Los aprendices y las matemáticas; El procesi de

aprendizaje matemático
Salvador Lunares

1.1. INTRODUCCIÓN
Escena 1

Juan tiene 12 años. Está sentado solo en su pupitre, como el resto de sus compañeros. Trata de resolver
ef ejercicio que su profesor ha escrito en la pizarra y que él ha copiado en su cuaderno. El problema
pregunta cuánto tiempo tardará un coche en recorrer 24 kilómetro si ha tardado 15 minutos en recorrer 9
kilómetros.
Juan ha visto cómo su profesor hacía un problema parecido en la pizarra. Recuerda que hay que colocar
los tres datos del problema de una determinada forma. Las cantidades de la misma magnitud en columna.
En el problema que ha hecho el profesor en ¡a pizarra, se señalaban iodos los pasos que hay que seguir,
se hablaba de camisetas y de precios. Juan se acuerda de que hay que escribir unas fracciones donde
aparece una "x". Eáa incógnita hay que despejarla multiplicando en cruz. Luego el número que esté con
la x hay que "pasarlo" a la otra parte de la igualdad dividiendo. Intenta recordar todos los pasos que hay
que realizar y en el orden en que hay que hacerlo. No le parecen problemas complicados. Además Juan
también s.abe que su profesor le dará más problemas iguales para que él pueda memorizar la forma de
resolverlos.

Escena 2

Pablo, Alfonso y Estrella tienen 12 años. Junto con otros dos compañeros están discutiendo la manera
de resolver una cuestión que les ha surgido durante ¡a resolución del proyecto que tienen entre manos.
Forman parte de un grupo de trabajo que su profesor ha formado para estudiar la relación entre las
longitudes de un varillas y las longitudes de sus sombras al colocarias al sol. Junto con tos demás grupos
de su cíase han estado, durante varios días, Identificando las variables que podían tener alguna relación
con ¡a cuestión planteada. Durante una discusión con toda la clase habían ¡legado al acuerdo, entre
otras cosas, de que las varillas debían colocarse verticales al suelo. Los días anteriores habían estado
recogiendo datos en el patio a diferentes horas del día. Se habían hecho tablas. Se habían discutido las
posibles relaciones. Habían conjeturado algunas relaciones y habían discutido con sus compañeros las
diferentes opciones manejadas. Ellos saben que cualquier sugerencia que hagan deben intentar ver si es
correcta en relación a la tarea que tienen entre manos, pero demás, deben buscar la forma de decírselo
a sus compañeros y convencerles en las sesiones conjuntas. En estos momentos, ante ellos tenían ¡a
siguiente tabla Presentada por el profesor correspondiente a unos datos hipotéticos recogidos en una
determinada hora del día

ong. Varilla long. sombra

2 3
4 6
8 9
10 • 15

Su profesor ha estado viendo lo que hacían y les pregunta por la longitud de la sombra de una varilla que
tuviera longitud 12 en esta tabla. El1 protocolo siguiente muestra parte de la interacción:
Alfonso (después de una pausa) ¿18?
Profesor ¿Por qué? í
Estrella i... 19!
PE ¿Por qué?
Porque de 10 son 5 más;
de 11, seis más;
de 12, siete mas.
L 4
(...)
Pablo ( señala la segunda columna) Van de 3 en 3
3 y 3, 6; 6 y 3, 9; ... ¿aquí?
A Pabilo ¡Iría el 12!
¡Es verdad! Aquí se han saltado un número, el 8. Aquí vendría el 8 (señalando en
Profesor la primera columna).. el 12... ¡hacían 18, sí! ¿Seguro que es 18?
Alfonso ¡Sí! si porque ... van de tres en tres (señalando en la segunda columna). Detrás
del nueve viene el 12 y 15 más 3 son 18.
Estrella ¡Es verdad!
Las escenas anteriores corresponden a dos situaciones de enseñanza que tienen características
diferentes. Reflejan dos posiciones en relación a la forma en que se concibe el aprendizaje de las
matemática escolares. Es decir, sobre la forma en que se produce el conocimiento en ei aula, Pero
además dejan entrever concepciones diferentes sobre la naturaleza del conocimiento matemático y la
actividad en la que éste se genera.

El maestro de Juan ha identificado un problema tipo y, paso a paso, lo ha mostrado a sus alumnos. Se
na preocupado de señalar cuidadosamente ios aspectos del problema que sus alumnos deben
memorizar y para ello, después de (a explicación en la pizarra, sabe que tiene que utilizar un tiempo de la
dase para la práctica guiada y finalmente poner ejercicios para que los alumnos memoricen los
diferentes pasos. También se ha preocupado de que sus alumnos conozcan el contenido previo
necesario para que lo único que tengan que hacer ahora sea memorizar los diferentes pasos del
procedimiento de resolución de este tipo de problemas.

Por otra parte en la situación en la que están Alfonso, Estrella, Pablo y sus compañeros no existe un
procedimiento predeterminado que tengan que aprender para resolver un tipo de problema. Su profesor
cree que el esfuerzo por conjeturar, probar la conjetura en las situaciones que están manejando,
encontrar formas de superar los conflictos entre las características de la tarea que tiene en mano y las
limitaciones del procedimiento utilizando, la posibilidad de confrontar los diferentes procedimientos
utilizando en ios grupos, etc., les ayudará a generar conocimientos matemáticos. El énfasis está en la
actividad matemática en una determinada situación.
Siempre ha habido intentos por explicar la forma en que se produce el aprendizaje y, el aprendizaje y, en
particular, el aprendizaje del contenido matemático. Sin embargo lo que ha centrado el interés en las
distintas épocas ha ido variando. Algunas veces se han intentado aplicar principios amplios sobre el
aprendizaje en general a! contenido matemático escoíar. Otras veces, estudiando desde el primer
momento e! proceso de aprendizaje de los contenidos escotares, con lo cual el an álisis se realizaba
considerando la estructura de la materia.
El centro de atención de las diferentes teorías generadas ha variado desde planteamientos centrados en
lo que se aprende a aquellos centrados en cómo se aprende. Estas diferentes Perspectivas unas veces
adoptaban como referencia el propio contenido matemático y otras el análisis hacía referencia a
aspectos más psicológicos, considerando la forma en que se concebía, el procesamiento de información
en la mente del individuo. En este orden de cosas no podemos desligar la pregunta sobre ¿cómo se
aprenden las matemáticas escolares? de otra referida a ¿qué se entiende por matemáticas escolares?
La cuestión epistemológica sobre la naturaleza del conocimiento matemático escoiar condiciona, pues, la
forma en que uno se debe- plantear la concapíuaüzación del aprendizaje matemático. Vinculado a esta
relación anterior, el papel del aprendiz en los diferentes planteamientos teóricos también ha ido
modificándose al variar los rasgos característicos que definían eí proceso de aprendizaje. Así, durante un
tiempo el sujeto-aprendiz fue considerado un elemento pasivo en dicho proceso, que consistía en
asimilar un conocimiento ya hecho y "encapsulado" (estímulo-respuesta). Luego ha habido un gran
interés en caracterizar de la mejor manera posible lo que sucedía en la mente del aprendiz al estar
implicado activamente en la resolución de alguna tarea. Una característica esencial desde esta
perspectiva está en considerar al aprendiz de su contexto social. Finalmente, el proceso de aprendizaje
ya no se ve únicamente la perspectiva individual de la persona, sino considerando el rol desempeñado
por la interacción social en este proceso y por la naturaleza de las situaciones en las que se genera el
conocimiento.

A través de la breve descripción de estos rasgos generales podemos también inferir que los diferentes
planteamientos sobre el aprendizaje están vinculados una determinada concepción de! conocimiento en
particular del conocimiento matemático y del roí del profesor
n El contenido matemático ha sido visto formado por hechos y procedimientos que el alumno debía manejar, como
)r una serie, de estructuras de ias cuales el interés estaba centrado en las relaciones que las definían, o como un
o, medio para desarrollar destrezas de pensamiento y procesos de resolución de problemas.
a El profesor, o mejor dicho su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, era visto como un transmisor de
s conocimiento; alguien que analizaba previamente las tareas y las condiciones del aprendizaje que iuego aplicaba
3S (objetivos conductuaies) o como un facilitador dei'aprendizaje, diseñando situaciones didácticas en las que
involucrar al alumno-aprendiz en un proceso de construcción del conocimiento.

En este capítulo describiremos brevemente diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje que de una forma u
otra han tenido o pueden tener repercusión en el campo de la educación matemática señalando nuevas cuestiones
específicas que se están planteando dentro de una psicología de la educación matemática. Describiremos los
rasgos más relevantes de la teoría del aprendizaje acumulativo de R. Gagné y su aportación a través de las
jerarquías de aprendizaje al análisis racional de tareas. Luego analizaremos ias aportaciones al anáfisis del proceso
de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva estructuraiista de las matemáticas, de J. Bruner y Z. P. Dienes.
La cuestión de caracterizar los niveles del desarrollo y fases en e! proceso de aprendizaje permitirá señalar algunas
aportaciones de ios trabajos de J. Piaget y los de van Hiele
Por otra parte, el trabajo de j. Piaget sobre las fases del desarrollo intelectual aunque desde una perspectiva general
permitirá introducir ¡as perspectivas cognifivas del aprendizaje de las matemáticas. Finalmente, describiremos los
rasgos característicos de las corrientes neopiagetianas que subrayan el papel desempeñado por la interacción
social en el proceso de construcción del conocimiento, así como ¡as nuevas tendencias en e! análisis de ia
producción dei conocimiento matemático en ei auia que subrayan la vinculación entre el conocimiento y tos
problemas, mostrando así la traslación experimentada, en ei campo de la psicología de ¡a educación matemática,
desde los estudios centrados en el aprendiz individual hacia eníatizar la dimensión social del aprendizaje al
considerar el aprendizaje en las aulas como espacio psico-social.

1.2. EL NEOCGNDUCTISMO DE R. GAGNE. LA TEORÍA DE APRENDIZAJE

ACUMULATIVO Y LAS JERARQUÍAS DE APRENDIZAJE
 Y
Para R. Gagné el aprendizaje de una habilidad consiste en aprender las subhabilidades de las que
en consta ordenadas jerárquicamente. Así, para que un niño pueda realizar una determinada tarea ésta
el debe ser descompuesta en subtareas de forma que estas tareas más sencillas funcionan como
ner componentes de la tarea más compleja. El aprendizaje, desde esta perspectiva, es visto como la
jba acumulación de partes, siendo el todo la suma de las partes. Esta manera de contemplar el aprendizaje
permite tomar decisiones fundamentadas sobre qué contenido enseñar y en qué orden para cada niño.
en La consecuencia directa para ia instrucción de esta teoría dei aprendizaje acumulativo es que el
ces contenido a ser enseñado puede ser descompuesto en partes cada vez más sencillas.
a a El análisis racional de las tareas permite disgregar las tareas de forma lógica e intuitiva en las subtareas
-ion necesarias para realizarlas. La pregunta que Gagné se hace ante una determinada tarea es "¿qué es
3 se ¡o que e! niño debería saber hacer para realizar esta tarea?". La respuesta a esta pregunta produce
res? nuevas habilidades a las cuales se les vuelve a aplicar la misma pregunta Este proceso reiterado
s ia permite descomponer las tareas en partes. La enseñanza por consiguiente debe seguir el camino
inverso, es decir desde las habilidades más elementales, siguiendo por la jerarquía establecida, hasta ¡a
i s
r CO consecución de la habilidad que permite realizar tarea-objetivo. De esta manera se está asumiendo
je.
zs que el aprendizaje (manejo) de las habilidades previas conducirá a ia consecución de la habilidad que

abido
diz ai
esta

qUe subyace a la tarea-objetivo.

En la primera escena descrita en la Introducción de este capítulo el maestro de Juan había identificado
como un objetivo de la enseñanza ia resolución de problemas de proporcionalidad directa mediante el
dizaie procedimiento de multiplicar en cruz la proporción que se plantea. Para ello previamente los alumnos
f
3ñac 0 ¡ ¡ene que identificar ¡a situación como de proporcionalidad directa -identificar razones e igualdad entre
¡era e! ellas-. Ante esta situación los alumnos deben conocer la aritmética de ias fracciones y nociones elementales de
álgebra que les permitan despejar la incógnita. Cada uno de los requisitos previos identificados vienen
caracterizados por lo que los alumnos son capaces de hacer. Además no todos los requisitos previos son de la
rentes misma naturaleza ya que Identificar una reiación de proporcionalidad directa entre cantidades de magnitudes -
ito en comprensión - conceptual- puede ser distinto dei manejo, como requisito previo, de las ecuaciones lineales de tipo
ax= b-procedimiento.
5

L
 Ei rasgo general de ia propuesta de Piaget es que caracteriza el desarrollo cognitivo en esta fase .
mediante la descripción de relaciones lógicas entre las transformaciones anteriores, que definen una
estructura de grupo algebraico (estructura matemática).

El ejemplo de investigación típico utilizado por Piaget para hacer esta caracterización fue la descripción
de ias diferentes estrategias empleadas por los niños para resolver situaciones que representaban
relaciones de proporcionalidad {relación entre la longitud de una varilla y la longitud de la sombra
producida por un foco). Sin embargo hay que tener en cuenta que Piaget intentó caracterizar los niveles
! de desarrollo sin considerar ei contenido; es decir, de una manera general. La aparición de diferencias
; en la forma en que los individuos aplicaban ios esquemas generales conjeturados por Piaget en función
; del contenido, de ia tarea planteada condujo a introducir el término "décalage" para explicar esa influencia
i del contenido en ia realización de las tareas por parte del individuo.
3.
3 En segundo lugar, desde el punto de vista educativo, y considerando ¡a forma en que Piaget caracteriza
a ei pensamiento de los niños durante estas edades, ei problema que se plantea es cómo ayudar a los
estudiantes a trasladarse de un pensamiento vinculado a acciones concretas y de carácter poco reflexivo
iS en un determinado dominio, a un pensamiento conscientemente reflexivo y vinculado a los símbolos en
,s ese mismo dominio. El caracterizar el proceso de construcción del conocimiento como operativo implica
que los niños no aprenden por transferencia directa sino que intervienen activamente en el proceso de
dotar de significado a ios conceptos e ideas a través de los procesos de asimilación y acomodación,
y mencionados antes.
,„ Para Resnick y Ford la importancia de las investigaciones de Piaget
¡a
"... en cuanto al ajuste en la capacidad del estudiante no radica en ninguna de las tareas que Piaget
diseño, ni en las etapas de desarrollo que definió. Radica en su caracterización general de las
cualidades del pensamiento de los niños y en los principios pedagógicos que se pueden deducir de la
de misma.
bia En esta situación, las implicaciones derivadas de ios trabajos de Piaget a la enseñanza consisten en
subrayar la importancia de:

itor, » el carácter constructivo del aprendizaje apoyado en las acciones (tanto físicas como mentales) del
iron niño como parte esencial en el proceso de dotar de significado a las nociones, y
ider * la importancia de la interacción social entre los propíos alumnos en ei proceso anterior.

Los contextos en los cuales se fomente el que los niños describan lo que hacen y ¡os procedimientos
.¡a a empleados para resolver la tarea puede ayudar a generalizar ¡as experiencias, así como fa vinculación
:ñ0S. de la expresión verbal de ios niños a la propia actividad ayudará en el proceso de dotar de significado
-rtras (tanto a la actividad como a! contenido). La interacción social entre compañeros puede permitir que los
)n (a niños reformuien sus propias concepciones en relación a la realización de alguna tarea. El que el
jasar entorno de aprendizaje presente oportunidades para intercambiar ideas, así como evaluar las propias
ile |a ideas y ias de los compañeros permite a los niños promover un pensamiento más crítico.
claro
¡tura Desde esta perspectiva el papel del profesor se modifica, ya que no se puede ver como un transmisor de
s información, sino como alguien que promueve y apoya ei proceso de aprendizaje de los niños.

izó la Niveles en el proceso de aprendizaje

por el
en el Fierre Marie y Dina van Hiele distinguieron una sucesión de niveles en el proceso de aprendizaje de las
3nar a matemáticas como una forma de caracterizar ias discontinuidades en dicho proceso. Las características
ceotar de dichos niveles son:
 Nivel 1 (de reconocimiento), los alumnos realizan acciones concretas sobre objetos (materiales)
Sos 11 percibiendo las figuras geométricas globaimente: en este nivel se puede aprender vocabulario
!nstruir
geométrico, se puede identificar la forma de las figuras, sin embargo en este nivel todavía no se
ibre su
reconocen atributos de las figuras como ángulos, lados, etc.
Nivel 2 (de análisis), se identifican ias partes o elementos de las figuras, se identifican propiedades,
jcentes pero son ¡ncapaces de generalizarlas, y sin embargo no se pueden establecer relaciones entre las
a
^9una propiedades.
Nivel 3 (de clasificación), comienza la capacidad del estudiante de razonamiento forma!, pudiendo
dar definiciones y entender definiciones dadas, pero no comprenden el significado de las
deducciones como un todo o el papel de los axiomas.
 Nivel 4 (de deducción formal), los estudiantes pueden entender y realizar razonamientos lógicos
formales. 4 _____ .

Algunas características de este modelo son:

* el establecimiento de una estrecha relación entre cada nivel^y el lenguaje utilizado. Por ejemplo, la
relación de inclusión entre los términos cuadrado y paraieiogramo puede no ser entendido en el nivel
1;
* el carácter secuencia! de los niveles, en el sentido de que para alcanzar un nivel hay que haber
pasado por los anteriores;
* los objetos de trabajo en un nivel se convierten en elementos de reflexión en el siguiente, por lo que
* si existe un mal encaje entre el nivel en el que se encuentra el alumno y la instrucción, el aprendizaje
deseado no se produce.

Las dificultades que muchos niños tienen en relación al aprendizaje de ¡os contenidos matemáticos
escolares derivarían, según esta propuesta, de una instrucción escolar que no inicia su recorrido
normalmente en el primer nivel.

Apoyados en el proceso de reflexión, el nivel más bajo sirve de fundamento a! nivel superior. La manera
de organizar la enseñanza para apoyar la traslación entre ios diferentes niveles es caracterizada en este
modelo mediante cinco fases:

* Fase de información,
« Fase de orientación dirigida.
» Fase de explicitación.
* Fase de orientación libre, y
* Fase de integración.

El carácter constructivo dado él proceso de aprendizaje empezó a subrayar la necesidad de trasladar la

atención de !a conducta observable, como un modo de caracterizar la comprensión matemática, a los
procesos cognifivos que fundamentaban dicha conducta. Los diferentes aspectos de las aportaciones
realizadas desde esta nueva perspectiva serán analizados a continuación.

1.5. DE LA CONDUCTA OBSERVABLE A LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO.

LAS APORTACÍONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
En paralelo a ¡os trabajos de J. Piaget sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas de los individuos
vinculado al desarrollo, los trabajos de algunos psicólogos empezaron a centrarse sobre la naturaleza de
la cognición de los individuos en el momento de resolver las tareas. Los procesos de pensamiento, y no
sólo la conducta observable, empezaron a centrar algunas investigaciones. Se empezó a concepíuaiizar
el aprendizaje como un cambio en ei conocimiento o en los procesos cognitívos que producen la
conducta y no como un cambio en la conducta misma. Teniendo en cuenta que los procesos de
pensamiento no son observables, las aportaciones técnicas se apoyaban en las inferencias realizadas
desde el análisis de protocolos obtenidos cuando los individuos resolvían tareas. Esto condujo a tener
que considerar el tipo de tareas planteadas e hizo que ¡a atención se trasladara hacía tareas procedentes
de dominios del curriculum escolar. De esta forma, ios contenidos matemáticos de la escuela empezaron
a ser considerados en las, investigaciones sobre el aprendizaje.
Una metáfora utilizada por ¡os psicólogos cognttivos para las inferencias realizadas desde los protocolos
de resolución de problemas de los Individuos ha sido considerar que la mente de los individuos se
comporta de manera parecida a la forma en que trabaja un ordenador. Es decir, que ¡a mente humana
básicamente opera recibiendo información de! contexto, procesando y transformando dicha información
{psicología delprocesamiento de información). Las hipótesis básica a esta aproximación es que tanto.

♦ ¡as estructuras del conocimiento de las personas, como »

¡as representaciones mentales de! mundo,

desempeñan un papel central en el proceso de percibir y procesar la información.

Esta metáfora ha permitido representar y describir hipótesis sobre

13
 En este sentido, parte de ia atención se traslada al papei desempeñado por diferentes sistemas de
representación (como en particular ¡o son la situaciones problemáticas) en el proceso de resolución de
las tareas planteadas, y por consiguiente en la construcción del significado de los conceptos Implicados.

Por otra parte, contemplar el proceso de aprendizaje sólo desde una perspectiva personal de relación
entre la situación y el sujeto que aprende podría proporcionar una descripción sesgada del proceso de
aprendizaje que se puede dar en el aula. Así es comoia naturaleza social del proceso de construcción del
conocimiento empieza a ser tenida en cuenta, planteando nuevas cuestiones sobre la manera en que la
interacción y el tipo de actividad pueden (legar a caracterizar el aprendizaje producido.

La psicología de la educación matemática está empezando a plantearse cuestiones específicas tanto

teóricas y empíricas como metodológicas que se están generando al considerar ios aspectos particulares
del conocimiento matemático.

Este nuevo contexto está delimitando dos líneas de actuación relativas a

ia necesidad de considerar nuevos construcíos teóricos que ayuden a comprender mejor la forma en
que se produce e! aprendizaje, y
la delimitación de nuevos campos de interés en las investigaciones y por consiguiente la
caracterización de nuevas cuestiones.

Balacheff y Fischbein, al analizar el estado de ta cuestión en relación al nivel de trabajo y propuestas del
grupo internacional de Psicología de la Educación Matemática, han subrayado nuevas tendencias que
debían considerarse en el estudio de la psicología de la Educación Matemática como:

el análisis de la influencia de la introducción de los ordenadores en ios entornos de aprendizaje,

en los niveles de enseñanza intermedio y siguientes todavía queda mucho por saber sobre la
manera de ayudar a construir el conocimiento formal matemático desde una perspectiva
a consíructívista debido a que el razonamiento formal no se desarrolla espontáneamente,
<> el análisis de las relaciones entre diferentes tipos de conocimiento (intuitivo, algorítmico, formal)
durante la actividad matemática, y
• el análisis del papel de la metacognición en contextos socio-culturales.
>n
La integración de diferentes perspectivas sobre lo que significa conocer matemáticas y el proceso de
llegar a conocer puede aportar en el futuro nuevas referencias que permitan mejorar el aprendizaje del
contenido matemático en las aulas escolares.
ei
so

ue
^ 2. Diferencias y aprendizaje
de las matemáticas
en
Victoria
ido
Sánchez
 2.1. INTRODUCCIÓN
El considerar que no hay un «niño» genérico sino niños diferentes, que se implican en forma distinta en
i el
qu
e
io procesos escolares, nos lleva a reconocer ia existencia de diferencias individuales. Estas diferencias
los
son tan diversas como las planteadas por el sexo, la cultura, las actitudes o tos distintos rendimientos y
, jjg personalidades.
ar a
ani0 En relación con el papel desempeñado por ei sexo en el aprendizaje de las matemáticas, creemos que
r de es un tema que por sus características merece una especial atención, que excedería con mucho los
límites de este capítulo, por lo que, reconociendo su importancia como problema en gran medida
construido socialmente, aquí nos vamos a centrar en los otros aspectos que, en ocasiones, pasan más
desapercibidos.

21 ' 22
Entendemos que cada uno de tos apartados aquí desarrollados merece también ser objeto, también de
un tratamiento mucho más extenso y profundo, y que los temas que en ellos se plantean deben tener un
seguimiento continuo, porque su evolución refleja de alguna manera los cambios sociales. Conscientes
de esto, en este capítulo nuestra única pretensión ha sido presentar una panorámica de ia diversidad con
que nos encontramos cuando cruzamos la puerta del aula de matemáticas.

2.2. DIFERENCIAS CULTURALES Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Tradicionaimente se ha considerado a las matemáticas como una materia neutral, objetiva y acuitara!.
Puede ser discutible si esta declaración es o no cierta en relación con la propia materia, aunque como
Bishop señala, al asumirla muchos confunden la "universalidad de la verdad" de las ideas matem áticas
con la base cultural de este conocimiento, pero es falsa en reiación a su aprendizaje. Las ideas y
conceptos del aprendiz se apoyan en las imágenes y metáforas de las que dispone, y que son
consecuencia directa de la sociedad en la que está inmerso.

La influencia ejercida por la cultura en el aprendizaje en general, y en eí de las matemáticas en particular,

ha sido muy discutida, planteándose la cuestión de hasta qué punto los diferentes contextos culturales en
¡os que el individuo aprende pueden ser causantes de tendencias o sesgos culturales de ias
matemáticas. Pero quizás sea necesario aclarar ¡o que se entiende por cultura, y por contexto cultural,
antes de pasar a estudiar su influencia.

Bishop en ei capítulo I de su libro Watbemaiíeal Enculturation, nos ofrece distintas

ideas, definiciones y matizaciones sobre el, término, desde la definición de Tylor,

" Cultura o civilización, tomada en su sentido etnográfico amplio, es esa todo complejo que incluye
conocimiento, creencia, arte, ética, leyes, costumbres y cualquier otra capacidad o hábito adquirido por el
hombre como miembro de la sociedad"

la distinción entre las aproximaciones "descriptiva" (que intenta meramente describir y documentar) y
"normativa" (aplica un conjunto de valores a la totalidad descrita) propuesta por Entwistle citado por
Bishop), o la definición de Stenhouse , citado por Bishop:

"La cultura consiste en un complejo de comprensiones compartidas que sirve como medio a trav és del
que ias mentes de ios individuos humanos interaccionan en comunicación unas con otras". En la medida
que esos individuos comparten un "complejo de comprensión" podemos hablar de "grupo cultural". En la
medida que ese "complejo de comprensiones" es compartido por esos individuos podemos hablar de "su
cultura". Esta idea es la que nos permite utilizar términos como "cultura occidental", "cultura de masas",
etc.

Las experiencias de aprendizaje tienen lugar dentro de las condiciones interreiacionadas originadas por
el todo complejo de elementos formado por conocimiento, creencia, arte, etc. Estas condiciones
constituyen el "contexto cultural" del aprendiz.

Relaciones entre cuitura y matemáticas

Numerosas investigaciones se han ocupado de las relaciones existentes entre cuitura matemáticas.
Algunas de ellas han centrado su atención sobre la conexión entre la cultura y el aprendizaje de las
matemáticas. Una extensa revisión de estas últimas ha sido llevada a cabo por Bacon y Cárter. Partiendo
de ia importancia de considerar que nos podemos aproximar al problema de las diferencias étnicas y
culturales bajo distintas interpretaciones, se centran en las diferencias culturales entre distintos colectivos
(tribus de Sierra Leona, esquimales, aborígenes australianos, angloamericanos, hispanoamericanos,
etc.), en relación a estilos perceptuales dependientes o independientes de campo, desarrollo espacia!,
resolución de problemas, lenguaje, las tareas piageíianas de conservación y las actitudes culturales
hacia el aprendizaje.

Como conclusiones de estos trabajos, señalan que el contexto cultural en el que las matemáticas se
aprenden puede proveer al aprendiz de ciertas aptitudes, y que diferentes culturas y sus lenguajes
pueden beneficiar determinadas áreas matemáticas. Sin embargo no se puede afirmar que esas

23
actitudes sean en exclusiva, o en gran medida, de niños de determinadas culturas, o que un idioma sea
matemáticamente más privilegiado,

Pero todavía hay algo más importante que emerge de estos, y otros muchos, estudios multiculturales: lo
que nos dicen acerca de las simiiaridades entre distintos grupos culturales, en t érminos de ideas y
actividades matemáticas.

"Nos dicen algo acerca del fenómeno cultural llamado matemáticas y nos capacitan para entender más
acerca de las raíces del pensamiento matemático" '

A partir de esas simiiaridades entre culturas podemos empezar a reconocer la posibilidad de que todas
ellas involucren en actividades matemáticas.
El propio Bishop señala como actividades relacionadas con el entorno en las que todos los grupos
culturales participan, y que por lo tanto adquieren carácter de universalidad, el contar, localizar, medir,
diseñar, jugar y explicar, indicando que cada una de ellas desarrolla ideas de importancia para nuestras
matemáticas. Esto nos llevaría, desde un punto de vista educativo, a ver la educación matemática como

"un posicionamiento de los alumnos en una parte de su cultura"

y suscita el problema de una construcción social de los significados en matemáticas.

Sin embargo, Chevallard en una revisión de ¡os artículos aparecidos bajo la denominación común de
fylaíhematics Education and Culture, previene sobre el riesgo que corre el concepto de cultura de ser
aplicado preferentemente a situaciones con un cierto toque exótico en relación al país, clase o sexo,
señalando que las aproximaciones culturales pueden centrarse en los síntomas y olvidar las raíces del
problema, tal y como hemos señalado anteriormente. ,

En relación a las seis nociones básicas identificadas por Bishop y a su conclusión de que, a partir de
ellas, se puede derivar ei conocimiento matemático occidental y localizarse la evidencia de otras
matemáticas desarrolladas por otras culturas, se han planteado objecciones tanto desde el punto de
vista didáctico como histórico aunque hay acuerdo en que puede ser más razonable que las tradicionales
matemáticas académicas.

Una visión etnomatemática

Ai admitir las matemáticas como una característica humana universal, patrimonio de todos los pueblos,
pasamos de un determinado tipo de matemáticas abstractas, ligadas a una determinada cultura, a unas
matemáticas germinas, que no son exclusivo patrimonio de una élite privilegiada. Con elfo, estamos
considerando lo que D'Ambrosto denomina "etnomatemática", término que ya hemos introducido en
capítulos anteriores.

Bajo la perspectiva etnomatemática,

"la evolución cognitiva y socio-emocional es e! resultado de una dinámica interactiva que involucra al
individuo y al entorno. Ei conocimiento se genera a través de pasos cognitivos y socio-emocionales que
se originan en la interacción entre un individuo y el entorno -natural, social, cultural- en el que ha nacido.
La dinámica de esta interacción, mediatizada por la comunicación y la codificación y simbolización
resultante produce conocimiento estructurado, que eventuaimente pasa a ser disciplinas. Éstas son
expropiadas por el poder establecido y devueltas ai pueblo, quien realmente era responsable primario de
la generación de este mismo conocimiento, ahora modificado por códigos y símbolos, por medio de un
proceso de difusión a través de un sistema impregnado de filtros" '

Ei propio autor representa este proceso en el esquema que mostramos en el cuadro 1.

D'Ambrosio encuadra la émomatemática en una concepción libertadora de la pedagogía, desde los

momentos iniciales en los que el profesor procura entender los procesos cognitivos del alumno y su
historia cultural. Tiene, pues, una componente de naturaleza etnográfica y otra de naturaleza histórica.
Para él, el proceso de aprendizaje no se da en el sentido único de! instructor hacia el aprendiz, sino que
resulta de un intercambio del aprendiz con su ambiente social, cultural y natural, siendo eí profesor un
componente del ambiente social y el aula, considerada como espacio físico-social, una componente
esencial en el proceso de aprendizaje.
 CUADRO 1.
Proceso interactivo propuesto por D*Ambrosio

REALIDAD
NATURAL, SOCIO-CULTURAL.
EMOCIONAL AMBIENTE
CONOCIMIENTO CULTURA -| FILTROS
GENERADO INDIVIDUAL !
SOCIEDAD
 COMUNICACIÓN i PARA SERVIR SISTEMAS
CÓDIGOS. SÍMBOLOS
i
FORMALIZADO EN PODER INSTITUCIO
DISCIPLINAS -*4 ESTABLECID NES.
O DIFUSIÓ
N
En el concepto de ambiente se considera incluida la historia de vida dei individuo, desde sus primeros
años. Una historia personal de la que forman parte de sus vivencias tanto familiares como en relación a
Ja comunidad de que forma parte. Las interacciones anteriores al período escolar, y durante el mismo,
con ese ambiente natural y social, dan origen a distintas formas de autovaloración personal y maneras
diferentes de enfrentarse a distintas situaciones

Aportaciones multiculturales

El tema dei muiticuituralismo surgió inicialmente relacionado con la búsqueda de cómo se desarrollaron
en distintas culturas determinados contenidos matemáticos. Muchos de estos temas proporcionaron
excelentes ideas para el desarrollo de la actividad matemática, y se incorporaron al curriculum sin más.
Ahora bien, si aceptamos una noción de conocimiento matemático construido socialmente, más que
simplemente mirar los aspectos de las diferentes culturas para ejemplificar ideas matemáticas, io que
deberemos hacer es tratar de averiguar cómo su perspectiva cultural puede afectar a su forma de
pensamiento matemático. Esto lleva aparejado un reconocimiento de las influencias culturales, tanto a
nivel social como a nivel individua!.

Existe un riesgo evidente en "importar1' contenidos simplemente por satisfacer requerimientos y

presiones exteriores. La introducción de tópicos provenientes de otras culturas como actividades
marginales o triviales puede implicar una visión disminuida de otras sociedades y valores. Lo mismo
sucede si se introduce documentación histórica parcial, por ejemplo, considerar el origen, de las
matemáticas ligado a los griegos ignorando los hallazgos de civilizaciones orientales o precolombinas.

Estas actitudes, que afectan muy directamente a una visión multicultural, conciernen en la mayoría de los
casos al profesor que a los alumnos, y pueden ser transmitidas Y continuadas a través de las aulas. La
inclusión de esos elementos en el curriculum dependerá también de las características de los alumnos
que componen la clase. Si forman un conjunto multicultural, es importante que los niños sientan que
pueden aportar ideas provenientes de su propia cultura y, io que es fundamental, que éstas serán
respetadas. Asimismo, los profesores deben proporcionar imágenes que no provengan en exclusiva de
su propia experiencia.

Sin embargo, en aquellas situaciones en que coexistan diversas culturas en una misma aula puede no
ser fácil incluirlas a todas. La diversidad cultural podría ser tan grande como para desafiar los intentos
del profesor para recoger tedas las particularidades. Una alternativa a estas situaciones podría ser
encontrar un núcleo común de experiencias y, 3 partir de ellas, estimular el desarrollo matemático.
La importancia de presentar imágenes alternativas también aparece cuando la ciase es monocuitural,
aunque toma un aspecto diferente. En estas situaciones, lo que se deben de fomentar son las actitudes
abiertas en relación a otras ideas y costumbres, favoreciendo un clima de respecto y comprensión

Cultura infantil versus cultura escolar

Una vez admitida la importancia de proporcionar imágenes a los aiumnos provenientes de su propia
cultura, en relación a su origen, y señalado las diferentes situaciones que se plantean en contemos
culturales o multiculturales, otro aspecto sobre el que queremos incidir está relacionado con la
divergencia que, en ocasiones, se presenta entre lo que podríamos llamar ia "cultura de los alumnos",
sus intereses y valores, y la de la escuela, los profesores y las clases de matemáticas

En relación a este último aspecto, incluso en situaciones en las que los alumnos comparten un bagaje
cultural de la misma procedencia que el de las matemáticas escolares el comentario tantas veces oído
que una cosa son las matemáticas de la escuela y otra las de la "vida rea!" indica que los alumnos, en
muchas ocasiones, contemplan las clases de matemáticas como algo ajeno a sus intereses, relegado al
ámbito escolar y que no tiene para ellos ninguna utilidad. Edrnontís y Bal! han estudiado la idea de
«relevancia", considerándola como

"algo por lo que casi todos estamos de acuerdo que merece la pena luchar, y sin embargo alumnos,
padres, políticos y cualquier otro grupo interesado en ei proceso de la educación manifestará ideas
diferentes acerca de qué ciase de aprendizaje es relevante"

Esos mismos autores proponen apoyarse menos en la materia que en e! hecho de que los temas sean
elegidos y trabajados por ios propíos alumnos. .

La divergencia se. agudiza cuando el contexto exfraescoíar de ios alumnos presenta características
provenientes de otras culturas. Estudios llevados a cabo con niños brasileños vendedores de azúcar
cande muestran el contraste existente entre las matemáticas escolares, ligadas a la tradición cultural
occidental, y las desarrolladas fuera de la escuela. Los vendedores con poca o nula escolarízación
desarrollan en su trabajo unas complejas matemáticas que contrastan profundamente con las escolares,
revelándose una interacción entre lo que ellos aprenden vendiendo dulces y las matemáticas que
aprenden al ser escolarizados.

Actualmente, numerosos estudios se están ocupando de tas interacciones que ocurren cuando los niños
son enfrentados a dos conjuntos de prácticas culturales matemáticas, las matemáticas escolares
específicas y ¡as extraescolares, en un marco escolar. Estas investigaciones señalan que ¡a división
entre estas dos culturas matemáticas es una fuente de conflicto para los niños y puede generar
contradicciones en relación a sus creencias, rendimiento, representaciones y autoconcepto. Los
conflictos culturales pueden actuar como una fuente de obstáculos, conceptuales y de actitud, en
relación con las matemáticas.

Un problema abierto

Sería ingenuo pretender que la educación matemática no transmite mensajes acerca de valores políticos
y sociales. Como hemos visto, las investigaciones en relación a estos aspectos que actualmente se
están desarrollando reflejan un creciente reconocimiento de estos hechos. Y todo esto nos sugiere una
reflexión. El hecho de pertenecer al ámbito de ¡a cultura occidental puede inducirnos a pensar que las
consideraciones multiculturales no nos afectan, olvidando la existencia de lo que podríamos llamar
cultural, "rural" o de otros colectivos (comunidades gitanas, etc.). Quizá ei hecho de la falta de motivación
y bajo rendimiento en algunas de estas comunidades habría que buscarlo en ¡a poca consideración
escolar de sus raíces culturales.

En todos los niveles de la e'nseñanza de las matemáticas, las clases se están volviendo cada vez más un
punto de encuentro de estudiantes con distintos bagajes culturales. Incluso en lugares relativamente
homogéneos culturalmente, los medios audiovisuales ponen a los niños en contacto con otras culturas, y
les proporcionan imágenes alternativas de! mundo. Cómo les niños respondan ai cambio de una
coexistencia multicultural dependerá de su conciencia sobre temas como los que aquí hemos planteado.

26
 3, Diferencias individuales y el aprendizaje de
las matemáticas

Al hablar de diferencias individuales en relación con el aprendizaje de las" matemáticas son necesarias
algunas precisiones. Las diferencias individuales se manifiestan en aspectos muy variados, como
pueden ser las distintas actitudes y creencias respecto de ellas, ios diferentes estilos cognitívos o las
diferencias en reiación a los logros obtenidos.
Creencias, actitudes y emociones pueden ser consideradas dentro del dominio afectivo. Las creencias
son vistas como primariamente cognitivas en su naturaleza, mientras que las actitudes se refieren a
sentimientos acerca de las matemáticas que son relativamente consistentes. Podemos considerar que
las emociones describen reacciones efectivas más intensas que las creencias, como por ejemplo
sentimientos de alegría, frustración, ansiedad, etc.
Las creencias y ¡as actitudes son relativamente estables y resistentes al cambio, mientras que las
respuestas emocionales pueden variar más rápidamente. Mientras que las actitudes y creencias en
reiación con las matemáticas se han ocupado con preferencia de la materia objeto de! aprendizaje más
que del propio aprendiz, éste ha sido más el objeto de los estudios cognitívos y de rendimiento.
Las actitudes hacia las matemáticas se insertan en complejos actitudinales más amplios (actitudes hacia
la educación, escuela, profesores, etc.), pudiéndose distinguir entre las variables asociadas a la actitud
hacia las matemáticas variables personales (sexo, edad, personalidad), familiares y escolares (profesor,
estrategias metódicas, rendimiento) •
(Nosotros hemos presentado estos aspectos de una forma independiente, aunque lógicamente no son
componentes desligadas entre sí, sino que en muchas ocasiones existen interacciones entre ellas.

3,1. DIFERENTES ACTITUDES

Quizá, una de las mayores dificultades con las que nos enfrentamos a la hora de desarrollar cualquier
aspecto de ia educación matemática es la continua necesidad de aclarar y precisar los términos que se
utilizan. Esto, que para el lector puede resultar reiterativo, es necesario para poder entender la
perspectiva adoptaba en cada caso.

Con respecto al término actitudes, Matos nos ofrece una clarificación del concepto en relación con la
matemática. Bajo el título "actitudes como respuesta", cita, entre otras, definiciones como la de AHport:

"es un estado mental y neural, organizado a través de la experiencia y que ejerce una influencia directa y
dinámica sobre ¡a respuesta de un individuo a todos los objetos o situaciones con las que está
relacionado"

la de Géneros cuya idea de actitud está basada en un concepto unidimensional traducido por una
"predisposición aprendida" para responder de forma favorable o desfavorable, pero siempre consistente,
en relación a un objeto dado, o fa perspectiva multidímensional de Tríandis , con tres componentes
caracterlzadoras del concepto: cognítiva, afectiva y comportamenta!,

¿Qué fondo común tiene este tipo de conceptualizaciones? Para Matos estas aproximaciones consideran
¡a existencia de un mundo exterior en relación al cual ¡as personas actúan y previene que, en su
interpretación de las actitudes, este tipo de perspectiva minimiza los aspectos sociales del aprendizaje,
considera el objeto de la actitud definido previamente, sin depender del alumno, y tiende a explicar las
actitudes a través de factores que no han partido del propio alumno. Esta perspectiva, como veremos
más adelante, ha guiado una gran cantidad de investigaciones relacionadas con el tema.

Otra forma de considerar las actitudes sería como construcción. Bajo una perspectiva constructivista, ¡as
experiencias positivas y negativas sobre las matemáticas proporcionan una construcción de creencias y
concepciones en relación a la escuela, el profesor o la asignatura que constituyen la base de ¡as
actitudes
Los niños, en sus experiencias escolares, desarrollan actitudes acerca de la materia. A través de las
situaciones de enseñanza, y de las actividades realizadas, se transmiten mensajes que, consciente o

27
La importancia de presentar imágenes alternativas también aparece cuando ia ciase es monocultura!,
aunque toma un aspecto diferente. En estas situaciones, lo que se deben de fomentar son las actitudes
abiertas en relación a oirás ideas y costumbres, favoreciendo un clima de respecto y comprensión

Cultura infantil versus cultura escolar

Una vez admitida la importancia de proporcionar imágenes a los alumnos provenientes de su propia
cultura, en relación a su origen, y señalado las diferentes situaciones que se plantean en contemos
culturales o multiculturales, otro aspecto sobre el que queremos incidir está relacionado con la
divergencia que, en ocasiones, se presenta entre lo que podríamos llamar ia "cultura de ios alumnos",
sus intereses y valores, y la de la escuela, los profesores y las clases de matemáticas

En relación a este último aspecto, incluso en situaciones en las que los alumnos comparten un bagaje
cultural de la misma procedencia que el de las matemáticas escolares el comentario tantas veces oído
que una cosa son las matemáticas de ia escuela y otra las de la "vida real" indica que los alumnos, en
muchas ocasiones, contemplan las clases de matemáticas como algo ajeno a sus Intereses, relegado al
ámbito escolar y que no tiene para ellos ninguna utilidad. Edmonds y Bal! han estudiado la ¡dea de
«relevancia", considerándola como

"algo por lo que casi todos estamos de acuerdo que merece la pena luchar, y sin embargo alumnos,
padres, políticos y cualquier otro grupo interesado en ei proceso de la educación manifestará ideas
diferentes acerca de qué clase de aprendizaje es relevante"

Esos mismos autores proponen apoyarse menos en la materia que en el hecho de que los temas sean
elegidos y trabajados por ios propios alumnos. «

La divergencia se agudiza cuando el contexto extraescolar de los alumnos presenta características

provenientes de otras culturas. Estudios llevados a cabo eon niños brasileños vendedores de azúcar
cande muestran el contraste existente entre las matemáticas escolares, ligadas a la tradición cultural
occidental, y las desarrolladas fuera de la escuela. Los vendedores con poca o nula escolarlzación
desarrollan en su trabajo unas complejas matemáticas que contrastan profundamente con las escolares,
revelándose una interacción entre lo que ellos aprenden vendiendo dulces y las matemáticas que
aprenden al ser escolarizados.

Actualmente, numerosos estudios se están ocupando de las interacciones que ocurren cuando los niños
son enfrentados a dos conjuntos de prácticas culturales matemáticas, las matemáticas escolares
específicas y ¡as extraescoíares, en un marco escolar. Estas investigaciones señalan que ia división
entre estas dos culturas matemáticas es una fuente de conflicto para los niños y puede generar
contradicciones en relación a sus creencias, rendimiento, representaciones y autoconcepto. Los
conflictos culturales pueden actuar como una fuente de obstáculos, conceptuales y de actitud, en
relación con las matemáticas.

Un problema abierto

Sería Ingenuo pretender que ia educación matemática no transmite mensajes acerca de valores políticos
y sociales. Como hemos visto, las investigaciones en relación a estos aspectos que actualmente se
están desarrollando reflejan un creciente reconocimiento de estos hechos. Y todo esto nos sugiere una
reflexión. El hecho de pertenecer al ámbito de ia cultura occidental puede inducirnos a pensar que las
consideraciones multiculturales no nos afectan, olvidando ia existencia de ¡o que podríamos llamar
cultural, "rural" o de otros colectivos (comunidades gitanas, etc.). Quizá ei hecho de la falta de motivación
y bajo rendimiento en algunas de estas comunidades habría que buscarlo en la poca consideración
escolar de sus raíces culturales.

En todos los niveles de ia enseñanza de las matemáticas, ¡as clases se están volviendo cada vez más un
punto de encuentro de estudiantes con distintos bagajes culturales. Incluso en lugares relativamente
homogéneos culturalmente, los medios audiovisuales ponen a los niños en contacto con otras culturas, y
les proporcionan imágenes alternativas del mundo. Cómo los niños respondan ai cambio de una
coexistencia multicultural dependerá de su conciencia sobre temas como los que aquí hemos planteado.

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inconscientemente, influencian las actitudes. Aunque, de manera intuitiva, ia importancia de éstas, su
persistencia y resistencia al cambio y su intervención en los procesos de aprendizaje son admitidas por
la gran mayoría de los profesores, es necesario analizar los resultados obtenidos en las diferentes
investigaciones para valorar de una manera sistemática en qué, y de qué forma, se manifiesta su
influencia.
Evidentemente, las diferentes aproximaciones a las actitudes, anteriormente reseñadas, y el aspecto que
se ha intentado estudiar han dado lugar, como veremos a continuación, a distintos tipos de
investigaciones en cuyas conclusiones se pone de manifiesto la influencia de la perspectiva diferente que
las ha guiado.

a. Algunas investigaciones en relación con ías actitudes y las matemáticas

Dentro de las revisiones sobre las investigaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, preparadas como paso previo al Informe Cockcroft, Bell eí al. dedican un apartado a ia
gran cantidad de investigaciones llevadas a cabo en USA y el Reino Unido en relación con las actitudes
de los niños hacia las matemáticas. Aunque los mismos autores indican que no pretenden realizar una
clasificación de estos trabajos, sí señalan que se pueden identificar ciertas áreas de investigación:

* Estudios que intentan investigar y describir las actitudes de ¡os niños hacia las matemáticas
consideradas como un todo. » Aquellos que tratan de establecer comparaciones de actitudes
hacia diferentes temas dentro de las
matemáticas.
Investigaciones de las percepciones de los alumnos sobre lo que son las matemáticas.
Discusión de las interacciones existentes entre actitudes y logro. . Intentos de descubrir cómo
las actitudes hacia las matemáticas influencian las elecciones
académicas posteriores de los alumnos.

En el trabajo de Bell er ai. se reseñan las investigaciones más destacadas a su juicio en relación con
cada uno de esos apartados, 1a forma en que han sido llevadas a cabo y los resultados más importantes
obtenidos. Sin embargo, en sus conclusiones, recogidas posteriormente en el Informe Cockcroft, se
señalan las dificultades de encontrar puntos que condensen esas investigaciones. En ellas se aprecia
que las actitudes están muy polarizadas en los niños de primaria, situándose alrededor de los once años
la edad critica para la manifestación de dichas actitudes, que se dulcifican algo con la edad. Además,
están influenciadas en alguna medida por profesores y padres, y correlacionadas con la actitud ante la
escuela en su conjunto y ante los compañeros como grupo. Si bien parece existir una correlación entre
actitud y rendimiento, se señala la necesidad de ser prudentes en este aspecto.

Aunque proporcionaron gran cantidad de información, todas estas investigaciones reflejan el estilo Y
énfasis predominante en ía época, intentando medir dé alguna manera las actitudes con diferentes
escalas a través de distintas preguntas. Podría suceder que, al proponer cuestiones que en cierto modo
sugieren la respuesta, se Indique a los niños cómo se espera que se sientan y se les influencie para que
escojan entre alternativas que, de otra manera, nunca se hubiesen planteado (recordemos los
comentarios de Matos, reseñados en los primeros párrafos, en relación con estas aproximaciones a las
actitudes).
El hecho de que investigaciones llevadas a cabo de forma menos estructurado, en las que se invitaba a
ios niños a expresarse libremente, hayan mostrado resultados diferentes ha indicado que las
investigaciones en actitudes deberían incidir en aspectos más emocionales, como conocer qué sienten
los niños acerca de las matemáticas, describir sus comportamientos efectivos hacia ellas y tratar de
indagar cómo estos factores pueden afectar su aprendizaje.

Dentro de esta línea, trabajos como el de Hoyles en el que se estudió cómo alumnos de catorce años
percibían las buenas y majas experiencias escolares asociadas con su aprendizaje en relación con las
matemáticas, cómo y por qué juzgaban situaciones específicas de aprendizaje como buenas o malas y
qué percibían que podía influenciar esos juicios han puesto de manifiesto la importancia de la
auíopercepción de sus posibilidades por parte de los alumnos, y la influencia que tiene la idea
preconcebida que ellos llevan de lo que significa una clase de matemáticas.

En nuestro país, Gairín ha cabo una investigación que trataba de estudiar las actitudes de los alumnos
de EGB de diferentes centros en relación a variables personales, familiares y curricuiares, estableciendo
comparaciones entre distintos lugares (Barcelona, resto de Cataluña, resto de España). Sus resultados
han indicado !a no influencia significativa del sexo, indicando una relación entre la actitud hacia las

28
matemáticas y la edad, la tipología del centro, la zona donde se ubica y las elecciones por preferencia o
importancia que se hacen de las materias del curriculum.

b. Una aproximación constructivista

Recientemente están apareciendo nuevas aproximaciones a! estudio de las actitudes bajo una
perspectiva constructivista. Estas aproximaciones pueden ser dé gran importancia a la hora de analizar
cómo se desarrollan las actitudes, estableciéndose conexiones entre estas investigaciones y las teorías
de aprendizaje actuales. La necesidad de una nueva visión en las investigaciones sobre actitudes es
ampliamente aceptada tanto por psicólogos como por investigadores en el campo de la educación
matemática.
La visión constructivista del aprendizaje a menudo presta poca atención al dominio afectivo, por lo que
autores como McLeod puntualizan la necesidad de analizar las trabas con que los niños se encuentran
cuando aprenden, considerando la componente afectiva de tas reacciones de los niños a esas barreras
como el caldo de cultivo en ei que se forman las actitudes. La tarea siguiente consistiría en una
descripción de las reacciones efectivas con relación a esas barreras, que pueden ser caracterizadas por
su dirección (positivas o negativas), intensidad, duración, momento de aparición y consistencia.

3.2. LOS NIÑOS Y SUS CREENCIAS MATEMÁTICAS

Un campo al que se está prestando creciente atención es al estudio de ias creencias matemáticas de los
estudiantes. Estos sistemas de creencias personales están relacionados con consideraciones efectivas y
pueden influenciar en gran manera la memoria, percepción y cognición:

"Algunas creencias en relación con las matemáticas comúnmente expresadas por los estudiantes son:

las matemáticas son cálculos y significan seguir unas regias y mernorizarlas; » los
problemas de matemáticas deben ser resueltos rápidamente y en pocos pasos;
• sólo los genios puede crear matemáticas;
el tamaño de los números en los problemas es un criterio más importante que el significado y es un.
importante criterio en la dificultad de los problemas;
• tos problemas no rutinarios no representan "auténticas'' matemáticas pero, en cambio, son
ocasiones para subir nota;
• el papel de los estudiantes es "recibir" conocimiento, y el papel del profesor es "transmitir"
conocimiento; los estudiantes demuestran su conocimiento por el número de respuestas correctas;
muchos niños de los primeros niveles creen que los problemas pueden resolverse por aplicación
directa de una o más operaciones, y que las operaciones correctas se detectan por medio de
"palabras claves"

En este sentido, investigaciones como la desarrollada por este mismo autor, en la que se examinaban los
comportamientos cognitivos de ios niños cuando escribían, resolvían y discutían problemas aritméticos,
planteados en forma de historias, en una clase socialmente interactiva, pueden ayudar a comprender fa
relación entre las creencias de los niños y la práctica docente.
La importancia de estos sistemas de creencias ha sido puesta de manifiesto por Schoenfeld quien
sugiere que estas creencias representan una epistemología no matemática, y que pueden llegar a
afectar al aprendizaje de tas matemáticas.

3.3. DIFERENTE RENDIMIENTO

No es infrecuente en los cursos de primaria encontrar alumnos que muestran un rendimiento especial en
relación con las matemáticas. Otras veces, estas manifestaciones se producen en edades más tardías.
¿Qué características especiales presentan estos niños?
Ei Informe Cockcroft cita algunas de ellas, enumeradas por el psicólogo ruso Krutetskii, que investigó los
procesos utilizados por los niños en la resolución de probiemas matemáticos, diseñando una serie de
problemas tipo que han sido ampliamente utilizados en otras investigaciones. Su interés se centró
precisamente en la identificación de las «habilidades matemáticas» de niños con un rendimiento alto.
Entre ias características identificadas están

"la capacidad de percibir y emplear información matemática y de captar la estructura interna de los
problemas, la capacidad de pensar con claridad y economía al resolver un problema, la capacidad de
matemáticas y la edad, la tipología del centro, la zona donde se ubica y las elecciones por preferencia o
importancia que se hacen de las materias del curriculum.

b. Una aproximación constructivista

Recientemente están apareciendo nuevas aproximaciones a! estudio de las actitudes bajo una
perspectiva constructivista. Estas aproximaciones pueden ser dé gran importancia a la hora de analizar
cómo se desarrollan las actitudes, estableciéndose conexiones entre estas investigaciones y las teorías
de aprendizaje actuales. La necesidad de una nueva visión en las investigaciones sobre actitudes es
ampliamente aceptada tanto por psicólogos como por investigadores en el campo de la educación
matemática.
La visión constructivista del aprendizaje a menudo presta poca atención al dominio afectivo, por io que
autores como McLeod puntualizan la necesidad de analizar las trabas con que los niños se encuentran
cuando aprenden, considerando la componente afectiva de tas reacciones de los niños a esas barreras
como el caldo de cultivo en el que se forman ias actitudes. La tarea siguiente consistiría en una
descripción de las reacciones efectivas con relación a esas barreras, que pueden ser caracterizadas por
su dirección (positivas o negativas), intensidad, duración, momento de aparición y consistencia.

3.2. LOS NIÑOS Y SUS CREENCIAS MATEMÁTICAS

Un campo al que se está prestando creciente atención es al estudio de las creencias matemáticas de los
estudiantes. Estos sistemas de creencias personales están relacionados con consideraciones efectivas y
pueden influenciar en gran manera la memoria, percepción y cognición:

"Algunas creencias en relación con las matemáticas comúnmente expresadas por los estudiantes son:

las matemáticas son cálculos y significan seguir unas reglas y memorizarlas;

• los problemas de matemáticas deben ser resueltos rápidamente y en pocos pasos;
sólo los genios puede crear matemáticas;
el tamaño de los números en los problemas es un criterio más importante que el significado y es un.
importante criterio en la dificultad de los problemas;
• tos problemas no rutinarios no representan "auténticas"' matemáticas pero, en cambio, son
ocasiones para subir nota;
• el papel de los estudiantes es "recibir" conocimiento, y el papel del profesor es "transmitir"
conocimiento; los estudiantes demuestran su conocimiento por el número de respuestas correctas;
muchos niños de los primeros niveles creen que los problemas pueden resolverse por aplicación
directa de una o más operaciones, y que las operaciones correctas se detectan por medio de
"palabras claves"

En este sentido, investigaciones como ¡a desarrollada por este mismo autor, en la que se examinaban
los comportamientos cognitivos de ¡os niños cuando escribían, resolvían y discutían problemas
aritméticos, planteados en forma de historias, en una clase socialmente interactiva, pueden ayudar a
comprender fa relación entre las creencias de los niños y la práctica docente.
La importancia de estos sistemas de creencias ha sido puesta de manifiesto por Schoenfeld quien
sugiere que estas creencias representan una epistemología no matemática, y que pueden llegar a
afectar al aprendizaje de las matemáticas.

3.3. DIFERENTE RENDIMIENTO

No es infrecuente en los cursos de primaria encontrar alumnos que muestran un rendimiento especial en
relación con ias matemáticas. Otras veces, estas manifestaciones se producen en edades más tardías.
¿Qué características especiales presentan estos niños?
El Informe Cockcroft cita algunas de ellas, enumeradas por el psicólogo ruso Krutetskii, que investigó los
procesos utilizados por los niños en la resolución de problemas matemáticos, diseñando una serie de
problemas tipo que han sido ampliamente utilizados en otras Investigaciones. Su interés se centró
precisamente en la identificación de las «habilidades matemáticas» de niños con un rendimiento alto.
Entre ias características identificadas están

"la capacidad de percibir y emplear información matemática y de captar la estructura interna de los
problemas, la capacidad de pensar con claridad y economía ai resolver un problema, la capacidad de
emplear símbolos con «'acuidad y 'flexibilidad y de invertir los procesos matemáticos fácilmente y la
capacidad de recordar información matemática general, métodos de resolución de probiemas y principios
cíe planteamiento" (p. 120 informe Gockcroft versión en español).

Sin embargo, qué se entiende por "talento especia! para las matemáticas" es algo difícil de determinar.
Lo que se considera competencia matemática depende de múltiples factores, que están influenciados
por los valores, expectativas y creencias de la sociedad en que la escuela y los aprendices est án
inmersos. Análogamente, los intentos de identificar y apoyar a los estudiantes especialmente
capacitados con relación a las matemáticas dependerán tanto de^unos condicionantes administrativos
específicos (sistema escotar, país, etc.) como de un determinado "sistema de valores" (objetivos
educacionales).

Precisamente estos últimos autores aportan una definición del término:

" talento matemático especial" es un conjunto de habilidades comprobables de un individuo. Si puntúa

aito en casi todas estas habilidades, hay una alta probabilidad de un trabajo creativo fructífero posterior
en el campo de las matemáticas y áreas relacionadas.

Entre las habilidades citadas se encuentran organización del material, reconocimiento de reglas y
secuencias, mantener este reconocimiento aunque cambie la representación del problema, comprensión
y trabajo con estructuras altamente complejas, inversión de procesos y construcción de problemas
relacionados.

A menudo, una vez identificado un talento especial en matemáticas es visto como expresión de
inteligencia en general. Sin embargo, en ocasiones, alumnos a partir de un estuerzo persona! y alta
motivación logran en esta materia resultados que no son generaiizables a otras asignaturas. El alto
rendimiento en matemáticas en ocasiones está asociado a un alto rendimiento general y en otros casos
no.

Sin embargo, cuando estos alumnos están incorporados a cursos normales, la presencia en el aula de
niños que tengan unas aptitudes especiales para las matemáticas, por encima de las demandas del
curriculum escolar, puede ser visto por el profesor como un problema, que incluye a veces actitudes de
indiferencia y hostilidad por parte de los otros niños. Esta situación es un riesgo que, en ocasiones,
puede llevarles incluso a tratar de ocultar su talento especial.

Los profesores están habituados a una cierta uniformidad entre sus alumnos y una forma nivelada y
progresiva en su aprendizaje. Los niños altamente capacitados necesitan el suficiente grado de libertad
para poder desarrollar sus propias iniciativas e ideas

Entre las estrategias adoptadas están programas de aceleración, en los que los niños desarrollan en
forma mucho más rápida el curriculum escolar, o bien aquellos que tienden a hacer grupos mixtos.
Larsson nos ofrece una revisión de las prácticas educativas más habituales para los niños altamente
capacitados en varios paises, llegando a la conclusión, que compartimos, de que no hay una única
solución o aproximación a este complicado problema.

Por otro lado, lo que podemos considerar bajo rendimiento en matemáticas es distinto a distracciones
habituales o errores de cálculo. Son cases de alumnos que, razonando correctamente en sus actividades
cotidianas, se muestran incapaces de utilizar la lógica cuando se trata de números, o que no captan ni
comprenden las situaciones planteadas. Estas Insuficiencias no están relacionadas con la edad ni con el
nivel escolar, y están influenciadas, entre otros factores, por el entorno sociai, desarrollo afectivo,
posibilidades intelectuales, etc.

En relación con los alumnos cuyo rendimiento es baso, cabe considerar distintas posibilidades. En
ocasiones es frecuente encontrar alumnos con un buen rendimiento en otras materias y que presentan
un bajo rendimiento en matemáticas, mientras que en otras el bajo rendimiento es generalizado. En los
primeros casos, un análisis detallado del problema puede acercarnos a la solución: falta de confianza en
si mismos, enseñanza inadecuada o problemas de Inadaptación social pueden estar detrás del
problema.

En cualquier caso, los tipos de dificultades que experimentan todos estos alumnos no son muy diferentes
en su naturaleza de las de los demás. Podría considerarse que, de una forma global, están afectados
por esas dificultades en mayor medida, y de tal forma que son muy difíciles de erradicar.

30
Es precisamente en este aspecto en el que debemos prestar mayor atención, ya que, en ocasiones, la
respuesta de ios profesores a este problema suele ser un reforzamiento de los métodos tradicionales de
enseñanza, insistiendo en la introducción de técnicas algorítmicas descontexfualizadas, a partir del
establecimiento de pasos y regias fáciles de memorizar. Esto implica exclusivamente un esfuerzo de
memoria, y no beneficia en absoluto ia generación de ideas y el establecimiento de relaciones.

Algunas veces, las presiones emocionales aparecen de tal manera que impiden el desarrollo de
cualquier actividad matemática. Un cambio que implicase tanto ei contenido como el tipo de aprendizaje
que se espera de estos alumnos puede probablemente ser para eflos el comienzo de una nueva
experiencia matemática. Costeüo hace una revisión de distintos trabajos y programas específicos que
pueden servir de orientación para ayudar en forma efectiva con estos alumnos.

Para terminar, debemos insistir en que tanto los alumnos de alto rendimiento en matem áticas, como los
de bajo rendimiento y aquellos alumnos que podríamos considerar con necesidades educativas
especiales, y que merecen un tratamiento específico que escapa a nuestras posibilidades, necesitan una
adecuada respuesta educativa que permita su desarrollo de acuerdo con sus necesidades especificas.

3.4, PERSONALIDADES Y ESTILOS COGNITIVOS

¿Qué características personales pueden afectar la forma en que un individuo particular aprende
matemáticas? Si consideramos que una misma situación de aprendizaje es distinta para cada persona,
junto a los factores culturales, sociales y de sexo anteriormente discutidos aparecen factores de tipo
intelectual y relacionados con la personalidad.

Numerosos estudios desarrollados en los años sesenta se basaron en tesis psicométricos aplicados a
estudiantes, tratando de buscar características de la personalidad que afectasen a los logros
matemáticos (forma en que el pensamiento divergente contribuye a los logros matemáticos, relacionados
entre rendimiento matemático y personalidades neuróticas/estables y extraverfidas/introvertidas, etc.).
Bell eí al. citan algunos de estos trabajos, y señalan que algunos de esos tests estuvieron sujetos a
numerosas críticas.
En relación a la incidencia de la personalidad introvertida/extrovertida de los estudiantes en el
aprendizaje matemático, se señaló que las personas introvertidas tienden a valorar poco su capacidad
intelectual, manifiestan poca confianza en sí mismas y presentan más dificultades en relación con el
aprendizaje de las matemáticas que las extrovertidas

Sin embargo, hay pocas evidencias directas acerca de la influencia de los factores de personalidad en
relación con el rendimiento en matemáticas, ya que sobre éste inciden en gran manera actitudes
positivas de entusiasmo y perseverancia

Con respecto a la influencia que distintos estilos cognitivos pueden tener en el aprendizaje de las
matemáticas, ¡os teóricos e investigadores en el campo encuentran dificultades en llegar a un acuerdo en
lo que se entiende por estilo cognitivo. Quizá sean Impulsividad - Reflexividad (Kogan) y DIC
(Dependencia-Independencia de Campo, Witkin) los estilos cognitivos estudiados con más rigor y en
mayor número de investigaciones
Mientras Kogan pone el énfasis en ei "modo", "manera" y "forma" de procesar la información por parte de!
estudiante, para Witkin los estilos cognitivos son dimensiones mas amplias de funcionamiento personal
que se evidencian en otras áreas además del dominio cognitivo. García Ramos, dentro de una
concepción abierta de estilo cognitivo, cita a Sigel y Coop cuantío afirma que

"cada estilo cognitivo es un proceso informativo variable y con cuya expresión se hace referencia a la
manera sistemática en que un sujeto responde a varios tipos de situaciones"
*
incluyendo en él funciones intelectuales, estrategias de resolución de problemas, actitudes, etc.

Dentro de los estudios referentes a la distinción entre impulsividad-reflexividad en relación con las
diferencias de rendimiento en matemáticas, parece ser que se aprecia un mejor rendimiento de los
estudiantes "reflexivos" que de los "impulsivos"en la aritmética.

La Dependencia-Independencia de Campo está relacionada con cómo se ve uno a sí mismo en relación

con el entorno que le rodea. Los trabajos de Witkin, citados por numerosos autores

31
describen distintos tests para identificar ia independencia de campo por parte de un sujeto. E! más
común de ellos es el de la varilla y el marco. Se sitúa ai sujeto en una habitación que está
completamente a oscuras, excepto por un marco iluminado, en el centro del cual está situada una varilla
apoyada de tal forma que puede moverse. A continuación, se pide al sujeto que sitúe la varilla en una
posición vertical, mientras que el marco permanece sujeto por un vértice.

La dependencia o independencia está determinada en la medida en que la posición del marco influencia
la posición en que la persona sitúa la varilla. Una persona campo-dependiente estará fuertemente
influenciada por la posición del marco, y tenderá a situar la varilla alineada con éi, mientras que en el otro
caso tenderá a no considerar la posición de) marco y utilizará la posición de su cuerpo para situar la
varilla en posición correcta.

Estos estiios perceptuales pueden influir sobre el aprendizaje. Los estudiantes campo-dependientes
pueden tener dificultades en aquellas tareas que se presentan de una forma abierta y se les pide que
sean ellos mismos los que descubran relaciones, no favoreciéndoles trabajar en forma independiente.
Sin embargo, estos estudiantes son más sensibles a aspectos externos de las situaciones y aprenden
más rápidamente cuando la materia a aprender contiene una componente social

También se han estudiado ¡as relaciones que pueden existir entre ia cultura en la que un individuo está
inmerso y el desarrollo de un estilo campo-dependiente o independiente

Costello indica que desde ha sido relativamente poco el trabajo desarrollado en relación a estilos
cognitivos y el aprendizaje de las matemáticas. Este autor señala dos ideas como dignas de tenerse en
cuenta:
*
» los éxitos y fracasos de los alumnos en relación con las matemáticas pueden a veces explicarse en
términos de que existe o no emparejamiento entre su estilo preferente de pensamiento y aprendizaje
y la clase de comportamiento que se espera de ellos en las lecciones de matemáticas; una
predisposición extrema en el estilo de pensamiento de los alumnos (por ejemplo, una fuerte campo-
dependencia) puede hacerles cometer errores en relación a determinadas tareas.Q

ANEXO

Examen del módulo:

EL PROCESO DE APRENDIZAJE MATEMÁTICO

Desarrolle tos siguientes temas monográficos:

1. El proceso de aprendizaje matemático,

2. Diferencias culturales e individuales y el aprendizaje de las matemáticas.

***

32