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Mas bien implica un complejo de experiencias en las que se articulen las

"diferencias" pero tambien se potencien los reconocimientos de Ills semejllnzas/de los seatidos compsrtidos.Es decir, la configuracion de

situaciones que posibiliten procesos colectivos de erticulecioa. Conceptual mente, vamos a entender las matrices sociocultureles como el conjunto de practicas y expectativas que se interrelacionan en una red de significados, valores, percepciones constitutivas y constituyentes de las interacciones desplegadas por los sujetos al interior de los limites/ constricciones que imponen determinadas condiciones institucionales y sociohistoricas. Forman parte tanto de las "conciencias practicas" como "discursivas" (A. Giddens; 1995) con Ia que los sujetos legitiman situaciones, expresan,negocian y disputan intereses, constituyen identidades, organizan e implementan sus practicas y proyectos educativos. Para dar cuenta de las matrices sociocultursles que construyen los sujetos docentes en los" bordes especio temporales"(AGiddens;1995), en los ambitos de interecciones iatercultureles, de iaterecciones con la dite- reacie- vamos a considerar dentro del campo de la ditereacie e interculturslidsd no solo al "otro" social 0 etnico, sino tambien al "otro" diferente en sus concepciones teoricas, pedagogicas e ideologicas, Desde el punto de vista analitico esta homologacion en un mismo campo no implica desconocer que los procesos que se configuran en uno U otro "borde" ponen en juego problematicas de distintos ordenes. Sin embargo, incorporar desde el punto de vista de las configuraciones eolectivas, los procesos vinculados al "borde del otro cerceno' adquierc (clevancia tanto en los procesos de construcci6n do estilos de convivenci« "scolar como en los intentos de construccion cooperativa de proyectos cducativos, en los que subyacen siempre una plurslided de sujetos. Vamos a considerar, en primer lugar, ciertas matrices sociocultursles tie le diterencie que se producen en los "bordes" de interacci6n con el otro -

.ocial y etnico.

1.Por un lado, se configuran matrices "reiticedores" de le ditereacie. Un primer espacio de estos procesos de coastruccioa de las diterencies " las escuelas insertas en contextos urbanos de pobreza se vincula con los todos de repteseatscioa de las "tionterss demercstoriss" con que la cuela 0 la/eF doce.nte se separa/relaciona/imbrica con el "mundo traescolar" al que pertenecen los alumnos.

wlaramos que aun cuando usemospara facilitar la exposicion el genenco -masculino-no desconocemos ~por1esque ~bre el particular han realizado los estudios sobre "genero".

1.1.Una modalidad de reificaci6n puede pLantearse a partir de una

2.No obstante,

desde otras practicas

y concepciones

docentes estas

visualizacion de las diterencies como campos cerrados.homogeneos y tan

modalidades de reificacion de la diferencia, son cuestionadas, resistidas.

fuertemente a/ejadosdel propio que hace dificil "entender","comprender modo de vida de los alumnos y los padres'l.segun palabras de maestros.

el

Ello propicia la generacion de procesos constituti vos de matrices dislogices.

Se percibe como la "existencia

de una zanja"

de dificil franqueo.

En

2.1.En tal sentido, la identificacion

de las propias limitaciones

de "no

palabras de otra maestra:

saberpordondeanancar"frente

al "nino diferente", permite problematizar

'yo creo que es tan Iuerte el cboque, no se si decide cultural, social que es 10 que mas nos produce impoteacie a nosotros porque no ssbemos por dotide tenemos que srrsncsr. Como se dijo, derle con el chico para

adelante Ise refiere a intervenciones

anteriores

acerca de la necesidad

de

"seguir enseiiando al chico'l pero el cboque, el eatrentemiento cultural es muy tuerte. Nosotros no podemos IJegar a eatender que pasa y no 10

respetsmos.No 10 respetsmos porque no 10 eatendemos

me hizo pedir Iiceacie este eiio.Le terrible impotencia de trabajar en estes

escueles marginadas"(T.E. nro.2 -E.A-J993)

J es eso 10 que

En la construccion de estas matrices se entremezclan. aspectos de teorias culturalistas sustentadas en concepciones homogeinizantes, cerradas, poco flexibles, que ubican los conflictos escolares como derivados de esas incomunicaciones frustrantes; con la identificacion de las propias limitacio- nes formativas, de la carencia de herramientas conceptuales y operativas que Ie posibiliten "entender" e interactuar con la diferencia. Dentro de las mismas, la diferencia supone, ademas, fronteras inhibitorias para el quehacer pedagogico.

1.2.0tra modalidad de reificaci6n se expresa en distintas concepciones

la rigidez de las "Iionterss demsrcstories",

interactivos. Ademas, cuando el docente clarifica el problema de la especificidad

sentido de la escuela, la preocupacion

en funcion de la alfabetizacion

construyendose II bordes"

y el

se centra en "entender" la diferencia

de! nifio. De ahi se generan interrogantes:

mi gran

preocupecion es poder enteaderlos para poder Heger, y poder educsr y Ilegar tembieo con la instrucciou a le vez" (T.E.nro.2 -M.A-; 1993)

J como

los educo

si no los

entieado?

Entonces

Es decir,

tambien

a nivel

de la construccion

de estas

matrices

socioculturales

(en prensa) "empiezan a

desdibujarse la noci6n de cultura como un sistema de coherencia intema,

incompatible con otros sistemas culturales ( Se empieza a pensar en la

cultura en terminos de un dJaJogo, en el cualla comunicacion intercultural

constituye un espacio de construcci6n de nuevos significados y pnicticas'

docentes, como dice E. Rockwell

J

3.En estos dialogos interculturales

en el que se juegan

las mutuas

representaciones

se configura otro espacio de construcci6n de la diferen-

de los procesos

CIa, fuente de las matrices socioculturales constitutivas identificatorios.

estetizantes Iromantizadas

del mundo

de los ninos

diferentes

social

y

6tnicamente.

3.l.Las

representaciones

construidas

por los docentes

de su propia

Lo fundante de estas matrices se configura alrededor de la necesidad

de

practica, en su mayoria, ponen fuertemente el acento en el aspecto emocio-

"rescatar", "conservar" "la" cultura "autentica" de los nin~s. Es decir, se

filtran nociones estaticas y sustancialistas de la vida del "otro" que provo-

can, a nivel de la practica pedagogica/"enseiiante-" misma 8

una ,neutralizacion de la

8) Resulla relevante analizar las distintas modalidades de "Deutralizaci6D pedag6gica" que, si bien se

amcran desde las "buenas intenciones" docentes, "naturaJizan"el conocimiento cotidiano de los niftos e

trabajo

d(I("(,II/o en COb/ex/os de pobreza

,." J, (DCX:lo.deTrabajo) Centro de Estudios Antropol6gicos en Contextos Urbanos (CEA-CU);Fac.de

1111111~1Ii11.\(1r'I Artts;Univcrsidad Nacional

d" " IIIfrr,'ul/uflJ (construyendo propuestas inStituciODaJes en Taller de Educadotesj (Docto.de 11,1, .in) ( I \ l't",I'nc,de Jlulnanidades y Artes;UNR; Abril 1995,

il1ll1ben1& ampliaci6n de su campo cognitivo.Hemos comenzado a nalizar esta problematica en EI

urbana (resi_'1nificando Japnictica pedag6gica en Taller de Educado-

de Rosario;Argentina;Set.1993 Y en EscueJs y practica

n(ll de la misma. Lo afectivo pareciera

practica vivenciada como muy dificultosa en los contextos de pobreza

~ba,na.

constituirse

en el soporte

de una

En tal senti do, las situaciones objetivas de "carencias"

-no solo eco1).op

micas-

de la poblacion

escolar

refuerzan

en los maestros,

un nucJeo

probJematico 9, constitutivo de ese quehacer, como es.el de la imbricacion

afectividad-vocacion.

9) Lo planteamos como "Ducleo problematico Henla medida que refuerza el proceso de enajenaci6n de la especificidad profesional del maestro. Por 10tanto, obtura los procesos de des-rutinizaci6n de las propias pnicticas, de reconocimiento critico de la misma 'I, en tal sentido, limita la construcci6n de otras concepciones y practiClS integrales de su quehacer.

De hecho, este nucleo dilematiza fuertemente al docente en su prdctice pedegogic« en cuanto al trabajo con el coaocimieato. Una tension entre las divers as demandas generadas por las situaciones de pobreza estructural, por un lado, y la busqueda de cierta especificidad profesional, por otra. Nucleo que, en los procesos de retlexivided 10 que se desarroLlan en Los Talleres de Educadores pudo indentificarse como tal:

"Nosotros sentimos que por etecto, por cuestioaes que creo tienen que ver con la vocscioa dejsmos que nos vsyen iacorporendo cede vez mas 'ectividedes que no nos corresponde'.Ante Ia pregunta de como se

entiende la "vocacion" se piantea:Es Is mezcle de Is cuestion afectiva, la

mezcle de 10 maternal, de 10 siectivo

en este trsbsjo.Entonces yo creo que te va impidiendo penssr cosss y te

la

situscioo te oblige.Entonces te vas botrsndo de 10 escene y vas dejando

de pensar en vos, y pensas en 10 escuela y en los cbicos nada mas" (T.E.Nro.l ;TA;l993).

(

) Lo que tieae que ver el afecto

va mezcteudo y te va becieado que vos scsbes beciendo todo 10 que

3.2.La carga emotiva se entrecruza con Ia critica hacia el "abandono" con que las autoridades - "los de arriba "- somete a los nioos, Ia comunidad, a Lapropia escuela y sus "pocilgas" de aulas. A su vez, el "abandono y marginalidad' de los nmos, se toca con la percepcion de sus propios "abandonos' , "marginalidades' y el estar "en e1 filo de los dos sistemas" (el de los "integrados" y "excluidos").

entre la "marginalidad" de los niiios y la propia tiene

un importante soporte de Iegitimidad desde las "utopias" de construir "un mundo mejor":

Esta homologacion

"Intento construir un mundo mejor, por eso elegl este lugar.Porque en definitiva yo tambicn, a pesar de las diferencias, me siento situada en el mismo lugar que ellos.Mi condicion de marginal esti. dadapor el modo de

pensar (

)"

(T.E.Nro.l; trab.escrito;l994)

3.3 .Paradojalmente, aun cuando se homologuen una y otra "marginalidad", se evidencia una fuerte distancia entre las represeataciones docentes del quebacer escolary las representaciones que, sobre dlcho quehacer, cons-

truyen los padres y los moos.

.

Mientras,

las matrices

socioculturales

de

los· procesos

autoidentificatorios docentes se defmen fuertemente, como hemos visto,

10) fn los Tallercs de Educadores la reDexiyidBd estit. planteada dentro de encuadres metodologicos

ItlhlJ~,nc. a orienlarla en su pertinenciay evitar la dispersion y neutralizacion

,I ." II, r 11110 ell cl antllisis de informaciones empiricas y del aporte conceptual.

del trabajoacordado. Se trala

por el nucleo de la afectividad,Iigado en algunos casos, con Ia "busq~eda?e utopias; en las representecioaes de aiiios y padres el centro de mteres, expectativa y reclamo hacia la practica docente esta puesto en el "enseiisr" y "spreader".

La visualizacion, por parte de los maestros, de estas diferenciasentr~ las propias representaciones y expectativas acerca de 10 escolar y la de los moos

y los padres, pennite analizar la importancia .de.articular en I~s ptectices pedagogicasel afecto y el trabajo con el conocimiento. Un camrno .para ello pareciera ser que al mismo tiempo que se elaboran claras estrategias "pere que los cbicos eprendsa conteaidos", tambien se consideren los modos de romper oon las imagenes sociales de desvalorizaci6n y eutodesvelorizscioa de los nifios. Imageries que, tambien, circuLan en el ambito escolar como otro modo de coastruir las ditereacies II

4. Finalmente, en los procesos escolares se pueden analizar las construc- ciones de las matrices sociocultura1es acerca de la diferencia del "otTb" maestro. Se pone en evidencia parte de los procesos de conflietividad, constitu- tivos del campo esco1aren la disputa entre diferentesintereses, concepcio- nes ideo16gicas, teoricas, pedagogicas. Se configura en ello otro espacio de construe cion de la difereneia.

Paradojalmente, allado de la fuerte tendencia en los docentes de reificar la "otra" diferencia f~dante de las escuelas en contextos de pobreza, con la "misma ''1cercana diferencia la tendencia es a su des-conocimiento a traves de distintas modalidades.

4.l.Una modalidad de des-conocimiento

de la diferencia

del "otTo

cercano"se constituye alrededor de matrices socioculturales que conciben ala escuela como espacio de la homogeneidad consensual, en el que "todos estamos de acuerdo", "somos como una familia" -con el supuesto de la aImonia familiar-.Supone cierta institucionalizacion de "10 no dicho" acer- ca de 10 que "difiere" a esa imagen de la "integracion ann6.nica" de la vida

escolar.

II) En E.Achilli: EscueJa y Pob.rea Urbana. Acerra de los procesos CODStitutiyOSde las idt:l1tidades

Aires; Julio

1994, se desarroUan los distintos modos de construcci6n de imagenes desvalorizadas del nmo "pobre" por parte de los ma:estros.Construcciones "patologizantes", de "penalizaci6n", de "escasas expectativas acerca del futuro del nii\o". Habria que agregar las distintas construcciones acerca de las "modaJidades particulares

de aprendizajcs·.

esco/ares, Ponencia V Congreso Argentino de AntropologiaSocial;Olavania;Pcia.de Buenos

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Tal negacion de la diterencie, si bien no coloca ala conflictividad en el espacio publico, no significa su anulacion. Por el contrario se va generando una circulacion "subterranea" de diferentes procesos de contllctividsd. Es decir, las diterenciss perviven aunque se imponga un pacto -generalmente implicito- de "no decirlas". Desde un punto de vista de la construccion de "politic as de la diferencia", estas modalidades de des-conocimiento no solo no la estimulan sino que, tambien, anulan la posibilidad de cambios escoleres que la coatlictividsd del recoaocimieato de la ditereacie puede producir.

4.2.Sin embargo, tambien pueden negarse las posibilidades de construir politicas educativas de la diferencia, desde otras modalidades de descoao- cimieato de esa ditereacie iatrsescoler. Modalidades que, si bien colocan las diterencies entre los docentes en el especio publico escolsr escolarpor distintos procesos y legitimaciones intentan imponer solo una de las expresiones.

Pueden implicar el des-conociendo de las otras, 'no escuchandolas" -no porque "no se digan"- sino desde modalidades que no posibilitan que la contIictividadde 10 diferente "perturben"/flexibilicen a cad a una -y a todas en su conjunto- en la perspectiva de la construccion colectiva de politlcas que transformen la vida escolar. Se sustentan, en primer lugar, en una concepcion po/ftica homogeneizadora. De anulacion de la dialectica de las diferencias -y las

contradicciones- que contienen las politicas educativas y los procesos de su

elaboracion. Concepcion'es que, en algunos casos, entienden por "politicas educativas" solo las que se generan desde 10 Estatal y -homogeneamente- se imponen. Se subestima no solo al conjunto de decisiones, argumentaciones,pnicticas que, como docentes, implement an cotidianamente sino tambien, la posibilidad de articular/construir colectivamente -entre docentes- "politicas educativas" 12.

4.3.Ademas de esa concepcion homogeneizadora, otras modalidades de des-conocimiento de las diferencias y la interculturalidad, pueden susten- tarse en una exacerbacion de la conflictividad de 10 diferente, mediante distintos usos de "violencia simbolica ".

Los modos en que se concreta tal des-conocimiento

de las diferencias

puede darse en la imposicion

hegemoniz8cion homogeneizadora.

de "una" sobre "otras II en procesos

de

12) Han sido episodios escolares de estas caracteristicas las que nos "prov0c6" bablar, en esta ponencia, de "pol/ficas educadvas p, "Otag6nicas"con los riesgos de interpretacion que puede suponer.

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4.4.Pero tambien, puede ocurrir que el nivel de exacerbacion de la conflictividadconfigure tal"clima" institucional, grupal que se obturen no solo procesos de interculturalidadlde intercambios sino tambien toda posibilid~d de construccJon colectivs. En tal sentido, la coatlictivided; en lugar de jugar un papel importante en los prooesos de trenstormecion de

pot~n~iacio';lde inter~a~bios "perturb adores" -en el senti do quo problematiza

pOS1Cl(?~aml.e,ntos/p,~ac!tca~1representaciones- se convierte en un campo de

inmovilizacion/de

en el que cada uno so queda donde esta ~"no

puedo habIar"l"no puedo escribir'v-. EI conflicto configurandose como espacio de "muerte" de las diferencias.

boicot

En sint~sis, hemos .analiz~do aspe~tos parciales de los procesos de

coastruccion de la ditereacie y la iaterculturelldsd

en los espacios

escolares,centrando en las configuraciones de 10 que denominamos "metri- ce~ ~ocioculf!Ualest. Un campo que, PO! su complejidad y relevancia practica, requrere connnuar su profundizacion, No obstante, hemos desta- c~do ciertos "nucje.o~,problematicos" de dichas "matrices", cuyo conoci- ~ent~ nos ~a permitido colaborar con los maestros desde nuestra explicita mtenclOnahdad de recuperar el sentido del conocimiento al interior de la escuela.

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