica e interpretación final sean revisados, criticados y enriquecidos
con las aportaciones de otros especialistas o conocedores del tema.

54
Maestría en Pedagogía

Debo destacar que en este sentido, se parte de la premisa de que no es el objeto de


estudio el que debe ajustarse a la metodología, sino al contrario, es la metodología la
que se ajusta al objeto de estudio. No se trata de hacer una investigación netamente
cualitativa o sólo cuantitativa, sino que serán los problemas concretos los que se
deriven del estudio de las hipótesis planteadas, los que determinen la forma más
adecuada de ir abordando a cada uno de ellos.

Los últimos borradores ya conformados se volvieron a revisar solicitando


nuevamente algunos lectores apropiados, con el fin de detectar todas las fallas u
omisiones en el texto, antes de enviarse a su impresión final.

55
Maestría en Pedagogía

3.5 Enfoque de la recepción para trabajos de corte histórico: Una propuesta


histórico-lógica desde la perspectiva de Glaser y Strauss.

Innegablemente cantidad y calidad son dos categorías en los procesos de


investigación que reflejan los aspectos esenciales de la realidad. En el caso de la
presente reflexión resulta necesario especificar que, los trabajos de corte histórico
como el que hoy nos ocupa se ve necesariamente permeado por la investigación
cualitativa, ya que se dirige a la interpretación de los significados de las acciones de
los sujetos y en general de la vida socioeducativa alemana en el siglo XIX y su
influencia en México, por lo que a los datos obtenidos primero de fuentes
documentales y, en un segundo tiempo del registro sistematizado de información
relativa a la prensa pedagógica de nuestro país se les aplicará un tratamiento de
orden cualitativo.

Al respecto, Notario de la Torre refiere que “En los procesos historiográficos y de


reconstrucción de los acontecimientos pasados se estudia un objeto, proceso o
fenómeno de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento se identifica, se precisa, se
diferencia de otro por su cualidad” (Notario de la torre, 1999:9). Es decir, el carácter
cualitativo está dado en la determinación del objeto de estudio, la indagación
documental y el propio tratamiento de la información, ello encaminado hacia la
conformación y la construcción teórica que lo delimita: la heurística. En este caso la
cualidad se asocia con la suma de las demás propiedades, atributos, rasgos, o
características que particularizan al presente objeto de estudio: enunciar
cualitativamente en qué consistió y cómo se manifestó la influencia alemana en la
pedagogía mexicana.

Por lo anteriormente dicho, este pequeño apartado busca conciliar y articular el


carácter cualitativo de la investigación histórica y su correspondiente explicación en
aras de una mejor interpretación y construcción del capítulo V, consistente en las
aportaciones y análisis de los resultados obtenidos que dan las fichas de registro
diseñadas para tal efecto; para hacerlo así, se toma un marco referencial de la teoría

56
Maestría en Pedagogía

fundamentada. El trabajo pretende establecer cómo y en qué medida la realidad se


establece como consecuencia de un proceso dialéctico entre relaciones sociales,
hábitos tipificados, estructuras sociales, así como sus interpretaciones simbólicas a
partir del análisis cualitativo. (Berger y Luckmann, 1968).

Epistemológicamente, podemos apuntar que un principio de la investigación


cualitativa está dado a partir de lo que al respecto señalan Taylor y Bogdan (citados
en Álvarez-Gayou.2003) como principios propios de la investigación cualitativa:

El carácter bibliohemerográfico como técnica de investigación es inductiva porque el


que investiga, llega a desarrollar su propia teoría a partir de la recopilación previa de
datos; “…el investigador no prefigura hipótesis desde un modelo teórico particular…”.
El investigador únicamente se guía a partir de conceptos sensibilizadores o
preguntas generales de investigación.

Asimismo la investigación recobra un carácter holístico, ya que estudia los procesos,


personas y contextos en una perspectiva sincrónica, por lo que los aportes, y en el
caso concreto, métodos y técnicas de enseñanza son entendidos en un espacio y
tiempo determinado y con ello la continuidad de los procesos sociales donde
destacan los acontecimientos de cambio que el investigador tiene interés en estudiar.
También busca su propia validez, ello porque está, determinada por el contexto
situacional del hecho objeto de estudio y las circunstancias diversas en medio de las
que ocurre.

Resulta como requisito sine quan non, al menos para los trabajos cualitativos, el
dejar hablar a los sujetos objeto de estudio, ya que son ellos quienes nos aportan su
propia realidad. Su validez es interna. La experiencia y realidad social del fenómeno
estudiado se encuentra interiorizado, por ello se han asentado todo tipo de
aportaciones que por medio de la prensa se difundieron –algunas directamente otras

57
Maestría en Pedagogía

indirectamente- de autores alemanes cuyas sugerencias o metodologías se pondrían


en práctica en el contexto pedagógico mexicano del siglo XIX.

El propósito del presente apartado, como ya lo señalaba con anterioridad es,


precisamente el de reflexionar acerca de la teoría que, como referente nos servirá
para poder analizar de ella la elaboración o construcción teórica final. Es importante
identificar la categoría central (influencia) que, en el estudio tiene el rango principal
de la historia, y que ayudará a integrar el análisis alrededor del marco.

Lo más importante en la teoría fundamentada consiste en un proceso de volver una y


otra vez a los datos y a las categorías, haciendo nuevas preguntas, reformulando y
encontrando significados diferentes. La teoría fundamentada propuesta por Glaser y
Strauss (1967) plantea revolucionariamente una postura de investigación en las
ciencias sociales en la que una teoría final o construcción teórica se elabora y surge
de los datos obtenidos en la investigación (citados por Álvarez-Gayou.2003). Como
podemos ver las categorías y sus propiedades deben presentar dos elementos
esenciales: tienen que ser analíticas, es decir, designar sucesos entidades y
procesos y no sólo características, en pocas palabras, proporcionar al lector la
posibilidad en este caso de poder ver la opinión inmediata de los protagonistas en el
objeto estudiado.

En conclusión podemos decir que, naturalmente a lo largo de esta pequeña reflexión


epistemológica, la investigación histórica es más que un conjunto de procedimientos
técnicos y metodológicos para recoger datos del pasado, ya que parte de un
necesario y previo indicio o conocimiento de las cosas y de los fenómenos de su
desarrollo, en su formación, en su nexo con las condiciones históricas que los
determinan.

La investigación histórica significa estudiar y examinar los fenómenos como producto


de un determinado desarrollo, desde el punto de vista como han aparecido,

58
Maestría en Pedagogía

evolucionado y llegado al estado actual. Como procedimiento propio de la


investigación teórica, esta modalidad no toma en consideración cualquier cambio
(aunque sea cualitativo), sino tan solo aquel en que se expresa la formación de
propiedades y de nexos específicos determinados de la esencia y de la peculiaridad
cualitativa de las cosas (Cerda Gutiérrez, 1991:60).

59
Maestría en Pedagogía

CAPÍTULO IV: Aportaciones alemanas a la pedagogía mexicana del


Siglo XIX.
4.1 Un acercamiento a la génesis y desarrollo de las doctrinas de inspiración
protestante en México.

4.1.1 Filosofía y características de las doctrinas de inspiración protestante:


Primeros pasos para su adaptación al sistema educativo mexicano.

Para 1870, empieza a llegar a México una nueva influencia del método de
enseñanza denominado, “enseñanza objetiva”, tiene su base ideológica como
muchos otros, en los principios del protestantismo, especialmente en lo que respecta
a la difusión de la ideas a través de los denominados “panfletos”, la publicación y el
derecho de las minorías y todas las clases sociales a pugnar por el mismo trato y
educación. En nuestro país con la llegada primero de las ideas del protestantismo
alemán a través de publicaciones pedagógicas y, después directamente con la
presencia de preceptores y educadores alemanes que comenzaron a dirigir
pequeños centros educativos dedicados a la enseñanza elemental basada en
modelos alemanes como la ya mencionada enseñanza objetiva, los principios
surgidos del protestantismo profesado por Lutero, despertaron los ánimos de ser los
partícipes de una nueva forma de enseñar y aprender; lo que fue un privilegio de las
clases acomodadas y un verdadero semillero experimental de los principios de la
pedagogía alemana en México.

En lo que respecta a la adaptación de dicho método de enseñanza en nuestro país,


es de singular importancia mencionar que se llevó a cabo por los mismos
educadores que implementaban dicho sistema en sus escuelas, inicialmente es
centro de enseñanza privada y después en las escuelas de enseñanza oficial. Las
ideas de implementación y adaptación del método objetivo o enseñanza intuitiva
como también se le conoce, surge de la imperante necesidad de reformar y mejorar
la transmisión de los contenidos y conocimientos que formaban parte de los
programas de instrucción primaria, especialmente en la adquisición del número, la

60
Maestría en Pedagogía

figura y el color, así como también la necesidad de brindar a la infancia mexicana las
herramientas necesarias para el fácil y efectivo aprendizaje, la importancia merecida
a los párvulos y por último, dar a los jóvenes la educación profesional de los adultos,
comprometiendo así en tan interesantes edades la felicidad presente y futura de los
educandos , en honor de sus familias y el porvenir de la patria. Al respecto Don
Celso Acevedo, editor y articulista de la publicación “La enseñanza Objetiva” hace
mención que, desde el año de 1870, y cuando aún en México, apenas se conocían
los fundamentos del sistema de Comenio y Pestalozzi, en numerosos artículos
publicados en los periódicos: “El Eco de ambos mundos”, “La Nación” y “El siglo
XIX”, se queja de los métodos de enseñanza mexicanos, y propone reformarlos en
el sentido de que se hallen basados en los estudios y contemplaciones por medio de
objetos y principalmente en los principios pedagógicos de Froebel. Más tarde en
noviembre de 1879 el mismo Celso Acevedo estableció el primer centro educativo
con las características froebelianas y el método de enseñanza objetiva que atendía
en sus inicios alrededor de 20 infantes de los 4 a los 7 años de edad. (Acevedo, Los
principios de Froebel en La enseñanza Objetiva, Tomo III: 10-12).α

Muchas de las inconformidades de los métodos de la Escuela Antigua (término


utilizado para referirse a la precaria enseñanza de la época) aludían incluso al
maltrato y golpes físicos que experimentaban los alumnos como resultado de un
sistema deficiente, antagónico y desprovisto de bases pedagógicas que
comprendieran y conocieran de modo integral, a los educandos. Al respecto el
instructor Daniel Peregrina en una de sus colaboraciones en la prensa pedagógica
señala:

“…en los métodos tradicionales utilizados en nuestro país, vemos cómo los
niños son maltratados y golpeados cuando no aprenden, a criterio del
maestro, todo ello lo resume con una frase que dice "Si no nos entiende,
castiguémosle: si no nos obedece, maltratémosle". (Peregrina, 1882, “La
escuela antigua” en La enseñanza Objetiva, Tomo III: 42).

α
A partir de esta cita en todo el capítulo IV, las referencias bibliográficas aparecerán bajo este patrón según la APA. Sí se
desea saber el año de la publicación será necesario remitirse al apartado de referencias hemerográficas al final del trabajo.

61
Maestría en Pedagogía

También Peregrina considera insuficientes los esfuerzos que por mejorar la


enseñanza, se habían venido realizando por grandes educadores como Pestalozzi y
Froebel con sus enseñanzas en Suiza y Alemania así como el mismo José Manuel
Guillé en México quien colaboraba directamente en centros de enseñanza elemental
y capacitaba a profesores en el Distrito Federal; De manera subyacente a través de
las recomendaciones y seguimiento que daba él mismo en el seguimiento del método
objetivo en la prensa que llegaba hasta lugares de provincia como: Toluca,
Guanajuato, Mérida, Jalisco, Colima, San Luis y Veracruz.

"Los esfuerzos de Pestalozzi, Froebel y el mismo Guillé en México, y de


otros tantos verdaderos amigos de la infancia, tanto nacionales como
extranjeros, no han vencido aún a la vieja RUTINA que no solo en nuestras
aldeas, sino hasta en las capitales mismas ejerce su odiosa tiranía,
desgraciando multitud de víctima inocentes, cuyo corazón y actitudes no se
detienen a estudiar, para dirigir los representantes del progreso" (Íbid: Tomo
III: 43).

Al respecto los principios filosófico-pedagógicos que se venían practicando en


México hasta antes de 1876 no eran bastantes ni suficientes. En las escuelas de
enseñanza elemental e instrucción primaria no se seguía un método definido de
acuerdo a la política educativa oficial, por lo menos de manera asertiva, mucho
menos con óptimos resultados en la enseñanza.

Es aquí donde está la clave de la importancia y trascendencia de los pedagogos


extranjeros, especialmente la de los alemanes por ser ellos quienes más influjo
tuvieron en las prácticas escolares. Ellos elaboraron obras con verdaderas bases
pedagógicas, justificadas en las cuestiones prácticas y de utilidad en la vida cotidiana
y, algunos otros directamente como Enrique C. Rébsamen, José M. Guillé
implementaron y readaptaron considerablemente las innovaciones de métodos y
técnicas de enseñanza como los dones de Federico Froebel, El método fononímico
de Adolph Klauwell, la Metodología de la Kalistenia de Horacio Mann, (éste último,
aunque no era alemán se inspiró en los argumentos metodológicos de Klauwell) e
instituciones como el Kindergarten entre otros. Se trata pues de verdaderas obras

62
Maestría en Pedagogía

adaptadas y nuevas del sistema educativo nacional y que configuraron mucho del
marco pedagógico de la primaria y la instrucción elemental de la niñez y juventud
mexicana, asimismo ayudaron en la creación de las primeras publicaciones
especializadas de difusión masiva de la época a través de la prensa pedagógica.
Esto último debido al momento histórico en que figuraron en la vida del país, es muy
posible que hayan influido en muchas de las partes de la República Mexicana, en
donde se seguía muy de cerca sus logros, avances y recomendaciones en la
práctica de esta nueva pedagogía.

4.1.2 La enseñanza objetiva: una nueva forma de informar y enseñar a la niñez


mexicana

El año de 1877 fue determinante para la prensa pedagógica en México, comenzó a


publicarse la revista “Lecciones de Cosas”, este fue el espacio idóneo para
preceptores, amigos de la niñez y pedagogos mexicanos que estaban interesados en
llevar a la práctica los nuevos modelos y métodos de enseñanza que daban óptimos
resultados en países europeos, pero principalmente en Alemania.

En México hasta una década antes de 1880 la enseñanza había consistido, sobre
todo en aprender siempre de memoria y muy rutinariamente. La experiencia que
poseía el niño antes de entrar a la escuela, le servía de poco o de nada en los
ejercicios distintivos de ésta. Se le hacía apartar la atención de aquellos objetos con
que ya estaba un tanto familiarizado y que le interesaban, para que la fijase en los
caracteres arbitrarios que componía el alfabeto. Se consideraba no solo que no
podía aprovechar su experiencia previa en sus labores escolares, sino que ésta le
era perjudicial para la adquisición de los nuevos conocimientos formales. Se llegó a
creer que cuanto más difícil fuese un ejercicio y más se diferenciase de los
pensamientos y de las ocupaciones ordinarias, tanto mayor era su valor como
ejercicio mental. A consecuencia de esto, las tareas escolares se convirtieron en
simples ejercicios de memoria, y la escuela se hizo detestable para la generalidad de
los niños.

63
Maestría en Pedagogía

Para ello, el nuevo sistema de enseñanza objetiva, apelaba a la experiencia y ponía


en actividad las facultades de observación así como también alimentaba la mente
con el verdadero conocimiento, sacándola así del descuido y la negligencia en que
había caído a causa de los procedimientos rutinarios.

Sabido es que, las primeras ideas del mundo exterior nos vienen de los
objetos por los sentidos. Esta operación necesaria e indispensable, que
ocupa la mayor parte de los primeros años de vida, es Enseñanza Objetiva.
Cuando se introduce en la escuela semejante procedimiento, y se llega a
conocer las cualidades de los objetos por el examen de los objetos mismos,
no se ha hecho otra cosa más que dar una Lección Objetiva… (Quezada,
1892, “La enseñanza objetiva” en La enseñanza Objetiva, Tomo IV: 1).

De esta forma la impresión que recibía la mente a través de los sentidos era mucho
más duradera y más clara que la que recibía indirectamente la mente por medio de
las palabras. Cuando el objeto estaba presente, se hacía una apelación a varios de
los sentidos, y la impresión era más profunda y de más fácil retención. Así también
las impresiones vagas e imperfectas, se cambiaban con concepciones claras y
definidas y se extendía de todos lados el campo de la experiencia.

La ley de la objetividad que había sido descubierta por la inducción en Europa y


llevada a la práctica originalmente en Alemania y después en Bélgica y Suiza, podía
y era necesaria aplicarla a una gran serie de circunstancias nuevas propias de
nuestro país; casi siempre y en cualquier caso resultaría un examen que llegaba
hasta las últimas verdades, esto decían los ansiosos educadores mexicanos:
“envolverá una lección objetiva propia de la cultura mexicana". (La enseñanza
objetiva en La enseñanza Objetiva, Tomo V: 17).

4.1.3 La experiencia de la transculturación pedagógica

Mucho tiempo hacía ya, las naciones más adelantadas de Europa y América, habían
adoptado el periodismo, como un poderoso medio de enseñanza; en Alemania,
Francia, Inglaterra y Estados Unidos, habían sido explotadas y practicadas muchas

64
Maestría en Pedagogía

de las ideas y pensamientos alemanes, esto a través del ramo de la literatura, al


extremo de que había periódicos para niños de todas las edades, tanto a nivel
primaria como secundaria, y para que así estudiaran por un sistema o por el otro,
(tradicional o escolarizado). En este sentido los métodos de la pedagogía alemana
encontraron en las publicaciones a gran escala la mejor de las formas para difundir
los nuevos conocimientos y principios pedagógicos que se requerían.

Existe en la publicación del periódico “La enseñanza Objetiva” la participación


directa de Enrique Laubscher, su colaboración está dividida en dos partes, la
primera de fecha 29 de mayo de 1880 y la segunda del 17 de Julio del mismo año,
en ambas publicaciones habla acerca de la enseñanza de las cosas, principalmente
de la noción temporoespacial que, debía de enseñarse a lo niños de instrucción
primaria en México, y a todos aquellos colegios y escuelas particulares que seguían
el método de la enseñanza objetiva; también habla entre otras cosas de los oficios,
el género (singular y plural), y la importancia del sentido de cantidad en las lecciones
de cosas.

Los ejercicios escolares que los pedagogos contemporáneos denominaban según los
casos y aún indiferentemente lecciones de cosas, enseñanza objetiva o intuitiva,
lecciones por la vista o por el aspecto, etc. en el fondo vienen a ser idénticos.

Todas esas denominaciones, se aplicaban, no a una asignatura o ramo especial del


programa de estudios primarios, sino a un método general de enseñanza en que el
profesor se dirigía a la inteligencia de sus alumnos por el intermedio de los sentidos,
particularmente el de la vista, cuyas percepciones son más numerosas y variadas
que las de los otros, o hablando con mayor exactitud, en que el maestro, tomando en
consideración y como punto de partida la observación que sus alumnos hagan de las
cosas o fenómenos materiales y concretos, dirige de tal modo su inteligencia, que les
conduce a descubrir por sí mismos, mediante abstracciones, generalizaciones e
inferencias inductivas, los principios, leyes o verdades abstractas y generales.

65
Maestría en Pedagogía

Por eso cuando la pedagogía contemporánea, poniéndose de acuerdo con las


doctrinas de la escuela filosófica positivista, llegó a comprender mejor las ventajas y
todo el partido que podía sacarse de las lecciones de cosas para el
perfeccionamiento de las facultades intelectuales y reconociendo en el buen uso de
ellas, la práctica del método más natural de educación; hizo extensivo a casi todos
los ramos que componían el programa de estudios primarios en las escuelas
oficiales. Pero no faltaron metafísicos que tacharan ese método de sensualista o
materialista, combatiendo en él, un caso de aplicación del conocido proverbio latino
"Mihil est in intelectu.quod priús non fuerit in sensu", con objeciones a las que
cualquiera podría contestar, parafraseando un pensamiento de Eugenio Rendú, que
decía así:

… que en la génesis del conocimiento en la inteligencia, si no todo se reduce


a recibir sensaciones, sí todo comienza por ellas; si no todo tiene por
término la observación, sí todo se deriva más o menos directamente de la
misma". (González, 1894, “Metodología especial” en Boletín Pedagógico del
estado de México, Tomo I: 1-2).

Se decía que ningún pueblo culto ignoraba ni discutía las ventajas del método de las
lecciones de cosas, por el contrario, todos le recomendaban y procuraban que se
siguiera fielmente, por lo menos así se había venido haciendo y observando en las
escuelas. Comenzando en las escuelas de instrucción particular e incorporándose
paulatinamente al ámbito de la instrucción pública.

Desgraciadamente hasta finales de 1880 se convenía en que, la práctica común de


dicho método, estaba sin duda alguna todavía muy lejos de corresponder a la
legítima esperanza de todos lo que, comprendiendo lo indiscutible en cuanto a
principios teóricos que le sirven de base, preveían la trascendencia de sus resultados
en el desenvolvimiento intelectual de la niñez. Pero esa desventaja dependía en
primer lugar, de que si bien se había concebido las leyes generales del expresado
método, en una multitud de casos particulares no sabían cómo aplicarle, puesto que
se ignoraban las fases o estados sucesivos por que tenía que pasar la inteligencia

66
Maestría en Pedagogía

infantil para posesionarse de tal o cual verdad o conocimiento determinado y en


segundo lugar, dependía también de que un gran número de profesores sólo
comprendían superficialmente la teoría de la enseñanza en cuestión y por lo mismo,
al practicarla la desnaturalizaban más o menos. Pero ese inconveniente no podía
ser motivo suficiente para despreciar un género de enseñanza que, con todos sus
defectos, constituía la más valiosa de las conquistas alcanzadas por el espíritu
moderno en materia de educación.

4.1.4 El manual teórico – práctico para la enseñanza objetiva

Para contrarrestar tal deficiencia acerca de cuáles eran los estados o fases del
aprendizaje por las que atravesaba la niñez mexicana y con ello la correcta
implementación del método; en un primer intento por homogenizar las leyes y
principios generales que formaban la base del método intuitivo como elemento
central de la enseñanza objetiva, aparece la participación del Profesor Enrique
Laubscher, quien de manera continua contó con un espacio en el periódico ya antes
mencionado “La enseñanza Objetiva” para publicar algunas de las lecciones que más
deficiencias y dificultad tenían en la práctica escolar y que eran abordadas en su
obra “Manual Teórico Práctico Para la Enseñanza Objetiva”; obra que se publicó el
12 de junio de 1880 y que al parecer encontró en la prensa pedagógica un espacio
para difundir y estandarizar criterios de enseñanza, incomprensibles por los
profesores y por otro lado un espacio para difundir y publicitar su famoso manual.

En igual sentido, las colaboraciones de provincia hacían referencia a la dificultad y


superficial entendimiento sobre cómo enseñar las lecciones referentes a la noción
temporoespacial que debía de enseñarse a lo niños de instrucción primaria en
México, y a todos aquellos colegios y escuelas particulares que seguían el método
de la enseñanza objetiva; también habla entre otras cosas de los oficios, el género
(singular y plural), las jerarquías conceptuales, inclusiones, génesis del número y la
importancia del sentido de cantidad en las lecciones de cosas. De este modo, la

67
Maestría en Pedagogía

enseñanza de la lectura y la escritura era la tarea fundamental en la época, esto por


considerarse según lo menciona el Profesor Francisco Castillo en su artículo
denominado Conversaciones sobre Historia Natural, publicado en la Enseñanza
Objetiva, el 15 de noviembre de 1879, en donde hace referencia a la participación
directa del Profesor alemán Enrique Laubscher, quien en colaboración directa con el
primero participarán directamente en el colegio "Esperanza" de Jalapa, Veracruz. El
mismo profesor Castillo hace mención del aspecto simultáneo en la enseñanza de la
lectura y escritura que sustituyó al método del deletreo empleado tradicionalmente en
las escuelas de enseñanza elemental. Según el registro y comentario que él hace,
este procedimiento se aplicó en el país por primera vez en la escuela modelo de
Orizaba, en 1883, bajo la dirección y cuidado del profesor alemán quien siguió su
texto denominado Escribe y Lee: este era un método racional para enseñar a leer y
escribir al mismo tiempo siguiendo el sistema de fonemas, dedicado a los profesores,
algo así como una guía para la correcta implementación del método alemán
especializado para los profesores mexicanos que deseaban seguirlo y que tiempo
después se propagó por todo el país.

4.1.5 Los museos escolares: una alternativa en la enseñanza mexicana.

Otra de las propuestas de Laubscher propagadas en su manual respecto a la


consecución de los objetivos y planteamientos del método intuitivo fue sin duda, la
instauración de los llamados Museos escolares. Estos constituyeron una alternativa
para los profesores en faena de la enseñanza y nuevas formas de aprender para los
infantes mexicanos.

Como métodos auxiliares empleados dentro de la pedagogía moderna por lo


profesores en México, los manuales significaron la incorporación de nuestro país a la
innovación pedagógica en la que muchos países europeos ya estaban inmersos. En
las escuelas alemanas, suizas y austriacas principalmente, se hallaban muy
popularizados. Los profesores mexicanos en lo particular, los implementaron como

68
Maestría en Pedagogía

un medio idóneo para transferir conocimientos que requerían una explicación


objetiva, práctica y respecto de aquellos acontecimientos que materialmente estaban
un tanto lejos de la realidad inmediata de los alumnos de instrucción elemental por
ejemplo: las lecciones de botánica, geografía y zoología.

La pedagogía intuitiva que sugerían los museos escolares o tecnológicos basada en


los principios alemanes más sofisticados respecto de sus métodos y procedimientos
de enseñanza no se conformaban con utilizar los medios tradicionales y comunes,
como lo era el libro, láminas, yesos o ilustraciones; buscaban otros más adecuados
que requiera la edad y cultura de los niños y en donde ellos mismos con ayudas de
sus profesores los ordenaban, los graduaban, clasificaban y los multiplicaban hasta
donde cabía la posibilidad.

…Por eso era común ver en algunas escuelas el uso de las colecciones de
láminas con diversas figuras representativas; cartones y cajas para las
lecciones de cosas, lecciones objetivas y procedimientos específicos del
método fononímico, instrumentos y aparatos de física, química, botánica,
etc. (Pavía, 1898, “Los museos Tecnológicos” en Boletín La enseñanza
Moderna, Tomo III: 377).

El conjunto de estas colecciones es el que se ha denominado como Museos


Tecnológicos para las escuelas, fue indudablemente otro medio auxiliar
considerablemente útil para la difusión de la educación e instrucción basada en el
método intuitivo, que ofrecía al alumno, una marcha segura y su constante
observación, evaluación y corrección de sus aprendizajes.

Con los cuadros, cartones, las cajas y las colecciones citadas, podía según lo
especifica Laubscher, perfectamente el educador “presentar a los educandos todo lo
que convenga presentarles, haciéndoles observar las analogías y diferencias que
unen y separan entre sí los objetos observados”.

En conclusión se puede deducir que, los museos escolares tenían una alta
significación y tanta importancia que podían auxiliar al maestro y ayudarle a alcanzar

69
Maestría en Pedagogía

al final de sus tareas grandes adelantos y positiva instrucción entre sus alumnos.
Esto según las mismas noticias y participaciones periódicas que ellos mismos
realizaban a modo de retroalimentación en la prensa pedagógica especializada de la
época como en la misma enseñanza Moderna y la Enseñanza Objetiva.

4.1.6 Adolfo Klauwell y el Método Analítico-sintético: una propuesta simultánea


de lecto-escritura.

Mucho tiempo hacía ya que las naciones más adelantadas de Europa habían
adoptado el periodismo como un poderoso medio de enseñanza; en Alemania,
Francia, Inglaterra habían sido explotadas y practicadas muchas de las ideas y
pensamientos del pueblo germano como la transmisión de contenidos específicos
por medio de la prensa especializada, esto a través del ramo de la literatura, al
extremo de que había periódicos para niños de todas las edades, tanto a nivel
primaria como secundaria, así los infantes podían estudiar por este sistema de
difusión de las ideas, llegando a las comunidades y provincias más apartadas en
donde las condiciones geográficas, económicas y sociales condicionaban la
adquisición de conocimientos y la alfabetización. La difusión masiva de la prensa
especializada en la enseñanza de la lectura y escritura constituyeron un nuevo modo
de llegar a más personas. Así, el método catequístico fue repensado y popularizado
por pedagogos como Klauwell, quien encontró en él, la vía idónea para la difusión de
su metodología de lecto-escritura simultánea o método fononímico. Asimismo, esta
modalidad representó una alternativa en el aprendizaje escolarizado o tradicional y
el difundido por medio de la prensa infantil.

En Opinión del Prof. Miguel Quezada, Nuestro país no fue ajeno a dicha modalidad
de la enseñanza; después del gran éxito, resultados y el ahorro de tiempo que en la
enseñanza de los contenidos de la educación elemental representaron los museos
escolares en México, y que a decir de los profesores que seguían las
recomendaciones a través de la prensa pedagógica; hacia 1885, en otro de los
artículos publicados por Quezada, surge una gran conmoción respecto a las

70
Maestría en Pedagogía

contradicciones de las prácticas escolares cotidianas que seguían implementando los


profesores en provincia y la capital; se trataba de las anticuadas y rústicas formas en
la instrumentación y enseñanza de la lectoescritura. (Quezada, 1892, “La enseñanza
objetiva” en La enseñanza Objetiva, Tomo IV: 2-12).

El método simultáneo de lecto-escritura propuesto por Klauwell, causó conmociones


y fue la respuesta a esas anticuadas formas de enseñar; se trataba pues de hacer
paralelo el aprendizaje de la lectura y escritura, lo anterior por medio del objetivismo,
por ejemplo, después de haber descrito un objeto, (un sombrero por decir algo)
Klauwell recomendaba se dibujara en la pizarra, y al pié de él, describiera el maestro
la palabra, sombrero, deteniéndose al concluir cada letra.

Tan luego como por estas recomendaciones suficientemente ejercitadas, había


logrado el profesor inculcar la forma de la palabra escrita, y además había hecho
comprender la buena postura del cuerpo, de la pizarra y del pizarrón, procedía a la
escritura de la palabra por parte del alumno (Ïbid).

El principio analítico-sintético del modelo empleado y propuesto por el pedagogo


alemán consistía pues, en conectar la interrelación entre la estampa o imagen y lo
que se escribe para finalmente leerlo y poder reproducirlo en determinadas
circunstancias; ello por medio de la claridad: en la presentación del contenido o
dibujo (etapa de la demostración del objeto), asociación: del contenido con otro ya
conocido o asimilado por el alumno (etapa de la comparación), ordenación y
sistematización: cuando conecta lo visto con lo que escucha y pronuncia (etapa de la
comparación) y aplicación: momento en que el niño reproduce en situaciones
similares y concretas los conocimientos adquiridos.

Muchos maestros que usaban el método del deletreo, o aún el mixto de lectura y
escritura, consideraban y pensaban que la escritura de una palabra completa era
demasiado difícil para los principiantes, al extremo que comenzaban enseñándoles a

71
Maestría en Pedagogía

hacer grandes grafías, y luego letras aisladas, como i, m , n ; lo anterior denotaba la


ausencia de los principios propuestos por Klauwell, donde la conexión de las
imágenes, las letras, sonido y la propia experiencia de los niños estaba ausente;
contrario a ello en las escuelas privadas y oficiales donde se implementó el método
fononímico simultáneo de lecto-escritura constituyó la prueba palpable y manifiesta
de que los niños pequeños, aprendían a escribir palabras enteras tan pronto como
las otras letras aisladas, pues cuando apenas podían los que seguían el método
tradicional de deletreo, escribir frases y letras aisladas o realizaban lecturas silábicas
o vacilantes, los niños que eran instruidos con el método de Klauwell, escribían ya a
los tres meses de haber comenzado las lecciones, diferentes sustantivos. La única
explicación que se podría dar a este fenómeno, es que al escribir el niño un
sustantivo o cualquiera de las palabras normales conocidas que se les dicte, y de
reproducir éstas sin verlas, el niño piensa en algo que puede representarse, mientras
que en la escritura de letras aisladas o de sílabas, no podía imaginarse nada. Lo que
en dicha época fue bastante para dejar satisfecho al maestro de instrucción
elemental. (Quezada, 1892, “La enseñanza objetiva” en La enseñanza Objetiva,
Tomo IV: 2-12).

Al respecto es de reproducirse el siguiente comentario del profesor Miguel Quezada,


autor de numerosas colaboraciones en la” La Enseñanza Objetiva”, México, 1892.

“En algunos libros hay poesías que son excelentes; pero si no tratan del
objeto que tiene la estampa, no hay entonces conexión alguna con los
diferentes ejercicios que precedieron”. Dos autores alemanes, presumiendo
que los niños no adivinen la lectura a causa de lo ejercitado
precedentemente, sino que lean en efecto, ha hecho a un lado esa
necesidad. Klauweel no es de la misma opinión; y creemos como él, que
debe el alumno comprender el sentido de lo que lee, para que haga
progresos positivos en la lectura. De este parecer son también muchos otros
profesores alemanes y mexicanos, porque el adivinar de los niños, como se
acaba de demostrar, no tiene el origen que aquellos le atribuyen" (Klauwell,
citado por Quezada, en “Escribir y Leer” en La Enseñanza Objetiva, Tomo
IV: 82).

Otro ejemplo manifiesto lo tenemos en una anotación con respecto a la efectividad y


número de alumnos que habían aprendido a leer y escribir no sólo en las escuelas

72
Maestría en Pedagogía

privadas, había tenido en Alemania el método de Klauwell, publicado por Don Miguel
Quezada, autor y redactor del periódico La Enseñanza Objetiva; en donde de modo
comparativo hace notar a los lectores seguidores de la publicación y especialmente
a los maestros que implementaban el método se dieran cuanta y así lo consideraran,
para que cuando aquellos retractores de la eficiencia de la fononimia y de la calidad
de los métodos de enseñanza de la escuela pública que, el método analítico-sintético
no sólo podía usarse con niños de un talento despejado como los que acudían por lo
general a los institutos y establecimientos particulares y era aplicable en la
enseñanza privada como en la que el gobierno patrocinaba y que si de aliciente
servía deberían concebir que, en toda Alemania no se empleaba ya otro sistema, y
que Adolfo Klauwell, cuyas doctrinas pedagógicas ya se habían reproducido en su
mayor parte por medio de las publicaciones, y folletines en la capital mexicana y
provincias, lo habían usado por espacio de veinte años en Alemania, obteniendo
siempre magníficos resultados.

… de 1100 niños enseñados por el presente método, en este transcurso de


tiempo, solo 16 no fueron admitidos en la escuela de enseñanza superior;2
es decir, casi uno por ciento. (Quezada, en “Escribir y Leer” en La
Enseñanza Objetiva, Tomo V: 83)

Una figura notable de quienes daban seguimiento, aclaraban y ayudaban a aquellos


profesores que encontraban dificultades en la ejecución del método Klauwelliano fue
José Manuel Guillé, creador del método intuitivo de lectoescritura que recopila varios
de los principios de fononimia y de los tan socorridos dones de Froebel, dichas
primicias y postulados sirvieron de base en muchas de sus aportaciones, por ejemplo
acerca de la pertinencia del método fononímico, inicialmente propuesto por Adolfo
Klauwell, se siguió especulando respecto a su efectividad en el idioma castellano,
principalmente por el español hablado en México, los valores y la cultura en general;

2
Las escuelas de instrucción superior (Hauptschule), eran en Alemania aquellas en las que después de la enseñanza primaria
(Grandschule) y de un examen minucioso, los alumnos podían ingresar después de haber demostrado sus destrezas en la
aritmética, la escritura, gramática geografía e historia. Representaba también desde el punto de vista económico de aprender un
oficio profesional y contar con un medio para lograr mejores ingresos.

73
Maestría en Pedagogía

en sus inicios es importante anotar, fue el boom de la lecto-escrtitura, tiempo


después, blanco de numerosas críticas por pedagogos y profesores. Según consta
en artículos publicados en “La enseñanza Moderna”, como el mismo artículo “La
instrucción primaria” de fecha 1 de noviembre de 1897; críticas de los maestros
como Felix Ramos y Joaquín Duarte fueron determinantes para la adaptación del
procedimiento alemán, hasta entonces considerado por los expertos como un
verdadero cambio en la aprehensión de las letras y el número. El método, según
argumentaba Ramos y Duarte, no era el más conveniente en México “…No podemos
creer y aceptar que sea el más conveniente en México, porque en el idioma
castellano, no hay más sonidos simples que: a, e, i, o, u; los demás son
modificaciones; pero si queremos articularlas, dándoles formas y haciéndoles
producir impresiones acústicas, resultan articulaciones”. (Ramos y Duarte, 1897, “La
instrucción primaria” en La enseñanza Moderna, Tomo IV: 2-12).

Como respuesta a lo anterior, los partidarios de la fononimia de Klauwell insistían y


recomendaban a los profesores evitar la parte fonética para lograr un verdadero
éxito en la enseñanza de la lectura en nuestro idioma castellano.

A continuación se reproduce un ejemplo de las críticas, instrucciones y


recomendaciones de la implementación de método fononímico publicadas en “La
enseñanza e instrucción primaria” de fecha 1 de noviembre de 1897.

Da lástima como los niños pierden en una tarea tan penosa como inútil.
Hemos oído en muchas escuelas enseñar así a los niños: Seáca eseása-
casa; de manera que la “c” y la “a” suenan acá y no cá; la “s” y la “a”, ása
en vez sá. ¡Qué disparate! ¿Y qué se dirá de los que enseñan a deletrear x
a, x e y pronuncian equis a-ja, equis e-je? (sic).

Otros profesores enseñan a leer siguiendo los métodos analítico y sintético,


de la manera siguiente: pronuncian una oración, hacen que los niños la
repitan, y la escriben en el pizarrón, luego pronuncian palabra por palabra,
sílaba por sílaba y letra por letra, después vuelve de la letra a la sílaba, a la
palabra y a la oración (Colaboración anónima).

74
Maestría en Pedagogía

No obstante lo propuesto por el método fononímico y sus seguidores en México tal


como nos lo hace saber el Profesor José Arriaga en su colaboración para la
Enseñanza Moderna en el que hace notar que las ideas revolucionarias de Klauwell
y otros pedagogos alemanes tuvieron gran influencia en el pensamiento pedagógico
de otros países, tal como lo fue en el caso del nuestro, “…principalmente en
aquellos que no poseían principios, métodos y sistemas educativos propios,
adquirieron principalmente los más desarrollados y con mayores resultados en
aquel momento, como lo alemanes” (Arriaga,1893, “La pedagogía moderna ¿es
aplicable a México dadas sus condiciones especiales?” (sic), Tomo III: 45).

Como se ver y es planteado en las preguntas orientadoras de este trabajo, países


como México que no contaban con un sistema educativo consolidado y basado en
firmes principios y fundamentos metodológicos, pedagógicamente hablando; y
donde la instrumentación didáctica y de enseñanza en general, obedecía en
muchos de los casos a prácticas escolares heterogéneas producto del acontecer
socioeducativo de la época, tomaron por medio de la prensa y la participación
directa de los educadores alemanes o indirecta (por medio de la enseñanza a través
de discípulos o alumnos) los principios y métodos de la pedagogía alemana
principalmente; a lo que debemos el nombre de proceso de transculturación.

Estas ideas y método de los que se ha venido hablando, constituyeron la base para
que nuestro país como muchos otros de América Latina crearan sus sistemas
nacionales de educación auspiciados en los principios de una educación
moralizante, desarrolladora de las facultades y habilidades propias de la edad
escolar de sus estudiantes, nacionalista y con alto grado del trabajo colaborativo.

La mayor parte de la revoluciones sociales en América Latina, han obedecido


tal vez a esos saltos socialmente bruscos, en la educación, la imposición de
técnicas o ideas creyendo, las clases dominantes en el avance y prudencia de
su idea han llevado en muchas ocasiones a retrocesos e injusticias, las cuales
han sido impuestas a otras clases que más arraigadas en el statu quo, más
díscolas o menos ilustradas, no han querido comprenderla…, hemos llegado
por obra y gracia de un salto, a los grandes ferrocarriles que orgullosos
atraviesan nuestros campos, aproximando las distancias. Veamos también

75
Maestría en Pedagogía

una inmensidad del pueblo, que buscaba su sustento en la arriería, hoy, no


puede ya hacerlo porque bruscamente se le obligó a trabajo diferente y si
puede hacerlos necesita acostumbrarse a su nueva vida y tomar aprendizaje
cuando necesite sustento; se le obligó a un salto que para muchos fue de
muerte . Ahora bien, suponiendo que esto puede hacerse en estos casos en la
educación, en la que no sólo se trata de hacer hombres, sino de imprimir al
pueblo mexicano un carácter nacional ¿Puede brincarse impunemente? Por
sus fatales consecuencias, creemos que no. (Arraiga, ¿Es aplicable a México
dadas sus condiciones especiales?, en La enseñanza Moderna, Tomo VI: 24)

Muchos educadores y hombres ilustrados de la época se quejaban de la falta de


carácter del pueblo mexicano, por lo menos en su mayoría, de la falta de acción,
de su poco espíritu de empresa, creyéndolo como un asunto de raza. Creían
también que no debía atribuirse a la raza el origen de estos males y sí a la
educación recibida. Era natural, en 1898 muchos de los establecimientos escolares
en México estaban encomendados a cualquier favorecido que poco le preocupaba
el adelanto educativo, limitándose a desempeñar el papel de tomador de lecciones.
Llegaba a la escuela y preocupándose únicamente por la clase en su cantidad,
señalaba una fracción del libro de texto sin ver lo demás. Si el niño daba su
lección recitándola como loro, de principio al fin, era buen alumno, y si no, la
palmeta, la indisciplina y otros muchos elementos de la obediencia daban cuenta
de él. (La enseñanza Moderna, Tomo III: 2-7)

De aquí resultó que el niño se acostumbrara a una obediencia pasiva, sin réplica y
cuando era ya adulto siguió obedeciendo por costumbre, de allí la falta de carácter
y actitud servil de la que hablaban.

La mayor parte de los preceptores se habían preocupado por aclimatar o adecuar


por así decirlo, la pedagogía moderna basada en el método catequístico que había
sido replanteado por las doctrinas de inspiración protestante principalmente
procedente de Alemania y Suiza en México, y en el pueblo más humilde se oía
hablar de la enseñanza objetiva, del método fononímico, de los dones de Froebel,
todo con admirables interpretaciones, pero, a ellos se les obligaba a establecer sus
clases por el método objetivo y ¿Con qué elementos contaba, con qué biblioteca

76
Maestría en Pedagogía

para preparar sus clases?, ¿Cómo querían las autoridades educativas que los
preceptores e instructores de enseñanza elemental atendieran y vigilaran a casi
ochenta alumnos que aprendían a merced del mero entendimiento de su
instructor?, ¿En qué local se daban sus clases?, cuando la mayor parte eran unos
salones insuficientes, no solo para contenerlos, sino para contenerlos mal y en
malísimas condiciones higiénicas , ¿Qué pasaba si el mismo preceptor no sabía la
manera de dar sus clases?, Si su imaginación preocupada por el poco sueldo en
muchas partes (30 centavos diarios), no se tenía la imaginación suficiente libre
para dedicarse dignamente a la actividad de preceptor. De aquí resulta una
aplicación mala de un método y técnicas extranjeras buenas, con resultados
perjudiciales cuando se creían del todo buenos. Estas y más interrogantes
pernearon el panorama de rechazo e inconformidad de los pedagogos mexicanos
que en la mayoría de los casos trataban de hacer notar a las autoridades que, sí
bien el método y técnicas extranjeras eran buenas, la realidad social y educativa
del México en la última cuarta parte del siglo no era la idónea, y menos aún
cometiendo los profesores tantos yerros, preocupados por cuestiones y asuntos
políticos y de integración social, más que por la educación innovadora no
experimentada antes.

Algunas de las conclusiones a las que se llegaron hacia el año de 1889, por parte
de los colegios particulares y asociaciones de preceptores de la capital, y también
profesores de provincia, quienes tomaban partido de las críticas pero también
proponían alternativas de solución fueron entre muchas otras las siguientes:

“…Creemos que antes de todo debemos preocuparnos, primero: por la formación


de locales adecuados. ¿De qué manera? Gracias a un gobierno fuerte, vigoroso y
entendido, como por el que por fortuna rige ahora la hacienda pública en nuestro
país, cuenta con elementos, si no suficientes, si los necesarios para una
empresa que requiere toda su atención; esto ¿no puede ser suficiente? que se
promuevan suscripciones en cada pueblo, para conseguirlo. No creemos que se

77
Maestría en Pedagogía

niegue a cooperar para un elemento que además de ser el porvenir de los hijos
de cada uno, es el del pueblo mismo. Segundo, la preparación de maestros que,
conociendo las costumbres de los pueblos sepa guiarlos por un sendero firme y
seguro.

Tercero: Unificar la enseñanza por medio de las academias generales, cada dos
meses por ejemplo, en las cabeceras de distrito, que se reúnan todos los
preceptores de él, llevando un libro de apuntes diarios de los resultados que le
haya dado en los dos meses la aplicación de uno u otro método moderno de
enseñanza; las variaciones que se le hayan hecho y la manera que según él crea
más adecuada para su aplicación. Después de dos años una academia general
en la capital de cada estado, con preceptores de las cabeceras de distrito y las
municipalidades, haría forzosamente que se aglomerasen conocimientos
adecuados al pueblo y que se forme tal vez una pedagogía nacional de
fecundos resultados.

“… Nacionalicemos la educación, unifiquemos el carácter y hagamos apta y


adecuada a nuestro pueblo la pedagogía moderna, y habremos conseguido un
gran resultado” (La enseñanza Moderna, Tomo III: 9).

La perspicacia y buen deseo del gobierno había instalado ya esta segunda


condición, sin resultado, pues llamó a algunos niños indígenas para su
preparación, y estos, saliendo bruscamente del medio humilde en que estaban,
se crearon otra superior, se les presentó otro porvenir, otras aspiraciones, y como
resultado querrían un mejora, no volvían a sus pueblos y aspiraban a otra cosa
mejor (Íbid).

78
Maestría en Pedagogía

4.1.7 Los emancipadores de la niñez. Una nueva forma de entender la cultura


que influyó en la nueva pedagogía durante los últimos 20 años del porfiriato.

Como resultado de una reflexión colectiva de los instructores de la enseñanza


mexicana en esta última cuarta parte del siglo, en donde los cambios sociales, la
reconstrucción de un sistema político y social con tintes positivistas cobró verdadero
auge, surgió la necesidad de emancipar a la niñez mexicana, esta carencia en los
sistemas de enseñanza junto con el carácter nacionalista, libre y emancipador del
yugo tradicional no fue privativo de la educación, sino que fue parte de las mismas
necesidades identificadas por los grupos de intelectuales, políticos, críticos y los
mismos grupos liberales del México de 1871 a 1890; lo anterior se desprende de las
aportaciones hechas por Celso Acevedo redactor y colaborador en una de sus
publicaciones en La Enseñanza Objetiva, México,1879 ; en ella nos habla de la
necesidad de lograr las metas y los caminos a seguir en la reconstrucción de la
República, o sea el diseño de las cuestiones culturales y científicas del México
renaciente, así consideraba a ésta, como una tarea no exclusiva pero si privilegiada
por los intelectuales y grupos de profesores que estaban en contacto con la
problemática de la nación. De igual forma hace referencia a una “resolución
emanada de los tres poderes” - a la que según la interpretación que se le puede dar
por lo leído y reconstruido - fue probablemente la decisión concordante de los tres
poderes (ejecutivo, legislativo y judicial) en consagrar o encomendar a esos grupos
de intelectuales y profesores, mismos a los que llama constantemente “La
intelectualidad de la nación mexicana” un esfuerzo por homogenizar a México y
ponerlo a la altura de las grandes naciones del mundo contemporáneo que
reclamaban los diversos órdenes: político, la observancia de la constitución liberal de
1857, la pacificación del país; la reconstrucción del orden social, la inmigración, el
sistema de enseñanza, la libertad de asociación y trabajo –y específicamente en lo
que nos refiere resaltar en este trabajo–, en el ejercicio de nuevos métodos
pedagógicos que como se veía anteriormente no estaban dando los resultados
esperados, sobre todo en las zonas rurales o marginadas y que constituirían
seguramente junto con las grandes ciudades, la educación que daría, en aquella

79
Maestría en Pedagogía

época un nuevo orden en la cultura mexicana y el nacionalismo en las letras y la


misma educación.

Así, se dejaron escuchar voces como la del profesor Rodolfo Menéndez quien en la
primera página de la primera publicación del boletín pedagógico del Estado de
México, publica una editorial, en donde se expresa la finalidad y motivación de la
edición de este boletín, y entre otras razones justifica su razón y total acuerdo con el
profesor Acevedo ya arriba mencionado en “emancipar a la niñez mexicana del yugo
tradicionalista y arcaico”, lo anterior debido al progreso que alcanzaba la pedagogía
en todos los países, patentizando la necesidad de propagar nuevos principios en el
nuestro, a efecto de que los profesores que se encuentran al frente de las escuelas
públicas, privadas y de beneficencia, tuviesen una guía al emprender sus trabajos
emancipadores. La satisfacción de esta necesidad era más urgente, en tanto que la
uniformidad de la enseñanza que podría resultar de ella, aseguraba un positivo
adelanto a la niñez; constituía el medio para hacer desaparecer los procedimientos
rutinarios y corregir poco a poco los errores de la práctica que hasta la fecha se
venía dando. Errores que no eran –a decir del mismo autor de la publicación–
propios de la técnica de enseñanza, sino verdadera necesidad de principios
nacionales y filosóficos del pueblo mexicano, producto de las inequidades y
desórdenes políticos y sociales de la época que se vivía.

Por tal razón, el cuerpo de profesores de la capital, obedeciendo a dichas exigencias


y con el apoyo del gobernador, fue que conformaron el cuerpo editorial del boletín
con el objetivo de "emprender una reconstrucción del gran edificio social".
(Menéndez, La educación moral y emancipadora en La enseñanza objetiva, Tomo V:
197)

En el mismo sentido que la emancipación de la niñez, la instrucción pública constituía


el factor más importante y principal del engrandecimiento de los pueblos de provincia
y había encontrado ésta, su mayor desarrollo en la práctica de los nuevos

80
Maestría en Pedagogía

procedimientos de otras naciones europeas como Bélgica, Alemania, Inglaterra y


Holanda; por lo que se hacía ya indispensable una publicación en el estado, "aún tan
humilde como la que aparece en el presente boletín pedagógico", para que sirviendo
de órgano a la Academia Pedagógica de la capital, se dieran a conocer sus estudios
y su marcha, así como resultados a los profesores foráneos en el interior de país,
cuya mayoría se encontraba imposibilitado para acudir por sí mismos a la capital.
La justificación de lo anterior, considero se encuentra fundamentada en lo siguiente:

"Una vez instruídos los profesores en las doctrinas de los pedagógos más
eminentes, como Klauwell, Mann, Froebel, Ziller y Reid, se estará en
posibilidad de plantear mejor la educación, y se fijarán igualmente en la
parte física y en la moral e intelecto de los niños, para no reputar como
perdido el tiempo que se emplea en el canto coral y en la auto-gimnasia,
sino como el intervalo indispensable para emprender los trabajos
intelectuales con mayor fruto en un país carente de filosofía moralizante y
emancipadora” (Ídem).

Puesto que la pedagogía extranjera que se había adquirido mediante la difusión de la


prensa principalmente, e implementada en cada región y establecimiento educativo
del país en la que era posible implementarla seguía su periodo evolutivo, y
principalmente que el gobierno de esta entidad federativa, seguía una mirada
paternal a la educación de la juventud, era preciso que se formaran buenos
preceptores así como madres de familia, que constituyan la esperanza de la patria;
y ciudadanos que la engrandezcan y defiendan., tal objetivo se alcanzaría a decir de
los expertos en dichos modernos sistemas pedagógicos cuando por medio de la
investigación y el raciocinio se le haya hecho adquirir a los involucrados en el
proceso docente educativo, la experiencia necesaria para la vida social; en una
palabra, cuando padres, profesores, autoridades y alumnos comprendieran que el
hombre ilustrado y de intachables costumbres, era el único que podía considerarse
como un miembro útil en la sociedad mexiquense.

Termina el profesor Rodolfo Menéndez diciendo lo siguiente:

81
Maestría en Pedagogía

..."Generalizar las ideas de la pedagogía moderna, introducir la metodología de otras


naciones que sea necesaria, y allanar en lo posible el sendero de la práctica a los
que se dedican a la carrera del profesorado para finalmente emancipar a los niños y
juventud mexicana, defender sus derechos y llevar la educación a cada rincón del
país es el objeto de esta humilde publicación".

De lo anterior, podríamos hacernos las siguientes preguntas:

¿Los pedagogos extranjeros, principalmente los alemanes influyeron en la tan


pretendida <<emancipación de la niñez mexicana>>?

Como lo he precisado en el capítulo II de esta investigación, después de la política


de Bismarck, la enseñanza alemana en la segunda mitad del siglo XIX, se vio
envuelta por un rápido avance de la ciencia, la economía, el lenguaje y las artes, su
peculiar importancia radica en que, en el campo de la enseñanza, repercutió en la
lucha de las tendencias, humanistas y realista también en nuestro país; luchas que,
sólo al final de siglo encontraron su propio equilibrio y que son la base fundamental
del sistema de Humboldt alrededor del mundo.

Los movimientos de difusión de la cultura alemana en general promovida por la


política expansionista y el nacionalismo, el papel tan importante de los agentes
culturales en las relaciones culturales y la imagen de Alemania durante ese siglo, sin
lugar a dudas a través de agentes activos como lo fueron los mismos profesores y
discípulos que directamente enseñaban en México, encontraron cobijo en la
necesidad de una república en reconstrucción durante el momento histórico que se
vivía: el porfiriato; esto no sólo en el ámbito educativo o pedagógico, sino respecto a
toda la esfera social y cultural mexicana; por otra parte respecto al nacionalismo y el
mismo objetivo expansionista alemanes, sabemos por la voz de varios instructores
como nos lo hace saber el profesor Juan Zamudio en donde nos explica o justifica de
cierta forma cómo y en qué consistía dicha emancipación por ejemplo por lo que
explica sabemos que dicha pretensión consistía en una especie de liberación del

82
Maestría en Pedagogía

yugo tradicional del pueblo mexicano, carente de voluntad nacional, identidad de una
ideología pedagógica en la que la misma educación tomara sus fundamentos y
bases de la enseñanza, su objetivo, interpretando lo que explica consistía en hacer
entender a los profesores y pedagogos mexicanos que el objeto del proceso
educativo emancipador no era, principalmente, la formación de la mente individual,
sino la fijación más elevada y esencialmente igual de la orientación del niño o
jóvenes mexicanos, sino la formación intelectual y espiritual de la personalidad hacia
la misma libertad ética, la conciencia cívica y el nacionalismo. Pretendía o mejor
dicho proponía - y así hace hincapié en lo subsiguiente de las colaboraciones en las
que participó - en que no veía otra forma de lograrlo si no era por medio de los
profesores con un verdadero amor a la patria, por medio de aquellos mexicanos
encargados de la más noble y humana labor: la educación del pueblo. Así entre sus
propuestas argumenta que la clave estaba en esos pedagogos positivistas
mexicanos que basándose en las grandes obras y sistemas extranjeros reelaboraran
o adaptaran obras justificativas del sistema educativo nacional para que así ayudaran
a la nueva integración y sostén de la educación mexicana durante el porfiriato
(Zamudio, La emancipación de la infancia y la juventud, en La enseñanza Moderna,
Tomo III: 281).

También es de peculiar importancia que la influencia de estas propuestas dadas por


el maestro Zamudio, encontraron un lugar propicio para su implementación en cada
unos de los espacios de la República Mexicana como León, Toluca, Jalisco, San Luis
y Puebla, en donde llegaban publicaciones como la de la que se hace la presente
referencia: La Enseñanza Moderna.

Otro ejemplo de dicha influencia lo fue, por lo menos en cuanto a lo que el mismo
profesor Zamudio comenta, fueron los discursos y aceptación del modelo social y
humano de la educación en el individuo, por las autoridades educativas de la capital
mexicana y difundido en las juntas para la mejora de la instrucción elemental

83
Maestría en Pedagogía

empezadas a celebrar hacia septiembre de 1896. Principio ideológico nacido en


Alemania por Kerschensteiner.

84
¿En qué consistía la emancipación de la niñez y juventud mexicanas de esa
época?

Se puede argumentar que dicha emancipación estaba cargada de ansias por


alcanzar ideales de libertad, formación y desarrollo de las capacidades humanas, la
libertad de la conciencia del niño y principalmente el amor a la patria, todos ellos con
miras a lograr su independencia personal y social, mismas que se dieron en
Alemania de 10 a 15 años antes, aproximadamente hacia 1870. En México influyeron
notoriamente cuando nos referimos a los mencionados en los reglamentos de
educación, más con un carácter formativo y con un sentido de la conciencia cívica,
amor patrio, educación para la vida, que sobre aquellos aspectos específicos, más
no totalmente alejados de la instrucción o la misma enseñanza de los conocimientos
de la mismas materias y que posteriormente serían bases fundamentales de la
educación integral (Raat, 1975:159-161).

Esos principios no aparecen, durante el porfiriato, sino hasta el 18 de diciembre de


1896, en el Reglamento interior para las escuelas nacionales de enseñanza primaria,
promulgada por Ezequiel A. Chávez.

¿Bajo qué principios ideológicos se pretendió hacerlo en México?

Al cúmulo de contribuciones y aportaciones extranjeras (en este trabajo nos ocupan


las alemanas) y que se convirtieron en verdaderas fuentes de inspiración de las
reformas educativas de la pedagogía mexicana hacia finales del porfiriato les
podemos llamar <<principios pedagógicos>>, entendiéndolos como un conjunto de
posturas o modelos que sirvieron como criterios uniformadores, ejes rectores
filosófico-pedagógicos que daban explicación a las necesidades educativas y que
debían de cubrir lo que desde la postura de la transculturación representa (elemento
o unidad transculturizada) y que en esa época, se traducía en adecuarlos a las
necesidades y características que se necesitaba infundir en la juventud y niñez
mexicanas hacia 1890. De igual forma la misma necesidad de la correcta práctica y
métodos propicios para difundirlos como lo vimos con las lecciones de cosas o la
Maestría en Pedagogía

misma enseñanza objetiva y el método intuitivo, en donde también la experiencia de


la adecuación de los profesores y preceptores cobraba una especie de validez y
extensión.

Dichos principios se sustentan en la base de la organización educativa nacional , que


es el mismo sistema escolar, con sus diversos tipos de escuelas, creadas para lograr
esa emancipación con un carácter social, este carácter social a lo que podemos
reconstruir por lo comentado por el profesor Zamudio, únicamente es posible en su
organización y pleno ejercicio sólo en la medida en que la educación llegara a todos,
fuera dada con un sentido de igualdad, bajo la dirección de un método objetivo y en
donde la educación del estudiante fuera, en todas ellas, el más alto principio del
espíritu (Zamudio: 283).

Esos mencionados principios que se han analizado en el sustento teórico donde se


muestra la panorámica ideológica y sociocultural alemana del siglo XIX, ya habían
sido propuestos con la reorientación del método catequístico retomado por el
movimiento protestantista, respecto a la idea de llegar de una forma clara y plausible
mediante la pregunta y la respuesta a la mayoría de las masas, sin importar su
condición social o económica, costando lo menor posible. Asimismo, lo propuesto por
Kerschensteiner respecto al modelo social y humano de la educación en el individuo.
Podemos concluir respecto a esto y con base en las aportaciones hechas por
Zamudio que al parecer, se retomaron en nuestro país reconfigurándolos y dándoles
una orientación particular. En ese sentido parece ser que existió de alguna forma la
influencia y relación entre idea del catecismo político o ideológico alemanes y los
objetivos de una educación para todos los grupos sociales en México. Entre dichos
principios podemos mencionar los siguientes:
a. El triple objeto de la enseñanza primaria de carácter nacional: la educación
física3, educación moral y la intelectual.

3
La educación física a razón de lo comentado por Zamudio, tenía un doble objeto: fortificar el cuerpo y en segunda instancia
darle destreza y habilidad (manual y sensorial), para la vida social. El aspecto moral aspira a completar y ennoblecer la
enseñanza escolar, asegurando el sentido integral de ésta, su sentido social y humano (tal como lo propuso Kerschensteiner) y

86
Maestría en Pedagogía

b. La cultura cívica y nacional


c. La cultura estética
d. El amor y fervor patrio
e. Fomento de la identidad nacional

Llegando a deducciones con base en la relación de planteamientos analizados en


apartado teórico o estudio de orden documental sobre la situación tan adelantada
que se vivía en Alemania en todos los órdenes de la vida cultural y su relación a
través principalmente, de la difusión masiva de los textos impresos a otros países
como un verdadero agente transculturizante; de esta forma el desarrollo de las
técnicas de impresión y de edición explica también en buena parte la asombrosa
proliferación de nuevas revistas a partir de 1890 en la mayoría de los países
europeos y que sin lugar a dudas llegaron a México en la sentida necesidad de
mejores métodos y técnicas.

Otro fenómeno de singular importancia fue la incorporación de la teoría de la


importancia de la Comunidad para la educación dada a conocer por Pablo Natorp en
1898, en su obra Pedagogía Social.

El pensamiento de la educación general humana encontró finalmente una realización


plena mediante la figura de la escuela pública para todos. Igual también lo veíamos
en las aportaciones del profesor Zamudio, en el campo de la instrucción popular,
donde la lucha entre conservadores y liberales tiene un sello muy especial, debido al
influjo o injerencia del clero que preconizaba la reinstauración de su autoridad.
(Varrentrapp: 87). De igual forma en nuestro país se esperaba reforzar la fidelidad
de las masas sociales al Estado, de aquí que se concediesen a los encargados de la
educación popular y de los profesores mayores atribuciones en lo que respecta a la
vigilancia de los maestros, sus métodos y técnicas de enseñanza. Muestra de ello lo

como se implementó en las juntas para la mejora de la instrucción elemental. El carácter intelectual de la educación primaria
consistía en dotar de los conocimientos a todos los niños y jóvenes para en lo futuro sea convertido en una saber práctico y
que pudiera llegar a servir de sustento; lo que sería la educación integral.

87
Maestría en Pedagogía

constituyen la creación de las juntas para el mejoramiento de la misma instrucción


elemental.

Considero conveniente hacer notar lo siguiente: como muestra de la influencia que


tuvieron los pedagogos emancipadores en el papel de la nueva pedagogía social en
México durante los últimos quince años antes de 1900, parece ser que en México se
apoyó a esa gama de recomendaciones y principios propuestos. Veamos lo que la
maestra Mílada Bazant (2002) en su obra Historia de la Educación durante el
porfiriato nos comenta:

Durante el porfiriato, como producto de las revoluciones extranjeras la educación fue


simultánea, en algunos lugares bajo la dirección de maestros alemanes como lo fue
el caso de Orizaba Veracruz con Enrique Laubscher. Se recomendaba el ejercicio de
la lectura a través de estampas (que ya vimos constituye el método objetivo); como
ejemplo e influencia de esa difusión masiva de textos originada en Europa,
principalmente en Alemania respecto de los método de lecto-escritura, nos comenta
que, de 1890 a 1900 se publicaron en el país más libros de lectura que en los tres
siglos anteriores, se enseñaba historia patria y nacional y algo muy importante, en el
último año del porfiriato, comenta, en algunos estados de la República se estableció
la lectura de la prensa infantil desde el tercer año de primaria, lo anterior con el
objetivo de considerar que los programas como en muchos otros países ya
industrializados y desarrollados, la incorporación de estas disposiciones en las
reformas de los nuevos programas de estudio “…era un medio real para la vida
social a la que pasarían los niños al salir de las aulas”. Estados como Colima,
Chihuahua, Sonora, Campeche, Hidalgo, Veracruz, Puebla y Jalisco, entre otros
fusionaron la moral con el civismo en pro de una educación nacional (Bazant, 2002:
46).
En el ámbito social y educativo, durante el porfiriato coexistieron diversas formas de
entender al país, la sociedad, la misma educación y al individuo. Si bien algunos se
apegaron a las ideas de una pedagogía social meramente conservadora y

88
Maestría en Pedagogía

tradicional, otros grupos de profesores que seguían de cerca a través de la prensa, el


intercambio de resultados y readaptaciones de las innovaciones que la enseñanza
objetiva y el método intuitivo entre otros, habían logrado en distintos países,
encontraron al igual que el mismo protestantismo como doctrina religiosa, las bases
de la educación nacionalista, que se implementaron en esta época, inspirados en la
educación nacionalista alemana y que de alguna forma mediante el catecismo
político y los principios de una educación gratuita para todas las clases sociales
trajeron los protestantes a México. Veamos lo que al respecto apunta Elisa
Speckman:

… El protestantismo como religión e ideología de nuevas tendencias


culturales, sociales y políticas, e incluso educativas tenía una presencia
mucho menor. Los protestantes habían llegado al país hacia 1870. Con el
tiempo, 18 sociedades misioneras y grupos político-ideológicos se
establecieron en la frontera norte, Guanajuato, Puebla, Pachuca, la ciudad
de México y Veracruz, y captaron a sectores descontentos y al mismo
tiempo, abandonados por el gobierno y la misma sociedad en general, a
quienes les ofrecían educación y servicios médicos.

Su existencia simboliza el respeto y la aceptación de la libertad de creencia


y la laicidad del Estado Mexicano. También se fomentó una cultura nacional
y nacionalista, es decir, que reflejaba lo propio del país y que, por ello, podía
servir para fomentar un sentimiento de identidad, siguiendo las tradiciones
de esta índole en las naciones europeas como Alemania, Bélgica e
Inglaterra.

Sin embargo, para crear lazos de comunión – y nuevamente al igual que lo


habían hecho los gobernantes de la República Restaurada -, los porfiristas
pensaron que nada era mejor que implementar modelos extranjeros en los
que al igual que en naciones europeas, en México se enseñara historia
patria, capaz de rebasar las identidades regionales e inculcar a los niños los
valores cívicos que podrían calificarlos como futuros ciudadanos. Por ello la
educación fue gratuita y obligatoria, con programas y textos oficiales.

Otra forma de promover el nacionalismo, la historia patria y el culto a los


héroes fueron las ceremonias cívicas. Se celebraba la formación de la
nación y de la defensa de su soberanía, como también las instituciones
liberales, de las cuales el porfiriato se proclamaba heredero y defensor.
(Speckman, 2004:221-224)

4.1.8 Federico Froebel y la creación del kindergarten

89
Maestría en Pedagogía

Coincidiendo con los planteamientos que, acerca de su vida, motivaciones y


desarrollo de la pedagogía froebeliana hace Mario Alighero Manacorda, Friedrich
Willhem Augusto Froebel tuvo una gran capacidad intelectual e ingenio, así como
espíritu religioso, hijo de un pastor protestante, nacido hacia 1782, movido por el
interés pedagógico a raíz de una visita a Pestalozzi en Yverdon, asumiendo
plenamente la idea de la necesidad de iniciar la educación desde la primera infancia
y reelaboró este proceso de una manera nueva. En su Menschenerziehung, hace un
recuento de sus ideas y experiencias pedagógicas que él mismo implementó a partir
de 1837, creando su primer Kindergarten que literalmente significa "jardín de niños",
este término tuvo sus orígenes en Alemania aproximadamente en el año de 1840.
Froebel, lo fundamentó con base en una analogía que hizo entre el desarrollo de los
seres humanos y los otros seres de la naturaleza, expresando: la "educación de la
infancia requiere de exquisitos cuidados, como lo precisaría el cultivo de un jardín de
flores”. En su pensamiento, los niños serían las flores que en su delicadeza serían
cultivados y mimados por sus instructores y madres. El objetivo de esta escuela era,
atender y cuidar niños que aún no tenían la edad suficiente para ser admitidos en la
primaria. (Alighero, 2000: 442-443).

La influencia del Jardín de niños (Kindergarten) creado por Froebel fue muy
importante en la implementación de los centros educativos y parvulares para la niñez
mexicana a partir de 1880, época en que precisamente a partir de las idealizaciones
del mencionado autor, los profesores, pedagogos y lectores de la prensa pedagógica
en nuestro país ,empezaron a considerar que el desarrollo del niño dependía de una
actividad espontánea (el juego), y una actividad constructiva (el trabajo manual) y un
estudio de la naturaleza. Daba un valor o importancia muy alto a la expresión
corporal, al gesto, al dibujo, al juguete, al canto y al mismo lenguaje. Para él la
actividad representaba la base y el método de toda instrucción. En pocas palabras
estimaba los intereses naturales del niño.
El año de 1883 marca el inicio de las primeras escuelas dedicadas a los párvulos.
Una de ellas surgió en Veracruz, al frente se encontraba el maestro Enrique
Laubscher, educador alemán. Laubscher había sido alumno del fundador de los

90
Maestría en Pedagogía

jardines de infancia. Al igual que su maestro, se interesó por una educación que
estuviera en armonía con el interés del niño, por la observación de la naturaleza, por
el estudio y enseñanza de las matemáticas y por el conocimiento de las lenguas. El
kindergarten fundado por Laubscher se llamó "Esperanza", por haber sido acogido
en las instalaciones del colegio de niñas de la liga masónica que le dio su nombre.
En el Distrito Federal el maestro mexicano Manuel Cervantes Imaz se preocupó por
atender al niño preescolar, por medio de una educación adecuada a sus
necesidades. Fue así como fundó, a principios de 1884, una escuela similar a la de
Veracruz.

El maestro Manuel Cervantes Imaz fue el director del curso de metodología y


práctica del kindergarten en la escuela de párvulos anexa a la Normal para
Profesoras. También fue el fundador del "Educador Mexicano", periódico en donde
desde el año de 1874, esbozaba ya su proyecto de "educación natural y práctica
para el niño, educación objetiva basada en las tendencias y necesidades infantiles".
En la escuela número 7 de enseñanza elemental de México, el profesor Cervantes
Imaz estableció también una sección especial de párvulos en la que, con sujeción a
los principios de la pedagogía objetiva creó un jardín de niños (Díaz, 1994:15-15).

Tanto esta escuela, como la de Laubscher, a decir de profesores como Celso


Acevedo quienes seguían fielmente sus principios y métodos influyeron de manera
positiva en el medio educativo. De hecho, algunas personas de la capital y de
algunos estados de la república intentaron sostener, por dos o tres años, algunas
escuelas para párvulos. Entre las maestras que lo ensayaron o emprendieron
podemos citar a Dolores Pasos, Amelia Toro y Guadalupe Varela, quienes lucharon
por iniciar en México la educación preescolar, la que en otros países era ya una
realidad. (Acevedo, Los principios de Froebel en La enseñanza Objetiva, Tomo IV:
19-21).

a) Los Dones de Froebel

91
Maestría en Pedagogía

A decir de Laubcher, en su doctrina didáctica, Federico Froebel propuso que los


niños deberían de llevar a cabo su actividad por medio de material didáctico especial.
Con este material, ocupaba, educaba, enseñaba y hacia "dichoso al parvulito,
llenando provechosamente los momentos de su vida". En un principio, todo el
material ideado para emplear la actividad infantil en su edad preescolar fue
designado con el nombre de "dones" por su autor, porque "donum" significa "regalo”4.
Los "dones" son uno de los cinco apartados que conforman el programa de estudio
de la escuela de párvulos, tales como: juegos gimnásticos, dones o juguetes, labores
manuales, pláticas y canto (Laubscher, Los dones de Froebel en La Enseñanza
Objetiva, Tomo IV: 19)

Los dones que forman la serie son doce: primero la pelota, segundo seis pelotas,
tercero la esfera, el cilindro y el cubo, cuarto el cubo dividido en ocho cubos, quinto el
cubo dividido en ladrillos, sexto los palitos, séptimo las latas, octavo los anillos,
noveno papeles para doblar y pegar, décimo papel para cortar y recortar,
decimoprimero material para tejer y picar, decimosegundo útiles para dibujar e
iluminar.

"Los dones tienden a alcanzar objetos complejos, dan oportunidad para los ejercicios
manuales y al mismo tiempo suministran al niño ideas y palabras con qué poder
expresarlas" (Íbid: 22); es decir, desarrollan “gracia especial para hacer una cosa”
(Dic. Léxico Hispánico), en ese sentido se pueden entender los “dones” como
propiciadores para el desarrollo de habilidades específicas.

En un artículo publicado por Miguel Quezada y titulado "La Enseñanza Primaria",


hace alusión al método basado en los dones de Froebel, iniciador del Kindergarten,
destacando ideas fundamentales acerca de la lectura y la escritura como
instrumentos indispensables de toda cultura ulterior. Por ejemplo afirmaba que estos

4
“don” del latín donum, dádiva, regalo; en alemán Gabe. (Dic.Léxico Hispánico).

92
Maestría en Pedagogía

primeros gérmenes o rudimentos que los instructores de la escuela primaria seguían


aún después de haber terminado la instrucción de los niños en el “Kindergarten” no
serían ejercicios aislados completamente de la escuela de instrucción primaria, sino
del Kindergarten, de una clase intermedia entre éste y las clases primarias, pero
siempre bajo los auspicios de aquel, y guiado por el sistema de Froebel, clases en
que los maestros, preparados por este método, se encargarían con su dulzura
habitual de introducir en esas pequeñas inteligencias, a la vez tan tiernas y tan
rebeldes, las nociones preliminares de que empezaría a ser la enseñanza formal.
“Leer y escribir son ciertamente excelentes cosas; pero no debemos tomar como
generalmente se hace, estas palabras tal como suenan".

Quezada, de acuerdo con Froebel, replanteó una serie de recomendaciones, entre


las que destaca la importancia del lenguaje y decía por ejemplo, que el niño debía
comenzar por conocer su lengua, pues el lenguaje es el medio más eficaz que
poseemos para desarrollar el espíritu. La lexicología despertaba las ideas, la sintaxis,
la lógica y estos ejercicios constituyen la gimnasia del entendimiento. Y con todo
esto, el lenguaje era el suplicio de la infancia, su dolor más grande, el que decidía
muchas veces su vocación. (Quezada, La enseñanza Primaria en La Enseñanza
Objetiva, Tomo IV: 145).

También es muy importante reconsiderar que Froebel fue modelo ideológico de


grandes pedagogos como Augusto Grosselin y en nuestro país de Gregorio Torres
Quintero, quienes inspirados por las aportaciones y recomendaciones de Froebel
replantearon nuevas pautas en la metodología de la enseñanza de la lectoescritura;
Torres Quintero que utilizando otras fuentes (frailes en Chiapas) amalgama un
método con base en la Onomatopeya y Grosselin creando del método fononímico,
ambos como lo señala la Profesora Carmen Armendáriz, consistían en acompañar
en el proceso de la enseñanza de la lengua y la escritura con la emisión de sonidos y
ciertos movimientos plasmados gráficamente, además de gesticulaciones que

93
Maestría en Pedagogía

representaban en la memoria de los niños las correspondientes asociaciones de


ideas entre la pronunciación de la palabra, significado y su escritura.

Argumentaba del mismo modo que evidentemente, el progreso de un país estaba en


razón directa de sus escuelas; el progreso de éstas, de la instrucción de los métodos,
de las formas, modos y procedimientos modernos; la instrucción y resultados de la
aplicación de estos medios tan indispensables a la enseñanza y aprendizaje de las
asignaturas escolares, dependía sin duda alguna, del uso conveniente que el
profesor hacía de sus recursos que en dicha época de constantes cambios e
innovaciones pedagógicas habían sido el resultado de la práctica y trabajo
pedagógico de inteligencias que como la de Froebel, no tuvieron más que la de
perfeccionar a la humanidad. (Armendáriz, Breves reflexiones acerca del estudio y
enseñanza de la lectura, según el procedimiento fonomímico en Boletín Pedagógico
del Estado de México, Tomo III: 4).

Para cotejar en este sentido los procedimientos seguidos en México, hasta antes de
las aportaciones que a la pedagogía mexicana hizo Froebel, podemos comparar los
utilizados en la escuela antigua o tradicional y tal como lo planteo en el segundo y
tercer capítulo de este trabajo; así se deduce que la escuela antigua sólo se
preocupaba por la instrucción, pero era una enseñanza que no estimulaba lo
educativo sobre la inteligencia.

En la época del Jardín de niños o Kindergarten en México puede considerarse como


la de transición, de la escuela mexicana tradicional a la moderna o de los principios
de innovación pedagógicas y en la que se adquirieron nuevas formas y modos de
preparación de sus profesores y los sistemas de enseñanza en general; de este
modo ya no se preocupa sólo por la instrucción, sino principalmente por la educación
del hombre considerado desde el punto de lo intelectual, moral y físico y tal cuál lo
proponen los europeos, principalmente en Alemania, dónde con excelentes
resultados han transformado la vida de sus hombres.

94
Maestría en Pedagogía

b) El “Slojd” en la enseñanza de Froebel

Un artículo titulado recomendaciones para la enseñanza primaria por el mismo


responsable redactor y editor del periódico La enseñanza Objetiva, el Profesor
Quezada, hace alusión a las características que deberá reunir la enseñanza primaria,
retomando las bases y lineamientos generales de la puesta en práctica bajo los
mismos métodos y directrices en Europa. Consideraba por ejemplo que para la
enseñanza primaria debería de introducirse el “Slojd”5 y así lograr los mismos
resultados que en los cantones europeos como en el de Shwitz en Suiza o el de
Gûtemberger en Alemania, comenzando por dos ramas fundamentales: la lectura y la
escritura, instrumentos indispensables de toda cultura superior. (Quezada: 34).

El Slojd, es un término de origen escandinavo; nacido en Dinamarca y propuesto por


Juan Jacobo Rosseau. Dicho concepto es importante porque fue retomado por
Froebel, Klauwell, Montesino y Pestalozzi. Rosseau lo introduce en su obra "El
Emilio", consiste en enseñar un oficio manual a todos los niños. Este principio fue
difundido en gran parte de Europa, principalmente en países como Alemania y
Francia. En nuestro país surgió a decir de Miguel Quezada, con el nacimiento de las
escuelas Froebelianas y de instrucción elemental. El Slojd, engrandece el principio
de la instrucción en los oficios, haciendo del aprendizaje, uno de los puntos
obligatorios del programa de enseñanza elemental.

"El Oficio puede ser artístico, como la escritura en la madera, el modelado,


la ebanistería, cerrajería. Esto servirá siempre para inspirar afición a los
trabajos domésticos que embellecen la casa a poco precio. Para los niños

5
El Slojd, atiende fundamentalmente al desarrollo de la destreza manual de los jóvenes, a incentivar
su interés y su gusto por todo género de trabajos mecánicos al inculcarles hábitos de diligencia, de
atención y de método, a darles confianza en sí mismos por el ejercicio graduado de todos sus sentidos
y al desarrollo de sus fuerzas físicas. La importancia de este en la pedagogía mexicana radica en los
replanteamientos que los maestros y pedagogos mexicanos hicieron de este precepto como el
Profesor Miguel Quezada quien hacía hincapié en el Slojd; Quezada argumentaba que dicho
contenido curricular engrandecía el principio de la instrucción en los oficios, haciendo del aprendizaje
de uno de ellos uno de los puntos obligatorios del programa froebeliano.

95
Maestría en Pedagogía

son fortuna más que un fin educativo y es de una utilidad indudable"


(Quezada: 25).

El Kindergarten de Froebel, ayudó a demostrar bajo éste principio la utilidad y el


sentido práctico de la enseñanza formal y la práctica de los “medios de ocupación”,
también conocidos como oficios manuales.

c) Keilhau: un modelo de educación esférica

6
El primer ensayo escrito por Fröbel en Keilhau en 1820, que lleva por título “Anser
deutsches Volk” (A nuestro pueblo alemán), comienza con estas palabras: “Desde un
lugar desconocido, desde un valle escondido de nuestra patria os habla una pequeña
comunidad de alemanes formada por unas pocas familias. Esta sociedad está unida
por múltiples vínculos: padre, madre, hermano, hermana, pariente y amigo... Un
amor los une, el amor por el hombre, por la educación y representación de todo lo
que es humano, de la humanidad en el hombre” (Zimmermann, 1914:123).

Así pues, recuperando ideas sobre lo que Luis F. Mantilla señala en su artículo Los
Jardines de Niños, publicado el 19 de Julio de 1879 en la Enseñanza Objetiva, el
centro de Keilhau era la familia educadora. También la enseñanza que se daba en
México con base en los principios del Keilhau y el Slojd se desarrollaba en un
ambiente familiar, sin distinción entre alumnos de distintas edades. Una atmósfera de
confianza impregna los dos círculos: familia y escuela, en los que evolucionaba y
vivía el alumno que se iba haciendo hombre.

6
Del alemán Keilhautches Pädagogik, argumentación o discurso en lenguaje pedagógico. En el
sentido usado por Froebel hace referencia a una comunidad alemana modelo. Así pues, el centro de
Keilhau es la familia educadora. La enseñanza de los Keilhau se desarrollaba en un ambiente familiar,
sin distinción entre hijos/alumnos de distintas edades. Una atmósfera de confianza impregna los dos
círculos: familia y escuela, en los que evoluciona y vive el alumno que se va haciendo hombre. Los
métodos pedagógicos aplicados a estos niños son a la vez globales y científicos. Son globales porque
asocian el desarrollo cognoscitivo e intelectual a la educación física y manual y a los aspectos sociales
y religiosos; científicos por basarse en la estricta comprobación y utilidad real. (Traducción al español
tomada del Instituto General Alemán de Educación de Keilhau (1982); Über deutsche Erziehung
überhauptund über das allgemeine Deutsche der Erziehungsanstalt in Keilhau insbesondere).

96
Maestría en Pedagogía

Los métodos pedagógicos aplicados a estos niños eran a la vez globales y


científicos. Eran globales porque asociaban el desarrollo cognoscitivo e intelectual a
la educación física y manual y los aspectos sociales y religiosos. “cabeza”, “mano” y
“corazón” para transmitir una educación completa (Íbid: 125).

En el Keilhau no había transmisión unilateral del saber del maestro al alumno, ya que
éste podía convertirse en “instructor”. Se trataba de una educación global del
individuo, de una enseñanza moral y religiosa, en la que el alumno estaba siempre
integrado afectivamente en el grupo, en el círculo de compañeros y en toda la familia
(Íbid).

Además la enseñanza en la mayoría de las escuelas oficiales que seguían los


programas bajo principios froebelianos no se limitaban a la instrucción y comprensión
por parte del alumno, sino que abarcaba las facultades físicas del hombre, ya que
incluía aspectos de formación práctica. El programa de estudios comprendía
periodos de ejercicio físico como juegos, deporte y construcción. Las relaciones
aprehendidas en términos cognitivos y racionales eran representadas en el texto
mediante un dibujo que constituía un modelo. Por otra parte, el alumno podía trabajar
en el campo, ya que el sistema de enseñanza tenía como uno de sus principios
rectores el Slojd, por ello muchos alumnos acudían a una pequeña granja cuya
explotación satisfacía las necesidades más urgentes de la gran familia que vivía con
él al mismo tiempo que lo preparaba para la vida futura. (Mantilla, Los Jardines de
Niños en la Enseñanza Objetiva, tomo VI: 110 - 112).

Un ejemplo claro de cómo se venía dando este movimiento en las escuelas oficiales
en la capital mexicana y hacia el interior de la república, lo comprobamos con los
comentarios y recomendaciones que, para aclarar de modo diestro, hace Lázaro
Pavía hace en la prensa pedagógica. A continuación se muestra un plan de clase de
educación para párvulos y que también contempla los principios pedagógicos de la

97
Maestría en Pedagogía

calistenia alemana, particularmente del Kindergarten y los dones de Froebel los


cuales fueron implementados y reconocidos dentro del sistema oficial de enseñanza
en México llevados a la práctica en el sistema de enseñanza para párvulos oficial
mexicano. (Pavía, Plan de enseñanza que debe observarse en las escuelas de
párvulos en El Eco de ambos mundos, Tomo II: 74).

Ejemplo de un plan de clase de educación para parvulitos que deberán acatar las escuelas
parvulares oficiales en el Distrito Federal (sic).

Primera clase
Niños de tres años

Por la mañana

1/4 de hora.- Juego calisténico precedido de cántico moral.


1/4 de hora de conversación moral
1/2 hora caja de arquitectura
1/2 hora de descanso
1/2 hora de estudio del cálculo con cubos chicos
1/ hora de ejercicios calisténicos seguidos del cántico moral

Por la tarde

1/4 de hora de de juego calisténico precedido de cántico moral


1/4 de hora de construcciones
1/ hora de cálculo con el cubo
1/ hora de soltura en el jardín
1/2 hora de conversación de botánica e historia natural
1/2 hora de juego calisténico con cántico final
2a clase
Niños de cuatro años (al día)
Por la mañana
1/4 de hora Juego calisténico precedido de cántico moral
1/4 de hora ejercicios con los cubos
1/2 hora de conversación de historia y de botánica

98
Maestría en Pedagogía

1/2 hora de descanso


1/2 hora de estudio de cálculo con los cuadros chicos
1/2 hora de ejercicio calisténico seguido del cántico moral.

Por la tarde

1/4 de hora juego calisténico precedido de cántico moral


1/4 de hora de reglas planas
1/2 de conversación moral
1/2 hora de cálculo con los cuadros chicos
1/2 hora de Jardinería
1/2 hora de juego calisténico con cántico final

Niños de cinco años (al día)

Por la mañana

1/4 de hora de juego calisténico precedido de cántico moral


1/4 de hora de ejercicios con los dones de Froebel
1/2 hora de Abecedario
1/2 hora Tejido con bandas de papel de color
1/2 hora de ejercicio gimnástico con cántico final

Algunas sugerencias que Miguel Quezada hace para el seguimiento de las clases
hace con base en la pedagogía froebeliana son las siguientes:

“ 1.- los niños entran a la escuela poseyendo ya los rudimentos del idioma,
sólo hay que convertir esta posesión confusa e inconsciente en un
conocimiento analítico y reflexivo.

“ 2.- El maestro debe ser un agente principal, es decir, que hable y haga
hablar al discípulo, que penetre en sus ideas y le ayude a desenmarañarlas.

“ 3.- Se deberá aprender a hablar, hablando, y no llenando la cabeza con


reglas abstractas y preceptos ortográficos.

“ 4.- Se deberá conversar con los niños: de ahí el ejercicio esencial. Es


decir, oralmente distinguirán las partes de la oración, entonces ya podrán
empezarse los ejercicios de lexicología, tan importantes y tan poco usados.

99
Maestría en Pedagogía

“ 5.- Que el niño vea cómo se forman las palabras que como todas las de
una misma familia tienen una raíz, alrededor de la cual se agrupan.
Conocido una palabra o verbo simple, que ellos le busquen derivados y
compuestos; así también tiene como derivados: paramos, parabas,
pararemos, etc., y como compuestos, reparar, sobreparar etc.

“ 6.-La sintaxis deberá de enseñarse al igual que en esos países del mismo
modo: por medio de ejemplos, o ya observando las formas que existen en el
libro de lectura. El maestro deberá cerciorarse de que comprendan lo que
leen, haciendo que ellos realicen construcciones análogas. Las reglas se
deducirán en forma de resúmenes y los niños las recrearan por sí solos en
vez de repetir fórmulas ya establecidas.

“ 7.- Al lado del lenguaje y con la misma importancia debe colocarse la


lectura. Ante todo es necesario despertar el gusto por ella, tan poco
cultivado entre nosotros los mexicanos, pues salvo novelas que llenan la
imaginación, o las noticias periódicas pocos leen cosas serias, formales o
científicas “ (Quezada: 26).

Para poder obtener el resultado apetecido, el maestro deberá siempre leer en voz
alta un trozo de lectura sencillo e interesante. Volverá a hacerlo leer por otros niños,
y después hará que uno de los oyentes relate lo leído.

Al final los niños manifestarán sus reflexiones, que el maestro escuchará corrigiendo
lo erróneo. Así se encontrará el gusto por la lectura y al mismo tiempo el arte de
hablar bien, muy raro también entre nosotros (íbid).

El profesor Alemán Enrique Laubscher publicó el 7 de enero de 1887 otro artículo en


la Enseñanza Objetiva, titulado “Los dones de Froebel”, en el que hace especial
referencia al noveno, éste constituía todo un método basado en la actividad lúdica y
de carácter intuitivo. Laubscher hace la aclaración acerca de la confiabilidad y validez
que le reconoce a la traducción y adaptación que de la obra original hizo el profesor
mexicano José Manuel Guillé, mismo que a decir del propio Laubscher era el mejor
en su clase, y al que recomendó abiertamente en este artículo, para todos aquellos
instructores de la niñez en la capital mexicana y estados que seguían de cerca la
enseñanza Objetiva.

100
Maestría en Pedagogía

El noveno don de Froebel se fue difundiendo entre los profesores y educadores de la


época. El método era, a decir del mismo Laubscher el ideal para la enseñanza de la
geometría.

Analizando y siguiendo las colaboraciones directas del profesor Laubscher, en la


Enseñanza Objetiva, se deduce que los dones de Froebel eran un conjunto de
métodos para la enseñanza de materias o conocimientos específicos, más familiares
para el niño de jugar, pero ese tipo de actividades lúdicas daba resultado más
satisfactorios que lo que pudieran imaginarse al principio; por ejemplo, cuando ya
todos los niños estaban cansados de sus juegos predilectos, para instruirlos en la
lectura, escritura o nociones jerárquicas se les proporcionaban palillos o bejucos,
pero al intentar entrelazarlos encontraban formas muy limitadas de hacerlo. Sin
embargo con el noveno don se evidenciaba la posibilidad de ejecutarse una gran
variedad de formas, casi inagotable. Mientras estaban ocupados en ejecutar las
variadas y divertidas figuras, se hallaban inconscientemente aprendiendo
provechosas lecciones de geometría (Laubscher, Los dones de Froebel en La
Enseñanza Objetiva, Tomo IV: 37).

En esta colaboración, el maestro Laubscher señala que ya no había necesidad de


continuar publicando sobre ésta magnífica obra, porque con lo que se había dado a
luz sobre la misma había sido suficiente para que un profesor bien instruido se
enterara de las ventajas del noveno don de Froebel, para la enseñanza de la
geometría, y pudiera ensayarla ayudado de las maravillas de estos dones. Casi al
finalizar su última participación sobre el tema, hace la siguiente aclaración:

"Ya saben los señores profesores, que los que generalmente se llaman
dones de froebel, son unas cajas conteniendo cada una ciertos objetos, que
a la par que sirven de juguete a los niños, usados de cierto modo, les
proporcionan nociones sobre artes, ciencias, y al efecto cada caja trae sus
grabados y explicaciones de cómo deben practicarse los ejercicios con los
objetos que contiene" (Laubscher, Los dones de Froebel en La Enseñanza
Objetiva, Tomo IV: 39)

101
Maestría en Pedagogía

Después de Froebel, los jardines de niños se multiplicaron incluso fuera de Europa y


llegaron principalmente a países que como el nuestro se vivía la necesidad de
innovaciones educativas en la enseñanza elemental y en donde recibieron las
nuevas propuestas de grandes pensadores alemanes y que sin lugar a dudas como
se ha venido deduciendo, revolucionaron la perspectiva y concepción educativa de
México en la última cuarta parte del siglo XIX.

102
Maestría en Pedagogía

Capítulo V: A manera de conclusión

“Lo histórico es, respecto a lo lógico, lo que el proceso


de desarrollo respecto a su resultado, en el cual los
nexos se van estableciendo sucesivamente en el
decurso de la historia y han alcanzado
plena madurez”.

Hugo Cerda Gutiérrez,


Los elementos de la investigación.

Tradicionalmente en la investigación histórica ha dominado una concepción


positivista de la realidad, la cual abandona toda actitud subjetiva sobre los hechos y
busca mostrar la historia “tal como en verdad sucedió”, y para lo cual despliega e
impulsa un trabajo cuidadoso y riguroso en la recolección y verificación de las
fuentes. (Cerda, 1991:60-62). Partiendo de ello la presente investigación abordó
propositivamente en el área pedagógica el análisis transcultural; dicho proceso visto
y auxiliado desde la heurística, permitió por un aparte el análisis y recopilación de
fuentes primarias (prensa pedagógica) y por la otra contrastar y seguir de cerca los
resultados que tuvieron las ideas de autores alemanes en la enseñanza mexicana
del siglo XIX.

La experiencia en este sentido fue enriquecedora ya que la historia de la pedagogía


en México no ha sido muy explorada desde una perspectiva de reconstrucción de los
agentes de la transculturación; por lo que este trabajo de tesis se suma a dicho
esfuerzo. Este capítulo , representa el trabajo fuerte o aporte teórico fundamentado
desde la teoría crítica, misma que me permitió el estudio científico y caracterización
de la vida cultural y específicamente el de las instituciones educativas en Alemania,
las transformaciones de estas instituciones según las interpretaciones que maestros,
preceptores y pedagogos mexicanos dieron de su vida y experiencia educativa. En
pocas palabras se da un nuevo enfoque de la vida escolar y lo cotidiano de la
pedagogía de la época.

103
Maestría en Pedagogía

Evidentemente la evolución de las técnicas, puesta sobre todo al servicio de la


producción de bienes materiales, procesos e innovaciones en los ámbitos de la
ciencia y la cultura, tuvo a finales del siglo XIX sus consecuencias en el campo
pedagógico. En este trabajo de investigación he tratado mostrar cómo la prensa a
partir de su importante papel de agente de transculturación constituyó el mecanismo
ideal para la transmisión de las ideas, propuestas pedagógicas y métodos de
enseñanza implementados en México en la última cuarta parte del siglo XIX (1875-
1900). Lo que en la construcción de la reflexión epistemológica y la estructura de la
categoría metodológica se denomina “influencia de la pedagogía alemana”. Y que es
también el objeto de estudio, el cual se llevó a cabo en buena medida en este caso,
a través de la prensa especializada.

Bajo la mirada del análisis de la teoría de la recepción, el enfoque metodológico que


le di me permitió responder a cada una de las preguntas guías de la investigación y
las demás derivadas o secundarias de las cuales doy cuenta en la matriz
metodológica diseñada para tal efecto. Así, puedo decir que desde una dimensión
estrictamente epistemológica e histórica, mi trabajo trata de demostrar la existencia
de la influencia de la pedagogía alemana insertos en el sistema de enseñanza
mexicano, durante el régimen porfirista; época en la que se circunscribe el desarrollo
de dichas ideas, métodos y técnicas que revolucionaron la concepción educativa en
México. Periodo durante el que en todos los ámbitos de la vida social, se dieron
cambios en la representación misma que hasta entonces se hacia de la producción
cultural en general.

En México, los métodos de enseñanza y la pedagogía en un sentido general, dieron


lugar a constantes reestructuraciones, debates, investigaciones y adaptaciones, en
ese sentido es fundamental y coincido con lo dicho por Rodríguez Álvarez, “México
en la segunda mitad del siglo XIX fue el resultado de un laboratorio de ideas
pedagógicas.”

104
Maestría en Pedagogía

En ese sentido es de particular importancia referirnos a dos movimientos que sin


lugar a dudas fueron determinantes en la conformación de los nuevos paradigmas
pedagógicos de finales del siglo XIX y principios del XX; uno consecuencia de otro, al
menos en el aspecto cultural y en particular, la educación. Primeramente se habla
acerca de un malestar en la cultura, a decir de Philipe Chardin (1982) las naciones
europeas y aquellos países con los que se mantenían relaciones culturales
comenzaron a preocuparse por aspectos olvidados de la cultura, en el caso concreto:
la educación de los niños. Esta se había considerado hasta entonces como un
asunto esencialmente privado y poco fundamentado en las necesidades e intereses
particulares propios del crecimiento y desarrollo de los infantes. El periodo de 1800-
1900 fue el de las leyes escolares, con las que se pretendía reducir a la par del
desarrollo de las habilidades de los estudiantes, el analfabetismo mediante la
escolarización general; también fue el periodo de las reformas pedagógicas y
universitarias de mayor importancia, cuyo objetivo era la creación de una élite social
moderna y la adaptación de las poblaciones urbanas y rurales a las nuevas formas
de trabajo e intercambio (p, 16).

La manifestación así denominada: “malestar en la cultura”, se puede interpretar a


decir de Chardin como una necesidad de cambio o innovación ante las angustias
específicas de las últimas tres décadas antes de llegar al año de 1900. Expresión
que se extrapoló no sólo al aspecto educativo, sino a diversos ámbitos de la vida
cultural.

Como una respuesta a este sentido malestar en la cultura, también resentido en los
7
modelos pedagógicos de antaño, surgió la llamada “Escuela Nueva” y que a decir

7
En las escuelas nuevas la espontaneidad, el juego, la actividad libre, el trabajo, la educación integral
y el trabajo del campo están siempre presentes; también conocida desde la segunda mitad del siglo
XIX como “Escuela Activa”, la pedagogía de la acción o escuela nueva tiene antecedentes que por la
naturaleza del trabajo y la importancia de ésta es importante puntualizar, ya que se da en el marco de
las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje surgidas en Europa como respuesta al tan mencionado
malestar en la cultura, la escuela nueva engloba los procesos estudiados y analizados respecto de la
pedagogía alemana objeto de transculturación a México hacia 1900. así podemos mencionar la
escuela Giocosa (juego) de Victoriano Feltré, las Pietistas, la escuela elemental de Pestalozzi,

105
Maestría en Pedagogía

de importantes críticos de la pedagogía decimonónica como Moacir Gadotti


representó el más vigoroso movimiento de renovación de la educación después de la
creación de la escuela pública burguesa. Se basa principalmente en la idea de
fundamentar el acto pedagógico en la acción y en la actividad del niño pero aunque
estos principios ya habían sido planteados por Rousseau y Feltre, fue hasta finales
del siglo XIX cuando tomó una forma concreta y tuvo consecuencias importantes en
los sistemas educativos y en la mentalidad de los profesores. (Gadotti.2003: 147)

A razón de lo analizado y propuesto por Gadotti, puedo concluir que la teoría y


práctica de la escuela nueva se diseminaron por muchas partes del mundo, fruto
ciertamente de una renovación general que valoraba la autoformación y la actividad
espontánea del niño. La teoría de la escuela nueva proponía que la educación
fomentara y alentara los cambios sociales y, al mismo tiempo, se transformara de
acuerdo a las necesidades de la época vivida y que de la misma forma respondiera
a las necesidades de una sociedad que estaba cambiando.

De acuerdo con tal visión este pensamiento revolucionó el pensamiento pedagógico


de finales de siglo y fundamentó por ejemplo, las aportaciones de grandes
pedagogos como John Dewey, William Kilpatrick, Edouard Claparède y María
Montesori; quienes de acuerdo con tal visión nueva o también llamada progresista
consideraban a la educación como un proceso y no meramente como un producto;
era como un producto de reconstrucción y reconstitución de la experiencia, un
proceso de mejora permanente y de la eficiencia del mismo individuo dado en la
constante relación de la educación con la sociedad 8. En tal sentido, el objetivo de la

Yasnaya Poliana de Tolstoi en Rusia, y en Alemania las escuelas de Landerziehungsheim de Lietz,


también llamados hogares de la educación en el campo) en Suiza la escuela Serena de Ferriere, la
escuela de Rugby de T. Arnold entre otras.
8
La relación educación-sociedad, tenía dos aspectos fundamentales en la práctica y en la reflexión
pedagógica moderna o progresista: el primero es la presencia del trabajo en el proceso de instrucción
técnico-profesional, que tendía a llevarse a cavo en un lugar separado “escuela”, en lugar de un
aprendizaje en el trabajo, desarrollado junto a los adultos, el segundo es el redescubrimiento de la
psicología infantil con sus exigencias “activas”. Estos están entrelazados más de lo que pudiera
parecer a primera vista, aunque en la práctica estas dos nuevas experiencias pedagógicas se

106
Maestría en Pedagogía

educación y en general de esta nueva tendencia pedagógica se encontraría en el


propio proceso de enseñanza y del aprendizaje.

A partir de lo anterior surgieron principios y modelos pedagógicos innovadores y que


aún en la actualidad son el fundamento metodológico de sistemas actuales de
enseñanza: el paidocentrsimo, el método de proyectos, la metacognición, educación
funcional, y la incorporación en un sentido general de las tecnologías en el aula.

En consideración con lo expuesto anteriormente y lo que a lo largo de este trabajo he


venido presentado en forma descriptiva, lo podría llamar: la manera en que se puede
demostrar la influencia de los pedagogos alemanes en la pedagogía mexicana. Por
esta razón es que considero importante rescatar de manera enunciativa los puntos
más importantes a los que he llegado y que son los mismos que se han presentado
en el último capítulo. A continuación doy una síntesis de los mismos:

La enseñanza objetiva, como sistema de enseñanza en nuestro país tuvo su base


ideológica como muchos otros, en los principios del protestantismo, especialmente
en lo que respecta a la difusión de las ideas a través de los denominados “panfletos”,
la publicación y el derecho de las minorías y todas las clases sociales a pugnar por
el mismo trato y educación. En nuestro país este sistema, también llamado método
intuitivo, tuvo que ser readaptado por los profesores mexicanos, quienes pretendían
mejorar la transmisión de los contenidos y programas de educación elemental y de
instrucción primaria. México necesitaba, en el marco de su situación socioeducativa
nuevas formas en la enseñanza de una nueva pedagogía, misma que satisficiera las
necesidades individuales de la niñez mexicana como de la misma sociedad
mexicana del siglo XIX.

contraponen, estos son pues, los dos grandes aspectos fundamentales del variado movimiento de
renovación pedagógico surgido con el malestar cultural surgido a finales del siglo XIX en Europa y
después trasladado a diversos países de América Latina como lo fue el caso de México.

107
Maestría en Pedagogía

Después de 1880, a través de los cambios vividos con la difusión masiva de la


prensa, surgieron en México diversas publicaciones especializadas en la transmisión
y difusión de métodos innovadores en la enseñanza, principalmente los alemanes; en
ellos los maestros y profesores mexicanos encontraron un espacio idóneo para
retroalimentar sus experiencias y prácticas escolares que dieron cuenta de los
resultados, adaptaciones y sugerencias que los mismos requerían en el contexto que
se vivía en nuestro país. Algunas de estas publicaciones, sobre todo aquellas que
más denotaron por sus espacios, artículos y publicaciones periódicas fueron: La
Enseñanza Moderna, México, 1897-1908, La Enseñanza Objetiva, México, 1877-
1883, El correo de los niños, México 1873-1883, Boletín Pedagógico del estado de
México. Toluca 1884-1896.

La transculturación pedagógica que experimentó nuestro país se circunscribió a la


prensa como el principal agente del proceso de influencia de los principios y métodos
alemanes; esto con referencia al análisis seguido a lo largo del último capítulo, en
donde la construcción o aporte teórico refiere la necesidad de remarcar la
importancia del agente o intermediario de la aculturación; así fue el papel de la
prensa el canal directo que posibilitó de una forma rápida, relativamente hablando, la
acogida y difusión de la pedagogía alemana, misma que ya había sido motivo de
numerosos ensayos, estudios, análisis y óptimos resultados en Alemania. En sus
inicios la recepción de esta nueva forma o concepción de la enseñanza, sobre todo
en lo que respecta al proceso de instrucción de la lectoescritura con las denominadas
“lecciones de cosas” tuvo cierta renuencia por aquellos profesores que defendían la
pedagogía tradicional y los sistemas de antaño; después conforme se fueron
haciendo más notables las críticas a dichos modelos arcaicos e insuficientes a las
necesidades de la niñez mexicana, se notó un gran avance en su aceptación,
incorporándolos primeramente en la educación privada y después mayoritariamente
en la instrucción pública.

108
Maestría en Pedagogía

Las innovaciones educativas alemanas, sin lugar a dudas que, en ese aspecto
causaron verdadera conmoción fueron la incorporación en la práctica educativa de
los museos escolares o tecnológicos, estos constituyeron una alternativa para los
profesores que implementaron la pedagogía alemana en sus clases y que al mismo
tiempo buscaban nuevas formas de aprender para los infantes mexicanos; los
museos buscaban elementos o materiales didácticos más adecuados que requiera
la edad y cultura de los niños y en donde ellos mismos con ayuda de sus profesores
los ordenaban, los graduaban, clasificaban y los multiplicaban hasta donde cabía la
posibilidad.

Otra innovación tiene que ver con un personaje de singular importancia para México
Adolfo Klauwell, ya que su método analítico-sintético, constituyó toda una propuesta
en la enseñanza simultánea de la lecto-escritura, satisfizo las necesidades de
aquellos que requerían una mayor atención. La difusión masiva de la prensa
especializada en la enseñanza de la lectura y escritura constituyó un nuevo modo de
llegar a más personas. Así, el método catequístico fue repensado y popularizado por
pedagogos como el mismo Klauwell, quien encontró en él, la vía idónea para la
difusión de su metodología de lecto-escritura simultánea o método fononímico. El
método simultáneo propuesto por Klauwell, fue además la respuesta a muchas
deficientes y anticuadas formas de enseñar; se trataba pues de hacer paralelo el
aprendizaje de la lectura y escritura, lo anterior por medio del objetivismo. Es
importante mencionar la influencia directa que tuvo Klauwell en pedagogos
mexicanos como José Manuel Guillé, con su metodología denominada “Lecciones de
Cosas”.

La emancipación de la niñez fue todo un fenómeno producto del colectivo social y


más aún de grupos de profesores mexicanos que deseaban separar a la niñez del
yugo de la educación tradicional; el movimiento constituyó innegablemente una
nueva forma de entender la cultura que influyó en la nueva pedagogía durante los
últimos 20 años del porfiriato. Se trató de una reacción o respuesta a la carente

109
Maestría en Pedagogía

situación que presentaba el sistema de enseñanza mexicano; muchos profesores


siguiendo los principios ideológicos alemanes, lucharon por revolucionar desde las
aulas sus propuestas pedagógicas basándose en el carácter nacionalista,
emancipador y libre, el yugo que venía experimentando la práctica educativa.

Este movimiento o nueva forma de pensar la educación de finales del siglo XIX no
sólo estuvo auspiciada por expertos en pedagogía sino que se extendió a los
aportes, sugerencias y críticas de de intelectuales, científicos y literatos, quienes
propugnaban por rescatar la enseñanza de la niñez mexicana que necesitaba
imperantemente de la uniformidad de métodos y principios tanto filosóficos como
ideológicos que como en países europeos, el caso de Alemania, aseguraran un
positivo adelanto a la niñez; constituyendo el medio para hacer desaparecer los
procedimientos rutinarios y corregir poco a poco los errores de la práctica que hasta
la fecha se venían dando. Errores que no eran propios de la técnica de enseñanza,
sino verdadera necesidad de principios nacionales del pueblo mexicano, producto de
las inequidades y desórdenes políticos y sociales de la época que vivía México.

Dentro de ese movimiento denominado emancipación de la niñez, otro personaje de


particular importancia para la nueva pedagogía mexicana del siglo XIX fue Friedrich
Willhem Augusto Froebel. El renombre internacional de Froebel radica en que creó
una institución pedagógica para la atención de los niños de 3 a 6 años de edad: el
kindergarten, que contrastaba con las instituciones preescolares de su tiempo, que o
bien sólo vigilaban a los niños o les impartían enseñanza escolar. Froebel se
proponía desarrollar las distintas categorías de las facultades infantiles a través del
juego, por lo que atiende tanto al modo de percepción del niño como a la necesidad
de enseñanza elemental.

El éxito del programa pedagógico del kindergarten en México obedeció a la


necesidad cada vez mayor, de atender pedagógicamente al niño de edad preescolar
como consecuencia de una sociedad europea en constante desarrollo. En nuestro

110
Maestría en Pedagogía

país, a partir de 1880, la educación preconizada por Froebel a través del juego y
seguida por sus discípulos como el propio Laubscher en México atendía a las
funciones que estimulan todas las fuerzas del niño y respondía a las necesidades de
la sociedad. Su pedagogía asociaba el aspecto psicopedagógico de la atención con
una formación elemental a través del juego, preparando así a la escolarización sin
imponer esfuerzos intelectuales excesivos.

El programa de Froebel se inspiró en una concepción neohumanista, vista a través


del sentido social y humano de la educación: se trataba de formar “seres humanos” y
no solo ciudadanos “útiles”. Esta concepción de la educación basada en la filosofía
de la esfera experimentó profundas transformaciones dentro del propio movimiento
froebeliano durante la segunda mitad del siglo XIX.

El kindergarten, en México se convirtió de hecho en parte del sistema escolar,


oficializándose primero en Veracruz de modo gratuito por ser este, institución de
gobierno y después en la capital mexicana dándole seguimiento a dichos principios el
maestro Cervantes Imaz, quien además de impartir un curso de metodología para los
maestros que implementarían dicho sistema, creó en la escuela número 7 de
enseñanza elemental de México, una sección especial de párvulos en la que, con
sujeción a los principios de la pedagogía objetiva creó un jardín de niños siguiendo
fielmente los principios del Kindergarten. Además, el Colegio de Agricultura, Artes y
Oficios, de Veracruz siendo un instituto de educación superior también funcionó bajo
el método de enseñanza objetiva propuesto por Froebel. Por lo anterior podemos
decir que su impacto no únicamente se limitó a la educación elemental, sino a la
misma educación superior. La dirección del establecimiento, estuvo a cargo del sabio
profesor normalista alemán, Enrique Laubscher.

En el siglo XX, en México se sigue asociando el kindergarten al nombre de Froebel,


aunque ha recibido distintas influencias y, también aquí como en muchos otros
países seguramente es una institución de pedagogía temprana y educación

111
Maestría en Pedagogía

preescolar con objetivos sobre todo a la psicología de grupo y pedagogía social. Esta
institución ya no está determinada de una manera pura o fiel por los aspectos de la
pedagogía del kindergarten de Froebel. Con todo, los métodos de educación
elemental de Froebel en el kindergarten basados en el juego siguen teniendo gran
importancia en la educación preescolar en nuestro país.

Todos los estudios sobre cultura escrita en nuestro país son una veta nueva que se
está abriendo, y aún más, los que tienen a la prensa especializada como fuente
histórica básica, y si se va a un campo más específico, y hablamos sobre estudios
sobre la prensa educativa con base en una teoría que infiera una metodología o por
lo menos determinados lineamientos a partir de los cuáles se generan sugerencias y
posibles categorías de análisis. En este sentido el panorama se estrecha aún más.
Lo que puede servir para abrir nuevas vetas de conocimiento. En consecuencia, la
labor en este trabajo asume diversos ejes que darían continuidad al mismo,
haciéndose evidente que el ejercicio de investigación pudiese versar por las
siguientes líneas:

ƒ La influencia de las ideas alemanas en la enseñanza de ciencias básicas: las


matemáticas a través de la prensa.
ƒ La migración de familias extranjeras y su cultura en México : el caso de los
alemanes
ƒ Génesis y repercusión de la pedagogía alemana en las escuelas normales en
los últimos veinte años del siglo XIX
ƒ La ideología extranjera y su influencia en la equidad de estudios y actividades
políticas: un estudio visto desde la perspectiva de género.
ƒ Descripción de referentes socio-políticos en México dados a partir de ideas
extranjeras
ƒ La migración de familias alemanas en Colima y la pérdida de su cultura: casos
abordados desde la micro historia.

112
Maestría en Pedagogía

No cabe la menor duda de que la cuestión de la cultura y la pedagogía no se había


planteado en mucho tiempo de forma tan punzante, en el transcurso de los periodos
históricos anteriores, como el caso de Alemania y su influencia en países de América
como es, en el particular el caso de México. La capital y los estados de la República
comenzaron a revalorar y preocuparse por la educación de los niños. Ésta se había
considerado por mucho tiempo como un asunto meramente del Estado y que de
manera unilateral implementaba y hasta cierto punto imponía enfoques y métodos
arbitrarios, ajenos a la realidad y estudios sobre la madurez intelectual, intereses,
actividad lúdica y desarrollo físico del niño. El periodo de 1800-1900 fue
innegablemente el de las leyes escolares, con las que en nuestro país como en los
de Europa, especialmente por la influencia del nacionalismo y la pedagogía alemana,
se pretendía reducir el analfabetismo mediante la escolarización general;
reconfigurar los métodos de enseñanza, principalmente a través de la enseñanza
objetiva, adecuando las clases a las necesidades de los menores, su realidad, la
realidad mexicana y sus condicionantes socioeducativas, la misma vida nacional y
las aspiraciones de un país en reconstrucción de su propia identidad nacional.

113
Maestría en Pedagogía

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*Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional/UNAM.

117
Anexos
Matriz Metodológica Anexo No. 1

Preguntas Objetivo Método(s) Técnicas Instrumento(s) Resultados


de Registro

¿Existió la Proporcionar una Histórico Técnica Fichas de Fichero


influencia de la construcción recopilatoria y resumen electrónico
pedagogía histórica Cualitativo revisión de
alemana en la fundamentada en documentos Fichas de síntesis
pedagogía donde se verifique primarios (prensa
mexicana del siglo la práctica de los especializada) y Catálogo
XIX? métodos y secundarios bibliográfico
técnicas alemanas (documental).
en México durante
el siglo XIX (1875-
1900).

¿Cuáles fueron Identificar y Histórico Técnica Fichas de Fichero


las condiciones valorar las causas, recopilatoria y resumen electrónico
que propiciaron la del desarrollo y las Cualitativo revisión de
influencia alemana consecuencias de documentos Fichas de síntesis Análisis e
en la pedagogía la influencia que primarios (prensa interpretación
mexicana del siglo tuvo la pedagogía especializada) y Catálogo documental de
XIX, su desarrollo alemana en la secundarios bibliográfico fuentes primarias
y cómo se pedagogía (documental). (construcción
manifestaron? mexicana del siglo teórica)
XIX
Preguntas Objetivo Método(s) Técnicas Instrumento(s) Resultados
de Registro

¿Podemos hablar Verificar mediante Cualitativo Revisión de Fichas de registro Fichero


realmente de un los componentes fuentes en File Maker electrónico
proceso de de la teoría de la Histórico secundarias
transculturación recepción Reconstrucción
pedagógica, sus (agentes de la del objeto de
causas, desarrollo transculturación) estudio
y consecuencias el influjo de la
en México? pedagogía
alemana en
México.

¿Cuáles fueron Realizar un Cualitativo Heurística Fichas de registro Fichero


las condiciones construcción en File Maker electrónico
sociales que teórica e Histórico Historiografía
facilitaron la interpretativa en Interpretación y
penetración de la donde se Técnica análisis heurístico
pedagogía muestren las Análisis recopilatoria y (construcción
alemana en características y el transcultural revisión de teórica)
México? panorama documentos
socioeducativo primarios (prensa
mexicano del siglo especializada) y
XIX secundarios
(documental)
Preguntas Objetivo Método(s) Técnicas Instrumento(s) Resultados
de Registro

¿Qué principios Realizar un Cualitativo Revisión de Fichas de registro Interpretación y


pedagógicos y constructo documentos en File Maker análisis heurístico
métodos histórico en el que Histórico primarios
educativos se verifique cómo
alemanes y en qué sentido (prensa
influyeron fueron Análisis especializada)
directamente en implementados los transcultural
los modelos modelos y
teóricos y principios
métodos pedagógicos
educativos alemanes en el
mexicanos de la sistema educativo
época? mexicano del siglo
XIX

¿Existió alguna Establecer la Histórico Técnica Fichas de registro Fichero


relación del posible relación recopilatoria y de en File Maker electrónico
catecismo político entre ambos Cualitativo revisión de Análisis e
o ideológico métodos documentos interpretación
alemanes y su catequísticos y el primarios (prensa documental de
relación con los objetivo de una Análisis especializada) y fuentes primarias
objetivos de una educación para transcultural secundarios (construcción
educación para todos. (documental). teórica)
todos los grupos
sociales en
Alemania tanto
como en México?
Preguntas Objetivo Método(s) Técnicas Instrumento(s) Resultados
de Registro

¿Fue sólo la Explicar el papel Histórico Técnica Fichas de registro Fichero


prensa el agente de la prensa como recopilatoria y de en File Maker electrónico
transculturizante agente Cualitativo revisión de
por medio del cuál transculturizante documentos Análisis e
fueron difundidos entre Europa y primarios (prensa interpretación
los métodos y México como Análisis especializada) y documental de
modelos difusor de la transcultural secundarios fuentes primarias
educativos pedagogía (documental). (construcción
alemanes? alemana en el teórica)
siglo XIX
Diseño de la plantilla en File Maker, para la captura, Anexo No. 2
proceso y sistematización de la información obtenida de
las fuentes primarias

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