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METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO: UMA ALTERNATIVA METODOLÓGICA APROPRIADA PARA O


ENSINO SUPERIOR .

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NEUSI APARECIDA NAVAS BERBEL

BERBEL, N.A.N. Metodologia da Problematização: uma alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior.
Semina: Cio Soc./Hum., Londrina, v.16. n. 2., Ed. Especial, p.9-19, out. 1995.

RESUMO: Diante da reiterada constatação da predominância da Pedagogia da Transmissão no Ensino Superior, o


que caracteriza um ensino centrado no professor e seu saber ao invés da aprendizagem do aluno, neste artigo
apresenta-se a Metodologia da Problematização, como uma alternativa metodológica com grande potencial
pedagógico para preparar o futuro profissional e cldadã,o, requerido para uma·sociedade em rápidas transformações.
O texto foi construído seguindo-se os passos da própria Metodologia: observação da realidade e definição de um
problema de estudo, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade. As características
dessa Metodologia são explicadas, discutidas, analisadas, com apoio em Juan Díaz Bordenave e outros autores e
algumas experiências são destacadas como suporte do processo de ação-reflexão, para as hipóteses de solução e
aplicações possíveis à realidade do contexto próximo do Ensino Superior, a partir do qual foi formulado o problema.

PALAVRAS-CHAVE: Metodologia da Problematização; Métodos de Ensino; Ensino Superior.

Com o objetivo de desenvolver um conjunto de idéias Assim, parece ser um tanto contraditório os professores .
e propostas relacionadas à Metodologia da gerarem a expectativa de terem alunos com aquelas
Problematlzação, este texto foi elaborado seguindo-se características, sendo que a Universidade pouco faz
as etapas dessa própria Metodologia - que é destinada para desenvolvê-Ias. Então, o aluno teria que vir pronto
ao ensino ou estudo - configurando-se assim numa de para a Universidade, repleto de virtudes e de atitudes
suas aplicações. Cumpre esclarecer que quando che­ positivas, para ser considerado bom aluno" (MACHADO,
garmos na terceira etapa, a da Teorização (Item 3), 1994, p.72).
abriremos um sub-item para explicar mais especifica­ Em pesquisa realizada em 1990 junto a professores
mente cada uma das etapas, e seguiremos utilizando-as que ensinam a Metodologia do Ensino Superior no país
até completar o texto, com a Aplicação à Realidade, (BERBEL, 1992), constatamos que as três formas de
como segue exposto. ensino mais utilizadas são a exposição, a discussão e a
leitura. Sendo essa Disciplina a única "pedagógica"
1 - OBSERVAÇÃO DA REALIDADE inserida na Pós-Graduação "Lato-Sensu", com o intuito
de preparar professores para atuar no Magistério Supe­
Dos estudantes universitários espera-se que sejam rior, depreende-se que não será através dela (com raras
"Interessados, estudiosos, dedicados, assíduos e de­ exceções) que os futuros professores - profissionais de
monstrem ter iniciativa. (... ) que participem ativamente todas as áreas - estarão sendo preparados para ultrapas­
das aulas teóricas e práticas e procurem complementação sar as formas mais tradicionais de ensino, que incluem a
em bibliografia recomendada. (... ) que sejam responsá­ exposição oral como a mais utilizada, como também
veis, muito inteligentes, educados, e além dessas quali­ afirmou MACHADO (1994).
dades, assimilem bem o que é ensinado" (MACHADO, - Por que seria necessário ultrapassar essa forma de
1994, p.70). ensino?
Isso foi revelado por uma pesquisa realizada com Antes de responder a pergunta, é importante afirmar
professores do Curso de Medicina Veterinária da UEL. que não desejamos anular ou ignorar a importância que
Na realidade, como a autora concluiu, esta é uma expec­
tativa bastante idealizada pelos professores, pois "as
tem a exposição em diversas situações de ensino. que
é preciso ultrapassar é o seu uso exagerado, o seu uso
°
características atribuídas por eles ao bom aluno nem exclusivo, sem alternativas. Para grande número de
sempre são desenvolvidas pe!a Universidade" (p.72). A professores do ensino superior essa é a única possibili­
autora ainda afirma que "tem sido verificado através de dade, tendo sido o modelo aprendido e então reproduzi­
pesquisas que o trabalho escolar se pauta principalmen­ do. Se assim foi feito com eles e eles chegaram até onde
te na transmissão/aquisição de conhecimentos ou técni­ chegaram - a ser professores de 32 Grau!! - por que
cas, ou seja, o trabalho com o dom ínio cognitivo do aluno. mudar? Além disso, afirmam alguns, 'é a forma mais

1 - Doutora em Educação. Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR., Brasil, Caixa Postal 6001 ,
CEP 86051-970. Responsável pela Disciplina Didática e Fundamentos do Ensino, cujo desenvolvimento pela primeira vez em 1994, possibilitou
aos alunos a realização dos trabalhos que seguem apresentados nesta revista.
Semina: Cio Soc.lHum. V. 16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19 . out. 1995
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prática, rápida e eficiente para se passar todo o progra­ e/ou por força do ensaio-e-erro essa capacidade de
ma!'. Mas... com que conseqüências? enfrentar problemas e lhes propor alternativas viáveis de
A exposição oral, como outras tantas formas de · solução? Qual o compromisso da Universidade com a
transmitir informações, colocam o professor como centro sociedade em que se insere, principalmente em momen­
do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto o pro­ tos de acelerada transformação das condições.gerais de
fessor que sabe, ttansftl~eo que sabe, o aluno que não vida da Humanidade, no limiar do século XXI?
sabe ouve e à~vetes árlotao que ouve, reproduzindo as Essas questões requerem essencialmente uma res­
informações quando'SQlicitadQ, em provas de verificação posta política e cultural da Universidade, mas requerem
da aprendizagem. .' .. também uma resposta pedagógica. Uma resposta políti­
Em depoimentps dos melhores alunos do Curso de co-pedagógica, de revisão cultural do papel do professor
Medicina da UEL, ~ considerados na pesquisa de Moreira universitário ao contribuir para .o cumprimento das fun­
como aqueles que obtiveram as melhores médias acu­ ções da Universidade e uma resposta de reflexão crítica
muladas durante,o .curso, estes revelaram não possuir e intervenção sobre essa REALIDADE OBSERVADA e
um método de estudo específico, estudando como po­ vivida em nossa Universidade e em nossa Sociedade.
dem ou sabem e como puderam, desde o 22 Grau, como
conta MOREIRA (t~94J: 1.1 - Problema

"O aluno M disse que sempre esttidava só na São muitos os estudos e os dados que poderiam ser
véspera Tinha o acompanhamento dos pais aqui arrolados sobre a Realidade do Ensino Superior.
sim e raramente estudou em grupo. Como mé­ São muitas as possibilidades de estudo e discussão que
todo de estudo, usava a memorização: para o tema até agora introduzido suscita, mas para atingir o
memorizareu tinha que andare faJar alto. Agora objetivo deste texto, destaca-se o seguinte PROBLEMA:
não faço mais isso (...). É ficar sentado, lendo e
relendo, nem escrever eu escrevo' (p.97) "Qual alternativa metodológica se
apresen­
"O aluno L (...) buscava sempre mais dois ou três ta com potencial pedagógico no sentido de
livros além do indicado na escola. Estudava preparar o aluno do Ensino Superior para
bastante e por sua própria conta (...) O trabalho atuar como profissional e cidadão em seu
de grupo lhe atrapalhava. Se estivesse sozinho meio?"
la mais rápido. No zg Grau estudava muito
escrevendo, resumindo, mas levava muito tem­ 2 - PONTOS-CHAVE
po. Depois que entrouna Universidade, não tem
mais tempo para isso e como tem dificuldade Considerando-se que a metodologia de ensino (mé­
para gravar, então lê a mesma coisa várias todos, técnicas, procedimentos etc. e recursos auxilia­
vezes: fé 3, 4, 5 vezes. U (p.97) res) constitui o meio, a forma, o caminho a ser percorrido
uQuantoao estudo em grupo, dos cincoentrevis­ e orientado pelo professor para o desenvolvimento de
tados, três manifestaram não apreciar, por bai­ seus alunos dentro de determinada perspectiva, e que
xar seu nível de concentração e aproveitamen­ este caminho é sempre historicamente determinado,
to. Um deles aprova o estudo em grupo quando podemos destacar para esta reflexão os seguintes PON­
o assunto é de exatas e outro quando é para TOS-CHAVE:
aulas práticas" (p.99). 2.1 - Para o professor fazer uso de uma metodologia
de ensino, o primeiro passo é conhecer suas oaracterís­
Podemos perceber que a transmissão e retenção de ticas - sua justificativa, suas etapas, suas implicações
Informações é urna prática assimilada por professores e etc .. A melhor forma de conhecer é vivenciar o processo,
alunos - de 22 Grau e também de 32 Grau - no caso, na área para poder refletir sobre sua utilidade, a relação teoria­
médica. No entanto, o que se requer desses futuros proflss/o­ prática nela presente e encontrar as suas próprias razões
nals\ (alunos de Medicina), ao completarem seu curso e para decidir pela Importãncla e possibilidade ou não de
mesmo na fase de conclusão do mesmo - em que estarão em utilização com seus alunos.
contato com pacientes reais, com certeza diferentes dos 2.2 - É Importante reconhecer que as formas de
casos da literatura - é que estejam habilitados, entre outras ensinar têm conseqüências que vão além da aprendiza­
coisas, para ajudá-los a resolver suas questões de saúde (ou gem de um conjunto de informações, sejam teóricas ou
de doença). Ou seja: que sabam diagnosticar seus problemas ' práticas. Elas estabelecem um estilo de interação do
e encaminhar para uma solução (tratamento, cura, preven­ professor com seus alunos, dos alunos e professores
ção). . com os conhecimentos e com o mundo, possibilitando
A solução dosproblemas sociais, eoonômicos e políticos experiências que podem servir para influenciar outras
da sociedade brasileira e da região onde se realiza.a Educa­ situações de vida dos próprios sujeitos.
ção Superior, estáprev~' como um de seus objetivos, no 2.3 - Toda metodologia de ensino, para ser utilizada,
Projeto de -Lei de Díretnz~ ~. Bases da Educação Nacional ­ deve ser organizada, levando-se em conta as condições
LOB, aprovada pela Cânl8rá Federaf em 13.05.93, mas ainda reais de tempo, local, nível de aprendizagem dos alunos
em tramitaçãO nO Senado Federal (FONSECA, 1994). e principalmente as possibilidades de sua participação
Corno vão partlcpar comprornissadamente da solução efetiva, de modo a se obter o resultado desejado. Para
aos problemas locais, regionais ou nacionais, os profissio­ isso, e dessa maneira, resguardada sua orientação bási­
nais de nível superior que não tiveram um mínimo de ca, o uso deve ser flexível para permitir a sua apropriação
preparo para isso em seu tempo de formação? Quantos pelas pessoas e o alcance dos objetivos pretendidos.
anos mais precisarão até que adquiram por conta própria 2.4 - A mudança na forma do professor trabalhar com

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seus alunos Implica esforço adicional ao já empreendido bancária ou convergente e a educação problematizadora
para agir como de costume, principalmente se ainda ou libertadora. Segundo eles a educação bancária, base­
segue as formas tradicionais de transmissão e recepção ada na transmissão do conhecimento e da experiência
de Informações. Esse esforço adicionai solicita do pro­ do professor, atribui Importância suprema ao conteúdo
fessor uma ampliação da compreensão dos fundamen­ da matéria, sem preocupar-se com o aluno como pessoa
tos teórico-metodológicos do ensino, que contam com Integral e como membro de uma comunidade. Conse­
explicações filosóficas, políticas, psicológicas, históri­ qüentemente, ·0 aluno é passivo, grande tomador de
cas etc .. notas, exímio memorlzador" (p.1 O). De~e modo, ele vai
2.5 - O Ensino Superior no Brasil tem objetivos ter facilidade para tratar com conceitos abstratos mas
relacionados 'ao preparo do homem (jovens adultos e não vai ter facilidade pàra resolver problemas concretos
adultos mais maduros) para a vida em sociedade. Volta­ de sua realidade.
se para a preparação profissional, para a construção e re­ Já a educação problematlzado ra possui outra pro­
construção do saber, para o preparo do cidadão e sua posta. Partindo do pressuposto de que "uma pessoa só
participação na construção de uma.,sociedade justa, livre conhece bem algo quando o transforma, transformando­
e desenvolvida. Nesse caminho, os problemas são cada se ela também no processo·, BORDENAVE & PEREIRA
vez maiores e precisam ser enfrentados e resolvidos (1982, p.10) apresentam a solução de problemas como
racional e criativamente, Individuai e coletivamente. Há uma forma de participação ativa e de diálogo constante
que se buscar formas de trabalhar com os alunos de entre alunos e professores para se atingir o conhecimen­
modo apropriado, respeitando-lhes suas características to. Não um problema qualquer, ou Imaginado pelo profes­
essenciais e proporcionando-lhes o desenvoivlmento de sor para estimular o potencial Intelectual do aluno, mas
atitudes, habilidades, e aquisição de conhecimentos problemas reais, percebidos pela observação direta da
compatíveis com os objetivos do Ensino Superior. realidade em foco.
2.6 - A desvalorização poHtlco-econômica da educa­ O esquema representativo da proposta de Maguerez
ção em nossa sociedade é um desafio constante e e utilizado por BORDENAVE & PEREI RA (1982) é o
bastante forte para todo professor compromissado com seguinte:
sua profissão, no sentido de empreender um trabalho de
superação de toda a falta de condições a que é subme­
tido. Ele é provocado a contrariar a maré e lançar-se
persistente e criativamente na luta política e pedagógica
para conquistar o reconhecimento social do sentido
construtivo da educação na vida do homem e de toda a
sociedade', assim como a sua própria valorização profis­
sional. Pontos­ Hipóteses de
3 - TEORIZAÇÃO Chave Solução
A alternativa metodológica aqui apresentada como
uma possivel resposta ao problema identificado é a
Metodologia da Problematlzação, proposta por Charlez
Maguerez, aplicada e explicada, por primeira vez em
livro no Brasil, por BORDENAVE & PEREIRA, em 1977,
I
Observação
da realidade
Aplicação à
I

realidade
na 11 • edição de "Estratégias de Ensino - Aprendizagem". (Problema) (prática)
Essa metodologia , de nom inada por Maguerez
(BORDENAVE & PEREI RA, 1982) por "Método do Arco·,
possui uma lógica bastante próxima do método cientifi­
co, mas não se confunde com ele. Também se asseme­
lha em muitos pontos com o método de resolução de
problemas (PBL), mas dele se distingue em vários pon­
lR E A L I D A D E!

tos Importantes. As etapas deste esquema serão desenvolvidas no


Nesta fase do texto será apresentada a Metodologia Item 3.3.
da Problematização através da contribuição de alguns Em outro texto, BORDENAVE (1989, p.24) explica
autores para a sua compreensão, à qual será acrescen­ que
tada a nossa compreensão até o momento. Na seqüên­
cia, apresentaremos alguns registros de oportunidades "Em um mundo de mudanças rápidas, o
que tivemos de sua aplicação, culminando com os traba­ importante não são os conhecimentos ou
lhos que são apresentados nos próximos artigos desta idéias nem os comportamentos corretos e
revista. fáceis que se espera, mas sim o aumento da
capacidade do aluno - participante e agente
3.1 - Características Gerais da Metodologia da da transformação social - para detectar os
Problematização problemas reais e buscar para eles solu­
ções originais e criativas. Por essa razão, a
BORDENAVE & PEREIRA (1982), ao anunciar a capacidade que se deseja desenvolver é a
proposta de tratamento que dariam a todos os capitulos de fazer perguntas relevantes em qual­
de seu livro, seguindo o esquema d~ Maguerez, come­ quer situação para entendé-Ios e se; capaz
çam por distinguir dois tipos de educação - a educação de resolvé-Ios adequadamente".

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BORDENAVE encontra em SAVIANI o reforço para liza, através de uma série de mediações o

suas idéias sobre os métodos para uma educação volta­ que antes só existia idealmente,· como c0­
da para a democracia. SAVIANI (1984), ao distinguir os nhecimento da realidade ou antecipação

métodos novos e tradicionais em seus aspectos pedagó­ ideal de sua transformação H (VÁZQUEZ,

gicos, de forma associada aos aspectos histórico-soci­ 1977, p.206-207).

ais e ideológicos presentes em suas formulações e


aplicações, prec(;mlza um tipo de metodologia que man­ Tanto BORDENAVE quanto. SAVIANI entendem a
tenha continuamente a vinculação entre educação e educação como uma atividade mediadora entre o indiví­
sociedade. duo e a sociedade, por isso o primeiro enfatlza e o
Seguindo um esquema de passos, como o fizeram segundo formula metodologias muito semelhantes, par­
HERBART (1776-1841) e DEWEY (1859-1952) em mo­ tindo da realidade e retornando para ela, passando pelo
mentos anteriores da história da educação, SAVIANI processo de síncrese, análise e síntesé do conhecimen­
(1984) propõe como 12 passo ou ponto de partida, a to. A Inspiração de SAVIANI (1984) vem da concepção ,.
prática social, que é comum a professor e alunos. Embo­ dialética de ciência, tal como formulou Marx no "método
ra sejam diferentes os níveis de compreensão e experi­ da economia política" e o autor afirma que esse movi­
ências destes, ambos lucrarão pela articulação da expe­ mento constitui uma orientação segura tanto para o
riência pedagógica com a prática social de que partici­ método científico quanto para o método de ensino.
pam. O interesse nosso ao trabalhar com a metodologia da
Como 2 2 passo, Saviani propõe a problematização, problematlzação incide sobre o ensino. No entanto, utili­
que explica como sendo o momento de "detectar que zada como forma de estudar, de aprender, tal metodologia
questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática se desenvolve através da Investigação. Não a Investiga­
social e, em conseqüência, que conhecimento é neces­ ção científica clássica, que tem sido praticada por pes­
sáriodominar" (SAVIANI, 1984, p.74). Na seqüência, o 32 quisadores propriamente ditos, mas uma investigação
passo seria a apropriação dos instrumentos teóricos e necessária para aprender, que vai além da identificação
práticos necessários ao equacionamento dos problemas daquilo que já está disponível na literatura. O confronto
detectados na prática social ou a instrumentalização dos entre as percepções primeiras dos aprendizes com o·
conhecimento já elaborado, permite uma análise e com­
sujeitos.
preensão mais profunda, lógica e porque não dizer cien­
O 42 passo consistiria no momento de catarse, expli­
tífica do que acontece na realidade, para se chegar à
cado por Savlanl, com apoio em Gramsci, como a "elabo­
transformação dos sujeitos e conseqüentemente da pró­
ração superior da estrutura em superestrutura na consci­
pria realidade.
ência dos homens", ou a "efetiva incorporação dos instru­
Recentemente, a problematização tem sido aponta­
mentos culturais, transformados agora em elementos da como uma estratégia pedagógica na área da saúde,
ativos de transformação social" (SAVIANI, 1984, p.75). tendo em vista uma Gestão de Qualidade para o desen­
Por último, o 52 passo ou ponto de chegada é repre­ volvimento amplo dessa área.
sentado pela própria prática social. NOGUEIRA (1994) busca em Edwards Deming e em
Por esse processo de análise da realidade, os alunos Hilton Japiassu entre outros, sustentação para a explora­
passam de uma visão sincrética, geral e precária, para ção da problematização em termos mais modernos, mas
uma visão sintética, mais elaborada sobre a prátlcaj faz um caminho de volta até o filósofo Sócrates para
podendo esta aproximar-se da que antes só era possível explicar a importância da atitude problematizadora dian­
ao professor. Deste modo, a compreensão da prática te de certas verdades bem estabelecidas e isso através
social, via ação pedagógica, ganha uma alteração qua­ do que chama de perguntas pertinentes.
litativa, permitindo a professor e alunos, conseqüente­ Segundo NOGUEIRA (1994, p.138), "Sócrates insis­
mente, enquanto agentes sociais e ativos, uma nova tia em pergunta~ não acerca de objetos abstratos e
prática social. gerais, mas sobre os detalhes da vida cotidiana, buscan­
SAVIANI (1984) reconhece que a .educação não do ás evidências empíricas e racionais". Em outra passa­
transforma a prática social de modo direto e imediato, gem, Nogueira afirma que "a dialética de Sócrates foi
mas de modo indireto e mediato, na medida em que age pioneira em sua preocupação com o sentido social e
sobre os sujeitos da prática. Se apoia para essa conclu­ técnico das artes e oficios que se reunem usualmente
são em VÁZQUEZ, que afirma: numa cidade".
A dúvida, a pergunta, a incerteza, a problematlzação,
NA teoria em si ( ...) não transforma o mundo. são apontados como princípios da aprendizagem contí­
Pode contribuir para sua transformação, mas nua da Qualidade por esse autor, ao afirmar que:
para isso tem que sair de si mesmo, e, em
primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos "( ... ) a pergunta é posta como um desafio a

que vão ocasionar, com seus atos reais, uma investigação eventual, que deve levar

efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a identificar evidências e estabelecer a ve­

a atividade prática transformadora se insere racidade dos fatos. A problematlzação Ins­


um trabalho de educação das consciências, taura a dúvida como princípio e como méto­
de organização dos meios materiais e pIa­ do de conhecimento" (NOGUEIRA, 1994,

nos concretos de ação; ~dO. isso como p.135).

passagem Indispensável p ra desenvolver


ações reais, efetivas. Nes . sentido, uma A Metodologia da Problematização tem sido utilizada
teoria é prática na medida eln que materia­ também para o treinamento de Recursos Humanos na

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área da saúde, na preparação de trabalhadores para o sistematizada, como compete à Instltuição Escolar pro­
serviços Já há alguns anos. Em Documento da Organlia­ ceder.
ção Pan-Amerlcana de Saúde, SOUZA et aI. (1991, p.3)
assim se expressaram: 3.2 - O Método de Resolução de Problemas e a .
Metodologia da Problematlzação.
-A alternativa metodológica parte do pres­
suposto de que este processo deva ser A resolução de problemas como método de ensino
recortado a partir da realidade das práticas não é uma novidade pedagógica. Foi desenvolvida a
concretas da saúde, considerando seus partir das Idéias de Dewey, no Inrclo deste $éculo. Dewey
determinantes e limites e buscando a propunha a solução de problemas Como forma de desen­
Interação com as exlgénclas do trabalho cadear o pensamento reflexivo, como a forma ' mais
(...). O recorte da realidade pressupõe Igual­ elevada de pensamento. O papel da escola nesse senti­
mente a compreensão do contexto de um do seria o de criar condições favoráveis para os alunos
projeto político de transformação dos servi­ desenvolverem formas de pensar reflexivamente, de
ços de saúde-o modo a atingir uma lógica no ato de pensar.
A metodologia da problematlzação distingue-se do
AI está presente a direção a ser seguida - a transfor­ método de solução de problemas exatamente na pers­
mação da realidade. Mais adiante, as autoras defendem pectiva da trans-form-ação, ou seja: na Idéia de que se
que para esse trabalho, deseja ultrapassar a forma já existente de se tratar as
questões do conhecimento e da vida em sociedade,
-a metodologia tem que garantir uma ade­ através de uma nova ação, subsidiada pela reflexão
quação ao sujeito que aprende, para que o metódica e informada cientificamente.
mesmo possa, a partir dos seus esquemas Em outra oportunidade já desenvolvemos um pouco
'menos elaborados' abstrair as relações de esta comparação. Dizíamos que
causalidade e desenvolver esquemas mais
elaborados e científicos. Nesta situação, o -as duas concepções metodológicas têm
método facilita a apreensão do objeto, to­ pontos comUM e pontos diferentes. O pro­
mando o referencial da problematização do cesso em si é multo semelhante. Trabalha­
mesmo e vlabilizando o processo de abstra­ se com o objetivo de resolver um problema
ção cada vez mais referenciado à totalida­ e, nesse sentido, é um processo multo pare­
de- (SOUZA et ai., 1991, p.30). cido com a metodologia de pesquisa cientí­
fica. (.. .) A partir de um problema, busca-se
compreendê-lo, fundamentá-lo, buscam-se
Quando aplicada ao Projeto Larga Escala, de forma­ dados para isso, que são analisados e dis­
ção dos trabalhadores nos serviços, a metodologia bus­ cutidos; por último, são elaboradas hipóte­
cou: ses de solução, que devem ser colocadas
em prática para serem comprovadas e vali­
-viabilizar a Interação entre o sujeito e obje­ dadas· (BERBEL, 1994, p .63).
to no ambiente de trabalho, considerando
as formas de aprender do sujeito e recortes No entanto, os dois métodos distinguem-se 12 em
do objeto que permitam partir de seu sua concepção, 211 em seu ponto de partida e 311 em seu
referenc.lal de percepção da realidade, sem ponto de chegada, o que em linhas gerais pode ser assim
negar seus conhecimentos de prática e sen­ caracterizado:
so comum, para construir novos conheci­ 111 - O Método de Solução de Problemas tem sua
mentos mais elaborados e espec(flcos, de origem com o fll6s9fo e educador John Dewey, na 11
acordo com a habilitação profissional. O metade do século. E um dos métodos mais característi­
sujeito tem voz e constrói ativamente o seu cos da Escola Ativa ou Escola Nova, ao lado do Método
conhecimento; o Instrutor coloca-se como de' Projeto, do Método da Descoberta e do Estudo do
um coadjuvante que organiza o caminho e Melo.
facilita esta construção·. (SOUZA et aI. , L1BÂNEO (1985) classifica as posturas pedagógicas
1991, p .33-34). desse ' momento da educação dentro da tendência que
denominou de "liberal renovada progressivista" ou ainda
Podemos perceber que, por diferentes fontes de pragmatlsta. Para esse autor, essa tendência acentua,
Inspiração, porém com pontos comuns de preocupação, tal como a tradicional, ·0 sentido da cultura como desen­
a problematização vem sendo apontada como Importan­ volvimento das aptidões Individuais. Mas, a educação é
te método de conhecimento. Por suas caracterlstlcas, a um processo Interno, não externo; ela parte das necessi­
problematlzação supõe e/ou estimula o desenvolvimen­ dades e interesses Inçtivlduals necessários para a adap­
to de processos mentais superiores, esperados ou atrl­ tação ao melo" (L1BANEO, 1985, p.22). Para isso, "a
buldos à Inteligência' adulta. Além disso, estimula e escola deve se organizar de forma a retratar, o quanto
desenvolve nos alunos (e como vimos acima, também possível, a vida".
nos trabalhadores em formação continuada) , atitudes Metodologicamente, enfatiza-se a idéia do aprender
criticas e criativas em relação ao melo em que vivem e à fazendo e o Método de Solução de Problemas deve
profissão para a qual se preparam. Desse modo, seu apresentar problemas que retratem o máximo possível, a
potencial de cidadão é mobilizado de forma Intencional e vida. .

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Sem dúvida nenhuma, as propostas da Escola Ativa cos e comprometidos com o seu melo. Eis af algumas
ou Escola Nova e dentro dela os métodos experimentais, razões porque escolhemos trabalhar com a Metodologia
constituem um grande avanço e urna grande contribui­ da Problematização (BERBEL, 1994).
ção em relação à pedagogia tradicional. No entanto,
como ponderou NERICI (1973, p.93), "o método de 3.3 - As etapas da Metodologia da Problematlzação:
problemas faz ênfase no raciocínio, na reflexão, lidando alguns esclarecimentos, tendo em vista a sua
preponderantemente com idéias ao invés de coisas". utilização.
Além disso, as idéias de Dewey e outros de seu
tempo, como ~anifestações da educação liberal, refor­ O esquema já apresentado no item 3.1 pode ser
çam a posição de que os indivíduos têm as mesmas melhor entendido, quando recorremos à explicação de
oportunidades e se desenvolvem segundo suas capaci­ BORDENAVE (1989) e a ela assoc.lamos a compreensão
dades, pressuposto já amplamente debatido pelos se­ que fomos elaborando com a experiência de utilização
guidores da linha histórico-crítica. da metodologia.
A Metodologia da Problematização surge dentro de
uma visão de educação libertadora, voltada para a trans­ 3.3.1 - Como já foi amplamente pontuado, o estudo
formação social, cuja crença é a de que os sujeitos se dá a partir de um determinado aspecto da REALIDA­
precisam instruir-se e conscientizar-se de seu papel, de DE, dependendo da área de formação a que se destinam
seus deveres e de seus direitos na sociedade. Trata-se os alunos, no caso, do Ensi.!to Superior. Então, a primeira
de uma concepção que acredita na educação como uma etapa é a da OBSERVAÇAO DA REALIDADE.
prática social e não individual ou individualizante. Seus Os alunos são levados a observar a realidade em si,
fundamentos estão em PAULO FREIRE, depois com seus próprios olhos e identificar-lhes as caracterís­
DERMEVAL SAVIANI, JOSÉ CARLOS L1BÂNEO, ticas. Nesse momento, todas as perguntas possíveis
podem e devem ser feitas, de modo a registrar os
CIPRIANO CARLOS LUCKESI e outros, todos vivos,
fenômenos que estão presentes nessa parcela da reali­
atuais educadores e pensadores brasileiros, inspirados
dade social, tendo como foco principal o campo de
nas teorias histórico-críticas.
estudos (Educação, Saúde, Direito etc.) mas podendo­
211 - Os dois métodos são distintos em seu ponto de se captar os diferentes aspectos que a ela estão relaci­
partida. Como já demonstramos antes (BERBEL, 1994), onados (o econômico, o cultural, o ético, o administrativo,
o método de problemas tem como ponto de partida um o social etc.).
problema bem formulado pelo professor para os alunos. Esta primeira etapa é o início de um processo de
A metodologia da problematização tem como ponto de apropriação de informações pelos alunos. Se o professor
partida a realidade, onde as questões em estudo estão desejar, poderá formular algumas questões gerais que
acontecendo. Observada sob diversos ângulos, a reali­ orientem as observações, para que estes não deixem de
dade manifesta-se para alunos e professor, através dos contemplar o que é específico da área de estudos.
fatos concretos e daí são extraídos os problemas . . As percepções primeiras, extraídas das aparências
311 - Os dois métodos distinguem-se no seu ponto de ou mesmo do senso comum começam a dar lugar a
chegada. O método de resolução de problemas pretende inquietações e explicações mais pensadas, mais infor­
chegar a um resultado. Nesse percurso o aluno pesqui­ madas, ao mesmo tempo em que se percebem os aspec­
sa, discute com seu professor e colegas ou ainda outros tos positivos (equilíbrio, satisfação, organização etc.) e
profissionais, formula suas hipóteses diagnósticas e de negativos (desequilíbrio, carências, dificuldades, desor­
solução e assim completa o processo de estudo. A ganização etc.) dessa prática social observada.
metodologia da problematização pretende retornar à Os problemas começam a surgir diante dos olhos
realidade, com informações, sugestões e/ou ações efe­ curiosos e atentos dos observadores. Em geral são
tivas. muitos, pois estamos num país de terceiro mundo, o que
Os dois métodos são válidos e importantes, mas é por si só justifica suficientemente este fato, em qualquer
preciso compreender que se voltam para objetivos dife­ que seja a área de atuação localizada.
rentes. .Com a perspectiva de, através dos estudos, poder
O método de resolução de problemas estimula o contribuir para a transformação da realidade observada,
raclocfnio, a exploração lógica dos dados, a generaliza­ um dos problemas é selecionado. Em geral se detecta
uma necessidade ou uma ausência de algo que deveria
ção etc., ou seja, o desenvolvimento de habilidades
estar presente ou acontecendo, dentro de padrões míni­
Intelectuais e a' aquisição de conhecimentos,
mos requeridos e então professor e alunos problematizam
preponderamente. A metodologia da problematização,
essa situação.
além dessas aquisições, mobiliza o potencial social, Problematizar, na nossa compreensão, significa for­
polftlco e ético dos profissionais em formação. Propor­ mular o problema (uma questão, uma afirmação ou uma
ciona a estes amplas condições de relação teoria-práti­ negação) a partir de fatos observados, por percebê-los
ca. Estimula o trabalho junto a outras pessoas da comu­ como realmente problemáticos, Inquietantes, Instigantes
nidade, no local onde os fatos ocorrem; provocam algum ou Inadequados. A problematização é relativa ao grupo,
tipo de alteração em todos os sujeitos, mesmo durante o ao modo como o grupo olha a realidade, a partir dos
processo, além das possibilidades de aplicação das conceitos e valores que possui, confrontados com o que
hipóteses de solução. Alunos e professores juntos, saem observam, resultando num entendimento específico des­
dos muros da Universidade e aprendem com a realidade sa situação, naquele momento.
concreta. Aumentam as chances de. se estimular nos Definido o problema a estudar, em que todo o grupo
alunos uma postura de cidadãos mais conscientes, críti­ deverá estar de acordo, este será o objeto central de
Semina: Ci. Soe./Hum. v.16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out. 1995
14
-
,
todos os trabalhos, de todo o processo. Embora os pesquisas, artigos de jornais etc .. Podemos buscar infor­
resultados sejam importantes, já que se pretende promo­ mações também onde os fatos estão ocorrendo e sendo
ver transformações, o processo todo também é altamen­ vividos pelas pessoas. Para isso podem ser formulados
te relevante, tendo em vista o desenvolvimento de atitu­ questionários, roteiros de entrevistas, fichas de observa­
des científicas, políticas e éticas diante da realidade. ções, registros de acontecimentos, levantamento de
É preciso reforçar aqui que transformações ocorrem informações em fichários, arquivos etc., assim como
verdadeiramente. Se não na Intensidade desejada junto visitas a órgãos relacionados à administração ou desem­
ao contexto de onde se extraiu o problema, com certeza penho profissional ligado ao estudo. Especialistas po­
nas pessoas que vivem esse processo. A dinâmica de dem ser consultados. Usuários podem ser ouvidos.
interações que se estabelece entre alunos e professor( es), A forma, a extensão e a profundidade da teorização
entre esses e a realidade e com o conhecimento, é um dependem da conjugação de vários fatores como o
processo construtivo irreversível. Mesmo orientando o tamanho do grupo de alunos e sua disponibilidade men­
processo, também o professor sofre transformações, tal e emocional para o trabalho, o preparo do professor
pois a realidade é viva, atraente, multifacetada e em geral que o acompanha, o tempo disponível, a criatividade, o
contraditória, o que a faz provocativa e infinitamente interesse, a receptividade da comunidade ao estudo, os
potencializadora de novas indagações, reflexões e co­ estudos já realizados sobre o problema, a organização
nhecimentos. Além disso, viver o processo com o grupo do trabalho etc ..
de alunos é sempre fator de aprendizagem e crescimen­ Os dados obtidos, registrados e tratados, são anali­
to. sados e discutidos, buscando-se um sentido para eles,
tendo sempre em vista o problema.
3.3.2 - Pontos-chave Bordenave chama a atenção para a importância do
papel do professor nessa etapa, como estímulo constan­
A segunda etapa é a do estabelecimento de pontos­ te para a participação ativa dos alunos, pois a tarefa de
c.hmle. Se ao formular o problema se realizou uma teorizar é sempre difícil e ainda mais quando não se
espécie de síntese, nesta etapa volta-se para nova possui o hábito de fazê-lo. Se a teorização é bem suce­
análise dos aspectos relacionados ao problema. Segun­ dida, afirma BORDENAVE (1989, p.25),
do BORDENAVE (1989, p.25), nesse momento "os alu­
nos separam do que foi observado, o que é verdadeira­
"0 aluno chega a 'entender' o problema, não
mente Importante do que é puramente superficial ou
somente em suas manifestações empíricas
contingente". Com esse intuito, pode-se procurar identi­
ou situacionais, assim como também os
ficar as possíveis causas e os determinantes sociais
princípios teóricos que o explicam. Essa
mais amplos do problema em estudo, contando-se para
etapa que compreende operações analíti­
isso com os conhecimentos disponíveis no grupo assim
cas da intelig~ncia é altamente
como com outras informações que podem ser buscadas
de imediato.
enriquecedora e permite o crescimento
Os pontos-chave, então, podem ser expressos atra­
mental dos alunos, (. ..) atingindo um poder
vés de questões básicas que se apresentam para o de generalização e extrapolação considerá­
estudo; através de afirmações (pressupostos) funclª~- ­ vel".
mentais sobre aspectos do problema; através de um
conjunto de tópicos a serem Investigados; através de O autor aponta esses ganhos como uma razão a mais
princípios a serem considerados no estudo ou ainda da superioridade da Pedagogia da Problematização so­
outras formas, o que possibilita criatividade e flexibilida­ bre as de Transmissão e Condicionamento.
de ao tratamento do problema pelo grupo.
Pode-se perceber que a elaboração mental dos alu­ 3.3.4 - Hipóteses de solução
nos avança, em relação à primeira etapa do estudo. Esta
etapa da Problematização, di~ Bordenave (1989, p.25), Todo o estudo até aqui desenvolvido deve servir de
"censtitui uma das razões màis importantes da superio­ base para a transformação da realidade. Então, que
ridade desta Pedagogia sobre as de Transmissão e alternativas de solução podem ser apontadas para o
Q:>ndicionamento". problema estudado?
Esta é uma etapa em que a criatividade e a origina­
3.3.3 - Teorização lidade devem ser bastante estimuladas. Se os procedi­
mentos comuns, se os padrões já conhecidos permitem
Embora muitos aspectos teóricos (idéias, conceitos, a existência do problema, é preciso pensar e agir de
representações) estejam presentes já nas duas etapas modo inovador, para provocar a sua superação (ou
anteriores, a etapa da teorização é. o momento de se solução).
construir respostas mais elaboradas'para o problema. Os Já sabemos que a teorização fornece os subsídios
alunos buscam o por quê, o como, o onde, as incidências, para essa etapa. No entanto, a teoria em si é ampla e fértil
as relações etc., sobre o objeto de estudo. Os aspectos e não tem compromisso com a realidade. O professor
registrados como pontos-chave podem orientar essa deve ajudar os alunos a equacionar a questão da viabi­
busca de informações. lidade e da factibilidade das suas hipóteses de solução,
Costumamos explicar aos alunos que nesta fase, confrontando-as com os dados da realidade (caracterís­
vamos buscar as informações onde quer que elas se ticas específicas, condicionamentos, possibilidades, li­
encontrem. Podemos e devemos recorrer às teorias já mitações). Bordenave aponta a situação de grupo como
existentes, disponíveis nos livros, revistas, relatos de uma importante ajuda para essa confrontação 'ideal -

Semina: Cio Soc.lHum. v. 16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out. 1995


15
real'. "Aqui vemos outra vantagem desta Pedagogia:.o alunos de Graduação em Ciências Biológicas, ao minis­
aluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmo trar a Disciplina Didática.
tempo em que se prepara para transformá-Ia" Nesse caso, os alunos organizados em grupos, es- .
(BORDENAVE, 1989, p.25). colheram uma escola, Grau e série em que era oferecida ·
a disciplina Ciências Biológicas, obtiveram o consenti­
3.3.5 - Aplicação à realidade mento de um professor e passaram a observar algumas
aulas. Identificaram um problema para estudo e desen­
Esta etapa é, destinada à prática dos alunos na volveram os passos da Metodologia, até a elaboração do
realidade social. E a fase que possibilita o intervir, o relatório final de todo o trabalho. Os resultados foram
exercitar, o manejar situações associadas à solução do medianamente satisfatórios, pois a quebra da rotina das
problema. aulas desses alunos (em geral expositivas, com algumas
Dependendo da área do estudo, do grupo e do tempo atividades de laboratório) foi percebida por eles como
disponível, entre outros aspectos, essa prática poderá algo estranho, trabalhoso, para alguns "confuso", apesar
ser mais ou menos imediata, mais ou menos direta, mais de todas as orientações e supervisões semanais aos
ou menos Intensa. O importante é garantir alguma forma grupos. A motivação da turma era baixa em relação à
de aplicação real do estudo no contexto a partir do qual disciplina, já que a opção de todos era a de tornarem-se
teve origem o problema. A aplicação permite fixar as Biólogos e Pesquisadores e não professores de Biologia.
soluções geradas pelo grupo. Temos aprendido que no A utilização da Metodologia pela primeira vez, com toda I(

mínimo, os alunos podem e devem dar um retorno do a certeza contribuiu para um grau menor de segurança,
estudo para os outros sujeitos envolvidos na realidade tanto por parte dos alunos quanto da professora.
estudada, informando-os, ou seja: socializando o conhe­ 4.1.2 - No 12 Semestre de 1993, trabalhamos com
cimento produzido. uma turma de 22 ano de Pedagogia (no 22 semestre a
Ao elaborar as hipóteses de solução os alunos con­ metodologia foi diversificada, conforme objetivos e con­
frontaram suas Idéias, suas propostas com os dados teúdos da Disciplina Didática). Da mesma forma que os
disponíveis, com as informações disponíveis até então. alunos de Ciências Biológicas, os alunos de Pedagogia
Na aplicação, o confronto é com o real acontecendo, em escolheram o tipo de escola e série que gostariam de
situação prática, dinâmica, Interativa com os componen­ conhecer e observar. Enviamos ofício à Direção das
tes do meio, onde o pensado se transforma em prática; Escolas, solicitando apoio e explicando o tipo de ativida­
onde se aprende a adequar a relação teoria-prática; onde des que seriam desenvolvidas.
a dialética da ação-reflexão é possibilitada e exercitada. Das Escolas Municipais custamos a ter a aceitação.
Dessa maneira, se completa o "arco" de Maguerez, Vários contatos foram necessários junto à Secretaria
cujos resultados podem estar sugerindo o reiniciar de Municipal de Educacão e com as Diretoras e por fim, já
muitos outros arcos. no 22 bimestre, os trabalhos foram Iniciados. Vários
grupos, com problemas diferentes sendo estudados ao
4 - HIPÓTESES DE SOLUÇÃO mesmo tempo e pouco tempo, tanto dos alunos, quanto
da professora para dar supervisão a todos.
Vimos apresentando a Metodologia da A maior parte das barreiras foram vencidas e o
Problematlzação como uma possível resposta ao proble­ trabalho realizado. As alunas perceberam e explicitaram
ma identificado, desde o Início da Teorização (item 3). a importância da experiência, principalmente pelo fato de
Por suas características, por seus fundamentos, pela terem tido contato com dados da realidade das escolas
defesa que dela fazem os autores citados, reunimos um '(administrativos, éticos, pedagógicos, políticos, etc.) antes
conjunto razoável de argumentos que colocam a de chegarem à fase dos estágios do curso, o que só
Metodologia da problematização como li uma alternati­ ocorre no último ano. Além disso, valorizaram estudar
va metodológica que se apresenta com potencial problemas reais e não abstratos, em geral tratados como
pedagógico para preparar o aluno do Ensino Superior neutros e sem contexto.
para atuar como profissional e como cidadão em seu Um dos grupos viveu situação interessante. No dia e
melo". . hora marcados par.a a observação de aulas pelo grupo,
Como afirmamos nos Pontos-Chave (item 2.1), para em algumas turmas de alunos de mesma série, a Escola
que o professor possa adotar uma metodologia de ensino toda teve as atividades de sala interrompidas naquele
é preciso conhecer suas características e experimentá­ período e foram apresentados dois filmes longos, um
la, encontrando suas próprias razões de aplicá-Ia junto a seguido do outro, sem nenhum tipo de tratamento peda­
seus alunos. gógico à situação.
Nesse sentido, vimos experimentando a Metodologia Foi impossível problematizar algo de dentro da sala
da Problematlzação com diferentes grupos de alunos, na de aula, mas ficou evidente o problema da inadequada
Universidade Estadual de Londrina, buscando Identificar utilização dos recursos audiovisuais na escola, o que foi
as condições necessárias de aplicação para produzir os de pronto tomado para estudo pelo grupo.
efeitos (resultados) desejados, pois já sabemos que com As alunas desta turma deram retorno às Escolas que
diferentes organizações e condições, temos diferentes observaram, enviando uma cópia de seus trabalhos,
conseqüências, como citamos a seguir. após terem sido avaliados e aperfeiçoados em alguns
aspectos de sua apresentação.
4.1 - Algumas experiências e suas conseqüências 4.1.3 - Contrastando em vários aspectos com os dois

primeiros registros, a experiência vivenciada como As­

4.1 .1 - Em 1992, trabalhamos com uma turma de 23 sessora Pedagógica do Projeto Especial de Ensino na

• Outros dados sobre o PEEPIN podem ser conhecidos com a leitura da Ediçao Especial do PEEPIN da Revista SEMINA, Oun.l94) e outros
documentos já divulgados sobre o Projeto.
Semina: Cio Soc./Hum. v.16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. QUt. 1995
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-
área da Saúde, o PEEPIN , revestiu-se de outras carac­ Em 1994, são 33 docentes envolvidos e cerca de 220
terísticas. alunos, distribuídos em 14 grupos (em 14 pontos/postos
O PEEPIN reune alunos de 12 ano de todos os cinco da cidade, problematizando e estudando as questões de
cursos da área da saúde da UEL, num projeto em que se saúde da população.
inscrevem como voluntários, para cumprir os 5% de 4.1.4 - Na experiência 1 e 2 utilizamos a Metodologia
carga horária destinada a Atividades Complementares da Problematização com nossos alunos da Graduação.
de Ensino. Os grupos compostos com alunos (10 a 15) de Na experiência 3. apoiamos professores ' de diversas
todos os cursos, acompanhados por 1 ou 2 Instrutores disciplinas que acompanham os alunos da saúde no
(professores de diferentes disciplinas e cursos da UEL), PEEPIN. Nas três oportunidades colhemos subsídios
trabalham durante um ano, às 411s feiras à tarde, com a positivos para decidir aplicar essa metodologia também
Metodologia da Problematlzação, tendo como referência com alunos de Mestrado em Direito (2 turmas. uma em
um Posto de Saúde do Município de Londrina. 1993-11 e outra em 1994-11) e com alunos do Mestrado em
Esta experiência, iniciada em março de 1992*, tem Educação em 1994-1. a maioria deles professores da
sido riquíssima para a organização, análise e avaliação UEL.
de muitos aspectos relativos à própria metodologia e à Com os alunos de Direito. o trabalho, realizado como
participação dos diferentes componentes do Projeto. uma das atividades da Disciplina Metodologia do Ensino
Aproximar-se desde cedo das questões de saúde da Superior. resultou muito interessante, pois como a 'expe­
população, suas causas e conseqüências, acompanha­ riência da maioria deles. professores ou não. era basica­
dos por docentes e supervisores dos serviços de saúde mente com a Pedagogia da Transmissão. esta alternati­
tem sido considerado de grande valor formativo pelos va lhes ofereceu importantes reflexões em torno de
alunos, nos seus depoimentos, como mostram alguns possibilidades de atuação, conjugando conceitos de
exemplos, extraídos do Relatório anual do PEEfllN, ano ensinar e aprender. formas de planejar e desenvolver o
ensino. de avaliar etc., dentro de uma perspectiva mais
1993, apud BERBEL & ITO (1994) :
crítica e construtiva. aprendida não apenas teoricamen­
te. mas vivenciada. de maneira coerente aos princípios
"É um projeto válido por ser inovador e

pedagógicos desenvolvidos na Disciplina.


realmente nos coloca em contato com a
4.1.5 - A experiência realizada junto aos alunos do
população (...)"
Mestrado em Educação dispensa apresentação, pois os
"(...) nos tira um pouco do ritmo das aulas
trabalhos serão relatados nos artigos que seguem nesta
maçantes do ciclo básico".
Revista. fato que nos alegra, pois comprova muito do que
"(...) reune e integra as profissões desde o
vimos escrevendo neste artigo. agora com a palavra dos
início do curso".
próprios autores.
"Coloca o estudante mais próximo das pes­
Cabe destacar, porém, que nos Cursos de Mestrado,
soas com as quais futuramente trabalha­
os estudos foram feitos individualmente ou no máximo
rão".
em duplas de alunos. Quando feito em duplas, as própri­
as duplas manifestaram a riqueza que foram as discus­
Da parte dos Instrutores, vale a pena registrar alguns sões para a elaboração do trabalho. Os alunos, profissi­
aspectos apontados em suas avaliações das atividades onais de tempo integral e sem bolsa e licença para
desenvolvidas em 1993: realizar o Mestrado. ressentem-se de falta de tempo para
o trabalho coletivo. ao que acrescentaríamos também a
liA minha experiência acadêmica (ensino e lastimável falta de hábito. conseqüência do tipo de rela­
extensão) e a vivência profissional têm mos­ ções sociais que vivemos há muito em nosso país.
trado que esse é o caminho para melhorar a O aspecto positivo do trabalho de cada um foi o de
qualidade da formação e da atuação profis­ poder localiiar na sua realidade concreta de atuação
sional (...) Tenho certeza de que aprender uma necessidade ou dificuldade e então problematizá­
observando e intervindo onde e quando os la, o que permitiu uma nova postura pessoal diante de
problemas acontecem é mais eficaz. Esse é sua própria prática, compartilhada com os colegas em
o grande mérito da proposta". (Prof' Vera) certos momentos da Disciplina e ao final do trabalho,
além de envolver outras pessoas em seus estudos
"Aprendi tanto quanto os alunos. É gratifi­ (professores e alunos, dependendo do problema).
cante obter resultados de interesse não só Também para nós, enquanto coordenamos as ativi­
para os alunos e professor, mas para a dades, ocorre a dificuldade de tempo para supervisionar
comunidade. (...) Eu me envolvi bastante a todos os diferentes trabalhos (tendo que conciliar com
com o projeto pelo interesse nesta nova as possibilidades de horário dos alunos), o que às vezes
metodologia, com o objetivo de mudar as traz prejuízos para o processo.
minhas aulas de Bioquímica no Básico". Dessa maneira, refletindo sobre as dificuldades e
(Prof' Célia) alegrando-nos com os resultados possíveis a cada situ­
ação, vamos construindo o nosso referencial teórico­
"Embora nesse 2 52 ano do PEEPIN tenha metodológico para utilização da Metodologia da
participado apenas no 2 52 semestre, creio Problematização.
que consegui acompanhar bem o GIM 13.
Isso deve-se à minha evolução no emprego 4.2 - Mais algumas hipóteses, com vistas à solução
da metodologia da problematização, assim do problema
como ao meu entusiasmo crescente por
esse projeto". (Prof' Eloisa) Completando este item do texto, podemos acrescen-

Semina: Cio Soc.lHum. ' v. 16., n. 2, 'id. Espec'ial, p. 9-19. ou!. 1995
17
-
tar as seguintes hipóteses de solução para que essa Lemos de ANTONIO GRAMSCI (Apud SILVA
Metodologia, ao ser desenvolvida com alunos do Ensino JUNIOR, 1994, p.98) a sua afirmação de que:
Superior, realmente atinja os resultados esperados.
4.2.1 - Os professores que se disponham a trabalham "O fato de que uma multidão de homens seja
com a Metodologia da Problematização devem aprofundar conduzida a pensar coerentemente e de
estudos no sentido de sua fundamentação teórica, já que maneira unitária a realidade presente é um
esta é uma metodologia que tem uma proposta político­ fato 'filosófico' bem mais importante e 'origi­
pedagógica bastante clara. Nesse sentido, não pode ser naI' do que a descoberta, por parte de um
tomada como uma técnica qualquer, avulsa, neutra, mas 'gênio filosófico', de uma nova verdade que
que tem raizes históricas, princípios fundamentais e que permaneça como patrimônio de pequenos
só podem repercutir positivamente, se utilizada de forma grupos de intelectuais".
compatível com uma postura docente crítica, reflexiva e
politicamente compromissada com os destinos da Edu­ GRAMSCI nos inspira a pensar que a divulgação de
cação de toda a População. Essa é, de nossa parte, mais idéias é uma ação decisiva para submetê-Ias à discus­
que uma hipótese, uma certeza, mas que requer também são, à crítica, à apreciação, aceitação ou aperfeiçoamen­
da nossa parte, a continuidade dessa elaboração. to. A nossa pretensão não é a de "conduzir multidões... ",
4.2.2 - Transformar a realidade, transformar a educa­ como indicou Gramsci, mas a de socializar idéias, mes­
ção não é um trabalho para pessoas isoladas. Portanto mo durante o processo de sua elaboração, buscando
a nossa afirmação é pelo trabalho coletivo sempre, de parceria entre professores do Ensino Superior para aplicá­
grupos de alunos com um ou mais professores. Este las, reconstruí-Ias e disseminá-Ias.
aspecto porém, demanda ações administrativas, de or­ 5.1 - Isso o fazemos através da publicação deste
ganização do trabalho, que acaba incidindo sobre os texto, na Revista da Universidade, apresentando aos
custos para as Instituições. Diante disso, há que se seus leitores a Metodologia da Problematização e ao
buscar elaborar projetos bem fundamentados, para con­ mesmo tempo introduzindo um conjunto de artigos gera­
quistar os espaços, as adesões e apoios nece~sários, dos dentro dessa direção. A própria elaboração do texto
como vem acontecendo com o Projeto PEEPIN. E preci­ seguindo os passos da Metodologia analiSada é um
so aliar capacidade técnica, vontade política e algum exercício de aplicação prática de sua linha metodológica.
esforço adicional de um grupo de pessoas com o mesmo 5.2 - Uma outra possibilidade de aplicação que
objetivo e compromisso social. estamos encaminhando é a proposta de elaboração de
4.2.3 - Para que as experiências pedagógicas pos­ um projeto de ensino com a Metodologia da
sam ser validadas, necessitam de um acompanhamento Problematização, para ser desenvolvido com a 1- turma
e avaliação sistemáticos. O registro detalhado do pro­ do curso de Pedagogia noturno, que inicia o curso em
cesso desenvolvido e das reflexões feitas por professo­ 1995. Acreditamos que seja uma forma de retirar os
res e alunos em cada situação, possibilitam tanto o alunos da aula tradicional e levá-los, logo no início do
aperfeiçoamento do processo, quando usado para o curso pará conhecer a realidade do ensino de algumas
alcance dos objetivos, quanto o aperfeiçoamento deste escolas, focalizando a sala de aula, o ensino, a educação
para novas experiências, o que sem dúvida é um ingre­ escolar noturna, enquanto ela ocorre, para que possam
diente decisivo para a construção teórico-metodológica contar com essas informações em seus estudos pedagó­
necessária para o grau de Ensino Superior, ainda bastan­ gicos no curso como um todo.
te precária, e para a qual acreditamos que a Metodologia 5.3 - Uma terceira aplicação deste estudo é a clareza
da Problematização possa contribuir. que atingimos quanto à necessidade de proceder a
4.2.4 - "Para que a Metodologia da Problematlzação avaliação ampla do uso da metodologia, controlando
possa preparar o aluno do Ensino Superior para atuar suas condições versus seus efeitos reais na prática
como profissional e cidadão em seu meio, não basta que social de seus participantes; Estamos programando esta
seja utilizada uma só vez, por um só professor, em sua atividade para 1995, junto aos participantes do PEEPIN
disciplina, É preciso então sensibilizar mais professores e buscando, já em 1994, ouvir a todos os alunos de
para conhecer e aplicar, de preferência através de proje­ Mestrado em Direito e Educação, quanto ao significado
tos mais abrangentes e duradouros, garantindo-se o que tem tido para eles experimentar a Metodologia da
tempo e as condições necessários para a sedimentação Problematização, tal como a propomos.
dos conhecimentos e das atitudes desenvolvidas. Nesse 5.4 - Outra aplicação do estudo é o uso deste texto
ponto, esta hipótese confunde-se um pouco com um como um instrumento de comunicação escrita nas opor­
sonho, mas que acreditamos valer a pena ser expressa­ tunidades que temos e teremos de dar assessÓria a
do e compartilhado, com vistas à sua realização. / professores do Ensino sup~rior, assim como em encon­
tros com professores de outros graus de ensino.
5 - APLICAÇÃO À REALIDADE 5.5 - A disseminação das idéias deste texto também
será feita em eventos nacionais que tratam do ensino e
Esta etapa, na Metodologia da Problematização, é a especialmente do Ensino Superior.
etapa da prática, da realizaç~o das hipóteses de solução 5.6 - Por último, a proposta que nos fazemos de
mais viáveis e factíveis. E a etapa da intervenção, prosseguir nos estudos, tendo já encaminhado â~.Bibtio­
visando uma ação social transformadora. teca Central da UEL um pedido de amplo levantamento
No caso deste texto, ele já contêm nas páginas de referências sobre este Método e o tratamento do tema
anteriores muito do prático que realizamos, restando-nos no país e fora dele, de modo a comparar experiências e
completá-lo, com algumas idéias conclusivas, até este explicações com as de outros autores, além da justifica­
momento. tiva epistemológica para essa forma de orientar a aquisi-

Semina: Cio Soc./Hum. v.16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. ou!. 1995


18
-

ção e a construção do conhecimento. de uma situação vigente. A metodologia da


Conclurmos este texto com um depoimento de Maria problematização é uma situação pedagógi­
Aparecida, como um exemplo das respostas que temos ca que estimula a participação, a criatividade
obtido de nossos alunos de Mestrado que experimenta­ e a criticidade do aluno, sendo o professor
ram pela primeira vez a Metodologia da Problematização. um agente integrante e participante no sen­
tido de estar acompanhando e orientando o
·Para mim, vivericiar a metodologia da aluno. (...) A metodologia da
problematização significou ter momentos problematização, introduzida no ensino su­
de questionamentos, oportunidades de crí­ perior juntamente com outras situações pe­
tica, liberdade para aprender e ensinar em dagógicas estimuladoras, proporcionarão
busca de soluções. Criamos meios para um crescimento do aluno e professor, onde
viabilizar uma ação concreta - a Intervenção
a felicidade possivelmente permeará as re­
na realidade. Tivemos oportunidade de não
lações e as atividades desenvolvidas".
separar o pensar e o agir, pois unimos a
teoria com a prática real e elaboramos uma (Pro" Maria Aparecida, aluna do Mestrado
Interpretação no sentido da transformação em Educação da UEL, 1994)

BERBEL, N.A.N. Methodology of Problematizatlon: a methodological alternative suitable for Higher Education.
Semlna: CI. Soc./Hum., Londrina, v16. n. 2., Ed. Especial, p.9-19, out. 1995.

ABSTRACT· Due to the reaffirmed evidence that the Pedagogy of Knowledge Transmission in Higher Education is
predomlnant whlch Is characterlzed as a teacher centered method and his knowledge, instead of on the student
ieamlng process, In thls article a Methodology of Problematization is presented as an alternative with great potential
to prepare the new professlonal and citizen that is required for a rapid changing soeiety. This article was wr,itten
followlng the steps ofthe same methodology: observation ofthe reallty and definition of a problem to be studied,
key polnts, theorlzation, hypothesls for the solutions, and its aplication on the reallty. The characteristics of this
methodologyare explained, discussed, analysed, based on Juan Dias Bordenave and other authors. In addition, some
experlences are stressed as support for the proeess of action-reflexion, for the solution hypothesis and its possible
appllcatlons to the reality closer to Hlgher Education context from wich the problem was formulated.

KEY WORDS • Problematizatlon methodology; Teaching methods; Higher Education


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