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Revista Brasileira de Educação

ISSN: 1413-2478
rbe@anped.org.br
Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação
Brasil

Gonçalves da Silva Cordeiro Moita, Filomena Maria; Bezerra de Andrade, Fernando Cézar
Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de indissociabilidade na pós-graduação
Revista Brasileira de Educação, vol. 14, núm. 41, mayo-agosto, 2009, pp. 269-280
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Rio de Janeiro, Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27511688006

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Ensino-pesquisa-extensão

Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de
indissociabilidade na pós-graduação

Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita


Universidade Estadual da Paraíba, Departamento de Letras e Educação

Fernando Cézar Bezerra de Andrade


Universidade Federal da Paraíba, Departamento de Fundamentação da Educação

Introdução à pesquisa, seja ainda à extensão. Assim, se conside-


rados apenas em relações duais, a articulação entre
De acordo com a legislação, o tripé formado pelo o ensino e a extensão aponta para uma formação
ensino, pela pesquisa e pela extensão constitui o eixo que se preocupa com os problemas da sociedade
fundamental da Universidade brasileira e não pode contemporânea, mas carece da pesquisa, responsável
ser compartimentado. O artigo 207 da Constituição pela produção do conhecimento científico. Por sua
Brasileira de 1988 dispõe que “as universidades [...] vez, se associados o ensino e a pesquisa, ganha-se
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre terreno em frentes como a tecnologia, por exemplo,
ensino, pesquisa e extensão”. Equiparadas, essas mas se incorre no risco de perder a compreensão
funções básicas merecem igualdade em tratamento ético-político-social conferida quando se pensa no
por parte das instituições de ensino superior, que, do destinatário final desse saber científico (a socieda-
contrário, violarão o preceito legal. de). Enfim, quando a (com frequência esquecida)
Este texto dedica-se a discutir a indissociabilidade articulação entre extensão e pesquisa exclui o ensi-
em que se assenta a universidade, o que exige, no nível no, perde-se a dimensão formativa que dá sentido à
mais abrangente de análise, sempre uma perspectiva universidade.
ternária que inclua as atividades de ensino, pesquisa Embora se reconheça a importância dessas arti-
e extensão, entre as quais, como numa “santíssima culações duais, o que aqui se defende é um princípio
trindade”, há igual importância e íntima unidade. A que, se posto em ação, impede os reducionismos que
indissociabilidade é um princípio orientador da qua- se verificam na prática universitária: ou se enfatiza a
lidade da produção universitária, porque afirma como produção do novo saber, ou a intervenção nos proces-
necessária a tridimensionalidade do fazer universitário sos sociais, ou ainda a transmissão de conhecimentos
autônomo, competente e ético. na formação profissional.
Ora, a universidade tem sido palco de análises Foi com essa compreensão que, como doutoran-
e debates que têm dado destaque seja ao ensino, seja dos em educação da Universidade Federal da Paraíba

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Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita e Fernando Cézar Bezerra de Andrade

(UFPB),1 matriculados nas disciplinas de estágio de geral. Cumpre, portanto, considerar brevemente esse
docência I e estágio de docência II, realizamos um debate para melhor entender por quê, apesar de ideal,
exercício da indissociabilidade entre ensino, pesquisa a pretendida indissociabilidade muitas vezes não se
e extensão. Ele é apresentado neste texto como a ex- verifica na prática.
periência de um diálogo interdisciplinar que buscou Como ressalta Silva (2000), as relações entre
relacionar saberes, o científico e o de educadores e edu- ensino, pesquisa e extensão decorrem dos conflitos
candos de uma escola pública, com vistas à produção em torno da definição da identidade e do papel da
de conhecimento acerca da articulação entre relações universidade ao longo da história. Por sua vez, Mag-
de gênero, violência e jogos eletrônicos. nani (2002) indica que, nesses quase duzentos anos de
Envolvidos nessa experiência, pudemos refletir ensino superior no Brasil, pouco a pouco a legislação
um pouco acerca das práticas universitárias, muitas educacional registrou o esforço por transformar o mo-
delas isoladas ou, no máximo, duais. Defendemos delo de transmissão de conhecimento em um modelo
assim, duas ideias centrais: a primeira delas é de que de produção e transmissão do saber científico, aliando
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão pesquisa e ensino, como decorrência das pressões por
ainda não é levada em conta na prática de muitos democratização do acesso às universidades. Mais
docentes, seja porque na graduação a ênfase recai recentemente ainda, a extensão surge como terceiro
sobre o ensino, ou porque na pós-graduação acentua- elemento do fazer acadêmico, resposta às críticas e
se a pesquisa. A segunda ideia, decorrente de nossa pressões sofridas pela universidade, oriundas de seto-
experiência, é de que o estágio de docência na pós- res e demandas sociais (Silva, 2000). Ensino, pesquisa
graduação é uma excelente oportunidade de praticar a e extensão aparecem, então, ao final do século XX,
indissociabilidade defendida. A apresentação de nossa unidos pelo princípio constitucional da indissociabi-
experiência pretende demonstrar esse argumento. lidade antes citado.
Mal esse princípio foi postulado, porém, já se
O conhecimento científico e a viu alvo de flexibilizações que denunciam, também
indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão no entender de Magnani (2002), tanto a fragilidade da
como eixo da ação e da reflexão universitária associação entre essas funções, quanto, por trás dessa
debilidade, o processo de elitização que atravessa a
Tratar de indissociabilidade na universidade história da universidade brasileira. Como afirma a
é considerar necessariamente dois vetores de um própria autora acerca da divisão social reforçada pela
debate: de um lado, as relações entre universidade, seleção escolar – mantida historicamente pela univer-
ensino, pesquisa e extensão; e, de outro, confluindo sidade brasileira ao destinar apenas aos filhos da elite
para a formulação de uma tridimensionalidade ideal os cursos de maior status e mais alto custo (Medicina,
da educação superior, as relações entre o conheci- Engenharia e Direito, por exemplo) –, “constata-se
mento científico e aquele produzido culturalmente a prevalência do caráter elitista presente desde os
pelos diferentes grupos que compõem a sociedade em primórdios da criação do ensino superior brasileiro
no século XIX” (Magnani, 2002, p. 13). Mais até que
1
  Na grade curricular dos cursos de mestrado e doutorado do legalmente flexibilizado, contudo, o princípio termina
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPB, incluem-se, por ser pouco considerado na prática.
como disciplinas obrigatórias, os estágios de docência I e II, que Ora, Castro (2004) mostra que a história da
consistem no exercício da docência pelo pós-graduando, super- indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão tem
visionado por seu orientador de pesquisa, durante dois semestres como pano de fundo a história mesma das relações
letivos. No caso dos autores, a docência foi exercida de modo arti- entre conhecimento científico e demandas sociais.
culado às atividades de extensão e pesquisa descritas neste artigo. Historicamente, o conhecimento científico tornou-se

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uma forma de conhecimento privilegiada, pela grande Nessa direção, são necessárias transformações
importância que adquiriu para a vida das sociedades acadêmicas. Se consideradas as mudanças apontadas
contemporâneas. Segundo Santos (2004, p. 17), é por Pereira Júnior (2005) para o caso brasileiro, inicial-
possível dizer que, mente a pesquisa científica promoveu o florescimento
de uma comunidade que – com a implantação tardia
[...] desde sempre, as formas privilegiadas de conhecimento, das universidades e demais instituições de pesquisa
quaisquer que elas tenham sido, num dado momento histó- – vem crescendo em três etapas: procurou-se, inicial-
rico e numa dada sociedade, foram objeto de debate sobre mente, aprender a fazer ciência, não se hesitando em
a sua natureza, as suas potencialidades, os seus limites e o eventualmente “reinventar a roda” como forma de
seu contributo para o bem-estar da sociedade. desenvolver uma competência local. Depois, em outra
etapa que se estende até os dias atuais, os cientistas, ge-
Tanto é que o próprio Santos (2004), além de ralmente já agrupados nas universidades, promovem a
Escobar (2004), Mignolo (2004), Mora-Osejo e Borda criação e a consolidação do sistema de pós-graduação,
(2004), Meneses (2004) e Visvanathan (2004) con- formando uma nova geração de mestres e doutores
sideram essa prevalência do conhecimento científico para alcançar, em vários grupos de pesquisa, o nível
ocidental uma espécie de “injustiça cognitiva” em ca- de excelência científica: revela-se, assim, a busca de
ráter global. Nesse sentido, a crítica desses autores à padrões de qualidade e excelência nos trabalhos de
pretensa superioridade do modelo tradicional de ciência pesquisa com publicações direcionadas para periódi-
sublinha “o carácter simultaneamente local e total do cos de primeira linha.
conhecimento” (Escobar, 2004, p. 640), advogando uma Embora tudo pareça estar correto, tais padrões
valorização do conhecimento prático, situado na (e pro- foram definidos de modo descontextualizado. Como
duzido pela) experiência comunitária, de modo a opor-se consequência, em sua grande maioria esses trabalhos
a uma espécie de “colonialidade” que, no plano cultural não estão concatenados com esforços no sentido da
e epistemológico, deu continuidade à colonização nos promoção do desenvolvimento social, como é o caso
países periféricos (Mignolo, 2004). Um exemplo dessa brasileiro. Ou seja, em grande parte ainda se produz
colonização cultural dá-se na Índia, onde “a ciência se um conhecimento desligado das necessidades popu-
apropria e reserva para si a patente dos saberes campo- lares cotidianas. Segundo Santos (2004, p. 40), tal
neses”, sem que “haja um reconhecimento espitémico tendência não seria exclusiva da universidade brasi-
do estatuto desses saberes” (Visvanathan, 2004, p. 768), leira: “o conhecimento universitário [...] foi, ao longo
de modo a favorecer uma visão capaz de acolher “tanto do século XX, um conhecimento predominantemente
a sabedoria da ciência normal como as perspectivas das disciplinar, cuja autonomia impôs um processo de pro-
mundivisões excêntricas, dissidentes, marginais, vulne- dução relativamente descontextualizado em relação às
ráveis e alternativas” (idem, ibidem, p. 771). premências do quotidiano das sociedades”. Valendo-se
Diante dessa tensão entre o modelo tradicional de de uma expressão usada pelo mesmo autor, gerou-se
ciência e a valorização crescente dos saberes práticos um conhecimento “para inglês ver”.
produzidos pelas diferentes populações, intensifica-se A terceira etapa, que seria a ideal e que se busca
a preocupação com o papel social das universidades. atingir, alia à competência científica e tecnológica um
Nas palavras de Mora-Osejo e Borda (2004, p. 720), vetor pragmático, ao direcionar as investigações para
“precisa-se de universidades participativas, com- projetos e parcerias que viabilizem o desenvolvimento.
prometidas com o bem comum, em especial com as Esse é um aspecto que já vem sendo considerado na
urgências das comunidades de base [...]”, de modo a aprovação de projetos por algumas agências finan-
favorecer a substituição de “definições discriminató- ciadoras, como o Conselho Nacional de Desenvolvi-
rias entre o acadêmico e o popular”. mento Científico e Tecnológico – o que aponta para a

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emergência do novo modelo. Segundo Santos (2004, dominação, de invasão cultural. O diálogo é igual-
p. 29), aconteceu “uma passagem do conhecimento mente enfatizado por Santos como princípio básico
universitário para o conhecimento pluriversitário”. para que a universidade passe a cumprir o seu papel
O conhecimento “pluriversitário”, nas palavras de agência formadora: é, portanto, uma inspiração
do autor, distingue-se do conhecimento produzido fundamental da indissociabilidade.
anteriormente por ser “contextual na medida em que A perspectiva de um conhecimento “pluriversi-
o princípio organizador da sua produção é a aplicação tário” não beneficia apenas as comunidades que têm
que lhe pode ser dada” (Santos, 2004, p. 30). Como seus saberes levados em conta. Como bem mostram
essa aplicação acontece além dos muros universitá- os autores citados, particularmente Santos (2004),
rios, a formulação dos problemas, a determinação a própria universidade se renova nesse processo. O
para resolvê-los e os critérios adotados para o traba- ensino é, provavelmente, o melhor exemplo dessa
lho resultam de “uma partilha entre pesquisadores e renovação, à medida que, integrado ao conhecimen-
utilizadores” (idem, ibidem, p. 30). Ainda na opinião to produzido através da pesquisa e aos anseios da
de Santos, o conhecimento característico do século sociedade considerados nas atividades de extensão,
XXI, “é um conhecimento transdisciplinar que, pela ganha em relevância e significado para a comunidade
sua própria contextualização, obriga a um diálogo ou universitária. Desse modo, ensinar termina por ser
confronto com outros tipos de conhecimento” (idem, uma atividade que, ao mediar a pesquisa e a extensão,
ibidem, p. 41). enriquece-se e amadurece nesse processo: o professor
Ora, a relação com alguns desses outros conheci- universitário, ao integrar seu ensino à pesquisa e à
mentos pode ser engendrada na atividade de extensão, extensão, mantém-se atualizado e conectado com as
que se achega ao conhecimento prático, assimilado transformações mais recentes que o conhecimento
culturalmente e desenvolvido para responder a de- científico provoca ou mesmo sofre na sua relação com
mandas da vida cotidiana. Não à toa, segundo autores a sociedade, além de formar novos pesquisadores,
como Gurgel (1986), Fagundes (1986) e Botomé críticos e comprometidos com a intervenção social.
(1996), a preocupação com a extensão universitária Logo, não há pesquisa nem extensão universitária que
nasceu com as universidades populares na Europa, que não desemboquem no ensino.
tinham como objetivo disseminar os conhecimentos Conscientes das particularidades que carac-
técnicos, eminentemente associados a práticas social- terizam cada uma das três funções universitárias,
mente relevantes. Esse movimento pelas universidades entendemos a indissociabilidade de ensino, pesquisa
populares, no entanto, foi criticado por Gramsci, que e extensão como um catalisador do conhecimento
apontou a falta de organicidade, seja de pensamento “pluriversitário”, que permite, conforme Santos (2004,
filosófico, seja de solidez organizativa e de centrali- p. 31), “a inserção da universidade na sociedade e a
zação cultural (Melo Neto, 2002). inserção desta na universidade”. Logo, a indissociabi-
Paulo Freire (1980) trouxe uma reflexão con- lidade pode ser entendida como um princípio orienta-
ceitual importante para a extensão, quando publicou dor da universidade nascido sob o influxo dos debates
o ensaio Extensão ou Comunicação?. Ele defendeu que estabelecem o lugar da universidade no seio da
a extensão como uma situação educativa, em que sociedade em geral, recebendo, daí, uma nítida influên-
educadores e educandos assumem o papel de sujeitos cia daquela terceira tendência sugerida por Pereira
cognoscentes, mediatizados pelo objeto que desejam Júnior (2005) – a de um conhecimento científico em
(ambos) conhecer. Para Freire, ou se dá um processo diálogo permanente com as demandas sociais. Por isso,
de extensão dialógico, ou então se corre o risco de também se apresenta como princípio básico em que
trabalhar com uma interpretação ingênua da realidade, o diálogo defendido por Freire é potencializado pela
quando não fosse explicitamente um instrumento de revolução das tecnologias, informação e comunicação,

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permitindo um diálogo que, nas palavras de Santos No caso da pós-graduação, em particular, graças
(2004), substitui a unilateralidade pela interatividade. à prerrogativa com que se trata a pesquisa, pode-se
Com isso, naturalmente, insistimos que a exten- também dizer que muitos ainda se encontram na
são não seja tratada como uma tarefa compulsória, mas mesma etapa de produção universitária, de sorte que a
antes, à semelhança do que ocorre com a pesquisa, uma indissociabilidade ainda é uma meta a ser perseguida.
atividade que decorre naturalmente desse compromis- A ênfase, em muitos casos compreensível, atribuída
so social de uma instituição orientada pela superação naturalmente à pesquisa, deveria realçar ainda mais
das distâncias entre os saberes científico e popular. as possibilidades de articulação com o ensino e a ex-
Assim, enquadradas pelo princípio da indissociabili- tensão – e não contribuir para a dissociação entre os
dade, a extensão e a pesquisa tornam-se consequências fazeres que constitucionalmente fixam a identidade
naturais da docência, referências para que o ensino não da universidade no Brasil.
se torne abstrato nem desligado das realidades locais, Em decorrência disso, a extensão termina por
como pretendem os autores já citados. ser relegada a um lugar secundário na pós-graduação,
Outra vantagem decorrente da articulação entre contribuindo para práticas de pesquisa e ensino dis-
ensino, pesquisa e extensão é o reconhecimento dos sociadas da realidade. Ora, na verdade a extensão
limites e peculiaridades de cada uma dessas três ativi- apresenta-se como uma estrada de mão dupla (Melo
dades. Nem toda pesquisa consiste em extensão, pois Neto, 2003), pela qual há uma troca entre os conhe-
o conhecimento produzido pode ser encarcerado no cimentos universitários e os comunitários, diante das
debate teórico ou ser desenvolvido com objetivos que reais necessidades, anseios e aspirações sociais, inter-
não sejam aqueles das populações que participaram na câmbio esse em que a universidade é positivamente
investigação. Já a extensão, caso seja orientada pela provocada, influenciada e fortalecida.
concepção da superioridade do saber científico em Como afirma Castro (2004, p. 14), a extensão
relação aos saberes produzidos pelos grupos atendidos,
também pode incorrer no erro de fechar os olhos para [...] se coloca como um espaço estratégico para promover
esses últimos saberes e manter a separação entre o que práticas integradas entre as várias áreas do conhecimento.
Visvanathan (2004) chamou, por um lado, de ciência; Para isso é necessário criar mecanismos que favoreçam a
e, por outro, de mundivisões alternativas. aproximação de diferentes sujeitos, favorecendo a multi-
É então precisamente o princípio de indisso- disciplinaridade; potencializa, através do contato de vários
ciabilidade ensino-pesquisa-extensão que garante a indivíduos, o desenvolvimento de uma consciência cidadã e
pretendida integração desses saberes com a ciência, as humana, e assim a formação de sujeitos de mudança, capazes
características particulares de cada uma das três ativi- de se colocar no mundo com uma postura mais ativa e crítica.
dades acadêmicas e a permanente articulação entre elas. A extensão trabalha no sentido de transformação social.
A partir desse breve percurso em torno do debate
sobre indissociabilidade, por um lado, e as relações Desconsiderar a extensão – excluindo-a das ativi-
entre ciência e realidade social, por outro, entende-se dades de ensino e pesquisa na pós-graduação – é não só
melhor por que a indissociabilidade ainda não é uma promover a dissociação que fere a indissociabilidade
orientação reconhecida sistematicamente por todos e reproduz um velho modelo acadêmico como perder
na educação superior, permanecendo como um ideal um vasto e indispensável terreno de descobertas e
a ser perseguido: o modelo universitário muitas vezes aprendizagens que, acima de tudo, situa as ciências
praticado na educação superior ainda é aquele próprio no seu justo lugar de saberes a serviço do ser humano,
do momento de afirmação e consolidação do saber histórica e socialmente compreendido. Menosprezar
científico, típico de uma estrutura ainda não eminen- a extensão ou reduzi-la ao ensino e à pesquisa (Silva,
temente dialogal (Pereira Júnior, 2005). 2000) é também negar as várias contradições que atra-

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Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita e Fernando Cézar Bezerra de Andrade

vessam o interior da universidade, desde suas origens O alunado provinha, na sua maioria, do próprio
até as transformações recentes. bairro e dos bairros circunvizinhos: por conta desse
Mesmo num contexto universitário ainda não grupo, segundo a avaliação da direção, a escola tinha
totalmente “pluriversitário”, o melhor está em ser como maiores problemas a violência vivida pelo
possível exercitar a indissociabilidade, inclusive na alunado e por ele reproduzida no interior da unidade
pós-graduação. O estágio de docência é propício de ensino, as questões relativas à educação moral, à
para isso, pois conduz o aluno para atividades em conduta sexual e à falta de requisitos cognitivos para
que o ensino abre-se ao conhecimento dos educandos, a aprendizagem.
numa situação que pode perfeitamente ocorrer além Nosso trabalho teve a duração de dez meses, no
dos muros acadêmicos, sem que se perca a dimensão período compreendido entre maio de 2004 e março de
investigativa que norteia a pesquisa. É o que preten- 2005. Por considerarmos as possibilidades de articula-
demos demonstrar, com o caso de nossa experiência ção entre os conhecimentos sobre relações de gênero,
no estágio de docência apresentada a seguir. jogos eletrônicos e violência na escola, objetivamos
gerar com os participantes, teórica e praticamente,
Um exercício em direção à indissociabilidade: conhecimentos sobre aquelas articulações possíveis
o estágio docente de pós-graduação numa que pudessem ser incorporados ao desenvolvimento
escola pública em João Pessoa curricular e às aprendizagens individuais, tanto do
professorado quanto do alunado, com a realização de
É Castro (2004, p. 14) quem afirma: “no caso três oficinas pedagógicas – duas com o professorado
da extensão, o que percebemos é que ela produz e uma com o alunado – que versassem sobre as arti-
conhecimento a partir da experiência e, assim, tem culações temáticas pretendidas.
capacidade de narrar sobre o seu fazer”. Narrar uma Assim, em maio de 2004, ao sabermos de uma
experiência implica pensá-la. Considerando que nossa demanda de assessoria que a escola havia feito à uni-
reflexão fundamenta-se sobre essa experiência, cum- versidade, preparamos um projeto de extensão que,
pre relatá-la sumariamente, a fim de que seja possível propondo uma articulação entre nossas investigações
compreender o cenário e o processo sobre os quais se doutorais e aquela de nossa orientadora, constituía-se
situa nossa discussão. de três dimensões: a pesquisa, com que começaríamos
Por dois semestres, na condição de alunos do nossa intervenção, a fim de sabermos o que pensavam
doutorado em educação da UFPB, procuramos aplicar professorado e alunado acerca da temática que propú-
o princípio da indissociabilidade ensino-pesquisa- nhamos; o ensino, em torno do qual se organizariam
extensão nas atividades que realizamos no estágio de as oficinas pedagógicas (como uma das atividades
docência em uma escola pública municipal, a serviço concernentes à primeira parte de nosso estágio de
de uma comunidade de baixa renda da periferia da docência doutoral); e a extensão, caracterizada não
cidade de João Pessoa. Em 2004, o estabelecimento só pela natureza extramuros universitários da ativi-
de ensino contava com uma equipa composta por di- dade como pela proposta de prestação de um serviço
retora, vice-diretora, trinta e dois professores e 1.070 demandado pelo professorado daquela escola – e, a
alunos, distribuídos desde a alfabetização à oitava partir dele, útil ao alunado e à comunidade escolar.
série, além de uma turma de aceleração e de Educação Buscávamos, acima de tudo, o diálogo com
de Jovens e Adultos (ciclos 1 e 2), à noite. A unidade aqueles alunos e professores, de modo a fazê-los
de ensino, enquanto lá estivemos, não tinha supervi- mais participantes de seu cotidiano. Mais que levar
sores, orientadores, psicólogos ou assistentes sociais. ideias prontas, queríamos saber o que eles e elas,
O professorado participava de encontros de formação como atores de seu cotidiano, tinham a nos falar e o
continuada, promovidos pela Secretaria Municipal de que poderíamos juntos construir, pelo momento de
Educação até o ano de 2004. oficinas pedagógicas.

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A pesquisa foi, então, o ponto de partida da exten- complementa o cenário em que, em grau crescente
são. Com a construção e aplicação de dois questioná- de abrangência, os âmbitos familiar, comunitário e
rios (um para o professorado e outro para o alunado), midiático aparecem como articulados numa teoria
coletamos dados que nos subsidiaram no planejamento sobre a cultura de violência.
das oficinas. Tais questionários tiveram como objetivo Nessa articulação, não se percebia o lugar da
identificar o nível de conhecimento sobre (e contato escola, por não ser reconhecida como produtora de
com) as temáticas lançadas na atividade de extensão, a violência ou por seus valores ideais serem avessos a
saber: os jogos eletrônicos como recurso pedagógico e ela. A escola era vista apenas como palco de reprodu-
a formação de competência para a gestão e prevenção ção de violência, não de sua produção – esquecendo-
da violência na escola (objetos de pesquisa, respecti- se os docentes de que, com suas especificidades, a
vamente, da autora e do autor deste artigo). escola também participa ativamente dos processos de
Os questionários aplicados a vinte e três profes- violência, seja para fomentá-los, seja para preveni-los
sores continham vinte e oito questões (abertas e fecha- (Ortega & Del Rey, 2002).
das), distribuídas em três partes; as perguntas foram A temática dos jogos eletrônicos, por sua vez,
formuladas para definir o perfil do respondente, sua não era percebida pelo professorado como relevante
experiência com jogos eletrônicos e com a violência para a escola. Entretanto, as respostas do alunado ao
na escola, bem como suas dificuldades e demandas questionário a ele destinado não só afirmaram a im-
relativas ao planejamento escolar e à educação acerca portância dessa temática – atravessada que está pela
das relações de gênero na escola (demanda inicial dos discussão em torno da sexualidade e das relações de
professores). Os questionários aplicados a quarenta gênero – como apontaram para o fato de que, através
e dois alunos continham quatorze questões (abertas do jogo, são reproduzidas relações de poder entre ho-
e fechadas) que visavam definir o perfil do respon- mens e mulheres, por meio de um padrão social de in-
dente, sua experiência com jogos eletrônicos e com a clusão/exclusão apontado por Elias e Scotson (2000).
violência na escola, bem como sua percepção sobre Ao analisar as respostas dos alunos da escola para a
as relações de gênero na escola. pergunta “Quem joga mais: meninos ou meninas?”4
Os dados obtidos mostraram-nos que, no tocante
às temáticas de nossos interesses, apenas a da violência
Desse modo, o ambiente é hostil, e nele as famílias eram represen-
era percebida pelo professorado como um problema
tadas também como violentas.
presente na escola, demandando soluções para o que
4 
Algumas das respostas do alunado são bem ilustrativas: “Eu
seria uma banalização das situações de violência
acho quem joga mais são os meninos”, “tem menina que joga no
interpessoal consideradas menos graves.2 As causas
shopping center, mas elas são sapato [gíria de caráter pejorativo
apresentadas para a violência na escola revelaram
para denominar uma lésbica]”; “Eles sabem mais que as meni-
hipóteses socioambientais implícitas, particularmen-
nas”, “Só vejo meninos jogando no Playstation”. Os meninos,
te de caráter psicológico.3 A referência à televisão
como grupo estabelecido, intitulavam-se os melhores jogadores,
como os que sabem, defendem aquele espaço como só deles. As
2
  Particularmente as agressões morais, verbais, sobre as quais meninas constituíam o grupo novo que estava entrando naquele
escreveram os próprios professores: “é normal”, “tem em qualquer espaço, tornando-se assim ameaça ao poder dos já estabelecidos.
escola”, “sem consequência grave”. Considerados “melhores”, se sentem dotados de uma espécie de
3 
A família e a exposição a mídias violentas são consideradas virtude que é compartilhada pelos membros de seu grupo e que
responsáveis pela conduta violenta do alunado. Este último aspecto falta aos outros (no caso, às meninas). Por outro lado, as meninas
explicativo permitiu pensar na relação entre escola e comunidade. afirmam que “a mãe não deixa”, ali é um espaço “só para homem,
O bairro em que se situa a escola era visto como perigoso, graças à porque menina não é para jogar”. As meninas menosprezam-se,
ação de gangues organizadas em torno do tráfico de entorpecentes. considerando-se com menos habilidade para jogar.

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constatamos que, no que tange aos jogos eletrônicos, transformação social” (Melo Neto, 2003, p. 15).
eles são uma prática que, tal qual a violência, reafirma Após uma visita de avaliação dos trabalhos, em
dentro e fora da escola relações desiguais, cabendo à dezembro de 2004, percebemos em janeiro de 2005
escola a tarefa de questionar os valores e as práticas a possibilidade de continuarmos nosso estágio de
que circulam com os jogos e a violência. docência na escola, graças ao convite da direção para
Ora, foi exatamente para pôr em questão essas participarmos do momento de planejamento escolar,
relações, reconhecidas ou não pela escola, que pro- no início de fevereiro. O pedido inicial (“ajuda no
movemos as oficinas pedagógicas em 2004. Plane- planejamento”) convidou-nos a nova pesquisa, a fim
jadas a partir dos resultados obtidos com a pesquisa de sabermos, desta feita, quais as demandas próprias
durante os meses de maio a julho e executadas entre àquele momento do ano letivo e em que medida pode-
12 e 14 de julho, as oficinas inspiraram-se no tema ríamos ajudar o professorado a lidar com elas.
das Olimpíadas (que estavam para ocorrer, à época) Elaboramos novo questionário, a fim de compor
e desenvolveram o lema “Eles, Elas: Elos na Escola”, o perfil e a experiência profissional do professorado e
a fim de articular (“elos”) a temática das relações de conhecer detalhadamente suas demandas de assesso-
gênero (“eles, elas”) detectada na pesquisa com o ria para o planejamento, aprofundando então nossos
universo escolar (“na escola”). conhecimentos sobre aquele grupo.
Tais oficinas tiveram caráter nitidamente associado Destacamos aqui apenas os dados mais relevantes
às atividades de ensino, momento em que pretendemos, dessa segunda pesquisa: considerando que o quadro
na condição de estagiários em docência, apresentar, docente participante das pesquisas foi majoritaria-
sob nova roupagem, facetas não exploradas (como era mente mantido, houve possibilidade de articulação
o caso dos jogos) ou banalizadas (como era o caso da entre a pesquisa de 2004 e a de 2005. Uma quase total
violência) no cotidiano do alunado, demonstrando, so- ausência de contato com computadores, internet ou
bretudo para o professorado, ser possível incorporá-las jogos eletrônicos ajudou a entender por que o profes-
às atividades de ensino promovidas na escola, através de sorado não tinha estabelecido qualquer relação entre
temas transversais ao currículo (como ética e orientação os jogos e a vida na escola. Além disso, as reações
sexual). Pretendemos, assim, contribuir com a formação que o professorado afirmou experimentar diante da
continuada dos educadores da escola. violência na escola (tristeza, sobretudo, e calma como
O planejamento, a execução e o material pro- condição para a intervenção com vistas à solução do
duzido pelo professorado e pelo alunado durante as conflito pelo diálogo, a conversa entre agressor/a e
oficinas, assim como dois jogos eletrônicos idealizados agredido/a) foram mais bem compreendidas quando se
especialmente para uso na escola foram compilados reconheceu que elas indicaram ser a agressão moral o
entre agosto e novembro de 2004, em um CD-ROM tipo de violência mais significativamente provocador
produzido por nós como resultado desse trabalho, de reação do professorado, não só por ser percebido
oferecido à escola e a algumas outras unidades da rede como o mais frequente, mas por não implicar neces-
municipal de ensino em novembro de 2004 como for- sariamente riscos à vida nem recurso à força física.
ma de multiplicação das aprendizagens lá realizadas; As dificuldades apontadas quando da realização
ele visou também intervir no cotidiano da escola aten- do planejamento indicaram, em particular, problemas
dida, assumindo assim o caráter de recurso didático em executar os planos de curso (46,7%), por razões
(Moita e Andrade, 2004). Completou-se, desse modo, que as outras variáveis apontadas pelo professorado
o caráter dialogal próprio à extensão, entendida como – carência de material e de livros, dificuldades em ge-
“um trabalho social, ou seja, ação deliberada que se renciar a relação entre plano e tempo de sua execução,
constitui a partir da realidade e sobre essa realidade distância entre os planos escolares e a vida do alunado
objetiva, produzindo conhecimentos que visam à (o qual se tornaria desmotivado) – ajudam a esclarecer.

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Ensino-pesquisa-extensão

As demandas do professorado revelaram, por fim, e educadoras da rede pública de ensino fundamental
a necessidade de um aprofundamento docente no que – caracterizada por lacunas e por problemas, mas tam-
se refere ao uso de jogos, de dinâmicas e de atividades bém por sucessos e realizações em meio a condições
lúdicas para a apresentação de conteúdos formais e de materiais e pedagógicas adversas.
temáticas transversais na escola, associada à demanda
por material didático. A indissociabilidade na pós-graduação
Como tínhamos sido chamados para ajudar no não é só possível: é necessária
planejamento, foram as demandas mais especifica-
mente relativas a esse momento que determinaram Como se discutiu, a indissociabilidade pesquisa-
os rumos da etapa dedicada ao ensino nas atividades extensão-ensino convoca os professores universitários
de extensão em 2005: a partir delas, foi planejada à articulação de saberes. Ora, isso é particularmente
e organizada uma oficina pedagógica intitulada importante para os que atuam na pós-graduação,
“Vivendo e aprendendo”, enfocando a temática da pois devem ensinar a pesquisar. O reconhecimento
formação ética na escola, por meio de três dinâmicas da indissociabilidade deveria promover uma nítida
de grupo, escolhidas por serem também utilizáveis articulação entre aquelas três atividades acadêmicas,
em sala de aula pelo professorado participante. Re- em que o professor da pós-graduação, como orienta-
alizada em 22 de fevereiro de 2005, a oficina pro- dor, tem papel de motivador, supervisor e avaliador
porcionou às participantes (apenas mulheres, desta de todo o processo de pesquisa em que se encontram
feita) descobertas em relação à semelhança entre suas seus alunos, ajudando-os a enxergar nessa atividade
condutas nas dinâmicas e as condutas do alunado uma ética balizada pelo bem-estar das comunidades
sob seus cuidados, bem como a discussão acerca da envolvidas nas pesquisas.
possibilidade de aplicar as temáticas transversais aos Não obstante, não é isso que se dá. Um dos efeitos
conteúdos curriculares – incluindo aí as experiências da inobservância do princípio de indissociabilidade
e as práticas do alunado.5 pelos professores da pós-graduação é o esquecimento
Entendemos que a oficina realizada em 2005 dessa ética científica, que se torna evidente na des-
também pode ser caracterizada como um projeto rea- confiança entre as comunidades que participam da
lizado no interior dessa atividade de assessoria que, investigação e o pesquisador em formação, a provocar
articulando ensino, pesquisa e extensão, atendeu, no um distanciamento entre os resultados da pesquisa e
que tange ao ensino, à necessidade de treinamento das sua aplicação na vida da população: parece-nos que
professoras e ao cumprimento das atividades concer- os professores orientadores têm responsabilidade
nentes a nosso estágio de docência. É essa articulação decisiva nessa falha.
entre ensino, pesquisa e extensão que entendemos ser Assim, por mais proclamado que seja, o princípio
possível e necessária, pois, mais uma vez buscando da indissociabilidade entre pesquisa, extensão e ensino
pôr em prática o princípio da imbricação entre ensino, termina por ser esquecido na prática universitária, tal
pesquisa e extensão universitários, aproxima-se um como ocorre na pós-graduação. É frequente que os
pouco mais da realidade local vivida pelos educadores pós-graduandos sejam encontrados apenas nas salas de
aula da graduação (no caso dos mestrandos) e da pós-
5
  O feedback apresentado por algumas delas dá conta desse graduação (no caso dos doutorandos), esquecendo-se
efeito: “Adorei as dinâmicas trabalhadas neste encontro, pois bene- de que, além das salas de aula universitárias, é possível
ficiam todos os conteúdos de sala de aula”; “Foi muito importante – e necessário – também encontrar campo de estágio
para nossos conteúdos serem aplicados”; “Gostei, foi de acordo docente fora dos muros acadêmicos.
com nossa necessidade!”; “Eu adorei essa oficina e realmente Essa prática, que continua a reproduzir-se, está
aproveitarei tudo o que eu aprendi hoje. Obrigada!”. estruturada sobre uma clara hierarquia: se a graduação

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Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita e Fernando Cézar Bezerra de Andrade

tornou-se o lugar do ensino, a pós-graduação tornou- Como pretendemos mostrar, a assessoria desen-
se o da pesquisa, sendo que tanto a extensão quanto o volvida junto à escola referida demandou de nós a
ensino são considerados tarefas inferiores à pesquisa. pesquisa, para que conhecêssemos a realidade com
Na pós-graduação, a extensão é relegada, como se não que trabalharíamos: a pesquisa pode ser considerada,
pertencesse àquela indissociável articulação sobre a assim, usando ainda a imagem de Valêncio (2000), a
qual se fundamenta a universidade brasileira. Corro- voz desse outro constituído pela realidade social. Se
bora essa análise a posição de Valêncio, que afirma: não levássemos em conta essa voz, nada teríamos a
“Os ‘competentes’ em pesquisa e pós-graduação dizer que pudesse ser efetivamente assimilável pelo
proclamam-se superiores aos que se dedicam ao ensino professorado e pelo alunado da escola. E mais: a pes-
de graduação e abandonam essa atividade para dispor quisa gerou publicações que socializaram alguns dos
de mais tempo para a produção científica”, de modo conhecimentos produzidos na experiência.
que se criam “desprezos de mão dupla” (Valêncio, Demandou, também, o ensino – posto que tínha-
2000, p. 75), a distanciar ensino de pesquisa, pesquisa mos algo a falar para esse outro. Nossa intervenção
de extensão, extensão de ensino, numa prática que docente, nesse sentido, buscou ressaltar certos va-
contraria o princípio da indissociabilidade. lores tacitamente presentes nas práticas docentes e
Ora, a mesma autora indica que as tensões inter- discentes: por que os jogos não fariam parte da vida
nas à universidade remetem à questão da legitimação da escola, se alunos e alunas (aqueles bem mais que
da educação superior no diálogo com a sociedade em estas) jogam? Como o professorado poderia tratar da
que (e para que) surge a academia. No que tange à violência na escola sem incluir-se como possível agen-
extensão, em particular, a indissociabilidade oferece te legitimador de violência, reproduzindo inconscien-
à formação discente um espaço capaz de “permitir a temente estereótipos opressivos, como os de gênero?
atualização dos conteúdos programáticos e simultane- Buscou, igualmente, fornecer material e experiên-
amente embasar os novos profissionais numa ética de cia para os/as docentes aprenderem meios de incluir
cidadania” (idem, ibidem, p. 79). Pesquisa, ensino e a ludicidade no seu ensino, a fim de trabalhar melhor.
extensão articulam-se, destarte, na formação acadêmi- Como manter motivado o alunado para a aprendiza-
ca, de modo a promover uma consciência profissional gem dos conteúdos quando falta a formação docente
eticamente fundamentada e empiricamente atualizada. acerca de métodos para diversificar o ensino?
Esse ideal apontado pela autora é capaz de rever- Assim, o ensino consistiu de ocasiões para a refle-
ter o quadro real de apartação entre ensino, pesquisa e xão e a (re)construção de conceitos e valores em que
extensão? Acreditamos que sim, se for tomado cons- estavam mergulhados o alunado e o professorado, mas
cientemente como eixo orientador dos trabalhos uni- também para a aprendizagem de técnicas pedagógicas
versitários. Em nosso caso, enquanto pós-graduandos, capazes de tornar a aprendizagem dos conteúdos mais
acreditamos que o estágio de docência consiste numa prazerosa, numa perspectiva mais dialogal, reflexiva e
oportunidade particularmente fecunda para o exercício criativa, a fim de ressignificar suas práticas. Ao evitar
da indissociabilidade. métodos tradicionais de transmissão de conteúdo,
Esse estágio por nós descrito pode servir como procuramos discutir, com didáticas mais dinâmicas,
bom exemplo para tanto: realizado fora dos muros as temáticas selecionadas: elas evocaram diferentes
universitários, buscando “uma reelaboração compar- fatores relacionados à prática daqueles professores
tilhada do mundo aspirado, refletivo e vivido” (idem, e professoras – fatores esses que, por vezes contra-
ibidem, p. 79) na relação entre universidade e socie- ditórios, emergiram de sorte a enriquecer o processo
dade, ele nos conduziu à articulação entre pesquisa, de ensino e aprendizagem naquela escola, já que se
ensino e extensão numa partilha de saberes entre passou a considerar toda a complexidade das relações
pesquisadores e utilizadores (Santos, 2004). implicadas nas práticas docentes. Vemos nisso o que

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Ensino-pesquisa-extensão

Woods (1995) afirma acerca da necessidade de alar- CASTRO, Luciana Maria Cerqueira. A universidade, a extensão
gar as opções metodológicas e epistemológicas para universitária e a produção de conhecimentos emancipadores. In:
que o ensino, cada vez menos conformista, seja mais REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27., Caxambu, 2004. Anais...
criativo e dinâmico. Caxambu: ANPEd, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.
Tal pensamento foi inspirador para a assessoria, br/reunioes/27/inicio. htm>. Acesso em: 10 dez. 2004.
que exigiu de nós, ainda mais, sermos capazes de con- ELIAS, Norbert; SCOTSON, John. Os estabelecidos e os outsiders:
ceber, organizar e executar projetos de extensão que sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comuni-
atendessem, pontual e localmente, certas demandas de dade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000.
formação do professorado e de reflexão do alunado. ESCOBAR, Arturo. Actores, redes e novos produtores de conhe-
Diferentemente dos “ressentimentos de mão dupla”, a cimento: os movimentos sociais e a transição paradigmática nas
extensão apareceu, nesse contexto, tanto como decor- ciências. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento
rência natural do ensino e da pesquisa quanto como prudente para uma vida decente. São Paulo: Cortez, 2004. p.
fonte para ambos (já que, sem as demandas da escola, 639-666.
não haveria pesquisa nem ensino, em nosso caso). FAGUNDES, José. Universidade e compromisso social: extensão,
Daí afirmarmos a necessidade da indissociabi- limites e perspectivas. Campinas: Editora UNICAMP, 1986.
lidade na pós-graduação. A extensão e o ensino não FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 5. ed. Rio de Janeiro:
são acessórios à pesquisa, mas continuações naturais Paz e Terra, 1980.
dela, se a produção científica do conhecimento quiser GURGEL, Roberto Mauro. Extensão universitária: comunicação
ser efetiva e intervir para modificar a realidade estu- ou domesticação? São Paulo: Cortez/Autores Associados; Forta-
dada – voltando a enriquecer-se, nesse processo, por leza: UFC, 1986.
dela alimentar-se continuamente. Donde não haver MAGNANI, Ivetti. Ensino, pesquisa, extensão e a nova tipologia
relevância social da pesquisa sem a indissociabilidade. do ensino superior brasileiro. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
O ensino na pós-graduação também se alimenta 25., Caxambu, 2002. Anais... Caxambu: ANPEd, 2002. Disponível
da extensão e a ela serve. Cremos ser nossa experiência em: <http://www2.uerj.br/~anped11>. Acesso em: 25 maio 2005.
também uma prova disso, pois, como pós-graduandos MELO NETO, José Francisco. Extensão Universitária: bases
extensionistas, tínhamos certo conhecimento a ofere- ontológicas. João Pessoa: Editora Universitária, 2002.
cer – particularmente aquele produzido em torno das . Extensão universitária e produção do conhecimento.
relações de gênero, da competência para prevenir Revista da ADUF/PB, n. 9, p. 13-17, jan./jun. 2003.
ou gerir a violência na escola, dos jogos eletrônicos MENESES, Maria Paula Guttierrez. Agentes do conhecimento? A
e do recurso a dinâmicas de grupo para o ensino de consultoria e a produção do conhecimento em Moçambique. In:
temáticas transversais. Mas tal conhecimento só se SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente
efetivou quando foi posto à prova da avaliação de para uma vida decente. São Paulo: Cortez, 2004. p. 721-756.
quem iria utilizá-lo – o professorado da escola, em MIGNOLO, Walter. Os esplendores e as misérias da “ciência”:
nossa experiência. colonidade, geopolítica do conhecimento e pluri-versalidade
O estágio de docência parece-nos, por conseguin- epistémica. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conheci-
te, uma rica (e ainda não suficientemente explorada) mento prudente para uma vida decente. São Paulo: Cortez, 2004.
oportunidade para o exercício da indissociabilidade p. 667-710.
das atividades acadêmicas na pós-graduação. MOITA, Filomena M. Gonçalves da Silva Cordeiro; ANDRADE,
Fernando Cézar Bezerra. Eles, elas: elos na escola. João Pessoa:
Referências bibliográficas Moita/Andrade, 2004. 1 CD-ROM.
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Revista Brasileira de Educação  v. 14  n. 41  maio/ago. 2009 279


Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita e Fernando Cézar Bezerra de Andrade

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E-mail: frazec@uol.com.br
FILOMENA MARIA GONÇALVES DA SILVA CORDEI- Recebido em abril de 2008
RO MOITA, doutora em educação pela Universidade Federal da Aprovado em abril de 2009

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