P M P C A T: Lan de Etodología Edagógica Omun Y Cción Utorial

[PLAN DE CENTRO] CEIP.
VIRGEN DE LA CANDELARIA
PLAN DE METODOLOGÍA PEDAGÓGICA COMÚN Y ACCIÓN TUTORIAL
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PLAN DE METODOLOGÍA
PEDAGÓGICA COMUN Y
ACCIÓN TUTORIAL
CEIP. VIRGEN DE
LA CANDELARIA. 29002401
aprobado curso escolar 2015/2016
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[PLAN DE CENTRO] CEIP. VIRGEN DE LA CANDELARIA
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PLAN DE METODOLOGÍA PEDAGÓGICA Y ACCIÓN TUTORIAL DEL CENTRO
ÍNDICE
0. JUSTIFICACIÓN/BASE LEGAL.
1. OBJETIVOS GENERALES.
2. PROCEDIMIENTOS PARA RECOGER Y ORGANIZAR LOS DATOS ACADÉMICOS Y
PERSONALES DEL ALUMNADO.
2.1. CUADERNO DE TUTORÍA.
2.2. ACTUACIONES PARA EL PROCESO DE CALIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL
ALUMNADO.
 EVALUACIÓN INICIAL.
 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.
 SESIONES DE EVALUACIÓN.
3. PAUTAS Y ACTUACIONES COMUNES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
3.1.ASAMBLEA PEDAGÓGICA.
3.2.DICTADO.
3.3.RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
3.4.TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL.
3.5.APRENDIZAJE COOPERATIVO.
4. PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA COMUNICACIÓN, LA
COLABORACIÓN Y COORDINACIÓN CON LAS FAMILIAS.
4.1. AGENDAS ESCOLARES.
4.2. REUNIONES GENERALES.
4.3. ENTREVISTAS PERSONALES.
5. PROGRAMA DE ACOGIDA Y TRÁNSITO ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS.
5.1. PERÍODO DE ADAPTACIÓN.
5.2. ACTUACIONES DE ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE Y/0 DE NUEVO INGRESO.
5.3. PROGRAMA DE TRÁNSITO DE EDUCACIÓN INFANTIL A PRIMARIA.
5.4. PROGRAMA DE TRÁNSITO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A SECUNDARIA.
6. PROTOCOLO PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO.
6.1.PLAN DE ACTUACIÓN DEL EOE.
7. ORIENTACIONES Y CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES
DIDÁCTICAS Y PROPUESTAS PEDAGÓGICAS.
7.1. PROPUESTAS PEDAGÓGICAS.
7.2. PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS.
8. PROCEDIMIENTO PARA SUSCRIBIR COMPROMISOS EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA EN
NUESTRO CENTRO.
9. PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE TUTORÍA.
9.1.ACTUACIONES A DESARROLLAR POR LOS TUTORES/AS.
9.2.PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE TUTORÍA DE CADA UNO DE LOS CICLOS.
9.3.CARPETA DE ACTIVIDADES DE TUTORÍA DE CADA UNO DE LOS CICLOS.
10. PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL PRÓXIMO CURSO.
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ANEXO I: DINÁMICAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
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0. JUSTIFICACIÓN/BASE LEGAL.
Entendemos el Plan de Metodología Pedagógica Común y Acción Tutorial como un

instrumento pedagógico-didáctico que articula, a medio y largo plazo, el conjunto de
actuaciones de los equipos docentes y del centro educativo en su conjunto, con tal de
establecer unas líneas comunes de actuación que mejoren la práctica educativa,
favoreciendo el proceso educativo de nuestro alumnado y potenciando la relación y
cauces de comunicación y coordinación con las familias.
Igualmente, la Ley 17/2007 de Educación de Andalucía, cita entre sus objetivos
potenciar la orientación educativa como medio para el desarrollo personal y como
garantía de una respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumnado (artículo
5) y señalar entre los derechos del alumnado el referente a la “orientación educativa y
profesional” (artículo 7.2), estableciéndose para los tutores y tutoras las funciones de
“orientación del aprendizaje del alumnado”.
De este modo, el profesor-enseñante se ha convertido en profesor-educador, lo que
garantiza que la educación sea realmente integral y personalizada. Todo profesor debe
pues implicarse en la orientación y acción tutorial, contribuyendo al logro de las metas
que dicha orientación y acción tutorial plantea:
 Orientar al alumnado en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo personal.
 Coordinar la acción educativa y el proceso de evaluación llevados a cabo por el
conjunto del profesorado de cada equipo docente.
 Establecer relaciones fluidas y mecanismos de coordinación con las familias del
alumnado, y contribuir a la prevención e identificación temprana de las
dificultades de aprendizaje, coordinando la puesta en marcha de las medidas
educativas pertinentes tan pronto como las mismas se detecten.
El presente Plan de Metodología Pedagógica Común y Acción Tutorial responde a la

necesidad de promover un adecuado desarrollo y coordinación de estas actuaciones,
constituyendo un instrumento indispensable para sistematizar y articular el
conjunto de metas y tareas propias del proceso educativo y la acción.
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1. OBJETIVOS GENERALES.
Las metas y objetivos que pretendemos alcanzar con este Plan son los siguientes:
 Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinámica

del colegio.
 Potenciar el esfuerzo individual y el trabajo en equipo.
 Contribuir a la personalización del proceso educativo.
 Efectuar un seguimiento global del aprendizaje de los alumnos para detectar
dificultades y necesidades especiales y recurrir a los apoyos o actividades adecuadas.
 Coordinar el proceso de evaluación decidiendo sobre la promoción o no de ciclo.
 Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas, tanto en
el centro como en su entorno.
 Coordinar la adaptación de las programaciones al grupo de alumnos, especialmente
en lo referente a las respuestas educativas ante necesidades educativas especiales.
 Coordinar el proceso evaluador de los distintos profesores del grupo-clase, así como
cualquier información de importancia para el mismo.
 Implicar y comprometer a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y
orientación de sus hijos.
 Facilitar el desarrollo de hábitos de trabajo y de estudio.
 Informar a los padres de todo cuanto afecta a la educación de sus hijos.
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2. PROCEDIMIENTOS PARA RECOGER Y ORGANIZAR

LOS DATOS ACADÉMICOS Y PERSONALES DEL
ALUMNADO. PROCESO DE EVALUACIÓN.
2.1. CUADERNO DE TUTORÍA.
2.2. ACTUACIONES PARA EL PROCESO DE CALIFICACIÓN Y

EVALUACIÓN DEL ALUMNADO.
 EVALUACIÓN INICIAL.
Para el proceso de Evaluación Inicial del alumnado el centro cuenta con distintos
recursos y pruebas, estudiados y aprobados en ETCP. Además de éstos, los
tutores/as utilizan otras pruebas de Evaluación Inicial, de elaboración propia y/o de
los recursos de la editorial utilizada en cada ciclo.
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PRUEBA ACL
PRUEBA N.C.C.
PRUEBAS
COMPETENCIALES
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REGISTRO
EVALUACIÓN
INICIAL
 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN DEL ALUMNADO.
El centro cuenta con un Documento de Evaluación para cada nivel de la etapa

de Educación Primaria en el que se recogen los instrumentos de calificación del
alumnado, de acuerdo a lo establecido en el Proyecto Educativo y los acuerdos
adoptados por cada ciclo.
DOCUMENTO DE
REFERENCIA PARA LA
EVALUACIÓN 1º ED.
PRIMARIA
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DOCUMENTO DE
REFERENCIA PARA LA
EVALUACIÓN 2º ED.
PRIMARIA
DOCUMENTO DE
REFERENCIA PARA LA
EVALUACIÓN 3º ED.
PRIMARIA
DOCUMENTO DE
REFERENCIA PARA LA
EVALUACIÓN 4º ED.
PRIMARIA
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DOCUMENTO DE
REFERENCIA PARA LA
EVALUACIÓN 5º ED.
PRIMARIA
DOCUMENTO DE
REFERENCIA PARA LA
EVALUACIÓN 6º ED.
PRIMARIA
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 SESIONES DE EVALUACIÓN.
En ETCP (reunión celebrada el 11 de febrero de 2013), se acordaron algunos aspectos
relativos a la organización y desarrollo de las sesiones de evaluación:
 La estructura del modelo de acta de sesión de evaluación se consideraba
acertada.
 Incluir en las actas el número de aprobados y suspensos, de forma numérica,
además de porcentajes.
 En el título de las actas de las sesiones de evaluación deben quedar
perfectamente identificadas.
 El uso de borradores en la misma, por parte de los tutores/as, se considera muy
positivo y acertado, para agilizar las reuniones.
 Duración: se considera necesario ampliara el tiempo de dedicación a las mismas.
 Es importante recoger en la redacción de las actas las aportaciones de todo el
Equipo Docente, por lo que se decide que se incluya en la estructura de las
sesiones de evaluación un apartado por cada uno de los especialistas, cuando así
lo consideren oportuna.
 Por prerrogativa legal deben realizarse dentro del horario no regular de obligada
permanencia en el centro.
 ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE

EVALUACIÓN.
1. Las actas deben quedar perfectamente tituladas-identificadas (trimestre de la
sesión de evaluación, indicación de evaluación inicial en su caso, del grupo,
tutor/a de ese grupo, … (por ej.: Sesión de Evaluación de Trimestre 1º).
2. En las sesiones de evaluación se levanta acta por cada equipo educativo (Equipo
Docente), al igual que en la sesión de evaluación inicial. Cada tutor/a debe, por
tanto, levantar acta de dicha sesión de evaluación, siendo firmada la misma por
todos los docentes que impartan clase en su grupo.
3. Para que las reuniones sean operativas, los tutores/as deben llevar un borrador
del acta, lo que evitará que las sesiones se eternicen y se traten temáticas que
no proceden. Lo recogido en acta debe ser concreto y claro, evitando repetir
frases hechas, indicando las necesidades encontradas de forma concisa, debiendo
existir al menos una propuesta por cada necesidad encontrada. Las propuestas de
mejora no deben ser una mera declaración de intenciones, sino tratarse de
actuaciones concretas.
4. Recordar la importancia de tratar en profundidad al alumnado que forma parte
del Programa de Apoyo y Refuerzo, propuestas de bajas o altas en el mismo,
evaluación individualizada de cada uno de ellos, … (siguiendo los documentos del
Plan de Atención a la Diversidad). Recogiendo en el apartado de Acuerdos
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Adoptados de las Actas las decisiones sobre la Promoción/No promoción y sobre

la continuidad o no en el Programa de Apoyo o Refuerzo.
5. Existe un modelo de acta informatizada e impresa, que es facilitado por el
Equipo Directivo a todo el profesorado. El apartado de Atención a la Diversidad
se integra en los apartados de análisis de los resultados, necesidades encontradas
y propuestas de mejora.
6. Con anterioridad al día en que se celebre la sesión de evaluación, el tutor/a debe
tener en su poder las calificaciones de todo el profesorado que imparte algún
área en su grupo-clase.
7. Las sesiones de evaluación se pueden alargar en el tiempo, por lo que la duración
de las sesiones se considera orientativa, en lo referente, claro está, a su
finalización.
 REGISTRO EN SÉNECA DE LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS.

 Las notas que introducimos en Séneca tienen carácter oficial. El expediente
académico y el historial académico de nuestro alumnado se extrae de los datos
introducidos por todos en Séneca. Por lo que cada profesor, ya sea tutor/a o
especialista, debe introducir personalmente en Séneca las calificaciones del área
o áreas que imparte. Y generar los respectivos boletines de calificación.
 En Séneca, en el informe definible por el centro, además del informe de valores
y actitudes, hay que rellenar el de competencias clave, donde se debe reflejar el
grado de adquisición de cada una de las CC.CC.
MODELO ACTA DE
SESIÓN EVALUACIÓN
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3. PAUTAS Y ACTUACIONES COMUNES EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
3.1. ASAMBLEA PEDAGÓGICA.
3.2. DICTADO.
 Pautas en Educación Infantil.

De acuerdo al Programa de Estimulación del Lenguaje, y el proceso de Iniciación a la
Lecto-escritura, se realizarán actividades de iniciación a la escritura de forma gradual a
lo largo de los tres niveles de la etapa:
 Garabateo.
 Escritura libre, mediante el uso de pictogramas y bits de inteligencia.
 Escritura colectiva, a través de actividades grupales.
 Escritura de palabras, en relación a los fonemas trabajados en el proceso lecto-
escritor.
 Dictado de palabras.
 Dictado de frases cortas.
 Pautas en Educación Primaria.

Cuando el alumnado empieza el primer curso de Educación Primaria se inician los
dictados de la misma manera que lo hicieron en el último curso de Infantil. Por tanto, a
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medida que se van trabajando fonemas se hacen pequeños dictados de palabras. Poco a
poco se les puede dictar pequeñas frases, pero, siempre repasando los fonemas que se
han ido dando y utilizando palabras que los alumnos/as conocen y saben su significado.
Ya a finales de primero y, sobre todo, en segundo se empiezan a realizar dictados un
poco más largos y se van iniciando algunas reglas ortográficas. En el segundo y tercer
ciclo se siguen estudiando nuevas reglas, de manera que se va aumentando la dificultad
ortográfica de los dictados.
 Pautas generales a seguir al abordar el dictado.

Nos parece conveniente relacionar una serie de indicaciones que deben condicionar la
actividad y con las que se consiguen los objetivos, en cuanto a la ortografía y
vocabulario, sin menospreciar la importante necesidad de darle significatividad a los
contenidos trabajados:
 Siempre que sea posible, los textos a trabajar tendrán relación con la unidad
conceptual que se esté trabajando, bien transversalmente o en el área de
conocimiento del medio. Les debe resultar con significado conocido, útil y no
distante a otras actividades.
 Se elige un pequeño texto donde aparezcan, principalmente, palabras referidas a
la regla ortográfica estudiada anteriormente.
 Se reparte el texto idéntico al alumnado y se procede a una primera lectura.
Dependiendo de las dificultades ortográficas se vuelve a leer más o menos veces.
 Se repasan oralmente las palabras que hagan referencia a dicha regla y todas
aquellas que puedan presentar alguna dificultad.
 Es importante que las palabras sean cercanas al niño/a y que sepan el significado
de todas ellas.
 Es conveniente trabajar bien el texto antes de dictarlo, porque, en caso
contrario, se les pondrá en situación de tener que inventar la expresión gráfica
de palabras desconocidas que, en muchos casos, no coincidirá con la correcta. De
esta manera se incrementa el riesgo de que aparezcan más errores ortográficos.
 Una vez leído el texto y repasadas todas las dificultades se realiza el dictado
propiamente dicho en el cuaderno. Éste se puede dictar después de haberlo
trabajado o al día siguiente.
Estas pautas generales se hacen extensibles a todos los ciclos, aumentando o

disminuyendo la dificultad del dictado según los niveles.
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3.3. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
El modelo más clásico, pero aún vigente, de las fases por las que atraviesa la resolución
de problemas matemáticos es el descrito por Polya.
Para él la resolución de problemas es un proceso que consta de cuatro fases:
 Comprensión del problema
 Planificación
 Ejecución del plan
 Supervisión
Este modelo ha inspirado la gran mayoría de los modelos de resolución de problemas

que se han elaborado posteriormente.
Nuestro planteamiento de intervención para la resolución de problemas se basa en estas
cuatro fases, las cuales hemos adaptado para su uso en los distintos niveles de
Educación Primaria. Así que antes de enfrentamos a un problema planteamos en voz
alta, de forma reiterativa, los mismos pasos, los cuales se detallan a continuación y que
pueden tener distintas variables, dependiendo del nivel en el que nos encontremos y
del número de operaciones implicadas que puede contener.
Así pues, nuestros pasos son:
 1º PASO: “ENTENDER EL PROBLEMA”

En este primer paso hacemos referencia a la identificación y definición del problema.
La identificación supone el reconocimiento de la existencia de un problema y de la
necesidad de resolverlo. La mayoría de los problemas matemáticos que tienen que
resolver los alumnos/as no exigen ningún esfuerzo de este tipo, puesto que el problema
ya se les ha presenta como tal.
La definición del problema consiste en la decodificación de los símbolos escritos y en la
conversión del enunciado matemático en una representación mental.
Para lograr la correcta comprensión del problema, deben ser capaces de identificar los
datos relevantes de los que no lo son, para lo cual podemos utilizar las siguientes
estrategias:
1. Realizamos la lectura del problema, esta debe de realizarse de forma progresiva:

 Lectura en voz alta por parte de uno o varios alumnos/as, primero del
planteamiento y luego de la pregunta.
 La lectura irá acompañada de preguntas del maestro/a en busca de la
comprensión del mismo.
 En tanto no exista una comprensión del texto, se repetirá sucesivamente la
lectura, por otros alumnos/as, de un grupo determinado de ellos o del grupo
entero, al objeto de que la dispersión de pensamiento se vayan concentrando en
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su comprensión.
 Después de leerlo con pausa y reflexionando, es importante intentar responder a
las siguientes preguntas:
- ¿Entiendes todo lo que se dice?
- ¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
- ¿Distingues cuáles son los datos?
- ¿Sabes a qué quieres llegar?
- ¿Tenemos toda la información que necesitamos?
- ¿Hay información que no necesitamos?
- ¿Es este problema similar a algún otro que hayas resuelto antes?
2. Subrayaremos con lápiz rojo los datos del problema y en azul la pregunta, al
objeto de separar los datos de las preguntas.
3. El alumno/a explicará, con sus propias palabras, el enunciado a un compañero:

señalando cuál es la pregunta del problema, indicando los datos que hacen falta
para resolver el problema y separando los datos relevantes de los que no lo son (Esta
parte se realizará en algunas ocasiones, para ayudar al alumno/a a interiorizar el
proceso, pero no siempre).
4. Cuando el problema contenga más de una operación, es necesario que lo separe en

cada una de sus partes, para resolver cada una de ellas en relación con las restantes
partes y con el enunciado total de problema.
5. Otras tácticas que podemos realizar son:

- Escribir de modo esquemático el contenido de cada frase del enunciado.
- Reproducir el texto utilizando frases cortas y sencillas.
- Decir en voz alta el enunciado, recalcando las palabras clave.
- Asegurarnos que conoce lo que queremos encontrar, los datos y las relaciones
entre los datos.
- Asegurarnos que comprende de donde partimos y qué queremos, así como las
operaciones posibles para llegar del estado inicial al e final.
- Si la representación de un problema no conduce a la solución, trata de volver a
formular el problema.
En resumen, buscamos no solo la capacidad de análisis de la información que aparece

en el enunciado, sino también la “autoevaluación” que hace de su conocimiento de la
tarea, del nivel de dificultad y de las posibilidades de éxito.
 2º PASO: “REALIZAR UNA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL PROBLEMA”

Este paso que en los modelos de resolución de problemas se encuentra englobado
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dentro de otras fases, nosotros lo hemos sacado y otorgado más relevancia, debido a
que en los niveles educativos de Infantil y primeros Ciclos de Primaria, la
representación gráfica es un elemento clave, tanto para la comprensión del problema,
como para la introducción en la resolución de problemas y en aquellos casos que la
redacción del mismo les resulte especialmente difícil.
La representación mediante diagramas, gráficos o dibujos, no es la única estrategia de

este tipo que podemos usar, también es aconsejable que a los niños se les planteen
situaciones problemáticas teatralizadas, con cuentos de forma oral y manipulando
objetos para que ellos los puedan representar de distintas formas.
Un recurso didáctico que da muy buenos resultados es la utilización de programas

informáticos que a través del juego les planteen situaciones problemáticas. Este recurso
tiene la ventaja, aparte de que el recurso en sí ya es motivador, que presenta de forma
gráfica y en movimiento los problemas, y es este último aspecto, “el movimiento”, es el
mejor recurso que podemos usar, ya que ven directamente cómo se desarrolla el
planteamiento del problema.
Una vez superada esta fase es aconsejable continuar mediante la representación gráfica
de los datos del problema y en aquellos casos que la representación gráfica venga
impresa en el libro de texto, pararnos a analizar los dibujos.
 3º PASO: “TRAZAR UN PLAN DE ACTUACIÓN”
Esta fase consiste en la planificación de la solución. Se trata ahora de diseñar el

esquema de actuación a seguir, lo que supone identificar las metas y las posibles
submetas cuando tratamos de problemas en los que debemos realizar operaciones
intermedias, examinar las diversas estrategias generales que podemos aplicar y elegir
las acciones que se llevarán a cabo.
En este punto vamos a trazar un plan de actuación. Para ello podemos utilizar
diferentes estrategias:
 Utilizar palabras clave que mediante la asociación directa con la operación
(juntar/unir con sumar, quitar/separar con restar) se les irán familiarizando poco
a poco y les permitirá reconocer la operación a realizar en situaciones similares.
Ejemplo: “¿Qué tenemos que hacer junta o quitar? (unir/separar)”
 Si se duda entre posibles operaciones, efectuamos una estimación y mediante el
ensayo y error llevamos a cabo todas las posibilidades y vemos que solución se
ajusta al resultado más lógico y esperado.
 Recordar un problema conocido de estructura análoga al que tengamos y tratar
de resolverlo.
 Resolver un problema similar más simple o equivalente, simplemente cambiando
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el tema del que trate el problema.

 Si la numeración de los datos es muy alta, resolverlo con números más sencillos y
utilizar el modelo empleado para resolver el problema original.
 Identificar las posibles submetas que pueda englobar un problema de varias
operaciones. Esto supone la división del problema en partes, cada una de las
cuales es imprescindible para llegar a la solución final.
 Si es el maestro/a el que identifica las distintas submetas, tendrá que delimitar
cada una de las partes del problema y colocar en cada parte los datos
correspondientes, solicitando del alumno que ponga en cada apartado la solución
correspondiente, haciendo comprender al alumno que la solución hallada es el
dato que necesitará para resolver la siguiente submeta.
 Si es el alumno/a el que ha de identificar cada una de las submetas, tendrá que
tener en cuenta qué es lo que ha logrado con cada una de las operaciones que
realiza para ir obteniendo los datos que requiere para alcanzar la pregunta final
del problema.
 Si el texto tuviera más datos de los necesarios para la resolución del problema,
anotar sólo los que hagan falta.
 Por su parte el profesor deberá plantear al alumno preguntas al objeto de
ayudarle en su camino hacia encontrar la solución, como por ejemplo:
- ¿Cuál es el problema?
- ¿Qué estás haciendo?
- ¿Por qué estás haciendo esto?
- ¿Qué estamos tratando de hacer aquí?
- ¿Cómo te ayuda lo que estás haciendo para alcanzar la solución?
- ¿Qué información nos dan?
 4º PASO: “REALIZAR LA OPERACIÓN QUE HEMOS DEDUCIDO”

Una vez configurado el plan, el paso siguiente es hacer que el alumno/a lleve a cabo
las estrategias que eligió previamente (operación/operaciones). Para ello, conviene
que el alumno/a se tome el tiempo necesario para resolver el problema. En caso de
dificultad debe solicitar ayuda para que el maestro/a le haga sugerencias que le
permitan avanzar en la resolución del problema.
Igualmente aquí el papel del maestro/a servirá de guía mediante preguntas del tipo:
¿estamos siguiendo los pasos que decidimos?, ¿cuál es la operación matemática que
debemos elegir?, ¿necesitamos un nuevo plan?,…
En esta fase una de las mayores dificultades con las que se encuentra el alumno/a es la
traducción simbólica, en términos numéricos, de las ideas lógicas que ya ha realizado.
Son capaces de resolverlo mentalmente, pero no con los algoritmos matemáticos
necesarios. En este caso habrá que reforzar el significado de los distintos significados de
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las operaciones aritméticas y los verbos de acción y/o palabras clave que nos llevan a
ellas.
Muchas veces en esta etapa de la resolución de problemas se pueden producir atascos,
en los cuales no se debe tener miedo a volver a empezar desde el principio, o dejar
para otro momento.
 5º PASO: “COMPROBAR LA RESPUESTA”

Esta fase es la de verificación, de mirar hacia atrás, recorrer los pasos que se han
seguido para la resolución del problema con objeto de detectar posibles errores o
deficiencias. Sobre todo si se ha cometido un error debemos comprobar las decisiones
tomadas (análisis de la información, ejecución de los cálculos, etc.) y de los resultados
del plan ejecutado (exactitud de la respuesta, correspondencia con el enunciado que la
originó, etc).
Una vez revisado y verificado, como parte final del problema, el alumno/a escribirá la
solución del problema.
Es muy común por parte del alumnado, que una vez realizadas las operaciones:
- Den por terminado el problema sin que exista una respuesta escrita a la pregunta
que planteaba el problema.
- Dar una respuesta escrita numérica pero sin acompañarla de la aclaración que
del significado al dato.
- No realicen una reflexión de los resultados obtenidos que refuercen el proceso
realizado.
- No se inmutan ante respuestas absurdas, ya que no realizan una correspondencia
entre la solución alcanzada y el enunciado del problema que le permita
comprobar el dato obtenido.
El maestro de forma dirigida deberá introducir al alumnado, en un proceso en el que se

planteen las siguientes preguntas:
- ¿El resultado obtenido tiene lógica?
- ¿El dato responde a la pregunta planteada?
- ¿Utiliza todos los datos importantes?
- ¿Cuadra con las estimaciones y predicciones razonables realizadas?
- ¿Es posible encontrar una solución más sencilla?
- ¿Se puede resolver el problema de un modo diferente?
- ¿Es posible utilizar la estrategia empleada para resolver otros problemas?
Otra manera de mejorar los procesos de autocontrol del alumno es enseñarle a realizar
estimaciones de los problemas que resuelve para compararlos con los resultados que
obtiene y, de esta forma, modificar o no el proceso de resolución seguido. Así mismo,
cuando las estimaciones no cuadren, les plantearemos preguntas del tipo: ¿qué fue lo
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que funcionó?, ¿qué podríamos hacer de manera distinta la próxima vez?,…
3.4. TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL (TTI).

Las técnicas y estrategias de trabajo intelectual tienen una especial significación, entre
otras razones porque es un contenido cuyo escaso dominio por parte del alumnado
preocupa especialmente al profesorado y porque, los distintos estudios sobre el tema,
ponen de relieve que los alumnos/as no utilizan técnicas adecuadas que le permitan
realizar aprendizajes autónomos y funcionales.
Se hace necesaria una intervención eficaz que facilite la adquisición por parte del
alumnado de estrategias de estudio, lo que redundará en un mayor conocimiento y
control de sus propios procesos cognitivos básicos, convirtiéndose éstas en hábitos de
estudio propios que les permitan realizar aprendizajes significativos, autónomos y
funcionales.
Las estrategias de aprendizaje o técnicas de trabajo intelectual se pueden definir como

el conjunto de técnicas y tácticas que el sujeto utiliza para hacer más eficaz y rápido su
rendimiento.
Podemos dividir las técnicas de trabajo intelectual en dos grandes grupos:
1. Procedimientos orientados hacia la adquisición del conocimiento o

información.
Dentro de éstos nos centraremos en los siguientes:
 PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN del trabajo personal y/o estudio.

 Uso de la agenda y revisión del horario.
 PRELECTURA.
 Sirve para tener una idea de lo que vamos a estudiar.
 Leer sobre todo los títulos y subtítulos relacionando mentalmente
las ideas nuevas con lo que se conoce.
 Conviene recordar los títulos y las ideas generales.
 LECTURA DETENIDA.
 Leer todas las partes del tema con mucha atención, analíticamente.
 Actitud crítica, cuestionando lo que se lee.
 Anotando aquellas palabras que no se comprenden y buscando su
significado.
La velocidad y la comprensión lectoras sólo pueden mejorarse haciendo
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uso de la práctica continuada. Cuanto más se lea y se pregunte o

reflexione sobre la lectura, más mejorarán la una y la otra. La
comprensión lectora es observar las ideas expresadas por el autor y
entender el mayor número de ideas en el menor tiempo. Lo importante
de la lectura son las ideas. En un texto hay que distinguir:
a. La idea principal (esencia del texto).
b. Ideas secundarias.
c. Datos accesorios.
d. Ejemplos.
e. Contenido explícito (está escrito en el texto de forma
objetiva).
f. Contenido implícito (mensaje de fondo que el autor quiere
comunicar).
Algunas propuestas para mejorar la comprensión lectora son las

siguientes:
1. Leer las ideas, no las palabras:

- Buscar las ideas y su encadenamiento lógico.
- No pararse en las palabras sino en buscar el mensaje que encierran.
- No vocalizar al leer, pues esto dificulta la captación de las ideas.
- Captar el sentido del texto, no leer todas las palabras.
2. Aumentar el vocabulario:
- Consultar a menudo el diccionario.
- Anotar en un cuaderno las palabras y expresiones nuevas que se
encuentren en la lectura.
3. Leer los gráficos, los esquemas, las ilustraciones:

- Esto facilita la comprensión de los textos.
- Los gráficos o esquemas pueden resultar más claros e ilustrativos
que muchas proposiciones escritas, cuyo mensaje semántica es más
complejo.
 SUBRAYADO. Subrayar no es otra cosa que destacar las partes especiales

de un escrito. Con ello, y dado el gran volumen de información que los
alumnos deben manejar, ahorran esfuerzos y, lo que es más importante,
se favorece en buena medida el proceso mental de asimilación.
 Debe subrayarse:
- El título y los subtítulos.
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- Las ideas fundamentales.

- Las palabras nuevas.
- Los nombres propios, fechas y detalles importantes.
 Consejos para un buen subrayado:

- Primero debemos leer el texto.
- Empezar a subrayar después de una segunda o tercera
lectura.
- Subrayar con lápiz para poder corregir posibles errores.
- Evitar subrayar en exceso.
- Tener en cuenta que un subrayado está bien hecho si al leer
las palabras y frases cortas subrayadas el escrito tiene
sentido y nos proporciona su información fundamental.
 RESUMEN Y ESQUEMA.
 De lo subrayado se hacen esquemas y se elabora un resumen si se
considera preciso.
 Los esquemas se realizarán escribiendo los conceptos
jerárquicamente, relacionándolos entre sí.
 Una vez hecho el resumen y el esquema se revisarán para quitar
conceptos repetidos y ampliar los que no se entienden.
 MEMORIZACIÓN.
 La mejor técnica para memorizar un tema previamente trabajado,
es realizar una repetición mental.
 Con el esquema delante, el alumno/a, repetirá (mentalmente, en
voz alta, o por escrito) todo el tema y acudiendo al resumen o al
subrayado si no recordamos alguna parte.
 Hay que memorizar el esquema, porque a partir de él se puede
desarrollar completamente la lección.
 Sin el esquema delante, tratar de repetir las distintas partes del
tema, nunca al pie de la letra sino con palabras propias y
recordando el esquema en caso de encontrar alguna laguna u
olvido.
2. Procedimientos centrados en la presentación del saber previamente

adquirido.
Es de gran importancia este aspecto, ya que de nada sirve disponer de amplia
información sobre una determinada materia si a la hora de exponerlo lo hacemos
de un modo deficitario.
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Será necesario centrarse en los siguientes aspectos, de forma que el alumno/a

tome conciencia de la importancia de la forma de exposición de lo aprendido
previamente:
 En caso de una prueba y/o examen, comprensión eficaz de las preguntas
que se hace.
 Claridad en la expresión de las ideas, ya sea de forma oral o escrita.
 Uso de vocabulario adecuado.
3.5. APRENDIZAJE COOPERATIVO.

La inclusión educativa plantea la diversidad como algo natural e inherente en
cada uno de nosotros, entiende la diferencia como un valor y plantea a la enseñanza el
reto de la flexibilización y adaptación a esas diferencias garantizando una respuesta de
calidad.
Cuando, como profesionales de la enseñanza atendemos a un alumno/a, debemos

regirnos por los principios de normalización en cuánto a la respuesta educativa y la
inclusión, respeto y atención de las diferencias individuales. Además, tenemos que
fomentar la convivencia entre alumnos, el respeto mutuo y la aceptación de diferencias
individuales.
El aprendizaje cooperativo se presenta como una de las herramientas que pone

en marcha y desarrolla la transmisión de estos valores indispensables para la vida en
sociedad, una sociedad diversa en cuanto a aptitudes, creencias y culturas. El
aprendizaje cooperativo favorece la convivencia desde la aceptación de las diferencias,
siendo una poderosa herramienta de integración, comprensión e inclusión, además de
una metodología que trata de garantizar un aprendizaje de calidad.
 LA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Una estructura cooperativa del aprendizaje consiste en trabajar juntos para
alcanzar objetivos comunes. Si yo aprendo, tú aprendes y todos aprendemos. En una
situación de aprendizaje de esta índole, los miembros de un grupo procuran obtener
resultados beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo.
El aprendizaje cooperativo no es otra cosa que el uso didáctico de equipos de trabajo
reducidos, en los cuales los alumnos/as trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de sus compañeros de equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Un equipo cooperativo es algo más que un conjunto de individuos que realizan

algo juntos, un grupo de alumnos/as formarán un equipo cooperativo en la medida que
se den las condiciones siguientes:
21
16
 Si están unidos fuertemente (el pertenecer a un mismo equipo, el objetivo que

persiguen…).
 Si hay una relación de igualdad entre ellos, si nadie se siente superior a los
demás, si todos son valorados, y se sienten valorados y respetados por sus
compañeros/as.
 Si hay interdependencia entre ellos, si lo que afecta a un miembro del equipo
importa a todos los demás.
 Si no hay una relación de competencia entre ellos, sino de cooperación, y de
exigencia mutua; si ayudar a un compañero repercute favorablemente en uno
mismo y en todo el equipo.
 ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN PARA ESTRUCTURAR DE FORMA COOPERATIVA EL

APRENDIZAJE EN EL AULA.
En un aula transformada en una pequeña “comunidad de aprendizaje”, el

aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos (equipos
de trabajo) para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con el fin de
maximizar el aprendizaje de todos (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Para pasar de una estructura de la actividad individualista o competitiva a una

estructura de la actividad cooperativa, en la cual los que participan en dicha institución
no sólo colaboren entre sí, sino que cooperen para alcanzar el máximo desarrollo
personal y social posible, necesitamos buscar, desarrollar y adaptar recursos didácticos
que nos lo permitan. El conjunto de estos recursos didácticos conforman el Programa
CA/AC “Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”, propuesto por Pere
Pujolàs Maset y José Ramón Lago (Universidad de Vic).
Estos recursos didácticos se pueden inscribir en tres ámbitos de intervención

estrechamente relacionados:
A. El ámbito de intervención A incluye todas las actuaciones relacionadas con la

cohesión de grupo, para conseguir que, poco a poco, los alumnos y las alumnas
de una clase tomen conciencia de grupo, se conviertan cada vez más en una
pequeña comunidad de aprendizaje. Sobre este ámbito de intervención hay que
incidir constantemente. La cohesión del grupo clase es un aspecto que no debe
dejarse de lado nunca, dado que en cualquier momento pueden surgir
determinados problemas o dificultades que perturben el «clima» del aula y hagan
necesario el restablecimiento de un clima más adecuado. El Programa CA/AC
incluye una serie de actuaciones (dinámicas de grupo, juegos cooperativos,
actividades…), a desarrollar fundamentalmente en las horas de tutoría,
encaminadas a ir mejorando el clima del aula. Nos parece oportuno insistir en
este ámbito de intervención, puesto que la cohesión del grupo clase y un clima
22
16
de aula favorable al aprendizaje es una condición absolutamente necesaria,

aunque no suficiente, para poder aplicar una estructura de la actividad
cooperativa. Si el grupo no está mínimamente cohesionado, si entre la mayoría
de los alumnos y las alumnas no hay una corriente afectiva y de predisposición a
la ayuda mutua, difícilmente entenderán que les propongamos que trabajen en
equipo, ayudándose unos a otros para que todos aprendan al máximo de sus
posibilidades, en lugar de “competir” entre ellos para ver quién es el primero de
la clase. Por lo tanto, en el momento que sea, pero sobretodo en los tiempos
dedicados a la acción tutorial, es muy importante utilizar juegos cooperativos y
otras dinámicas de grupo que favorezcan esta cohesión y un clima apropiado para
el aprendizaje.
B. El ámbito de intervención B abarca las actuaciones caracterizadas por la

utilización del trabajo en equipo como recurso para enseñar, con el fin de que
los niños y las niñas, trabajando de esta manera, aprendan mejor los contenidos
escolares, por qué se ayudan unos a otros. Para este ámbito de intervención el
Programa CA/AC contiene una serie de estructuras de la actividad cooperativas,
de modo que el trabajo en equipo llegue a ser un recurso cada vez más utilizado
por el profesorado a la hora de que los alumnos realicen en la clase las
actividades de aprendizaje previstas en las distintas áreas del currículo. La
realización, de vez en cuando, de una actividad organizada de forma cooperativa
es una medida interesante para introducir el aprendizaje cooperativo, pero para
lograr los beneficios que sin duda esta forma de organizar la actividad en la clase
reporta para el aprendizaje de los estudiantes, es necesario estructurar la clase
de forma cooperativa más a menudo. En este sentido, aplicar de vez en cuando
alguna de las estructuras cooperativas que se presentan más adelante en este
documento a la hora de llevar a cabo alguna actividad de aprendizaje puede
contribuir a que el profesorado tome confianza con estas estructuras y las utilice
cada vez más. A medida que el profesorado utiliza con más seguridad estas
estructuras es muy posible que acabe organizando las Unidades Didácticas
“entrelazando” varias de ellas, como indicaremos más adelante, en el último
apartado de este documento, a modo de ejemplo.
C. El ámbito de intervención C, finalmente, partiendo de la base de que, además

de un recurso para enseñar, el trabajo en equipo es un contenido a enseñar,
incluye las actuaciones encaminadas a enseñar a los alumnos y a las alumnas, de
una forma explícita y sistemática, a trabajar en equipo, además de utilizar, de
forma regular, esta forma de organizar la actividad en el aula. Por este motivo,
desde las distintas áreas del currículo, proponemos que se enseñe a los alumnos,
de una forma más estructurada, a trabajar en equipo, sin dejar de usar el trabajo
en equipo como recurso para enseñar. De esta manera, los alumnos y las alumnas
tienen la oportunidad continuada y “normalizada” (no forzada) de practicar –y,
23
16
por ende, de desarrollar– otras muchas competencias básicas, sobretodo las

relacionadas con la comunicación.
Estos tres ámbitos de intervención están estrechamente relacionados: cuando

intervenimos para cohesionar el grupo (ámbito de intervención A) contribuimos a crear
las condiciones necesarias, aunque no suficientes, para que los alumnos y las alumnas
trabajen en equipo (ámbito de intervención B) y quieran aprender, y aprendan, a
trabajar de esta manera (ámbito de intervención C). Pero cuando utilizamos, en el
ámbito de intervención B, estructuras cooperativas (que describiremos más adelante)
en realidad también contribuimos a cohesionar más el grupo (ámbito de intervención A)
y a que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo (ámbito de intervención C). Y
algo parecido pasa si el énfasis lo ponemos en enseñar a trabajar en equipo (ámbito
reintervención C), puesto que de esta manera utilizan mejor las estructuras
cooperativas del ámbito de intervención B y contribuimos, además, a cohesionar mejor
el grupo (ámbito de intervención A). Finalmente, queremos hacer notar que hay que
trabajar en estos tres ámbitos de forma prácticamente continuada y simultánea. Es
decir, el ámbito B no substituye al A, ni el C al B. Las intervenciones propias de los tres
ámbitos se dan, a la larga, de forma simultánea, porque, por una parte, se trata de
ámbitos cruciales a la hora de estructurar la actividad de forma cooperativa y, por otra
parte, una estructura cooperativa de la actividad –así como el aprendizaje del trabajo
en equipo– no es algo que se consigue de una vez y de golpe, sino que se trata de algo
progresivo, que podemos ir mejorando constantemente. Constantemente, pues,
debemos estar atentos a los tres ámbitos de intervención e ir regulando las actuaciones
de los tres ámbitos en función de las necesidades o los vacíos observados.
A continuación se recogen algunas de las dinámicas, actividades y técnicas

cooperativas propuestas en el Programa CA/AC “Cooperar para Aprender / Aprender
a Cooperar”. Las mismas están detalladas en el Anexo I: Dinámicas y técnicas de
Aprendizaje Cooperativo.
Ámbito de intervención A: La cohesión del grupo.

 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma
de decisiones:
 El grupo nominal.
 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento
mutuo y la distensión dentro del grupo:
 La pelota.
 La entrevista.
 La maleta.
 El blanco y la diana.
 Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo:
 Mis profesiones preferidas.
 El equipo de Manuel.
24
16
 Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de

forma cooperativa:
 Mundo de colores.
Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso para

aprender.
 Estructuras cooperativas simples:
 Lectura compartida.
 1-2-4.
 Parada de tres minutos.
 Lápices al centro.
 El número.
 Números iguales juntos.
 Uno por todos.
 El folio giratorio.
 Folio giratorio por parejas.
 La sustancia.
 El juego de las palabras.
 Mapa conceptual a cuatro bandas.
 El saco de dudas.
 Cadena de preguntas.
 Algunas técnicas cooperativas:

 Rompecabezas.
 Grupos de investigación.
 La técnica TGT.
Ámbito de intervención C: El trabajo en equipo como contenido a

enseñar.
 Cuaderno/Carpeta del Equipo.
 Planes del Equipo.
 LOS EQUIPOS DE TRABAJO.
 Los equipos base.

Los equipos de base son permanentes y siempre de composición heterogénea. El
número de componentes de cada equipo no debe superar los 5 ó 6 alumnos/as y está
relacionado con la experiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa. Cuanta
menos experiencia menos componentes.
Generalmente los equipos de base están formados por 4 alumnos/as. Otra
característica imprescindible es que la composición de los equipos sea heterogénea (en
género, etnia, intereses, capacidades, motivación, rendimiento...). En cierto modo,
cada equipo debe reproducir las características del grupo clase.
25
16
Un ejemplo de distribución, en cuanto a la capacidad y rendimiento sería que, en un

equipo de 4 alumnos hubiera: un alumno/a con un rendimiento-capacidad alto, dos
alumnos mediano, y otro alumno más bajo.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad, será el docente el que distribuya a los

alumnos en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta, por supuesto, sus
preferencias y sus posibles incompatibilidades.
Una herramienta útil para esta distribución es la siguiente tabla, pensada para hacer
una distribución en grupos de cuatro. Cada equipo se forma con un alumno de la
primera columna, dos de la columna del centro, y uno de la tercera columna,
procurando, además, que se dé un equilibrio en las demás variables: género, etnia, etc.
1/4 parte de los 2/4 partes de los 1/4 parte de los

alumnos/as del aula alumnos/as del aula alumnos/as del aula
Los alumnos/as más Los alumnos/as más
capacitados en los El resto de alumnos/as. “necesitados” de ayuda,
siguientes sentidos: teniendo en cuenta en
- Rendimiento más alto. todo momento los tipos
- Motivados. de necesidades y/o
- Capaces de ilusionar y
animar a los demás. dificultades planteadas.
- Creativos.
- Los que mejores
habilidades tienen para
trabajar en equipo y para
ayudar a los demás.
 Los equipos esporádicos.

Los equipos esporádicos se forman durante una clase y, como mucho, duran lo
que dura la sesión, pero también pueden durar menos tiempo: desde cinco minutos, el
tiempo justo para resolver alguna cuestión o algún problema, hasta un tiempo más largo
para llevar a cabo alguna pequeña actividad o resolver algún problema.
La cantidad de miembros de un equipo esporádico puede variar mucho (desde un

mínimo de 2 o 3 alumnos/as, hasta un máximo de 6 u 8) y su composición puede ser
tanto homogénea como heterogénea en cuanto a las características, rendimiento y
capacidad de sus miembros.
Por ejemplo, durante una sesión de clase pueden trabajar juntos 2 o 3

alumnos/as para que uno de ellos explique al otro, o a los demás, algo que no saben
(Tutoría entre iguales), o bien, pueden trabajar juntos los alumnos/as que ya dominan
la técnica o el procedimiento que el profesor les está enseñando, mientras éste se
reúne con los que aún no la dominan para explicársela de nuevo y ayudarles a superar
26
16
las dificultades.
 Los equipos de expertos.

Los equipos de base pueden redistribuirse de vez en cuando en equipos de
expertos. Un miembro de cada equipo se “especializará” en un conocimiento o
habilidad (por ejemplo, dibujar, corregir ortográficamente un texto, etc.) hasta hacerse
“experto” en ello, para que más tarde transmita sus conocimientos dentro del equipo
de base, como los demás le transmitirán a él los conocimientos adquiridos en sus
respectivos equipos de expertos.
Otra modalidad de grupos de expertos podría ser la siguiente: dado que es muy
posible que entre los alumnos/as de un grupo clase haya unos que destaquen más que
los demás en el ejercicio de alguna técnica o habilidad (comprensión lectora,
ortografía, cálculo, resolución de problemas, etc.), se podrían organizar algunas
sesiones de clase en las que los alumnos/as se agruparan en equipos de expertos –de
forma rotativa- en función de estas técnicas, en los que uno de ellos, o varios,
“dirigieran” a los demás en el ejercicio de la correspondiente técnica. En este caso, lo
ideal sería que todos los alumnos pudieran actuar como “expertos” en un equipo u otro.
 LA ORGANIZACIÓN INTERNA DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO (CUADERNO DE

TRABAJO).
El cuaderno de trabajo del equipo es un instrumento didáctico de gran utilidad
para ayudar a los equipos de aprendizaje cooperativo a autoorganizarse cada vez mejor.
Se trata de un cuaderno –generalmente en forma de carpeta de anillas, en la cual
puedan ir añadiéndose hojas- donde los distintos equipos deben hacer constar los
siguientes aspectos:
a) La composición del Equipo.

Una hoja donde deben hacer constar el nombre de los miembros del equipo, así
como las principales aficiones y habilidades de cada uno de ellos, como una manera de
significar la diversidad que existe entre ellos. Además pueden caracterizar al equipo
con un nombre, una canción, una imagen …
b) La distribución de los roles del Equipo.

Respecto a esto es muy importante considerar los siguientes aspectos:
 Hay que operativizar al máximo los distintos roles o cargos, indicando las
distintas tareas propias de cada cargo.
 Algunos cargos son: coordinador o responsable, ayudante del responsable o
responsable suplente, secretario, responsable del material, observador, ...
 Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haber
un mínimo de cuatro cargos por equipo. Si hace falta, porque el equipo está
formado por más de cuatro miembros, se subdividen las tareas de algún cargo.
27
16
(Por ejemplo, alguien puede ejercer el rol de “observador”, una de las funciones
asignadas, en principio, al secretario del equipo).
 Los cargos son rotativos: todos deben ejercer todos los cargos.
 Periódicamente, se revisan las tareas de cada uno, añadiendo nuevas, si hace
falta, o quitando algunas.
 Los alumnos/as deben exigirse mutuamente ejercer con responsabilidad las
tareas propias de su cargo.
De esto depende, en parte, el éxito del equipo y, por lo tanto, la posibilidad de

mejorar su calificación final. Si cada uno ejerce su cargo correctamente, el equipo
funcionará mejor y esto supone –como veremos- una puntuación complementaria,
porque trabajar en equipo también es un contenido que hay que aprender.
c) Los Planes del Equipo y la revisión del funcionamiento del Equipo.
Cada equipo, además, establece su propio Plan, en el que se fijan, para un

periodo de tiempo determinado (quince días, un mes...) unos objetivos para mejorar, a
nivel de equipo e individual de cada uno de los alumnos/as del equipo.
Para organizar y facilitar el trabajo a los alumnos/as podemos utilizar una

plantilla de objetivos de equipo e individuales de cada miembro del equipo.
Para que los alumnos/as puedan elaborar estas fichas de objetivos, es

imprescindible que hayamos explicitado y consensuado con ellos los objetivos
generales, lo que como docentes deseamos conseguir con este trabajo y como
pretendemos que se desarrolle. Al comenzar a trabajar de forma cooperativa, y puesto
que los alumnos/as no tienen demasiada experiencia, deberíamos elaborar nosotros los
objetivos, para que ellos seleccionen aquellos que creen que son más prioritarios a nivel
grupo y a nivel individual.
La calificación final vendrá determinada por la puntuación que el profesor/a dé a

las producciones del equipo con relación a los objetivos que tenía fijados en la tabla de
objetivos (a nivel de equipo e individuales).
Respecto a la puntuación individual de cada alumno/a establecida por el

profesor/a se añadirá una puntuación adicional (un punto, o medio punto...) si el
equipo considera superados los objetivos y propósitos que se había propuesto en el Plan
de Trabajo del Equipo (siempre con el visto bueno del docente). Para esto es necesario
disponer de un tiempo, para que cada equipo pueda reflexionar y revisar su propio
funcionamiento.
28
16
d) El Diario de sesiones.
Al final de cada una de las sesiones de trabajo en equipo, el que ejerce el rol de
secretario/a debe escribir el “Diario de sesiones”, es decir, explicar en qué ha
consistido la sesión de trabajo en equipo (qué han hecho, y cómo) y la valoración global
de la misma (de acuerdo al modelo/plantilla establecida para facilitarles esta tarea).
Toda esta información es imprescindible para la evaluación.
e) La producción del trabajo realizado en el Equipo.

En el cuaderno de equipo además se deben ir archivando todos los trabajos y
actividades que se realizan en equipo.
29
16
4. PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA

FACILITAR LA COMUNICACIÓN, LA COLABORACIÓN Y
COORDINACIÓN CON LAS FAMILIAS.
4.1. AGENDAS ESCOLARES.
La agenda escolar es una importante herramienta de trabajo para todos/as en el

proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje.
En nuestro centro se considera un instrumento muy útil para ayudar a nuestros
alumnos/as a organizarse y mejorar su autonomía personal, así como para facilitar la
relación entre el centro y las familias, tanto para el tutor/a como para el resto de
docentes implicados en el proceso educativo del alumno/a.
Objetivos del uso de la agenda escolar:

 Para el alumnado
 Utilizar diariamente la agenda.
 Planificar el calendario de trabajo y/o estudio.
 Planificar y organizar el horario y el calendario de trabajo y/o estudio
 Controlar personalmente que se cumple la programación realizada.
 Adquirir hábitos de organización, planificación y auto-control del trabajo y el
estudio.
 Habituarse a anotar la información que pueda interesar.
 Para las familias

 Informarse sobre las actividades del niño.
 Agilizar la comunicación con los tutores/as y resto del profesorado sobre cualquier
tema de interés
 Avisar sobre retrasos o ausencias
 Disponer de los datos del centro, tutor/a, horarios de tutoría, etc.
 Ayudar a coordinar esfuerzos en el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje.
 Para el profesorado
 Facilitar la comunicación con las familias.
 Servir de medio de comunicación sobre distintos temas (reuniones, citaciones a
tutoría, autorizaciones, calificaciones, …) y control de circulares o escritos
del Centro a los padres.
 Ayudar a coordinar esfuerzos en el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje.
30
16
Documentos de interés recogidos en las

Agendas (serán cumplimentados por las
familias a principio de curso y recogidos
por cada tutor/a):
 Compromiso Educativo.
 Autorización de Salidas al Entorno.
4.2. REUNIONES GENERALES.
Los centros docentes tienen la obligación de informar de forma periódica a las familias
sobre la evolución escolar de sus hijos e hijas, así como sobre sus derechos y
obligaciones y estimular su participación en el proceso educativo de los mismos. A tales
efectos, el profesor que ejerza la tutoría deberá mantener una relación permanente
con los padres, madres o representantes legales del alumnado de su grupo.
Cada profesor que ejerza la tutoría celebrará dos reuniones generales con los
representantes legales del alumnado de su grupo durante el Primer Trimestre del curso:
 1ª Reunión General con las familias: Primera semana de septiembre, previa al

inicio de las clases.
 2ª Reunión General con las familias: Octubre-Noviembre.
En cada una de estas reuniones se levantará acta sobre los puntos tratados y se
registrará la asistencia de las familias.
31
16
1ª REUNIÓN GENERAL CON LAS FAMILIAS

(3 AÑOS)

(resto de cursos Infantil y Primaria)

(todos los grupos)
32
16
4.3. ENTREVISTAS PERSONALES CON LAS FAMILIAS.

Cada tutor/a tendrá al menos una Entrevista Personal al trimestre con cada una de las
familias del alumnado de su grupo. En cada una de dichas entrevistas se levantará acta
sobre los temas tratados y los acuerdos adoptados.
4.4. CUESTIONARIO PARA LAS FAMILIAS (PLAN DE

AUTOPROTECCIÓN).
Dentro del Plan de Autoprotección y P.R.L., se ha elaborado un Cuestionario para
recogida de información relevante sobre aspectos de salud y otros de carácter
educativo.
33
16
34
16
5. PROGRAMA DE ACOGIDA Y TRÁNSITO ENTRE

ETAPAS EDUCATIVAS.
5.1. PERÍODO DE ADAPTACIÓN.
DOCUMENTO PERÍODO ADAPTACIÓN COMPROMISO FAMILIAS
CUESTIONARIO INICIO ESCOLARIDAD REGISTRO PERÍODO ADAPTACIÓN
5.2. ACTUACIONES DE ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE

Y/O DE NUEVO INGRESO.
Para facilitar la adaptación de los alumnos que se escolarizan a lo largo del curso,
procedentes de otros países o que se incorporan por primera vez en el centro y poder
ofrecerles la educación que necesitan adecuada a sus necesidades individuales, este ha
35
16
elaborado los siguientes criterios y procedimientos de actuación:
1. Escolarización: Recepción de la familia y formalización de matrícula. El Equipo

Directivo realizará estas acciones siguiendo el procedimiento indicado en el
programa de acogida para alumnos/as de infantil.
2. Se escolariza el alumno/a en el nivel educativo que le corresponde. Se tendrá en

cuenta el curso en que ha estado escolarizado anteriormente. En caso de
presentar un desfase de más de un ciclo puede escolarizarse en un curso inferior
al que le correspondería por edad.
3. Acogida inicial del alumno/a, realizada por el profesor-tutor. Presentación a los

compañeros/as por parte de este.
4. Respuesta educativa, realizando una adscripción definitiva del alumno/a a un

nivel educativo, evaluando su nivel inicial de competencia curricular y
organizando, si fuera necesario, el refuerzo educativo y los materiales didácticos
adaptados a las necesidades educativas del alumno. Si se dispone de información
5. Diagnóstico del alumno/a por parte del E.O.E, en caso de que la respuesta
educativa ofertada en un principio, tras la evaluación inicial, no fuera suficiente.
Dicha respuesta educativa se modificará atendiendo al diagnóstico realizado y se
le ofrecerán los apoyos que sean necesarios: por parte del tutor/a, maestra de
Pedagogía Terapéutica y/o especialista de Audición y Lenguaje.
5.3. PROGRAMA DE TRÁNSITO DE EDUCACIÓN INFANTIL A

PRIMARIA.
En nuestro caso se realiza en el mismo Centro. Supone el paso de una etapa
educativa en la que el proceso de aprendizaje tiene un carácter más lúdico, a otra en la
que los aprendizajes instrumentales básicos ocupan buena parte del tiempo y esfuerzo
de los escolares.
Los objetivos del programa de tránsito de Infantil a Primaria son:
 Facilitar la adaptación del alumnado y de sus familias en los procesos de

cambios de etapa, tanto de Educación Infantil a Educación Primaria.
36
16
 Mejorar la continuidad curricular y del proceso educativo en los citados

cambios de etapa.
 Promover la coordinación entre el profesorado de Educación Infantil y del
primer ciclo de Educación Primaria con el fin de lograr un mejor conocimiento
sobre las competencias y dificultades curriculares de los alumnos/as en el
cambio de etapa educativa.
Actuaciones básicas:
 Se realizará una reunión interciclos (E. Infantil/Ciclo 1º) en los días

precedentes al comienzo del curso escolar y otra a final del curso escolar. Donde se
hablará de la realidad escolar de cada alumno/a, metodologías, estrategias,…
 Se levantará acta de dichas sesiones por cada coordinador de ciclo (Infantil/1º
ciclo).
 Se realizarán visitas del alumnado de Infantil 5 años a las instalaciones de
Primaria y los tutores/as de Primaria (principalmente los de primer nivel) les explicará
cómo se aprende en Primaria.
 Se realizará un recreo acotado del alumnado de Infantil 5 años en el Patio de
Primaria, para que lo vayan conociendo, en el mes de junio.
5.4. PROGRAMA DE TRÁNSITO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A

SECUNDARIA.
El tránsito de la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria es uno
de los momentos claves en la escolarización obligatoria del alumnado. Por ello, es muy
importante que este tránsito esté muy bien planificado y se aborde desde la necesidad
de optimizar todos los recursos de los que disponemos, ya que la organización y
características de un Centro de Primaria y Secundaria tienen aspectos diferentes.
Supone, en la mayoría de los casos, un corte casi radical, un cambio en el currículum,
su distribución y desarrollo, en la dinámica de funcionamiento de las clases, la relación
Profesor/alumno....
Esta nueva y desconocida situación viene precedida de incertidumbre y

desconocimiento tanto para padres como para alumnos. Por todo ello, debe prestarse
37
16
especial atención al PROGRAMA DE TRÁNSITO de la etapa de Educación Primaria a

Secundaria para garantizar la continuidad entre ambas etapas educativas, con
información y coordinación para el profesorado, las familias y el alumnado del modelo
organizativo y curricular del Centro que los despide y el que los recibe.
En nuestro caso la situación es mucho menos dramática, ya que el IES de

referencia comparte edificio con Primaria, ya tiene escolarizados en la mayoría de los
casos a hermanos/as de nuestro alumnado, mantenemos reuniones de coordinación e
intercambio de documentación durante todo el curso.
38
16
6. PROTOCOLO PARA LA ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD EN EL CENTRO.
La Atención a la Diversidad en nuestro centro se llevará a cabo de acuerdo a lo recogido
en el Plan de Atención a la Diversidad, atendiendo a las pautas y anexos en él
recogidas.
PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
ANEXO II ANEXO III y IV
39
16
ANEXO V ANEXO VI
ANEXO VII ANEXO VIII
ANEXO IX ANEXO X
40
16
ANEXO XI (1º CICLO) ANEXO XI (2º CICLO)
ANEXO XI (3º CICLO) ANEXO XII
6.1. PLAN DE ACTUACIÓN DEL EOE.
Se anexionará anualmente.
41
16
7. ORIENTACIONES Y CRITERIOS PARA LA

ELABORACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES
DIDÁCTICAS Y PROPUESTAS PEDAGÓGICAS
Las Propuestas Pedagógicas (Educación Infantil) y las Programaciones Didácticas (Educación
Primaria) tienen como principal objetivo servir de guía para el buen desarrollo del proceso de
enseñanza. Son instrumentos útiles para la organización y coordinación porque permiten planificar y
sistematizar las diferentes tareas que, en la práctica escolar, realizan los equipos docentes. Suponen, por
tanto, una unidad de trabajo articulado, por lo que se hace necesario establecer unas orientaciones y
criterios de referencia para su elaboración.
A continuación se recogen una serie de orientaciones a considerar en la elaboración y desarrollo
de las mismas, tomando como referencia la actual normativa por la que se establece la ordenación y
desarrollo del currículo de las etapas de Educación Infantil y Primaria en la comunidad autónoma
andaluza, así como otras novedades legislativas e instrucciones:
 Decreto 328/2010 de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de

los centros de Educación Infantil y Primaria (BOJA 16-07-2010).
Artículo 27. Programaciones didácticas.

1. Las programaciones didácticas en la educación primaria son instrumentos específicos de planificación,
desarrollo y evaluación de cada área del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los
criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y
características del alumnado. Serán elaboradas por los equipos de ciclo, su aprobación corresponderá al
Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de
autoevaluación a que se refiere el artículo 26.
2. Las programaciones didácticas incluirán:
a) Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación para cada ciclo,
posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del centro y su
entorno.
b) La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas.
c) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.
d) La metodología que se va a aplicar.
e) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las
orientaciones metodológicas establecidas.
f) Las medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión
oral y escrita del alumnado, en todas las áreas.
g) Las medidas de atención a la diversidad.
h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado.
i) Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo, que se proponen
realizar por los equipos de ciclo.
En los centros específicos de educación especial las programaciones didácticas incluirán, además, el
diseño y la organización de los espacios necesarios para el desarrollo de la programación.
3. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el alumnado deberá
leer, escribir y expresarse de forma oral.
4. Los centros docentes podrán integrar las áreas en ámbitos de conocimiento y experiencia, para facilitar
un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado.
42
16
5. Los maestros y maestras desarrollarán su actividad docente de acuerdo con las programaciones
didácticas de los equipos de ciclo a los que pertenezcan.
Artículo 28. Propuestas pedagógicas.

1. Las propuestas pedagógicas en el segundo ciclo de la educación infantil respetarán las características
propias del crecimiento y el aprendizaje de los niños y niñas. Serán elaboradas por el equipo de ciclo de
educación infantil, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o
modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26.
2. Las propuestas pedagógicas incluirán:
a) La concreción del currículo para los niños y las niñas del centro.
b) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.
c) La metodología que se va a aplicar.
d) Las medidas de atención a la diversidad.
e) El diseño y la organización de los espacios individuales y colectivos.
f) La distribución del tiempo.
g) La selección y organización de los recursos didácticos y materiales.
h) Los procedimientos de evaluación del alumnado, en consonancia con las orientaciones metodológicas
establecidas.
 Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el

currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Artículo 7. Programaciones didácticas.
1. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, diseñarán y desarrollarán las

programaciones didácticas conforme a los criterios generales que a tal efecto tengan en
sus proyectos educativos, dentro de la regulación y límites establecidos por la Consejería
competente en materia de educación.
2. Las programaciones didácticas incorporarán métodos que tengan en cuenta los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, que favorezcan la capacidad de
aprender por sí mismo y que promuevan el trabajo en equipo.
3. Para la adquisición de las competencias, las programaciones didácticas estructurarán
los elementos del currículo en torno a actividades y tareas de aprendizaje que permitan al
alumnado la puesta en práctica del conocimiento dentro de contextos diversos.
4. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades y tareas en las
que el alumnado leerá, escribirá y se expresará de forma oral, así como hará uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
5. Los equipos de ciclo, constituidos por el profesorado que interviene en la docencia de los
grupos de alumnos y alumnas que constituyen un mismo ciclo, desarrollarán las
programaciones didácticas de las áreas que correspondan al mismo, incluyendo las
distintas medidas de atención a la diversidad que pudieran llevarse a cabo. En cualquier
caso, se tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado, así como la
integración de los contenidos en unidades didácticas que recojan criterios de evaluación,
43
16
contenidos, objetivos y su contribución a la adquisición de las competencias clave

secuenciadas de forma coherente con el curso de aprendizaje del alumnado.
6. El profesorado de los respectivos equipos de ciclo desarrollará su actividad docente de
acuerdo con las programaciones didácticas a las que se refiere el presente artículo.
Artículo 8. Orientaciones metodológicas.
1. La metodología tendrá un carácter fundamentalmente activo, motivador y participativo,

partirá de los intereses del alumnado, favorecerá el trabajo individual, cooperativo y el
aprendizaje entre iguales y la utilización de enfoques orientados desde una perspectiva de
género, e integrará en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno
inmediato.
2. Permitirá la integración de los aprendizajes, poniéndolos en relación con distintos tipos
de contenidos y utilizándolos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos.
3. Se orientará al desarrollo de competencias clave, a través de situaciones educativas que
posibiliten, fomenten y desarrollen conexiones con las prácticas sociales y culturales de la
comunidad.
4. Favorecerá el desarrollo de actividades y tareas relevantes, haciendo uso de recursos y
materiales didácticos diversos.
5. Garantizará el funcionamiento de los equipos docentes, con objeto de proporcionar un
enfoque interdisciplinar, integrador y holístico al proceso educativo.
Artículo 12. Evaluación.
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y

tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. Además de lo establecido en el apartado 1 de este artículo, la evaluación en Andalucía
tendrá un carácter criterial y formativo.
3. La evaluación en la educación Primaria tendrá en consideración el grado de adquisición
de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa. Por orden de la persona
titular de la consejería competente en materia de educación se establecerá la ordenación
de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.
4. La evaluación se llevará a cabo en cada curso por el profesorado que constituye el
equipo docente, haciendo uso de diferentes técnicas e instrumentos y prestando especial
atención a la observación continuada de la evolución de su proceso de aprendizaje y de su
maduración personal. Los criterios de evaluación de las áreas serán el referente
fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias clave y el logro de
los objetivos de la etapa.
5. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o
alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas
44
16
se adoptarán en cualquier momento del curso escolar, tan pronto como se detecten las
dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias
imprescindibles para continuar el proceso educativo.
6. Los maestros y las maestras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores
de logro en las programaciones didácticas.
Artículo 13. Promoción.
1. Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 11.1 del real Decreto 126/2014, de 28 de

febrero, al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluación,
el equipo docente al que se refiere el artículo 21 del presente Decreto adoptará de manera
colegiada las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado tomando
especialmente en consideración la información y el criterio del maestro o maestra titular
de la tutoría.
2. El alumnado accederá al ciclo o etapa siguiente siempre que se considere que ha
logrado el desarrollo de las competencias correspondientes a cada ciclo y, en su caso, los
objetivos de la etapa.
3. Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado 2, teniendo en cuenta,
entre otros, los resultados de la evaluación continua así como la evaluación
individualizada, el alumno o alumna podrá permanecer un año más en la etapa.
Excepcionalmente, y siempre que los aprendizajes no alcanzados impidan, a juicio del
equipo docente, continuar las enseñanzas con aprovechamiento y se hayan agotado el
resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo, el año de permanencia en la etapa se
podrá cursar en el primer curso del ciclo.
4. La permanencia de un año más en un mismo curso deberá ir acompañada con un plan
específico de refuerzo o de recuperación y apoyo. Los centros docentes organizarán ese
plan de acuerdo con lo que, a tales efectos, establezca la consejería competente en
materia de educación. El alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas
seguirá los programas de refuerzo que establezca el equipo docente.
5. Los resultados de la evaluación se expresarán en la educación básica en los términos
Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o
Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.
Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales,
en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.
Suficiente: 5. Bien: 6. Notable: 7 u 8. Sobresaliente: 9 o 10. 6. Los resultados obtenidos por
cada alumno o alumna se harán constar en un informe que será entregado a sus padres,
madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros
en los que el alumnado haya cursado sexto curso de educación Primaria y para aquellos en
los que cursen el siguiente curso escolar. Los resultados obtenidos serán indicativos de una
45
16
progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de medidas o

programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
 Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Artículo 3. Principios para el desarrollo del currículo.
El desarrollo del currículo deberá fundarse en los siguientes principios:

a) Aprendizaje por competencias, determinado por:
1. Transversalidad e integración. Implica que el proceso de enseñanza-aprendizaje basado
en competencias debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las
diversas instancias que conforman la comunidad educativa. La visión interdisciplinar y
multidisciplinar del conocimiento resalta las conexiones entre diferentes áreas y la
aportación de cada una de ellas a la comprensión global de los fenómenos estudiados.
2. Dinamismo. Se refleja en que estas competencias no se adquieren en un determinado
momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante
el cual las alumnas y los alumnos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso
de las mismas.
3. Aprendizaje funcional. Se caracteriza por la capacidad de transferir a distintos contextos
los aprendizajes adquiridos. La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida
cotidiana favorece las actividades que capacitan para el conocimiento y análisis del medio
que nos circunda y las variadas actividades humanas y modos de vida.
4. El trabajo por competencias se basa en el diseño de tareas motivadoras para el
alumnado que partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje de cada alumno y alumna, favorezcan la capacidad de aprender
por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y
materiales didácticos diversos.
5. Participación y colaboración. Para desarrollar las competencias clave resulta
imprescindible la participación de toda la comunidad educativa en el proceso formativo
tanto en el desarrollo de los aprendizajes formales como de los no formales.
b) Contextualización de los aprendizajes a través de la consideración de la vida cotidiana y

de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar la experiencia del
alumno o alumna con los aprendizajes escolares.
c) Potenciación del uso de las diversas fuentes de información y estudio presentes en la

sociedad del conocimiento.
d) Concienciación sobre los temas y problemas que afectan a todas las personas en un
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16
mundo globalizado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, el

agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la contaminación, el
calentamiento de la Tierra, la violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las
personas, pueblos y naciones. Así como, poner en valor la contribución de las diferentes
sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad.
Artículo 4. Orientaciones metodológicas.
1. Los centros docentes elaborarán sus programaciones didácticas para esta etapa desde
la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí
mismos y promuevan el trabajo en equipo.
2. En esta etapa educativa se fomentará especialmente una metodología centrada en la
actividad y participación del alumnado que favorezca el pensamiento racional y crítico, el
trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la
investigación, así como las diferentes posibilidades de expresión. Se integrarán en todas las
áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato del alumnado. El objeto
central de la práctica educativa es que el alumnado alcance el máximo desarrollo de sus
capacidades y no el de adquirir de forma aislada los contenidos de las áreas, ya que estos
son un elemento del currículo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje.
3. El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. El alumnado debe
ser capaz de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales como: identificar,
analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear,
etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo, en el desarrollo de
algunos de ellos.
4. Se asegurará el trabajo en equipo del profesorado, con objeto de proporcionar un
enfoque interdisciplinar para que se desarrolle el aprendizaje por competencias,
garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda a
cada alumno o alumna en su grupo.
5. Las tecnologías de la información y de la comunicación formarán parte del uso habitual
como instrumento facilitador para el desarrollo del currículo.
6. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias
clave. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades y tareas para
el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Los centros, al organizar su
práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario, no inferior a
treinta minutos, en todos los niveles de la etapa, para el desarrollo de dicha competencia.
47
16
 Instrucciones de 22 de junio de 2015 por las que se establece el protocolo de

detección e identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo y organización de la respuesta educativa.
El currículo actual, que tiene como finalidad la adquisición de competencias clave, por parte
de todo el alumnado, requiere de metodologías didácticas, criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluación ajustados a esos fines. Por tanto, dichos elementos curriculares adquieren una
especial relevancia.
El desarrollo de la actividad docente, en relación a la elaboración y desarrollo de las
Programaciones Didácticas, incluirá metodologías y procedimientos e instrumentos de evaluación
que presenten mayores posibilidades de adaptación a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
del alumnado.
La atención educativa ordinaria a nivel de aula se basará en:
 Metodologías didácticas favorecedoras de la inclusión.
 Organización de los espacios y los tiempos.
 Diversificación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.
A. METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS FAVORECEDORAS DE LA INCLUSIÓN.

Las metodologías rígidas y de carácter transmisivo son menos recomendables para
lograr una adecuada atención a la diversidad en el aula. Son más adecuados los
métodos basados en el descubrimiento y en el papel activo del alumnado, como
son:
 Aprendizaje basado en proyectos y/o unidades didácticas integradas (UDIs).
 Aprendizaje cooperativo.
B. ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y LOS TIEMPOS.

A nivel de aula, la organización de espacios y tiempos tendrá en cuenta las posibles
necesidades educativas del alumnado.
En cuanto a la organización de los espacios, ésta dependerá en gran medida del
tipo de metodología que se emplee en el grupo-clase, pero en cualquier caso habrá
que cuidar determinados aspectos en función de la realidad del grupo y más
concretamente de las necesidades educativas presentadas por determinados
alumnos/as del mismo, como serían:
- Ubicación cercana al docente.
- Espacios correctamente iluminados.
- Espacios de explicación que posibiliten una adecuada interacción con el grupo clase
(distribución en forma de U y/o circular).
- Distribución de espacios que posibiliten la interacción entre iguales (gran
grupo/pequeño grupo).
- Pasillos lo más amplio posibles dentro del aula.
- Ubicación del material de forma accesible a todo el alumnado.
48
16
En relación a los tiempos, la clave reside en la flexibilidad. Es preciso contar con

flexibilidad horaria para permitir que las actividades y tareas propuestas se realicen
a distintos ritmos en relación a la diversidad del alumnado del grupo-clase.
C. DIVERSIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Uno de los aspectos clave en relación a la atención a la diversidad del alumnado se
sitúa en lo referente a la evaluación de los aprendizajes. Una evaluación uniforme y
única no permite una adecuación a la diversidad del grupo-clase, y por tanto, a los
diferentes estilos, niveles y ritmos de aprendizaje del alumnado.
Por ello deberán tenerse en cuenta una serie de consideraciones y orientaciones
para la realización de una evaluación inclusiva, desde una doble vertiente:
a) Uso de métodos de evaluación alternativos a las pruebas escritas.

La observación diaria del trabajo del alumnado es una de las principales vías de
evaluación y seguimiento del alumnado, siempre teniendo claro previamente qué
queremos observar/evaluar, y atendiéndose no únicamente a la adquisición de
contenidos, sino también otros aspectos colaterales igualmente relevantes en el
proceso de desarrollo y aprendizaje del alumnado.
Para ello podrán utilizarse los siguientes métodos de evaluación:
- Portfolios.
- Rúbricas.
- Registros.
- Diarios de clase.
- Listas de control.
- Escalas de observación.
- Etc.
b) Adaptaciones en las pruebas escritas.

Respecto al desarrollo por parte del alumnado de las pruebas escritas, podrán
realizarse las siguientes adaptaciones y/o modificaciones para atender a la realidad
del grupo y a la diversidad del alumnado:
 Adaptaciones de formato: Determinados alumnos/as pueden requerir adaptación

de una prueba escrita a un formato que se ajuste más a sus necesidades. Algunas
de estas adaptaciones podrían ser las siguientes:
- Realización de la prueba haciendo uso de un ordenador.
- Presentación de las preguntas de forma secuenciada y separada.
- Presentación de los enunciados de forma gráfica o en imágenes, como apoyo al
texto escrito.
49
16
- Exámenes en Braille y/o con texto ampliado (tamaño de fuente, tipo de letra).
- Selección de aspectos relevantes y esenciales del contenido que se pretende que el
alumno/a aprendan.
- Sustitución de la prueba escrita por una prueba oral.
- Lectura de las preguntas por parte del docente.
- Supervisión del examen durante su realización.
 Adaptaciones de tiempo: Determinados alumnos/as necesitarán más tiempo para

la realización de una prueba escrita. El docente podrá segmentar una prueba en
dos o más días y/o sesiones para finalizar la prueba de evaluación.
Como norma general, las adaptaciones en las pruebas escritas deben atender a las mismas
adaptaciones que el alumno/a tenga durante el proceso de aprendizaje. De nada sirve que se hayan
adaptado el tipo de actividades, presentación de tareas, tiempos, … durante el proceso de
aprendizaje, si luego no se respetan dichas adaptaciones en el proceso de evaluación.
Estas adaptaciones deben ser concebidas como una ayuda para que todo el alumnado pueda
demostrar sus competencias y capacidades.
Las Propuestas Pedagógicas (Educación Infantil) y las Programaciones Didácticas

(Educación Primaria) tienen como principal objetivo servir de guía para el buen
desarrollo del proceso de enseñanza. Son instrumentos útiles para la organización y
coordinación porque permiten planificar y sistematizar las diferentes tareas que, en la
práctica escolar, realizan los equipos docentes. Suponen, por tanto, una unidad de
trabajo articulado, por lo que se hace necesario establecer unos criterios de referencia
para su elaboración.
Teniendo en cuenta la legislación vigente expuesta anteriormente, se establecen
las siguientes orientaciones, criterios generales y pautas para la elaboración de las
Propuestas Pedagógicas y las Programaciones Didácticas:
 Deben ser contextualizadas, atendiendo a la diversidad del alumnado.
 Deben tener una estructura ordenada y común para todos los ciclos,
considerando los apartados que se establecen a continuación.
 Para una elaboración realista, es necesario que partan del contexto concreto en
el que se va a desarrollar, por lo que se tendrá en cuenta:
- Características generales del alumnado.
- Necesidades de nuestro alumnado.
- Pruebas de evaluación inicial del alumnado (Pruebas ACL, Pruebas NCC y
Pruebas CC.CC.).
- Resultado de las Pruebas externas: Pruebas Escala/Pruebas
Individualizadas (3º y 6º EP).
 Deben tener un carácter abierto y flexible, y serán revisadas por los equipos de
ciclo periódicamente.
 Tienen que:
50
16
- Garantizar la unidad y coherencia de las enseñanzas que los distintos

profesores del área o materia imparten en un mismo nivel y ciclo,
asegurando que su práctica educativa se sustenta en unos principios
educativos comunes dentro del área.
- Asegurar la continuidad de las enseñanzas correspondientes a una misma
área o materia a lo largo de los distintos niveles/ciclos.
- Desarrollar pautas comunes, decididas en ETCP y de acuerdo a lo
establecido en el Plan de Metodología Común y Acción Tutorial
(considerando las aportaciones de los distintos ciclos), respecto a pautas
metodológicas, tratamiento de la lectura y escritura, y resolución de
problemas.
- Tener en cuenta qué se va a evaluar, considerando en todo momento los
criterios de evaluación y calificación del alumnado, establecidos en ETCP,
considerando las aportaciones de cada uno de los ciclos.
- En el caso de la Propuesta Pedagógica de Educación Infantil y la
Programación Didáctica de 1º Ciclo, ésta deberán estar en coordinación,
con tal de favorecer la continuidad entre la etapa de Educación Infantil y
la etapa de Educación Primaria.
 Deberán recoger los criterios de evaluación y promoción acordados por cada uno
de los equipos de ciclo y recogidos en el Proyecto Educativo.
Los distintos apartados de cada una de las programaciones o propuestas se

organizarán siguiendo un mismo orden. La estructura básica será la que se expone a
continuación, tal y como está establecido en el Proyecto Educativo de Centro.
7.1. PROPUESTAS PEDAGÓGICAS.

Los apartados que deben incluir las Propuestas Pedagógicas de Educación
Infantil son:
1. Introducción/justificación/contextualización.
2. Los objetivos, la concreción, secuenciación y distribución temporal de los

contenidos a lo largo del ciclo (teniendo en cuenta los tres niveles de que consta
el mismo) y los criterios de evaluación para cada una de las áreas del ciclo,
conforme a lo establecido en el Proyecto Educativo.
3. La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas.
4. El tratamiento de la primera aproximación del alumnado a la lectura y a la

escritura.
Según las Instrucciones de 24 de julio de 2013, sobre el tratamiento de la lectura
para el desarrollo de la competencia de comunicación lingüística de los centros
educativos públicos que imparten educación infantil, educación primaria y educación
51
16
secundaria, habrá que considerar:

 Programa de Estimulación Lingüística de Educación Infantil.
 Tiempo de lectura diaria (asamblea, uso de pictogramas, lectura
colectiva, lectura individual, lectura en casa, ...)
 Pautas comunes para todo el ciclo para el desarrollo de la lecto-escritura.
 Pautas comunes con el primer ciclo de Educación Primaria, para garantizar
la continuidad en el proceso de lecto-escritura.
 Considerar e incluir las pautas y actividades para el desarrollo del proceso
de iniciación de la lectura y escritura, establecidas en el Proyecto
Lingüístico del centro.
 Uso de las Bibliotecas de aula y centro.
5. La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al

currículo, conforme a lo establecido en el Proyecto Educativo, atendiendo al
contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del
alumnado.
6. La metodología que se va a aplicar, que deberá atender a los principios

metodológicos generales de la educación infantil.
7. Los procedimientos y criterios de evaluación del alumnado.
8. Las medidas de atención a la diversidad previstas, atendiendo a la especificidad

de estas enseñanzas.
9. El diseño y la organización de los espacios individuales y colectivos.
10. La distribución del tiempo lectivo y la temporalización de las distintas

Unidades Didácticas (por cada nivel).
11. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar.
12. Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el

currículo, que se propone el equipo de ciclo.
13. Los criterios de promoción acordados por el ciclo y recogidos en el Proyecto

Educativo.
7.2. PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS.

Los apartados que deben incluir las Programaciones Didácticas de Educación
Primaria son los que siguen:
1. Introducción/justificación/contextualización.
52
16
2. Los objetivos, la concreción, secuenciación y distribución temporal de los

contenidos y los criterios de evaluación para cada una de las áreas del ciclo
(teniendo en cuenta los dos niveles de los que consta cada ciclo), conforme a lo
establecido en el Proyecto Educativo y tomando como referencia los objetivos
generales de la etapa (Decreto 97/2015 de 3 de marzo. Artículo 4).
3. La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias clave (Decreto

97/2015 de 3 de marzo. Artículo 6).
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
4. El tratamiento de la lectura y la escritura en todas las áreas del currículo.

Según la Orden de 17 de marzo de 2015 (Artículo 4. Orientaciones Metodológicas) y
las Instrucciones de 24 de julio de 2013, sobre el tratamiento de la lectura para el
desarrollo de la competencia de comunicación lingüística de los centros educativos
públicos que imparten educación infantil, educación primaria y educación
secundaria, habrá que considerar:
 Las actividades de lectura que se programen durante el tiempo de lectura
reglado deberán potenciar la lectura comprensiva e incluirán debates
dirigidos a intercambios de experiencias en torno a lo leído, así como la
presentación oral y escrita de trabajos personales del alumnado o de
grupo. Se procurará, además, el uso de diferentes textos, tanto de
carácter literario como periodístico, divulgativo o científico, adecuados a
la edad del alumnado.
 Se deberá garantizar un tiempo diario de una hora, o el equivalente a una
sesión horaria, en todos los cursos de la etapa.
 Considerar las medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la
lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del alumnado en todas
las áreas, de acuerdo a lo establecido en el Proyecto Lingüístico del
centro.
 Considerar las actividades previstas en las que el alumnado deberá leer,
escribir y expresarse de forma oral, en todas las áreas, en consonancia con
lo establecido en el Proyecto Lingüístico del centro.
 Uso de las Bibliotecas de aula, de enlace, y general del centro.
5. La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al

currículo, conforme a lo establecido en el Proyecto Educativo, atendiendo al
contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del
alumnado.
6. La metodología que se va a aplicar, que deberá atender a los principios
53
16
metodológicos generales de la Educación Primaria y los acuerdos metodológicos

establecidos para favorecer la continuidad a lo largo de los tres ciclos de la etapa
(según lo establecido en el Plan de Metodología Común y Acción Tutorial).
7. Los procedimientos, instrumentos y criterios de calificación que se vayan a

aplicar para la evaluación del alumnado, en consonancia con las orientaciones
metodológicas establecidas y con los procedimientos y criterios comunes de
evaluación que se hayan dispuesto en el Proyecto Educativo y considerando las
Instrucciones de 22 de junio de 2015 por las que se establece el protocolo de
detección e identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo y organización de las respuesta educativa (C. DIVERSIFICACIÓN DE LOS
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN).
8. Las medidas de atención a la diversidad, atendiendo a lo dispuesto para la

atención a la diversidad y la organización de las actividades de refuerzo y
recuperación dentro del Plan de Atención a la Diversidad, así como lo
establecido en las Instrucciones de 22 de junio de 2015 por las que se establece
el protocolo de detección e identificación del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo y organización de las respuesta educativa, en
cuanto a la atención educativa ordinaria.
9. El diseño y la organización de los espacios individuales y colectivos.
10. La distribución del tiempo lectivo y la temporalización de las distintas

Unidades Didácticas/UDI´s/Proyectos (por cada área y nivel del ciclo).
11. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar.
12. Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el

currículo, que se propone el equipo de ciclo.
13. Los criterios de promoción acordados por cada ciclo y recogidos en el Proyecto
Educativo.
14. En la revisión o elaboración de las Programaciones Didácticas se prestará

especial atención a los aspectos más directamente relacionados con las medidas
educativas complementarias para la atención a los alumnos que presenten
dificultades de aprendizaje o que tengan evaluación negativa en áreas del
curso anterior o materias pendientes, con el derecho de los alumnos a que su
rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos y con el
procedimiento para evaluar a los alumnos a los que no se pueda aplicar la
evaluación continua.
15. Con el fin de reducir la extensión de la programación y el volumen de papel, las

programaciones podrán prescindir de los desarrollos de las unidades didácticas,
dado que estos elementos forman parte de la programación de aula.
Tanto las Propuestas Pedagógicas como las Programaciones Didácticas serán entregadas
a Jefatura de Estudios.
54
16
8. PROCEDIMIENTO PARA SUSCRIBIR

COMPROMISOS EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA EN
NUESTRO CENTRO.
Estos compromisos podrán suscribirse en cualquier momento del curso y a
solicitud de cualquiera de las partes integrantes en los mismos (equipo directivo,
tutor/a, resto profesorado, familias, alumno/a).
El Consejo Escolar arbitrará las medidas oportunas para realizar el seguimiento
de estos compromisos con el fin de garantizar su efectividad y proponer la adopción de
medidas e iniciativas en caso de incumplimiento.
MODELO
COMPROMISO
EDUCATIVO
MODELO
COMPROMISO
CONVIVENCIA
55
16

9.1. ACTUACIONES A DESARROLLAR POR LOS TUTORES/AS.
A) ACOGIDA DEL ALUMNADO.
 Realización de actividades de acogida con el alumnado

 Recogida de información con las familias de alumnos de nueva escolarización.
 Información a los padres sobre aspectos generales del centro y el grupo.
B) PREVENCIÓN DE DIFICULTADES.
 Revisión de la historia escolar y expedientes del alumnado.

 Realización de la evaluación inicial y, en base a sus resultados, adopción de
criterios metodológicos consensuados y toma de decisiones sobre medidas a nivel
grupal.
 Desarrollo de medidas y estrategias metodológicas que contribuyan a la
adecuación del proceso de enseñanza- aprendizaje al grupo.
 Análisis de casos de alumnos/as de riesgo y toma de decisiones sobre las
medidas educativas a adoptar: medidas de atención individualizada en el grupo-
clase, incorporación al Plan de Atención a la Diversidad y/o al Programa de
Acompañamiento.
 Elaboración y desarrollo de Planes Específicos Personalizados para el alumnado
que no promociona de curso.
 Revisión y seguimiento de las estrategias de intervención propuestas para
detectar los posibles logros o deficiencias en su desarrollo.
 Derivación al EOE de los casos que no han respondido de forma positiva a las
propuestas planteadas.
 Entrevistas con la familia, en el caso que proceda, para demandar su
colaboración en el proceso de aprendizaje, siguiendo las pautas indicadas.
 Cumplimentación de documentos y elaboración de informes que garanticen la
continuidad de los alumnos/as y el adecuado trasvase de información.
C) ACTIVIDADES DE TUTORÍA.
 Realización de la programación anual de las actividades de tutoría con el grupo.

 Búsqueda, selección o elaboración de las actividades concretas a realizar.
 Desarrollo de las actividades con el grupo clase.
 Evaluación del desarrollo de las actividades realizadas y propuestas de mejora
para el curso siguiente.
56
16
D) IDENTIFICACIÓN Y RESPUESTA AL ALUMNADO DE N.E.A.E.
 Información a la familia sobre la necesidad de una valoración psicopedagógica.

 Derivación del alumnado para la realización de la evaluación psicopedagógica y
coordinación de la recogida de información aportada por los distintos profesores.
 Participación en la valoración psicopedagógica: Niveles de competencia
curricular, dificultades presentadas, estilo de aprendizaje, actitud del alumno en
el grupo/clase, …
 Información a la familia sobre la valoración psicopedagógica y las medidas a
adoptar en el ámbito educativo y familiar.
 Coordinación de la elaboración de la Adaptación Curricular no significativa
cuando proceda.
 Realización y desarrollo de las programaciones del área/s objeto de adaptación
curricular no significativa.
 Coordinación entre el profesorado que atiende al alumnado.
 Seguimiento de la evolución del alumnado y revisión de las medidas tomadas.
9.2. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE TUTORÍA DE CADA

UNO DE LOS CICLOS.
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
 Programa de Acogida.
OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TEMPORALIZACIÓN
 Favorecer la ▪ Datos ▪ Entrega información sobre el Inicios del curso
inserción en académicos, centro y cuestionario/informe escolar y primer
la etapa. personales y sobre el alumno. trimestre,
 Fomentar el curriculares. ▪ Reuniones generales con las fundamentalmente.
conocimiento ▪ El centro familias.
del grupo- educativo. ▪ Desarrollo de actividades de
clase. ▪ Normas de dinámicas de grupo con el
 Favorecer la convivencia. alumnado: actividades de
convivencia presentación, conocimiento y
escolar. cohesión.
▪ Elaboración de normas de
convivencia en clase.
57
16
 Programa para el Desarrollo Personal y Social.

 Promover el ▪ Autoconcepto y
conocimiento autoestima. ▪ Desarrollo de actividades del Todo el curso.
de sí mismo y ▪ Educación Plan de Convivencia:
el desarrollo Emocional. actividades de conocimiento de
personal y ▪ Habilidades y sí mismo y desarrollo personal,
social. competencias competencia social y
 Favorecer la sociales. convivencia.
alimentación ▪ Hábitos de vida ▪ Desarrollo de programas de
sana y saludable. salud: Alimentación Saludable y
potenciar la ▪ Educación Aprende a Sonreír.
higiene. afectiva y sexual. ▪ Promover y coordinar
Coeducación. actividades que fomenten la
▪ Educación convivencia, la integración y la
medioambiental y participación de los alumnos en
para el consumo. la vida del centro y del entorno:
▪ Uso racional y elección de representantes y
crítico de las asignación de
tecnologías de la responsabilidades, actividades
información y la culturales y deportivas y
comunicación. complementarias, fiestas y
▪ Ciudadanía excursiones, etc.
democrática. ▪ Lectura de libros y visionado
▪ Educación para de cortos y películas donde se
la paz y la traten los valores que deseamos
resolución fomentar en nuestro alumnado.
pacífica de los
conflictos.
▪ Utilización del
tiempo libre.
 Programa para la Prevención de las Dificultades en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.
 Evaluar e ▪ Comprensión ▪ Conseguir la colaboración de Todo el curso.
intervenir en el lectora y hábito padres en el trabajo personal
desarrollo del lector. de sus hijos: organización del
proceso de ▪ Resolución de tiempo de estudio en casa y
aprendizaje. problemas. también del tiempo libre y de
 Prevenir la ▪ Competencias descanso, implicándolos en su
aparición de básicas. atención a tareas escolares.
dificultades de ▪ Motivación e ▪ Mantener entrevistas
aprendizaje. interés. individuales con los padres
 Promocionar ▪ Hábitos y para informarles del
factores que técnicas de desarrollo académico o
favorezcan el estudio. formativo de sus hijos.
éxito escolar. ▪ Coordinar charlas sobre
temas educativos o
informativos de interés
general.
▪ Actividades para iniciar el
desarrollo de hábitos de
58
16
estudio y técnicas de trabajo

intelectual.
▪ Actividades para la mejora
de la atención y la memoria.
▪ Desarrollo de las Asambleas
Pedagógicas.
▪ Desarrollo de las
actividades programadas
desde el PLC, la BECREA y el
Programa Familias Lectoras.
 Programa para la Orientación Académica y Profesional.

 Favorecer el ▪ Coeducación. ▪ Exploración de los propios Todo el curso.
autoconocimi ▪ Conocimiento de intereses.
ento del sí mismo y del ▪ Murales de las profesiones.
alumnado y medio. ▪ Planteamiento de pequeños
la iniciación ▪ Toma de dilemas para iniciar a la toma
en la toma decisiones. de decisiones: ¿Qué pasaría
de si…?.
decisiones. ▪ Reuniones interciclos. Tránsito y reuniones
 Promover el interciclos: 1º y 3º
conocimiento trimestre.
del sistema
educativo y
acercarle al
mundo de las
profesiones.
 Favorecer el
tránsito entre
ciclos.
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
escolar. cohesión.
59
16

 Prevenir la ▪ Autoconcepto y ▪ Entrevistas con las Todo el curso.
aparición de autoestima. familias.
factores que ▪ Educación ▪ Desarrollo de
generan problemas Emocional. actividades del Plan de
en el desarrollo Convivencia: enseñanza
▪ Habilidades y
personal y social. de habilidades de
competencias
 Prevenir factores sociales. comunicación y relación
que generan a principio de curso
▪ Hábitos de vida
problemas de como asunto prioritario,
saludables.
convivencia. dedicar tiempo a la
▪ Educación definición de las normas
 Promocionar
afectiva y sexual. de clase y los códigos de
factores que
Coeducación. comportamiento en la
favorecen la
convivencia ▪ Educación asamblea de clase, usar
escolar. medioambiental y el role-play para
para el consumo. fomentar la empatía,
▪ Uso racional y trabajar la
crítico de las responsabilidad en el
tecnologías de la alumnado, eliminar el
información y la secretismo ante la
comunicación. violencia, desarrollo de
actividades comunes
▪ Ciudadanía
positivas, favorecer la
democrática.
resolución pacífica de
▪ Educación para la conflictos.
paz y la resolución
▪ Desarrollo de
pacífica de los
programas de salud:
conflictos.
Alimentación Saludable
▪ Utilización del y Aprende a Sonreír.
tiempo libre.
▪ Promover actividades y
coordinar actividades
que fomenten la
convivencia, la
integración y la
participación de los
alumnos en la vida del
centro y del entorno:
elección de
representantes y
asignación de
responsabilidades,
actividades culturales y
deportivas y
complementarias,
fiestas y excursiones,
etc.
60
16

aprendizaje.
 Intervenir en el ▪ Comprensión ▪ Conseguir la colaboración de
desarrollo del lectora y hábito padres en el trabajo personal
proceso de lector. de sus hijos: organización del
aprendizaje. ▪ Resolución de tiempo de estudio en casa y Todo el curso.
 Prevenir la problemas. también del tiempo libre y de
aparición de ▪ Competencias descanso, implicándolos en su
dificultades de básicas. atención a tareas escolares.
aprendizaje y ▪ Motivación e ▪ Mantener entrevistas
dar respuesta al interés. individuales con los padres
alumnado en el ▪ Hábitos y para informarles del
que se constate técnicas de desarrollo académico o
la presencia de estudio. formativo de sus hijos.
dichas ▪ Coordinar charlas sobre
dificultades de temas educativos o
aprendizaje. informativos de interés
 Promocionar general.
factores que ▪ Actividades para el
favorezcan el desarrollo de hábitos de
éxito escolar. estudio y técnicas de trabajo
intelectual.
Pedagógicas.
desde el PLC, la BECREA y el
Programa Comunicacción y
Familias Lectoras.

 Favorecer el ▪ Coeducación. ▪ Exploración de los propios Todo el curso.
autoconocimi ▪ Conocimiento de intereses y motivaciones:
ento del sí mismo y del Asambleas Pedagógicas.
alumnado y medio. ▪ Reuniones interciclos: para Tránsito y reuniones
la iniciación ▪ Toma de el traspaso de información interciclos: 1º y 3º
en la toma decisiones. del alumnado y para trimestres.
de establecer criterios de
decisiones. promoción.
 Promover el ▪ Revisión del expediente
conocimiento académico del alumno.
del sistema ▪ Cumplimentar el informe
educativo y personal.
acercarle al
mundo de las
profesiones.
 Favorecer el
tránsito de
61
16
primer ciclo
de primaria a
segundo
ciclo.
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
escolar. cohesión.

 Prevenir la ▪ Autoconcepto y ▪ Entrevistas con las Todo el curso.
aparición de autoestima. familias.
factores que ▪ Educación ▪ Desarrollo de
generan problemas Emocional. actividades del Plan de
en el desarrollo Convivencia: enseñanza
▪ Habilidades y
personal y social. de habilidades de
competencias
 Prevenir factores sociales. comunicación y relación
que generan a principio de curso
▪ Hábitos de vida
problemas de como asunto prioritario,
saludables.
convivencia. dedicar tiempo a la
▪ Educación definición de las normas
 Promocionar
afectiva y sexual. de clase y los códigos de
factores que
Coeducación. comportamiento en la
favorecen la
convivencia ▪ Educación asamblea de clase, usar
escolar. medioambiental y el role-play para
para el consumo. fomentar la empatía,
▪ Uso racional y trabajar la
crítico de las responsabilidad en el
tecnologías de la alumnado, eliminar el
información y la secretismo ante la
comunicación. violencia, desarrollo de
actividades comunes
▪ Ciudadanía
positivas, favorecer la
democrática.
resolución pacífica de
▪ Educación para la conflictos.
paz y la resolución
▪ Desarrollo de
pacífica de los
programas de salud:
conflictos.
Alimentación Saludable
62
16
▪ Utilización del y Aprende a Sonreír.

tiempo libre. ▪ Promover actividades y
coordinar actividades
que fomenten la
convivencia, la
integración y la
participación de los
alumnos en la vida del
centro y del entorno:
elección de
representantes y
asignación de
responsabilidades,
actividades culturales y
deportivas y
complementarias,
fiestas y excursiones,
etc.

aprendizaje.
 Intervenir en el ▪ Comprensión ▪ Conseguir la colaboración de
desarrollo del lectora y hábito padres en el trabajo personal
proceso de lector. de sus hijos: organización del
aprendizaje. ▪ Resolución de tiempo de estudio en casa y Todo el curso.
 Prevenir la problemas. también del tiempo libre y de
aparición de ▪ Competencias descanso, implicándolos en su
dificultades de básicas. atención a tareas escolares.
aprendizaje y ▪ Motivación e ▪ Mantener entrevistas
dar respuesta al interés. individuales con los padres
alumnado en el ▪ Hábitos y para informarles del
que se constate técnicas de desarrollo académico o
la presencia de estudio. formativo de sus hijos.
dichas ▪ Coordinar charlas sobre
dificultades de temas educativos o
aprendizaje. informativos de interés
 Promocionar general.
factores que ▪ Actividades para el
favorezcan el desarrollo de hábitos de
éxito escolar. estudio y técnicas de trabajo
intelectual.
Pedagógicas.
desde el PLC, la BECREA, el
Programa Comunicacción y
Familias Lectoras.
63
16

 Recoger ▪ Coeducación. ▪ Actividades para el Todo el curso.
información ▪ Toma de autonocimiento, el
de los decisiones. conocimiento de diferentes
alumnos/as. ▪Autoconocimiento. profesiones y del sistema
 Potenciar la ▪ Programa de educativo.
coordinación tránsito de 2º ciclo ▪ Actividades para el
interciclos. a 3º ciclo de afianzamiento en la toma de
 Facilitar el primaria y de 3º decisiones.
tránsito a la ciclo de primaria a ▪ Reuniones interciclos. Reuniones interciclos: 1º
etapa de ESO. y 3º trimestre.
Educación
Secundaria. * Actividades propias del
programa de Tránsito a ESO: * Programa de Tránsito a
▪ Charlas y actividades para ESO: las reuniones de
la información y orientación coordinación y la
vocacional con el alumnado cumplimentación del
de 6º Primaria. traspaso de información
▪ Información a las familias se realizarán en el tercer
sobre las características de trimestre.
la nueva etapa.
▪ Reuniones de coordinación
para traspaso de información
entre tutores y tutoras de 6º
de Primaria y 1º ESO, PTs,
Orientadora EOE, y los
responsables de la Jefatura
de Estudios.
▪ Cumplimentación por
parte de los tutores y tutoras
de 6º de primaria del
informe personal del alumno
para traspaso de información
de los alumnos.
▪ Traspaso de información
sobre alumnado con N.E.A.E.
por parte de los tutores y
tutoras de 6º Primaria y la
orientadora del EOE.
64
16

9.3. CARPETA DE ACTIVIDADES DE TUTORÍA DE CADA UNO DE LOS CICLOS.

Se proponen las siguientes actividades y actuaciones de tutoría extraídas del libro
“LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA”. Araceli Angulo Vargas. Ed. Wolters Kluwer.
1º CICLO EDUCACIÓN PRIMARIA
ÁMBITO
NÚCLEOS DE DOCUMENTOS
OBJETIVOS TIPO DE ACTIVIDAD ACTUACIÓN/ TEMPORALIZACIÓN
ACTIVIDADES SOPORTE
AGENTES
1. Conocer las Acogida e integración  Actividades de acogida ALUMNADO  CARPETA DE Primer Trimestre
características del alumnado. y presentación: ACTIVIDADES.
personales, - De conocimiento FAMILIAS  Cuestionario al
familiares, - De distensión inicio de curso
ambientales y - De confianza sobre el
escolares del TUTOR/A
 Entrevista inicial con las alumno/a a la
alumnado. familias y realización de familia.
un cuestionario.  Expediente.
 Lectura del expediente
de cada alumno/a.
2. Familiarizarles con el Acogida e integración  Visita a las ALUMNADO
centro (si no lo del alumnado. dependencias del Primer Trimestre
conocen). centro.
3. Observar de manera Organización y  Actividades de recogida ALUMNADO  Ficha de estilos Primer Trimestre
progresiva y funcionamiento de la de información sobre el de aprendizaje.
sistemática las clase. grupo.
diferentes conductas,
rasgos y estilos de
aprendizaje del
1
16

alumnado.
4. Impulsar la Acogida e integración  Actividades de ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
aceptación de las del alumnado. integración en el grupo: ACTIVIDADES.
diferencias - De comunicación  Modelo
individuales, - De afirmación elaboración ACI.
Desarrollo y adaptación
favoreciendo la  Actividades para
integración de personal, escolar y
desarrollar la
todos/as en el grupo. social. autoestima.
 Actividades para TUTOR/A
desarrollar habilidades
sociales.
 Actividades para
desarrollar la identidad
de género.
 Realización y evaluación
TUTOR/A. ESPECIALISTA
de ACIs.
PT.
5. Dar a conocer y Desarrollo y adaptación  Actividades para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
valorar el propio personal, escolar y desarrollar la ACTIVIDADES.
cuerpo. social. autoestima.
sexual.
6. Desarrollar los Desarrollo y adaptación  Actividades para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
valores a través del personal, escolar y desarrollar habilidades ACTIVIDADES.
modelado de social. sociales.  Normas de la
actitudes,  Actividades para la clase.
fomentando la resolución de conflictos.  Entrevistas
colaboración, la  Actividades de individuales (si
ayuda mutua y el organización y fuesen
respeto a los demás. funcionamiento de la necesarias).
clase: responsables,
2
16

grupos, respeto de las

normas, turnos, …
7. Fomentar hábitos de Adquisición y mejora de  Actividades ALUMNADO Y FAMILIAS  CARPETA DE Todo el curso
autonomía y los hábitos de trabajo. relacionadas con ACTIVIDADES.
autocuidado. hábitos básicos:  Normas de
- Corporales trabajo en las
- De ordenación y áreas del ciclo.
autonomía en el estudio
 Normas de trabajo en
las áreas.
 Actividades de PROFESORADO
identidad sexual
(higiene y salud). ALUMNADO
3
16


ÁMBITO DE
ACTIVIDADES SOPORTE
AGENTES
8. Conocer las Acogida e integración  Actividades de acogida ALUMNADO  CARPETA DE Primer Trimestre
características del alumnado (si hay y presentación: ACTIVIDADES.
individuales de cada alumnos/as nuevos o si - De distensión FAMILIAS  Cuestionario al
alumno/a, a nivel - De confianza inicio de curso
el tutor/a es nuevo/a).
personal, familiar y  Entrevista inicial con las sobre el
socioambiental en los TUTOR/A
familias y realización de alumno/a a la
aspectos físico, un cuestionario. familia.
psicológico y  Lectura del expediente  Expediente.
pedagógico. de cada alumno/a.
9. Continuar con la Organización y  Actividades de recogida ALUMNADO  Ficha de estilos
observación funcionamiento de la de información sobre el de aprendizaje. Todo el curso
sistemática de clase. grupo.
conductas, rasgos y
estilos de
aprendizaje
manifestados en
ciclos anteriores o
nuevas que se
presenten.
10. Favorecer la Acogida e integración  Actividades de ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
aceptación por los del alumnado. integración en el grupo: ACTIVIDADES.
demás de las - De comunicación  Modelo
diferencias - De afirmación elaboración ACI.
individuales que  Actividades para
presenta cada personal, escolar y
desarrollar la
escolar, así como social. autoestima.
4
16

facilitar y canalizar la  Actividades para TUTOR/A

integración en el desarrollar habilidades
grupo. sociales.
de género.
 Realización y
evaluación de ACIs.
TUTOR/A. ESPECIALISTA
PT.
11. Dar a conocer al Desarrollo y adaptación  Actividades para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
alumnado los cambios personal, escolar y desarrollar la ACTIVIDADES.
tanto morfológicos social. autoestima.
como funcionales que  Actividades para
se están produciendo desarrollar la identidad
en sus cuerpos. sexual.
12. Mediante el Desarrollo y adaptación  Actividades para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
análisis de los roles personal, escolar y desarrollar la identidad ACTIVIDADES.
sexuales de la social. sexual.
sociedad, ayudar a  Actividades para
interiorizar una desarrollar la identidad
identidad sexual y de de género.
género no
estereotipada.
13. Iniciar al Desarrollo y adaptación  Actividades para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
alumno/a en los personal, escolar y desarrollar la ACTIVIDADES.
procesos de social. autoestima.
autocontrol personal.  Actividades para
desarrollar las
habilidades sociales.
5
16

14. Mediante el Organización y  Actividades de ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso.

diálogo, enseñarles a funcionamiento del potenciación del grupo- ACTIVIDADES.
valorar los puntos de grupo-clase. aula.
vista de las demás  Actividades de
personas, así como organización y
los propios, para Desarrollo y adaptación
funcionamiento de la
favorecer la toma de personal, escolar y clase (responsables,
decisiones y la social. grupos, respeto de las
resolución de normas, turnos, …).
conflictos.  Actividades para
sociales.
aprender a tomar
decisiones.
resolver conflictos.
15. Favorecer y Adquisición y mejora de  Estrategias para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso.
reforzar actividades los hábitos de trabajo. enseñar a pensar. ACTIVIDADES.
de experimentación,  Normas de trabajo en PROFESORADO
creatividad y técnicas las áreas.
de aprender a pensar  Agenda.
y a estudiar, FAMILIAS
fomentando una
mayor autonomía.
6
16


ÁMBITO DE
ACTIVIDADES SOPORTE
AGENTES
16. Conocer y Acogida e integración  Actividades de acogida ALUMNADO  CARPETA DE Primer Trimestre
contribuir al del alumnado (si hay y presentación: ACTIVIDADES.
desarrollo de las alumnos/as nuevos o si - De distensión FAMILIAS  Cuestionario al
capacidades - De confianza inicio de curso
el tutor/a es nuevo/a).
(aptitudes,  Entrevista inicial con las sobre el
habilidades y TUTOR/A
familias y realización de alumno/a a la
destrezas) de cada un cuestionario. familia.
alumno/a que le  Lectura del expediente INSTITUTO  Expediente.
posibiliten la de cada alumno/a.  Información
promoción a la ESO  Contacto con el sobre la ESO.
en las mejores instituto.
condiciones.
17. Favorecer la Acogida e integración  Actividades de ALUMNADO  CARPETA DE
aceptación por los del alumnado. integración en el grupo: ACTIVIDADES. Todo el curso
demás de las  Actividades para  Modelo
diferencias desarrollar la elaboración ACI.
individuales que autoestima.
presenta cada personal, escolar y
escolar, así como social. desarrollar habilidades
facilitar y canalizar la sociales.
integración en el  Actividades para
grupo. desarrollar la identidad
de género.
 Realización y TUTOR/A ESPECIALISTA
evaluación de ACI´s. PT.
7
16

18. Desarrollar en el Desarrollo y adaptación  Actividades para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
alumnado actitudes personal, escolar y aprender a tomar ACTIVIDADES.
que les motiven para social. decisiones.
ser capaces de
ponerse metas
realistas y
conseguirlas.
19. Ayudar al Desarrollo y adaptación  Actividades para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
alumnado a personal, escolar y desarrollar la identidad ACTIVIDADES.
profundizar en la social. sexual.
información acerca  Actividades para
de los cambios que se desarrollar la
están produciendo en autoestima.
su cuerpo, tanto a
nivel funcional como
morfológico.
20. Mediante el Desarrollo y adaptación  Actividades para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
análisis de los roles personal, escolar y desarrollar la identidad ACTIVIDADES.
sexuales de la social. sexual.
sociedad, ayudar a  Actividades para
interiorizar una desarrollar la identidad
identidad sexual y de de género.
género no
estereotipada.
21. Facilitar el Organización y  Actividades de ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso
diálogo como uno de funcionamiento del potenciación del grupo- ACTIVIDADES.
los instrumentos para grupo-clase. aula.
la resolución de  Actividades de
conflictos y la toma organización y
de decisiones. personal, escolar y
funcionamiento de la
social. clase (responsables,
grupos, respeto de las
normas, turnos, …).
8
16

sociales.
aprender a tomar
decisiones.
resolver conflictos.
22. Favorecer y Adquisición y mejora de  Estrategias para ALUMNADO  CARPETA DE Todo el curso.
reforzar actividades los hábitos de trabajo. enseñar a pensar. ACTIVIDADES.
de experimentación,  Normas de trabajo en PROFESORADO
creatividad y técnicas las áreas.
de aprender a pensar Agenda.
y a estudiar, FAMILIAS
fomentando una
mayor autonomía y
una actitud crítica.
9
16
CARPETA DE ACTIVIDADES 1º CICLO

DISTRIBUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES POR NÚCLEOS
Fuente: “La tutoría en la Educación Primaria”. Araceli Angulo Vargas.
Ed. Wolters Kluwer.
NÚCLEO DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES
 Tenemos un compañero/a nuevo/a.
ACOGIDA E INTEGRACIÓN DEL  Nombre musical.
 Conocemos la escuela.
ALUMNADO  Así soy yo.
 Nombre afirmativo.
 La labor de los responsables de clase.
 Trabajamos en equipo.
ORGANIZACIÓN Y  Elaboramos las normas de clase.
FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO-  Tenemos un lema de grupo.
 Socigrama.
CLASE  Vamos a compartir.
 Jugamos juntos.
ADQUISICIÓN Y MEJORA DE  ¿Cómo está mi creatividad?
 Soy imaginativo.
HÁBITOS DE TRABAJO Y  Cuido mi cuerpo.
AUTOCUIDADO
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  Eres importante.
 Soy responsable.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Mi familia.
AUTOESTIMA  La telaraña.
 Aprendemos a controlar nuestras
conductas.
 Expresamos nuestro cariño.
 Los sentimientos hacia las personas.
 Tenemos derecho a enfadarnos.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  La expresión de la sonrisa.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Nos miramos al hablar.
 Los saldos son importantes.
HABILIDADES SOCIALES  Pedimos las cosas.
 Aprendemos a tomar decisiones.
 Tomo decisiones.
 Las emociones.
 Recuperemos los viejos juegos.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  Los juguetes.
 Relaciona oficios y personas.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Descubro los trabajos.
EDUCACIÓN EN LA IGUALDAD  Los objetos y las personas.
 Los trabajos de papá y mamá.
DE GÉNERO
 Conozcamos nuestro cuerpo.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  Las niñas.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Los niños.
 Las letras saltarinas.
1
16
EDUCACIÓN SEXUAL  Conociendo nuestros órganos

sexuales.
 La sopa de letras.
 El cuerpo del niño y la niña.

Ed. Wolters Kluwer.
ACOGIDA E INTEGRACIÓN DEL  Tenemos un compañero/a nuevo/a.
 Nos presentamos.
ALUMNADO  Nuevos descubrimientos.
 Elegimos responsable de tarea.
 Aprendemos a hablar en grupo.
ORGANIZACIÓN Y  Elaboramos las normas.
FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO-  Tenemos un lema de grupo.
 Socigrama.
CLASE  Las páginas amarillas.
 Los amigos/as.
ADQUISICIÓN Y MEJORA DE  La agenda y los deberes.
 Organizamos nuestro tiempo libre.
HÁBITOS DE TRABAJO Y  Cuídate a ti mismo/a.
AUTOCUIDADO
 Aprendo a ser feliz.
 Soy especial-soy diferente.
 Yo soy.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  Mis gustos.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  La familia.
 Nuestros pensamientos.
AUTOESTIMA  Maitegrama.
 Mejoramos nuestro autoconcepto.
 Mi árbol genealógico.
conductas.
 Responder ante las críticas.
 El lobo, el mosquito y Don Yo.
 Diferentes tipos de saludos.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  Pedimos por favor.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Las buenas costumbres.
 Fuera los pensamientos negativos.
HABILIDADES SOCIALES  Ponerse en el lugar de los demás.
 Puedo cometer errores.
 Aprendemos a quejarnos.
 Expresamos emociones.
 Valoramos la tutoría.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  El 8 de marzo.
2
16
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  ¿Quién hace qué?

 Los roles sexistas.
EDUCACIÓN EN LA IGUALDAD  Mis juegos.
DE GÉNERO  Los enigmas.
 Las personas y los trabajos.
 Los cuentos al revés.
 ¿Qué sabemos sobre embarazo y
parto?
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  Nace un bebé.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Entrevista a papá y mamá.
 Nuestro nacimiento.
EDUCACIÓN SEXUAL  El masaje.
 Ante los extraños, ¿qué hacemos?

Ed. Wolters Kluwer.
 Tenemos un compañero/a nuevo/a.
 La ficha personal y la del compañero.
 Por parejas.
ACOGIDA E INTEGRACIÓN DEL  La tarjeta de visita.
ALUMNADO  Por un día.
 Me valoro.
 La ESO, ¿qué es?
 Vamos a una charla sobre la ESO.
ORGANIZACIÓN Y  Elegimos responsable de tarea.
 Elaboramos las normas.
FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO-  Socigrama.
CLASE  El grupo se organiza.
 La agenda y los deberes.
ADQUISICIÓN Y MEJORA DE  Organizamos nuestro tiempo libre.
HÁBITOS DE TRABAJO Y  ¿Qué tal estudiante soy?
 La memoria.
AUTOCUIDADO  ¿Cómo leo?
 Maitegrama.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  La historia feliza.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Mi autobiografía (0-2 años, 2-10 años,
10-12 años, mi futuro).
AUTOESTIMA  La estrella
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN conductas.
 Responder ante las críticas.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Analizamos el maltrato entre iguales.
HABILIDADES SOCIALES  El caso de José Ángel y Alba.
 ¿Hacia dónde va la mirada?
3
16
 Hablamos sobre el saludo.

 Pedimos favores.
 Podemos compartir.
 Expresando sentimientos.
 El sueño guiado. Mi familia y yo.
 Aprendo a ver la tele.
 Aprendiendo a decir que no.
 Valoramos la tutoría.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  Juego con palabras.
 El mundo al revés.
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  Las mujeres a lo largo de la historia.
EDUCACIÓN EN LA IGUALDAD  El recreo.
DE GÉNERO
 El juego de los agujeros.
 Los cambios en la pubertad.
DESARROLLO Y ADAPTACIÓN  Aclarando dudas.
 ¿Qué es hacer el amor?
PERSONAL, ESCOLAR Y SOCIAL:  ¿Qué es la sexualidad?
EDUCACIÓN SEXUAL  Aprendiendo palabras bonitas.
 La evolución de la sexualidad.
 Los anticonceptivos.
4
16
10. PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL PRÓXIMO

CURSO.
SEÑALAR el/los apartado/apartados del Plan para los que se

propone alguna modificación y/o propuesta de mejora para el
documento de cara al próximo curso escolar y REDACTAR dichas
propuestas y o posibles modificaciones al final de la tabla.
PROFESOR/A:
GRUPO O ESPECIALIDAD:
CURSO ACADÉMICO: FECHA:
1. PROCEDIMIENTOS PARA RECOGER Y ORGANIZAR LOS DATOS

ACADÉMICOS Y PERSONALES DEL ALUMNADO.
 CUADERNO DE TUTORÍA.
 ACTUACIONES PARA EL PROCESO DE CALIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL

ALUMNADO.
 EVALUACIÓN INICIAL.
 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.
 SESIONES DE EVALUACIÓN.
2. PAUTAS Y ACTUACIONES COMUNES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE.
 ASAMBLEA PEDAGÓGICA.
 DICTADO.
 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
 TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL.
 APRENDIZAJE COOPERATIVO.
5
16
3. PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA

COMUNICACIÓN, LA COLABORACIÓN Y COORDINACIÓN CON LAS
FAMILIAS.
 AGENDAS ESCOLARES.
 REUNIONES GENERALES.
 ENTREVISTAS PERSONALES.
4. PROGRAMA DE ACOGIDA Y TRÁNSITO ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS.
 PERÍODO DE ADAPTACIÓN.
 ACTUACIONES DE ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE Y/0 DE NUEVO

INGRESO.
 PROGRAMA DE TRÁNSITO DE EDUCACIÓN INFANTIL A PRIMARIA.
 PROGRAMA DE TRÁNSITO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A SECUNDARIA.
 PROTOCOLO PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO.

5. PROCEDIMIENTO PARA SUSCRIBIR COMPROMISOS EDUCATIVOS Y DE
CONVIVENCIA EN NUESTRO CENTRO.
 COMPROMISOS EDUCATIVOS.
 COMPROMISOS DE CONVIVENCIA.
 ACTUACIONES A DESARROLLAR POR LOS TUTORES/AS.
 PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE TUTORÍA DE CADA UNO DE LOS

CICLOS.
 CARPETA DE ACTIVIDADES DE TUTORÍA DE CADA UNO DE LOS CICLOS.
MODIFICACIONES Y/O PROPUESTAS DE MEJORA:
6
16
7
16
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
 LUIS MIGUEL BARRIGÜETE GARRIDO, MELANI PENNA TOSSO (2011):

Organización y gestión de instituciones y programas educativos
(primera edición). Madrid. Catarata.
 FILOMENA GARCÍA REQUENA (2002): Organización escolar y gestión de

centros educativos. Málaga. Ediciones Aljibe.
 FEDERICO MALPICA (2013): 8 ideas clave. Calidad de la práctica

educativa. Barcelona. GRAÓ.
 ELENA MARTÍN, TERESA MAURI (coords.) (2011): Orientación

Educativa, atención a la diversidad y educación inclusiva (primera
edición). Barcelona. Graó.
 GUÍA para la elaboración del PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN

TUTORIAL en Educación Infantil y Educación Primaria. Materiales
para la Orientación Educativa. Junta de Andalucía.
 ARACELI ANGULO VARGAS (2009): La tutoría en la Educación

Primaria. Barcelona. Wolters Kluwer.
 PERE PUJOLÀS MASET (2009): Introducción al Aprendizaje

Cooperativo. Universidad de Vic-Facultad de Educación. Laboratorio
de Psicopedagogía.
 PERE PUJOLÀS MASET y JOSÉ RAMÓN LAGO (2009): El Programa CA/AC

“Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar” para enseñar a
aprender en equipo. Universidad de Vic-Facultad de Educación.
Laboratorio de Psicopedagogía.
8
16
ANEXO I. DINÁMICAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO (PROGRAMA CA/AC)
EL GRUPO NOMINAL
Esta dinámica sirve para obtener informaciones, puntos de vista o ideas de los alumnos
sobre un tema o un problema determinado, de una forma estructurada, de modo que
facilita la participación de los más cohibidos e impide el protagonismo excesivo de los
más lanzados. Según la profesora Fabra (1992), es una técnica especialmente útil
cuando se trata de que un grupo clase tenga que tomar decisiones consensuadas sobre
aspectos relativos a normas, disciplina, actividades grupales, etc. Pero también puede
servir, por ejemplo, para que el profesor o la profesora pueda conocer, al acabar un
tema, cuáles son los conocimientos que los alumnos han adquirido, o consideran más
fundamentales.
Se aplica de la siguiente manera:
− Ante todo el profesor –o la persona que actúa como facilitador (que puede ser un
alumno)- explica claramente cuál es el objetivo que se pretende lograr con la
aplicación de esta técnica, y cuál es el tema o el problema sobre el cual hace falta
centrar toda la atención.
− Durante unos cinco minutos aproximadamente, cada participante, individualmente,
ha de escribir las informaciones, propuestas o sugerencias que le vienen a la cabeza
sobre el tema o el problema de que se trata.
− El facilitador pide a los participantes, uno por uno, que expresen una de las ideas
que han escrito y las va anotando en la pizarra. Si alguien no quiere participar,
puede “pasar” y si alguien tiene más de una idea tendrá que esperar, para verbalizar
la segunda, que se haya completado la primera vuelta, suponiendo que en esta
vuelta
su idea no haya sido aportada por algún otro participante. Queda claro, pues, que lo
importante son las ideas, no quienes las hayan aportado.
− Cuando se han anotado todas las ideas, tras haber completado las vueltas que hayan
sido necesarias, la persona que dinamiza la técnica pide si todo ha quedado claro
para todos. Si hay alguna duda sobre alguna aportación, es el momento de pedir a
quien haya formulado la idea que haga las aclaraciones convenientes. Se trata sólo
de aclaraciones, no de objeciones o críticas a las ideas recogidas.
− Al final, todas las ideas deben quedar recogidas en la pizarra, siguiendo el orden
alfabético: la primera idea aportada es la A, la segunda la B, la tercera la C, etc.
− El paso siguiente consiste en qué cada participante jerarquiza las ideas expuestas,
puntuando con un 1 la que considera más importante, con un 2, la segunda en
importancia, con un 3, la tercera, y así sucesivamente hasta haber puntuado todas
las
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ideas expuestas (si había 12 ideas, la última tendrá una puntuación de 12).
− Acto seguido se anotan, en la pizarra, junto a cada una de las ideas, la puntuación
que le ha otorgado cada participante, y, al final, se suman las puntuaciones de cada
idea. De este modo se puede saber cuáles son las ideas más valoradas por todo el
grupo clase: las que hayan obtenido menos puntuación entre todos los participantes.
− Finalmente, se comentan, se discuten o se resumen –según el caso- los resultados
obtenidos.
Si el grupo es muy numeroso y suponiendo que esté dividido en diferentes equipos, para
hacer más ágil la aplicación de esta técnica, se puede seguir el mismo procedimiento,
pero sustituyendo el trabajo individual por el trabajo en equipos, a la hora de pensar y
escribir las ideas relacionadas con el tema o problema en cuestión, y a la hora de
puntuarlas.
LA PELOTA
Se trata de un juego para que los estudiantes aprendan el nombre de todos sus
compañeros, durante los primeros días de clase.
Se dibuja un gran círculo en el suelo de la clase o del patio. Un estudiante se coloca
dentro del círculo, con una pelota. En voz alta dice su nombre y a continuación dice el
nombre de un compañero de la clase, a quien pasa la pelota, y se sienta a continuación
dentro del círculo (“Me llamo Ana y paso la pelota a Juan”). Si no sabe el nombre de
nadie, no le pueden ayudar y ha de ir pronunciando nombres hasta que acierta alguno.
El que ahora tiene la pelota, se coloca de pie dentro del círculo y hace lo mismo: repite
su nombre y pronuncia el nombre de otro compañero o compañera, a quien le pasa la
pelota y seguidamente se sienta dentro del círculo (“Me llamo Juan y paso la pelota
a…”. Esta operación se repite hasta que todos los estudiantes están sentados dentro del
círculo.
El profesor o la profesora controla el tiempo que dura la dinámica, desde que el primer
estudiante pronuncia su nombre hasta que el último se sienta dentro del círculo. Esta
dinámica puede repetirse en días sucesivos y se trata, evidentemente, de que cada vez
tarden menos a realizarla: señal que cada vez conocen más el nombre de sus
compañeros.
LA ENTREVISTA
Cada estudiante tiene un número. Se sacan de una bolsa los números al azar, de dos en
dos, de manera que la clase quede repartida en parejas y, si es necesario, con un
pequeño grupo de tres. En la primera fase de esta dinámica cada pareja se entrevistan
mutuamente a partir de un cuestionario sobre sus habilidades, aptitudes y defectos, que han
decidido de antemano entre todos.
En la segunda fase, cada estudiante debe escribir una frase que resuma las
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características básicas de su “socio”, se la comunican mutuamente, y se la corrigen, si
alguien lo cree oportuno.
Finalmente, en la tercera fase, cada uno hace saber al resto del grupo clase, leyendo la
frase que ha escrito, cómo es su compañero de entrevista.
LA MALETA
Un día el maestro o la maestra se presenta en la clase con una caja en forma de maleta,
adornada de forma personalizada, con unos cuantos objetos dentro (los que se
determinen, tres o cuatro), representativos de un rasgo de su personalidad: aficiones,
habilidades, defectos, manías, etc. Los va sacando y los enseña a toda la clase,
explicando qué representa cada objeto: “Esta tableta significa que me gusta mucho el
chocolate, y, en general, todos los dulces”…
A continuación les explica que esto es lo que deberá hacer cada uno, cuando se les
avise. El día que lleven la maleta cargada con los objetos, los mostrarán a sus
compañeros y les explicarán qué significa cada uno de ellos.
EL BLANCO Y LA DIANA
Los estudiantes ya están divididos en equipos de base. Esta dinámica se puede realizar
en alguna de las primeras sesiones de trabajo en equipo, para explicarse cómo son y
conocerse mejor.
En una cartulina grande se dibujan una serie de círculos concéntricos (el “blanco”) (en
tantos como aspectos de su vida personal y manera de ser de cada uno quieran poner en
común, desde su nombre hasta cuál es la asignatura que les gusta más y la que les gusta
menos, pasando por su afición preferida y su manía más acentuada, su mejor cualidad y
su peor defecto, etc.), y se dividen en tantas partes como miembros tenga su equipo de
base (cuatro o cinco).
En una de las cuatro o cinco partes del círculo central (la “diana”) cada uno escribe su
nombre; en la parte del círculo que viene a continuación, su mejor cualidad y su peor
defecto; en la siguiente, su principal afición y su principal manía, etc.
Al final han de observar lo que han escrito y ponerse de acuerdo sobre los aspectos que
tienen en común y, a partir de ahí, buscar un nombre que identifique a su equipo.
MIS PROFESIONES PREFERIDAS

Cada uno piensa en tres profesiones, las que más gustaría tener de mayor. Después las
ponen en común, para ponerse de acuerdo sobre qué profesión analizará cada uno. Si
alguien ha escogida antes la que uno había decidido analizar, éste analiza la que había
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pensado en segundo lugar... No se puede repetir ninguna profesión: se trata de que, entre
todos, se analicen cuantas más mejor.
Seguidamente se reúnen en equipos de cuatro o cinco alumnos y analizan, una por una,
las profesiones que le ha tocado a cada uno, respondiendo entre todos a preguntas como
las siguientes: ¿En qué consiste esta profesión? ¿Para hacer lo que deben hacer se
necesitan otras personas, de la misma profesión o de profesiones distintas? ¿Los que
tienen esta profesión, es conveniente que sepan trabajar en equipo? ¿Alguien os ha
enseñado a trabajar en equipo?...
Finalmente, ponen en común las profesiones que han analizado, para constatar la
importancia que tiene, en todas las profesiones, o en la gran mayoría, el trabajo en
equipo, y lo importante que es que aprendan a trabajar en equipo...
EL EQUIPO DE MANUEL
A partir del caso de Manuel (un chico a quien no le gustaba trabajar en equipo, en la
escuela, por una serie de razones que se explican en el caso) se pide que cada alumno o
alumna, individualmente, piense qué ventajas tiene, a pesar de la historia de Manuel, el
trabajo en equipo.
Después forman equipos de cuatro o cinco, ponen en común las ventajas que cada uno
había encontrado y añaden a su lista inicial alguna ventaja que ha dicho algún otro
compañero o compañera y que ellos no habían considerado.
A continuación, los distintos equipos ponen en común las ventajas que han encontrado
entre todo el equipo, y aún pueden añadir a su lista alguna ventaja que un equipo ha
encontrado y el suyo no.
Si comparan la primera lista con la tercera, verán que entre todos han sido capaces de
encontrar más ventajas que no habían encontrado individualmente. Y si no la habían
apuntado antes, pueden añadir esta última ventaja: el trabajo en equipo genera más ideas
que el trabajo individual...
MUNDO DE COLORES
Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se mantiene en
silencio. A cada uno se le pega en la frente una pegatina de color, de manera que no
pueda ver qué color le ha tocado. A uno de los participantes no se le pone ninguna
pegatina o se le coloca una de completamente distinta, que sólo la lleva él.
Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que tienen dos minutos para
agruparse, sin decir nada.
El tutor, o alguno de los participantes, observa cómo lo hacen, y qué pasa con el que
lleva la pegatina diferente...
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Después hablan sobre lo que ha pasado, cómo lo han hecho, cómo se han sentido...
LECTURA COMPARTIDA
En el momento de leer un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica
del libro de texto– se puede hacer de forma compartida, en equipo. Un miembro del
equipo lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos, puesto que el que
viene a continuación (siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj), después
de que su compañero haya leído el primer párrafo, deberá explicar lo que este acaba de
leer, o deberá hacer un resumen, y los otros dos deben decir si es correcto o no, si están
o no de acuerdo con lo que ha dicho el segundo. El estudiante que viene a continuación
(el segundo) –el que ha hecho el resumen del primer párrafo– leerá seguidamente el
segundo párrafo, y el siguiente (el tercero) deberá hacer un resumen del mismo,
mientras que los otros dos (el cuarto y el primero) deberán decir si el resumen es
correcto o no. Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto.
Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué
significa, ni tan solo después de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo
lo comunica al profesor o a la profesora y este pide a los demás equipos –que también
están leyendo el mismo texto– si hay alguien que lo sepa y les puede ayudar. Si es así, lo
explica en voz alta y revela, además, cómo han descubierto el sentido de aquella
palabra o expresión.
1-2-4
El maestro plantea una pregunta o una cuestión a toda la clase, por ejemplo, para
comprobar hasta qué punto han entendido la explicación que acaba de hacerles. Dentro
de un equipo de base, primero cada uno (1) piensa cuál es la respuesta correcta a la
pregunta que ha planteado el maestro o la maestra. En segundo lugar, se ponen de dos
en dos (2), intercambian sus respuestas y las comentan, y de dos hacen una. En tercer
lugar, todo el equipo (4), después de haberse enseñado las respuestas dadas por las dos
«parejas» del equipo, han de componer entre todos la respuesta más adecuada a la
pregunta que se les ha planteado.
PARADA DE TRES MINUTOS

Cuando el profesor o la profesora da una explicación a todo el grupo clase, de vez en
cuando establece una breve parada de tres minutos para que cada equipo de base piense
y reflexione sobre lo que les ha explicado, hasta aquel momento, y piense tres preguntas
sobre el tema en cuestión, que después deberá plantear. Una vez transcurridos estos tres
minutos cada equipo plantea una pregunta –de las tres que ha pensado–, una por equipo
en cada vuelta. Si una pregunta –u otra de muy parecida– ya ha sido planteada por otro
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equipo, se la saltan.
Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la
explicación, hasta que establezca una nueva parada de tres minutos.
LÁPICES AL CENTRO
El profesor o la profesora da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios
sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo de base
(generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio
(debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compañeros aportan
información y expresan su opinión, y comprobar que todos saben y entienden la
respuesta consensuada).
Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta «su»
pregunta o ejercicio y entre todos hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta
correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en
aquellos momentos solo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando
todos tienen claro lo que hay que hacer o responder en aquel ejercicio, cada uno coge su
lápiz y escribe o hace en su cuaderno el ejercicio en cuestión. En este momento, no se
puede hablar, solo escribir.
A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se procede del
mismo modo con otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro alumno. Esta estructura
puede combinarse con la que lleva por título El Número o bien Números
iguales juntos: un alumno, cuyo número ha sido escogido al azar, debe salir delante de
todos a realizar uno de los ejercicios.
EL NÚMERO
El profesor o la profesora pone una tarea (responder unas preguntas, resolver unos
problemas, etc.) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, deben hacer la tarea,
asegurándose que todos sus miembros saben hacerla correctamente. Cada estudiante de
la clase tiene un número (por ejemplo, el que le corresponda por orden alfabético). Una
vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea, el profesor o la profesora extrae un
número al azar de una bolsa en la que hay tantos números como alumnos. El alumno
que tiene el número que ha salido, debe explicar delante de toda la clase la tarea que han
realizado. Si lo hace correctamente, su equipo de base obtiene una recompensa (una
«estrella», un punto, etc.) que más adelante se puede intercambiar por algún premio. En
este caso, solo a un estudiante de un solo equipo puede que le toque salir delante de
todos. Si hay más tiempo, se puede escoger otro número, para que salga otro estudiante
(siempre que forme parte de otro equipo de base).
No debe confundirse, en este caso, la recompensa que se ofrece a los alumnos que se
han esforzado en realizar bien su trabajo con los premios ofrecidos en el aprendizaje
competitivo. El premio lo pueden conseguir todos los alumnos porque este no depende
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de que un alumno lo haga mejor que los demás, si no de que todos aprendan a hacerlo
bien, y es por ello, por su esfuerzo, por lo que se les premia.
NÚMEROS IGUALES JUNTOS

El maestro asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden (como
en la estructura «Lápices al centro») cómo hay que hacerla, la hacen y deben asegurarse
de que todos saben hacerla. Transcurrido el tiempo previsto, el maestro escoge al azar
un número del 1 al 4 entre los cuatro miembros de un equipo de base. Los que tienen
este número en cada equipo deben salir ante los demás y realizar la tarea (hacer el
problema, responder la pregunta, resolver la cuestión, etc.). Los que lo hacen bien
reciben algún tipo de recompensa (un elogio por parte del maestro, el aplauso de todos,
un «punto» para su equipo…).
En este caso (a diferencia de la estructura «El número»), un miembro de cada uno de los
equipos de base (que están formados por cuatro estudiantes) debe salir delante de todos,
y todos los equipos, por consiguiente, tienen la oportunidad de obtener una recompensa.
UNO POR TODOS

El profesor recoge, al azar, una libreta o cuaderno de ejercicios de un miembro del
equipo, lo corrige, y la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del
equipo (evalúa la producción de uno (un alumno) para todos (el conjunto del equipo).
Se fija en el contenido de las respuestas (no en la forma como han sido presentadas en el
cuaderno que ha utilizado para evaluar al grupo).
EL FOLIO GIRATORIO
El maestro asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de
un cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas,
una frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han
estado estudiando, etc.) y un miembro del equipo empieza a escribir su parte o su
aportación en un folio «giratorio» y, a continuación, lo pasa al compañero de al lado
siguiendo la dirección de las agujas del reloj para que escriba su parte de la tarea en el
folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en
la resolución de la tarea. Mientras uno escribe, los demás miembros del equipo deben
estar pendientes de ello y fijarse si lo hace bien y corregirle si es necesario. Todo el
equipo –no cada uno sólo de su parte– es responsable de lo que se ha escrito en el “folio
giratorio”.
Cada alumno puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el
mismo que ha utilizado para escribir en la parte superior del folio su nombre) y así, a
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simple vista, puede verse la aportación de cada uno.
FOLIO GIRATORIO POR PAREJAS

Dentro de un equipo, por parejas, inician la actividad en un “folio giratorio” (una
redacción que la otra pareja deberá continuar, pensar un problema o plantear una
pregunta que la otra pareja deberá resolver o responder…). Después de un tiempo
determinado (por ejemplo, cinco minutos, depende de la naturaleza de la actividad y de
la edad de los niños) las dos parejas se intercambian el “folio giratorio” y cada una debe
continuar la actividad (seguir la redacción, resolver el problema o responder la
pregunta…), después de corregir formalmente (ortografía, sintaxis…) la parte del folio
escrita por la otra pareja. Y así sucesivamente el folio va “girando” de una pareja a otra
dentro de un mismo equipo.
Las parejas se van turnando a la hora de escribir en el “folio giratorio”, y mientras uno
escribe el otro está atento a cómo lo hace para asegurarse que lo hace correctamente.
LA SUSTANCIA
Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es
sustancial– de un texto o de un tema. El profesor o la profesora invita a cada estudiante
de un equipo de base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema
trabajado en clase. Una vez la ha escrito, la enseña a sus compañeros de equipo y entre
todos discuten si está bien, o no, la corrigen o la matizan, etc. Si no es correcta o
consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo
mismo hacen con el resto de frases-resumen escritas por cada uno de los miembros del
equipo. Se hacen tantas «rondas» como sea necesario hasta expresar todas las ideas que
ellos consideran que son más relevantes o sustanciales.
Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a
partir de ahí, cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de
las principales ideas de un texto o del tema trabajado. De todas formas, en el momento
de hacer este resumen final, cada uno en su libreta, no han de limitarse, si así lo prefieren,
a copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre todos, sino que
pueden introducir los cambios o las frases que cada uno considere más correctas.
EL JUEGO DE LAS PALABRAS

El profesor o la profesora escriben en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el
tema que están trabajando o ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos
de base los estudiantes deben formular una frase con estas palabras, o expresar la idea
que hay “detrás” de estas palabras.
16
16
A continuación, siguiendo un orden determinado, cada estudiante muestra la frase que
ha escrito y los demás la corrigen, la matizan, la completan… Después las ordenan
siguiendo un criterio lógico y uno de ellos se encarga de pasarlas a limpio.
Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo de base
puede tener una lista de palabras-clave distinta. Las frases o las ideas construidas con
las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de
todo el tema trabajado.
MAPA CONCEPTUAL A CUATRO BANDAS

Al acabar un tema, como síntesis final cada equipo puede elaborar un mapa conceptual
o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión.
El profesor o la profesora guiará a los estudiantes a la hora de decidir entre todos qué
apartados deberán incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada equipo de base se
repartirán las distintas partes del mapa o esquema entre los componentes del equipo, de
modo que cada estudiante deberá traer pensado de su casa (o hará en clase de forma
individual o por parejas) la parte que le ha tocado. Después pondrán en común la parte
que ha preparado cada uno, repasarán la coherencia del mapa o del esquema que resulte
y, si es necesario, lo retocarán antes de darlo por bueno y hacer una copia para cada uno,
que le servirá como material de estudio.
Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa
conceptual o de esquema– de una parte del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de
cada equipo, se repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos haciendo (cada uno, o
por parejas) una subparte de la parte del tema que deben hacer en equipo. Más tarde,
cada equipo de base expone al resto de la clase “su” mapa conceptual. La suma de los
mapas conceptuales de todos los equipos de base representa una síntesis final de todo el
tema estudiado.
EL SACO DE DUDAS
Cada alumno del equipo escribe en un tercio de folio (con su nombre y el nombre de su
equipo) una duda que le haya surgido en el estudio de un tema determinado. A
continuación, pasados unos minutos para que todos hayan tenido tiempo de escribir su
duda, la expone al resto del su equipo, para que, si alguien puede responder su duda, lo
haga. Si alguien sabe responderla, el alumno que la tenía anota la respuesta en su
cuaderno. Si nadie del equipo sabe responder su duda, la entregan al profesor o a la
profesora, el cual la coloca dentro del “saco de dudas” del grupo clase.
En la segunda parte de la sesión, el profesor o la profesora sacan una duda del “saco de
dudas” y pide si alguien de otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie que lo sepa,
resuelve la duda el profesor o la profesora.
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16
CADENA DE PREGUNTAS
Se trata de una estructura apta para repasar el tema o los temas trabajados hasta el
momento y preparar el examen.
Durante tres minutos aproximadamente cada equipo piensa una pregunta sobre el tema o
los temas estudiados hasta el momento, que planteará al equipo que se encuentra a su
lado, siguiendo la dirección de las agujas del reloj. Se trata de preguntas sobre
cuestiones fundamentales (que consideren que podrían salir en un examen) sobre
cuestiones trabajadas en la clase, pensadas para ayudar al resto de equipos. Pasados los
tres minutos, el portavoz de un equipo plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la
responde, y, seguidamente, el portavoz de este equipo hace la pregunta al equipo que
viene a continuación, y así sucesivamente hasta que el último equipo hace la pregunta al
primer equipo que ha intervenido, al que ha empezado la “cadena de preguntas”.
Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre
todos y otro para dar la respuesta que han pensado entre todos. Si una pregunta ya ha sido
planteada con anterioridad, no se puede repetir y se salta el
equipo que la había planteado.
Acabada la primera ronda, se dejan tres minutos más para pensar nuevas preguntas,
pasados los cuales se iniciará una nueva cadena, pero en dirección contraria: cada
equipo hace la pregunta al equipo que en la primera ronda les había hecho la pregunta a
ellos.
ROMPECABEZAS
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los
contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes. Por ejemplo: en
el área de lengua y literatura, el estudio de cuatro autores; en el área de ciencias
naturales: el estudio de cuatro especies de animales (mamíferos, reptiles, aves, peces)…
− En síntesis esta técnica consiste en los siguientes pasos:
Dividimos la clase en equipos heterogéneos de 4 o 5 miembros cada uno.
− El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el
equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la
información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no
recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio
«subtema».
− Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita
el profesor o la que él ha podido buscar.
− Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo
subtema, forma un «grupo de expertos», donde intercambian la información,
ahondan en los conceptos clave, construyen esquemas y mapas conceptuales,
clarifican las dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su
sección.
A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza
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de explicar al grupo la parte que él ha preparado.
Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven "obligados" a cooperar,
porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros
de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta:
el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
Es una técnica parecida a la anterior, pero más compleja. Tal como la describen Gerardo
Echeita y Elena Martín (1990), es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se
conoce también con el método de proyectos o trabajo por proyectos30.
Esta técnica consta de tres fases (Fase 1: búsqueda de información sobre el tema; Fase
2: Análisis y síntesis de la información recibida; Fase 3: Presentación del tema al resto
de la clase) e implica, en su conjunto, los siguientes pasos:
 Elección y distribución de subtemas: los alumnos eligen, según sus aptitudes o

intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente
planteado por el profesor en función de la programación.
 Constitución de los equipos dentro de la clase: deben ser el máximo de
heterogéneos. El número ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
 Planificación del estudio del subtema: los estudiantes de cada equipo y el profesor
planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que
utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar
la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)
 Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el
progreso de cada equipo y les ofrece su ayuda.
 Análisis y síntesis: los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La
resumen para presentarla más tarde al resto de la clase.
 Presentación del trabajo: Cada equipo presenta el trabajo realizado y, una vez
expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o
ampliaciones que puedan surgir.
 Evaluación: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del
trabajo en equipo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.
La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda participar
y desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa”.
19
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P M P C A T: Lan de Etodología Edagógica Omun Y Cción Utorial

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[PLAN DE CENTRO] CEIP.

aprobado curso escolar 2015/2016

PLAN DE METODOLOGÍA PEDAGÓGICA Y ACCIÓN TUTORIAL DEL CENTRO

Entendemos el Plan de Metodología Pedagógica Común y Acción Tutorial como un

El presente Plan de Metodología Pedagógica Común y Acción Tutorial responde a la

 Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinámica

2. PROCEDIMIENTOS PARA RECOGER Y ORGANIZAR

2.2. ACTUACIONES PARA EL PROCESO DE CALIFICACIÓN Y

 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN DEL ALUMNADO.

El centro cuenta con un Documento de Evaluación para cada nivel de la etapa

 ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE

Adoptados de las Actas las decisiones sobre la Promoción/No promoción y sobre

 REGISTRO EN SÉNECA DE LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS.

3. PAUTAS Y ACTUACIONES COMUNES EN EL

 Pautas en Educación Infantil.

 Pautas en Educación Primaria.

 Pautas generales a seguir al abordar el dictado.

Estas pautas generales se hacen extensibles a todos los ciclos, aumentando o

3.3. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Este modelo ha inspirado la gran mayoría de los modelos de resolución de problemas

 1º PASO: “ENTENDER EL PROBLEMA”

1. Realizamos la lectura del problema, esta debe de realizarse de forma progresiva:

3. El alumno/a explicará, con sus propias palabras, el enunciado a un compañero:

4. Cuando el problema contenga más de una operación, es necesario que lo separe en

5. Otras tácticas que podemos realizar son:

En resumen, buscamos no solo la capacidad de análisis de la información que aparece

 2º PASO: “REALIZAR UNA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL PROBLEMA”

La representación mediante diagramas, gráficos o dibujos, no es la única estrategia de

Un recurso didáctico que da muy buenos resultados es la utilización de programas

 3º PASO: “TRAZAR UN PLAN DE ACTUACIÓN”

Esta fase consiste en la planificación de la solución. Se trata ahora de diseñar el

el tema del que trate el problema.

 4º PASO: “REALIZAR LA OPERACIÓN QUE HEMOS DEDUCIDO”

 5º PASO: “COMPROBAR LA RESPUESTA”

El maestro de forma dirigida deberá introducir al alumnado, en un proceso en el que se

que funcionó?, ¿qué podríamos hacer de manera distinta la próxima vez?,…

3.4. TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL (TTI).

Las estrategias de aprendizaje o técnicas de trabajo intelectual se pueden definir como

1. Procedimientos orientados hacia la adquisición del conocimiento o

 PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN del trabajo personal y/o estudio.

La velocidad y la comprensión lectoras sólo pueden mejorarse haciendo

uso de la práctica continuada. Cuanto más se lea y se pregunte o

Algunas propuestas para mejorar la comprensión lectora son las

1. Leer las ideas, no las palabras:

3. Leer los gráficos, los esquemas, las ilustraciones:

 SUBRAYADO. Subrayar no es otra cosa que destacar las partes especiales

- Las ideas fundamentales.

 Consejos para un buen subrayado:

2. Procedimientos centrados en la presentación del saber previamente

Será necesario centrarse en los siguientes aspectos, de forma que el alumno/a

3.5. APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Cuando, como profesionales de la enseñanza atendemos a un alumno/a, debemos

El aprendizaje cooperativo se presenta como una de las herramientas que pone

 LA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Un equipo cooperativo es algo más que un conjunto de individuos que realizan

 Si están unidos fuertemente (el pertenecer a un mismo equipo, el objetivo que

 ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN PARA ESTRUCTURAR DE FORMA COOPERATIVA EL

En un aula transformada en una pequeña “comunidad de aprendizaje”, el

Para pasar de una estructura de la actividad individualista o competitiva a una

Estos recursos didácticos se pueden inscribir en tres ámbitos de intervención

A. El ámbito de intervención A incluye todas las actuaciones relacionadas con la

de aula favorable al aprendizaje es una condición absolutamente necesaria,

B. El ámbito de intervención B abarca las actuaciones caracterizadas por la