4.2.

ESCUELAS DEPORTIVAS

4.3.1. JUSTIFICACIÓN

El proyecto “escuelas deportivas” nace para dar respuesta a la necesidad de incrementar

en los niños de la Escuela Normal Superior el amor por el deporte, manifestándose el
interés por las diferentes actividades deportivas. También es importante para dicha
formación, el desarrollo de ejercicios físicos que estén encaminados a brindar condiciones
optimas para una buena formación y desempeño deportivo.

Según los estudiantes es esencial la creación de estos espacios para dar la posibilidad de
aprovechar al máximo el tiempo libre, por que con esta actividad estamos fortaleciendo el
cuerpo, mejorando así nuestro estado de salud.

De igual manera se pretende desarrollar muchos valores entre los niños, que de una u
otra manera van encaminados a que cada día sean mas comprometidos consigo mismo.
Dichos valores son: Disciplina, responsabilidad, puntualidad, respeto, orden, autonomía,
identidad, gratitud, entre otros.

Este proyecto responde a algunos derechos fundamentales consignados en la

constitución política de Colombia; según ella “ todas las personas nacen con derechos
como: el derecho ala vida, la igualdad, el libre desarrollo de la personalidad, dando
oportunidades sin discriminación alguna. (1).

También la ley 115 de 1.994, establece “...el aprovechamiento del tiempo libre, el fomento
de las diversas culturas, la practica de la educación física, la recreación y el deporte
formativo” (2)

4.3.2. OBJETIVO GENERAL.

Desarrollar y/o fortalecer en los participantes de estas escuelas deportivas sus

condiciones físicas, conocimientos técnicos y sus habilidades y destrezas, haciendo un
buen uso del tiempo libre.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Propiciar en los niños la adquisición de valores étnicos, morales y deportivos.

 Implementar en los estudiantes, estrategias, que conduzcan al aprendizaje
significativo a través de la realización de actividades lúdico-practicas.
 Propiciar la integración en los niños por medio de la ejecución de actividades
lúdico-recreativas.
 Desarrollar en los niños habilidades y destrezas durante su participación en dichos
espacios.
 Estimular mediante actividades creativas el desarrollo de habilidades de acuerdo a
los intereses, aptitudes y necesidades individuales.
 Desarrollar actividades visuales, auditivas y corporales mediante diferentes
actividades recreativas.
 Identificar las actividades creativas, deportivas, artísticas y recreativas que mas se
ajusten a sus necesidades, actitudes e intereses tanto grupales como individuales.

4.3.3 MARCO TEÓRICO

La aplicación de los conceptos del tiempo libre y ocio a los diferentes periodos de la vida
debe hacerse tomando en consideración los parámetros específicos (sociales y
psicológicos), que caracterizan a cada uno de ellos. Es preciso hacer las adaptaciones
correspondientes, puesto que tales conceptos no siempre son aplicables a todas las
situaciones. En el caso de la infancia, ello es particularmente necesario dado que el
concepto de tiempo libre, como se dijo antes, se define principalmente por referencia al
trabajo. En la actual estructura de edades y funciones sociales, el trabajo propiamente
dicho es la actividad que corresponde a la edad adulta, mientras que a la infancia y, cada
vez más, la juventud se considera, entre otras cosas, como etapas preparatorias. Para
definir el tiempo libre infantil ha de tomarse, pues, otra referencia. Esta es naturalmente la
escuela. El tiempo libre de los niños es el tiempo restante del tiempo escolar,
descontando obviamente, como en el caso de los adultos los tiempos para satisfacer las
necesidades biológicas, los de las obligaciones paraescolares (deberes, estudio, etc.), los
dedicados a la colaboración en tareas domesticas, etc. La escuela, como el trabajo en el
adulto, es para la infancia, su ocupación obligatoria. A parte de que ni escuela ni trabajo, a
diferencia del ocio son actividades autotélicas, entre ambas aparecen además una serie
de analogías tanto estructurales (horarios, calendarios, notas, salarios, etc.), como en la
forma en que son vividas respectivamente por niños y adultos: generalmente, como una
imposición heterónoma y, a veces, incluso penosa. El propio lenguaje afirma la analogía:
la actividad que impone la escuela al niño es trabajo escolar. Y, en este sentido, aunque
analogía no supone identidad escuela y trabajo no son obviamente lo mismo, lo dicho
permite, pues, definir el tiempo libre infantil por oposición al tiempo escolar.

No obstante, el tiempo libre infantil presenta una serie de particularidades respecto al

tiempo libre adulto; dos de ellas se presentan además, a primera vista, como parcialmente
opuestas: una que relativizaría o limitaría la autonomía del tiempo libre infantil en relación
con el tiempo libre adulto, y otra que, contrariamente, en cierto modo haría de la infancia
el ámbito privilegiado del tiempo libre (o, quizá, mas exactamente del ocio).

Si es posible establecer comparaciones entre las diferentes etapas de la vida a partir del
énfasis que en cada una puedan tomar los polos seguridad-autonomía, dependencia-
independencia o control-libertad, es obvio que, en líneas generales, durante el periodo
infantil la importancia o la necesidad de los respectivos primeros términos de cada pareja
es superior al de las etapas subsiguientes. Las características psicogénicas y fisiológicas,
las condiciones socioeconómicas, así como el marco legal, limitan la posible autonomía a
favor de la necesidad de custodia. Ello, que naturalmente afecta a todos los órdenes de la
vida infantil, es particularmente relevante respecto al tiempo libre y al ocio. La inmadurez
física y psíquica, la dependencia económica, las legislaciones que acotan la
responsabilidad jurídica de los niños, etc., establecen un campo de posibilidades para el
ocio infantil cualitativa y cuantitativamente distinto del correspondiente al adulto. En
términos de un concepto absoluto y, en algún sentido, idealista, de la libertad, ello
supondría que el gradiente de autonomía en el tiempo libre infantil seria inferior al de los
periodos siguientes. Pero esto, aún siendo posiblemente cierto, resulta una perogrullada
si de ella no se derivan consecuencias más operativas. La mayor necesidad de custodia
en la infancia puede interpretarse, o bien como una restricción de la autonomía del tiempo
libre de los niños, o bien planteándolo de una forma mas positiva, como el requerimiento
de una más adecuada protección y salvaguarda de su autonomía posible. Por ser más
frágil, más fácilmente manipulable más propenso al ejercicio de la arbitrariedad por parte
de personas e instituciones que ejercen la función de control sobre la infancia han de
existir los mecanismos pertinentes que protejan el tiempo libre de los niños. Algunos de
estos mecanismos ya existen, pero no siempre son los adecuados. A menudo están
cargados de proyecciones adultas casi patológicas, de doble moral, de manipulación
disfrazada y de un dudoso filantropismo o espíritu proteccionista, que en lugar de proteger
realmente el tiempo libre de los niños lo reduce. Desde luego, no es fácil encontrar el
verdadero equilibrio entre las parejas citadas (seguridad-autonomía, dependencia-
independencia, etc.), pero en cualquier caso la búsqueda del mismo, si en todos a los
órdenes de la vida infantil es necesaria, en el tiempo libre se presenta como el problema
educativo principal.

Si como se acaba de decir, el tiempo libre infantil presenta en cierta manera, mayores
condicionamientos que el adulto, paradójicamente, existe una suerte de ideología difusa
que hace de la infancia el periodo privilegiado para el ocio y el juego. Precisamente, una
buena parte de lo que constituye concepto cultural de infancia, que según la conocida
tesis de Ph Aries, forja en la época moderna, esta formada por elementos que, de una u
otra forma, se relacionan con el ocio. El actual concepto de infancia, que empieza a
desarrollarse en el siglo XVII, se va configurando posteriormente con la progresiva
escolarización, el alejamiento consiguiente del mundo del trabajo, la formación de la
familia nuclear burguesa y con una serie de aditamentos (vestidos específicos para los
niños, diferenciación entre juego infantil y juego adulto, aparición de una literatura
intencionalmente destinada a ellos, etc.). Este concepto se representa básicamente
mediante tres imágenes complementarias que sitúan respectivamente al niño en la
escuela, en la familia y en el juego. La literatura y la iconografía podrían ilustrar
abundantemente las tres imágenes que se corresponden con los tres roles fundamentales
de la infancia: el niño-escolar, el niño-hijo y el niño que juega. De este modo, el mundo del
juego deviene uno de los contextos fundamentales de la infancia. Y tanto se llega a
considerar un mundo propio de ella que, en la consideración social se excluye, a veces,
del tal mundo a los otros periodos: el juego adulto será una suerte de infantilismo, un
residuo o, como más, un expediente aceptado sólo como forma de recuperación física y
psíquica del trabajo, y, por tanto, subordinado a él. En esta presentación lo propio del niño
es aprender y jugar, así como lo propio del adulto es trabajar. Tal es, así, la imagen social
de los roles de las edades; la representación que asigna al ocio un lugar privilegiado en la
infancia.

RAZONES EDUCATIVAS

Lo expuesto en el apartado anterior son ejemplos de factores sociales que originan el

conjunto de intervenciones educativas que se pueden englobar bajo la denominación de
“pedagogía del ocio”. Pero para que ello constituya realmente una pedagogía, han de
existir también razones educativas que legitimen y justifiquen aquellas intervenciones, así
como técnicas pedagógicas que las hagan factibles. En las siguientes paginas; se
analizan las razones directamente educativas que han justificado la asunción del tiempo
libre como un ámbito de intervención educativa.

APRECIACIÓN CRECIENTE DE VALORES TRADICIONALMENTE MARGINADOS POR

LA ESCUELA.

Haya sido o no eficaz en ello, la institución escolar, de entre todas las dimensiones
formativas de la persona, tradicionalmente ha privilegiado la intelectual. Es antigua, sin
embargo, la exigencia pedagógica de una educación integral que no descuide ninguna de
las facetas del ser humano y potencie armónicamente todas.
La idea de la educación integral es una vieja aspiración pedagógica que, en la practica la
escuela raramente ha satisfecho. La escuela se ha polarizado en el aspecto intelectual,
mientras la afectividad, la sociabilidad, la sensibilidad, la expresión artística o, incluso, la
educación física, fuera de contadas excepciones que no hacen más que confirmar la
regla, han penetrado en la escuela ostentando un papel muy secundario y subordinado
(“las marías”).

Si en el contexto teórico de la educación integral se revalorizaban una serie de aspectos

de la personalidad como los mencionados, y resultaba que la institución educativa por
excelencia-la escuela- no se hacia cargo de ellos al nivel deseado, otros ámbitos o
instituciones educativas deberían complementariamente asumirlos. Por otro lado, la
escuela –o, al menos, la escuela llamada “tradicional” – también se resistía a la
aceptación de una serie de valores que ideológicamente se estaban actualizando, como la
espontaneidad, la autonomía, la creatividad, la relación con el medio, etc. Las formas
organizativas de la escuela tradicional (rígidas, escleróticas, burocráticas y jerárquicas) y
sus métodos didácticos (memorísticos, pasivos, descontextualizados, etc.) eran, de
hecho, la antitesis de aquellos valores que la mejor pedagogía estaba reclamando.

En resumen, el panorama teleológico y axiológico de la pedagogía se incrementaba con

un conjunto de valores nuevos y recuperados que las instituciones educativas
convencionales se resistían a satisfacer convenientemente. El cultivo de la creatividad, de
la sociabilidad, de la expresión y de la sensibilidad, de la espontaneidad, de la
autonomía, etc., quizá armonizaría mucho mejor con un tipo de institución o medio
educativo que tuviera al tiempo libre como ámbito de actuación y como finalidad. En este
sentido, es un hecho que las instituciones educativas de ocio se han abanderado con los
valores mencionados. A veces, incluso los han asumido con plena conciencia de que
debían hacerlo como un requisito de complementariedad y suplencia de la escuela.

RECONOCIMIENTO DEL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO

El reconocimiento de que el juego, por si mismo y sin que necesariamente tenga que ser
mediatizado con contenidos didácticos intencionalmente añadidos, es un factor
importantísimo para el desarrollo del niño constituye otro de los factores de la
potenciación de la pedagogía del ocio. Al fin y al cabo, el juego no es la única actividad
del tiempo libre, pero si una de las mas paradigmáticas, sobre todo para la infancia. Por
tanto, el reconocimiento del valor formativo de la actividad lúdica había de reforzar por
fuerza la puesta a punto de la reflexión pedagógica sobre el tiempo libre.

No es este el lugar para pasar revista a las ya múltiples teorías explicativas de la actividad
lúdica: si que hay que resaltar, no obstante, que prácticamente todas las teorías
psicológicas sobre el juego infantil destacan su importancia en el proceso de crecimiento
del niño. Desde la teoría de K. Groos, que explicaba el juego como un ejercicio
preparatorio para la edad adulta y que lo consideraba como una forma de auto educación
espontánea, todas las demás (ls de W. Stern, S. Hall, E. Claparede, F. Buytendijk,
K.Buhier, J. Piaget, D. B. Eikonin, etc., incluidas las psicoanalíticas), enfatizando un
aspecto u otro, admiten el papel del juego en el desarrollo. Incluso algunos, como
Vigotsky, van mas allá y lo consideran como un “factor básico del desarrollo” y “una
actividad conductora que determina la evolución del niño”.

Mas adelante se tratará la pedagogía del juego- es decir, la la instrumentación educativa o

didáctica de esta actividad – como una del as expresiones de la reflexión y de la técnica
educacionales que han ido preparando el terreno de la pedagogía del ocio. Aquí, sin
embargo, lo único que interesa destacar es el valor del juego ( del juego sin más) para el
desarrollo. No se trata tanto de insistir en que el juego puede ser un medio educativo, sino
de entender que si el niño no juega no es casi ni educable. Sin duda, estos
planteamientos proporcionados por la psicología han avalado en que la pedagogía
ampliase su perspectiva introduciendo en su objeto al tiempo libre como contexto natural
de la actitud lúdica.

E l reconocimiento del valor formativo del juego ha llevado a que este halla sido
promulgado, incluso, como un derecho de la infancia. La declaración universal de los
derechos del niño publicada en 1.959, proclama, en su principio 7 el principio que esta
dedicado justamente a la educación: “ el niño disfrutara plena mente de juegos y
diversiones, los cuales deberán estar orientados hacia las finalidades perseguidas por la
educación: la sociedad y las autoridades publicas, se esforzaran en promover la
satisfacción de este derecho”. Ello sancionaba formalmente la necesidad de tiempo libre y
su orientación formal.

LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL TIEMPO LIBRE.

SENTIDO DE LA INTERVENCIÓN.

La relación entre la educación y el tiempo libre, normalmente se plantea en dos sentidos.

No son sentidos contrapuestos, pero si distintos. En un caso, el tiempo libre se considera
como un ámbito susebtible para ser aprovechado para acoger algún tipo de intervención
educativa; es un lapso de tiempo que, con sus características particulares, puede acoger
actividades formativas o instructivas. En este caso, se habla de educación en el tiempo
libre. El otro sentido de la relación aparece cuando el tiempo libre o el ocio devienen los
móviles de la acción pedagógica y se convierten en objetivos educativos. Se habla
entonces de educación para el tiempo libre o para el ocio.

Son planteamientos lógicamente distintos pero, como se acaba de indicar, no

enteramente divergentes. Si se analizan pueden repararse enseguida que entre ellos
existe una posible zona de coincidencia. En el primer caso, cuando el tiempo libre
funciona como marco de algún proceso educativo, este puede ser orientado hacia
propósitos que nada tengan que ver directamente con el ocio o bien el propio tiempo libre
puede ser uno de los objetivos o el objetivo principal. Un individuo, por ejemplo, puede
dedicar una parte de su tiempo libre a realizar cursos por correspondencia para reciclare
en su trabajo y mejorar así su situación profesional. Puesto que cada actividad es de
carácter formativo o instructivo y la realiza voluntariamente en su tiempo libre, se
acomoda perfectamente al sentido literal de la expresión educación en el tiempo libre.
Contrariamente, el proceso educativo que tiene lugar en el tiempo libre puede estar
encaminado a desarrollar en el individuo algún tipo de conocimiento, destreza o actitud
que le permita utilizar su ocio de una manera mas positiva, rica o placentera. Estamos,
pues, en el caso de la educación para el tiempo libre.

Cuando se parte del ocio como objetivo ocurre algo parejo alo anterior. Cabe plantear
también dos posibilidades: que esta finalidad se pretenda conseguir en el marco del
tiempo libre o en in contexto ajeno a el. Este último puede ser, por ejemplo, el caso de la
escuela. El tiempo escolar, aunque no es general tiempo libre puede acoger entre sus
funciones la de pertrechar a los niños con sus recursos culturales que les ofrezcan
mejores posibilidades de ocio. Si por el contrario la educación para el ocio tiene lugar en
una situación de tiempo libre, se trata entonces del caso anterior. En el cuadro uno se
resume los dos sentidos con sus respectivas posibilidades.
Seguramente lo que puede construir el sentido mas especifico de una pedagogía del
tiempo libre es el núcleo central del esquema. Es decir, el objeto mas propio de tal
pedagogía seria educar simultáneamente en y para el ocio. De hecho, la conjunción de
ambos planteamientos refuerza a cada uno de ellos en particular.

Utiliza el tiempo libre para objetivos absolutamente ajenos a el (como preparar unas
oposiciones), aunque perfectamente legitimo, es desvirtuarlo: aquel tiempo libre
ciertamente deja de vivirse como tal. Por otro lado, parece que la mejor manera de actuar
para el ocio sea hacerlo en el propio tiempo libre, es decir, mediante el ocio. No haría falta
insistir en ello si la pedagogía no estuviese demasiado acostumbrada a lo contrario. Es
decir, a olvidarse de aquella cláusula tan sencilla y nuclear de la pedagogía activa que
dice:”lo que se aprende es lo que se hace”.

La mejor manera de aprender a utilizar de manera realmente autónoma, placentera,

creativa, solidaria, etc.; el tiempo libre es, naturalmente, mediante situaciones y
actividades en las que se materialicen tales condiciones. Así pues, el ocio se aprende a
vivir positivamente, sobretodo, mediante la vivencia misma de in ocio positivo.

Es un sentido estricto, pues, la pedagogía del ocio seria educación mediante el ocio (esto
es en y para el tiempo libre). Es un sentido amplio, sin embargo, es necesario considerar
todas aquellas situaciones, aun no siendo propiamente de tiempo libre, condicionan su
uso.

Por eso conviene introducir ciertas matizaciones a lo dicho sobre el objeto estricto de la
pedagogía del ocio. Una de ellas es la que se acaba de enunciar. Existen adquisiciones
educativas que, aún cuando no se realicen en contextos escritos de ocio pueden
coadyuvar indirectamente a enriquecer las actividades de ocio. Esto es así en virtud de la
transferencia que siempre puede darse en los aprendizajes significativos, De ahí que
antes se citase el importante papel que la escuela tiene en la educación para el tiempo
libre. En segundo lugar, difícilmente seria recomendable una intervención o institución
educativa que solo tuviera al ocio como objetivo. Aunque la institucionalización de los
fenómenos educativos propenden a especializar y escindir aspectos parciales del proceso
educativo global, a este hay que seguir considerándolo como una unidad. “si se parte de
muchas educaciones-escribió J. Franch- es que se tiene presente mas lo que realiza de
especial el supuesto educador que lo que hace el niño. Si, en cambio, se sitúa al niño en
el centro de la consideración del problema, se plantea necesariamente la unidad de su
proceso educativo y la exigencia de la globalidad del conjunto de la experiencia que vive
en ámbitos diversos.

En definitiva, el sentido de la pedagogía del ocio no ha de ser otro que el de contribuir a la

educación global de los individuos, generalmente a partir de un ámbito de incidencia con
unas características particulares, como es el tiempo libre, y, si acaso, enfatizando el
desarrollo de aquellos aspectos marginados por el resto de instituciones que mas
directamente contribuyan a un ocio positivo.

EDUCAR MEDIANTE EL OCIO

Supone un respeto exquisito a lo que es esencial de este tipo de actividad o situación. En

el apartado sobre el concepto de ocio se decía que: este se define a partir de 2 rasgos
fundamentales: la autonomía en la elección y el desarrollo e la actividad y la satisfacción
personal que esta, en si misma, genera. A si pues, las intervenciones educativas que
pretenden asumir el ocio como medio habrán de respetar y desarrollar estos rasgos. Si el
ocio se toma a la vez como ámbito de intervención educativa y como objetivo de la misma
los rasgos que esencialmente lo definen han de ser también ambas cosas. Es decir, se
trata de una acción educativa que ha de ejercerse placenteramente y respetando la
autonomía y que, a la vez, define como uno de sus propósitos el desarrollo en el sujeto de
la capacidad de generar autónomamente situaciones placentera

FUNCIONES Y BENEFICIOS DEL OCIO, EL TIEMPO LIBRE Y LA RECREACIÓN

Los beneficios que proporcionan el ocio, el tiempo libre y la recreación han sido
estudiados por múltiples investigadores y estudiosos de este fenómeno, muchos de los
cuales concluyen que los beneficios están directamente relacionados con las causas que
motivan a los individuos para realizar una actividad. Grandall (1.980) establece 17
motivadores o causas diferentes.

1. Disfrutar de la naturaleza y escapar de la civilización.

2. Escapar d la rutina y de la responsabilidad.
3. Ejercicio físico.
4. Creatividad.
5. Relajación.
6. Contacto social.
7. Conocer a nuevas personas.
8. Contacto sexual.
9. Contacto familiar.
10. Reconocimiento y Status
11. Poder social
12. Altruismo.
13. Búsqueda de estímulos.
14. Autoactualización.
15. Logro, desafió y competición.
16. Matar el tiempo libre, evitar el aburrimiento.
17. Desarrollo intelectual.
Para clasificar los beneficios del ocio, el tiempo libre y la recreación, algunos autores se
apoyan en la jerarquía motivacional de Maslow (1.954), en la que se combinan los
motivos y los beneficios biológicos, sociales y psicológicos a trabes del tiempo y de
diversas situaciones, los niveles planteados por maslow son:

1. Necesidades biológicas, aquellas necesidades vitales para la supervivencia.

2. De seguridad. Evitación del peligro, del miedo, del dolor, etc.
3. Desarrollo relacional y social. En esta categoría se sitúan las necesidades de
amor, afecto y asociación con otras personas.
4. De desarrollo personal y autoestima, las cuales incluyen las necesidades de auto
respeto y las de aprecio por los demás.
5. De autorrealización. Lograr desarrollar todo el potencial que la persona tiene,
llegar a ser lo que pueda ser.

4.3.4. ÁREAS DE FORMACIÓN Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Nuestra institución se ha caracterizado siempre por ser semillero de artistas, líderes,

donde a través de las actividades culturales, artísticas y deportivas se ha contribuido a la
formación integral de cada estudiante. Por esto, el interés y el sinnúmero de habilidades
que evidencian los estudiantes, se conformó una comisión integrada por aquellos que
gustan de la danza, la poesía, el teatro, el canto, la música instrumental, los deportes
(baloncesto, microfútbol, ajedrez, ping-pong, voleibol), quienes lideran la organización de
campeonatos en cada deporte y diferentes categorías, el encuentro inter clases de danza,
 jornadas culturales entre otras actividades como fundamento para el desarrollo del
pensamiento y como una herramienta metodológica para buscar que los estudiantes sean
autónomos , creativos, aprovechen al máximo su tiempo libre y comprendan que nuestra
institución es un espacio lúdico de encuentro con el conocimiento por medio de lo que a
cada uno le guste hacer.

4.3.4. IMPLEMENTACIÓN PARA EL AÑO 2010

PLAN DE ACCIÓN

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

MES

SEMAN RECURSO
ACTIVIDADES A FEB MARZ ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGO SEP OCT NOV S

1234123412341234123412341234123412341234

X X
LA
COMPETENCIAS BICICLET
DE RELEVOS A
X X
MARATÓN POR PISCINA
GRADOS
X X CONOS -
TRIATLÓN LAZOS
ATLETISMO BARRAS
POR PAREJAS X X
COSTALE
CARRERA CON S
OBSTÁCULOS X
PARQUÉZ
CARRERA DE X X
ENCOSTALADO PING
S PONG,
X
PARQUÉZ MESA
RAQUETA
PING PON S
AJEDRÉZ X X X
AJEDREZ
RUTINA BICICLET
AERÓBICA A
HORA DE CICLA
X
CAMINATA X X X

1.
X X X