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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA Uri Ruiz Bikandi (coord.) María Dolores Abascal,
DIDÁCTICA
DE LA LENGUA
CASTELLANA
Y LA LITERATURA
Uri Ruiz Bikandi (coord.)
María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan,
Ana María Margallo, Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix,
Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas
Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas 10
Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas 10

10 Vol. II

Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas 10

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Uri Ruiz Bikandi (coord.)

María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan, Ana María Margallo, Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas

Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas 10
Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas 10

10 Vol. II

Formación del Profesorado. Educación Secundaria Serie: Director de la colección: César Coll

Coeditan

Serie: Director de la colección: César Coll Coeditan MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional

Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa

© Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catágolo general de publicaciones oficiales: 060.es

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com

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© De esta edición:

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.ª edición : ma o 2011 NIPO: ISBN: D.L.:

Diseño: Maria Tortajada Maquetación: Albert López Impresión: BIGSA Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, ópti- co, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si nece- sita fotocopiar o escanear fracmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

ÍNDICE

Presentación

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5

Primera

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1. El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura, Anna Camps y Uri Ruiz

13

Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

 

14

. El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema

La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura

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La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la

 

25

. Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

Una conclusión

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28

28

2. Programar en Lengua y Literatura, Carmen Rodríguez Gonzalo

 

35

Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios

 

36

La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura

41

La programación de aula y la unidad didáctica

45

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

53

3. Evaluar en el área de Lengua y Literatura, Teresa Ribas Seix

 

61

Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso

 

62

Las

evaluaciones

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63

La evaluación como proceso de regulación

65

El

papel

de la

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. Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura

Los instrumentos de evaluación

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Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

 

75

Segunda

parte

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4. Enseñar el discurso oral, María Dolores Abascal

81

. Estrategias para el desarrollo de la competencia oral

Contenidos

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89

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

98

5. Enseñar a leer textos complejos, Mar Mateos

101

La competencia de leer para aprender en la educación secundaria:

 

¿qué entendemos por saber leer textos complejos?

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102

¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes

. ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos

en la educación

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Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

116

6. La enseñanza de la composición escrita, Marta

121

La

actividad

social

de

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La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos escritos

 

125

La complejidad del proceso de escritura

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128

La enseñanza de la composición

131

. Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

A modo

de

conclusión

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135

7. Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua y la Literatura, Felipe

 

139

Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos

 

139

. Los nuevos objetivos para la alfabetización

Recursos

y

herramientas

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Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno para compartir informaciones y conocimientos entre el profesorado

 

160

. Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

Conclusiones

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164

8. La educación literaria como eje de la programación, Ana María Margallo

 

167

Significado y función de la educación

168

. Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

La programación literaria

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9. Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática, Luis María Larringan

187

¿Qué

es

la

lengua?

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. Gramática y enseñanza de las lenguas

¿Qué

es

la

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188

192

Perspectiva y principios de didáctica de la

193

¿Qué enseñar? Contenidos y recursos de gramática

198

Una

gramática

vinculada

al

texto

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. Actividades/Fuentes y recursos/Referencias

Algunas

conclusiones

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201

202

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PRESENTACIÓN

Uri Ruiz Bikandi

Coordinadora

Este volumen de didáctica de la Lengua y la Literatura, cuya finalidad es contribuir a la for- mación de los futuros profesores especialistas en este ámbito, se suma a otros dos, titulados Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar y Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Todos ellos forman parte de un pro- yecto editorial diseñado para contribuir a la formación del profesorado en los nuevos pos- grados universitarios de educación secundaria, así como complementar la formación permanente del profesorado que ya ejerce su labor profesional.

La didáctica de la Lengua y la Literatura se ocupa de investigar sobre los mejores modos de enseñar Lengua y Literatura, con el fin de orientar la práctica docente y optimizar sus resul- tados. Tiene presente que el interés de enseñar Lengua no radica principalmente en su ca- rácter de objeto de saber en sí misma, como podría ocurrir con materias como la Física, la Botánica o la Historia, sino en sus estrechos vínculos con el pensamiento y la acción: en el hecho de ser la portadora de todo conocimiento y eje de todo proceso de relación humana. Este carácter instrumental de la lengua la convierte en elemento clave para la formación de cualquier persona, en una materia de gran repercusión cognitiva y social.

En este tiempo en el que la tecnología democratiza en gran medida las posibilidades de acceso

a un saber sin límites, las exigencias de conocimiento se multiplican. Se sabe que el éxito en las más diversas materias depende de las habilidades cognitivas de comprensión y de expresión. Pese a que la lectura, el habla o la escritura son procesos básicos que se enseñan en la escuela desde la más tierna infancia, la comprensión de textos complejos y el dominio de los usos epis- témicos de la lengua –es decir, de aquellos que sirven a un pensamiento sistemático y riguroso,

y que se sitúan más allá de los meramente funcionales– requieren de una enseñanza y de un en-

trenamiento constantes a lo largo de la educación secundaria, e incluso de la universitaria. En los últimos tiempos se ha puesto en evidencia que el alumnado de la enseñanza obligatoria no logra el nivel de comprensión necesario para interpretar convenientemente un buen número de textos expositivos, informativos y académicos. Algunos estudios parecen indicar que tampoco alcan- zan el nivel necesario en el tipo de escritura, que precisa un trabajo de revisión y de reelabora- ción sistemática de las ideas, que promueve pensamiento y aprendizaje. Los estudios sobre los procesos de lectura y de escritura han hecho patentes las dificultades que dichas tareas entrañan para el alumnado de enseñanzas medias, cuando se tratan temas de cierto nivel de complejidad.

Hoy día resulta evidente que el dominio de los usos de la lectura y de la escritura como medios de reflexión e investigación, de creación y de discusión de ideas, de interpretación y de

6 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

autoconocimiento difícilmente se logra de modo espontáneo. Requiere de una enseñanza que

seleccione los instrumentos y paute los procedimientos que ayuden al aprendiz a interpretar,

a crear, a elaborar y a expresar sus ideas de modo oral y escrito con una precisión creciente.

Requiere, sobre todo, del apoyo de un docente que, conociendo por propia experiencia las dificultades de esos quehaceres, acompañe al alumno, a la alumna, en su superación. Esta ne- cesidad es mayor aún si se tienen en cuenta los nuevos retos que ofrecen las nuevas tecno- logías a los dominios de la alfabetización: brindan de forma masiva información que es necesario aprender a seleccionar y gestionar y, paralelamente, facilitan infinitos contextos y recursos para la lectura, la escritura y el trabajo de reflexión lingüística y discursiva.

La creciente conciencia de esta complejidad es responsable de que se haya pasado de considerar el aprendizaje de la lectura o de la escritura una mera cuestión de práctica, al convencimiento

de que para lograr un dominio de esas prácticas sociales es preciso controlar, por parte de quien aprende, los parámetros contextuales que determinan los distintos usos lingüísticos y discursi- vos. Del mismo modo, se conoce la importancia de controlar los propios procesos cognitivos im- plicados en el ejercicio de esas tareas. En consecuencia, si bien estos quehaceres pertenecen a todas las áreas y en todas ellas deben ser atendidos, corresponde a los departamentos de lengua

y literatura asegurarlos y orientar su didáctica. Los procesos de enseñanza de estos conocimientos ligados al uso de la lengua se sitúan actualmente en el primer plano de la didáctica de la len- gua y la literatura. Conocerlos en profundidad para optimizarlos es su quehacer central.

Entre los usos sociales de la lengua, la literatura ocupa un lugar preeminente. Archivo de las más variadas posibilidades de la expresión, la literatura ahonda en el ser humano en distintos tiem- pos y lugares. Ayuda a acercarse al «otro» comprendiendo mejor sus conflictos, individuales y colectivos, lo que lleva a entender mejor los propios. La educación literaria forma parte de la edu- cación estética, de la educación humanística y de la educación lingüística. Su importancia es grande, no sólo porque permite acercarse a las más sutiles formas de expresión y a la infinita va- riedad sociocultural humana, o porque posibilita el desarrollo de las capacidades de análisis e interpretación textual, sino porque lo hace provocando el placer del texto. La tarea de la didác- tica de la literatura consiste en seleccionar aquello que merece ser rescatado para la formación básica de las futuras generaciones y en proponer vías que hagan posible el disfrute textual y la profundización en las capacidades interpretativas de quienes aprenden.

La conciencia lingüística, la percepción de los mecanismos que subyacen al decir, forma parte de las raíces de la enseñanza de la lengua desde tiempos inmemoriales. La enseñanza de la gramática ha acompañado secularmente al estudio de las nuevas lenguas y al desvelamiento de los mecanismos de la primera. Sin embargo, la didáctica de la gramática se topa con va- rios obstáculos: en primer lugar, debe provocar conciencia metalingüística, para lo que se re- quiere anular la transparencia que la lengua presenta para el hablante ingenuo, y poner en evidencia los mecanismos internos y externos que subyacen a la naturalidad de la expresión.

PRESENTACIÓN

7

Debe también encontrar y pautar los procedimientos que permitan al alumnado descubrir las reglas por las que se rigen los mecanismos lingüísticos y discursivos. Para ello no le con- viene a la didáctica adscribirse a una única escuela lingüística. Más bien precisa del auxilio de distintas miradas y disponer de un cuerpo conceptual suficientemente consensuado y adaptable a distintas lenguas, puesto que su objetivo no es hacer lingüistas, sino formar per- sonas que cuenten con un bagaje suficiente para el análisis y la interpretación de lo que se dice y se escribe, de lo que ellos mismos dirán y escribirán.

De ahí la importancia que para la educación lingüística y discursiva tiene realizar una buena selección de los aspectos que deben someterse a la mirada atenta del alumnado en la edu- cación secundaria y, sobre todo, determinar cómo abordarlos. Los currículos oficiales indican los contenidos básicos que deben ser enseñados, pero dichos contenidos se concretan en el día a día del aula, donde sufren importantes transformaciones. En esta última instancia es el docente quien determina qué conviene enseñar en cada momento y cómo ofrecerlo a la comprensión de sus alumnos y alumnas. Se trata de un quehacer que requiere de un co- nocimiento amplio de la materia y de criterios ajustados para su enseñanza, para cuya construcción debe contar con el auxilio de la didáctica.

Este libro trata acerca de estos temas y discute los mejores modos de aproximarse a la ense- ñanza de la Lengua y de la Literatura. Lo hace sin ánimo prescriptivo. Sus propuestas son pro- ducto de la investigación sobre aspectos diversos de estas enseñanzas. Dividido en dos partes, la primera se acerca a ellas desde los ángulos más técnicos: tras referirse a la relación entre enseñanza y didáctica y al papel de ésta, aborda los modos de diseño y programación más efectivos para articular la enseñanza de la lengua y la literatura, y su evaluación. La segunda parte atiende a las habilidades lingüísticas y a su tratamiento didáctico, junto con el de la li- teratura y el de la reflexión sobre la lengua.

El capítulo 1 trata del surgimiento de la didáctica de la Lengua y la Literatura como ámbito específico de conocimiento, así como de su relación con otras ciencias afines. Establece que el núcleo de estudio de la didáctica es el sistema en el que se produce la relación axial de los procesos educativos. Este sistema está representado por el triángulo en cuyos vértices se sitúan el docente, el alumnado y el objeto de enseñanza-aprendizaje –en este caso, la len- gua en sus diversas realizaciones o aspectos–. En este capítulo se revisan las complejas rela- ciones que se producen entre los polos del triángulo didáctico y las que se establecen entre las ciencias de referencia (lingüística, crítica literaria, pragmática, etc.) y la construcción del objeto de estudio. El capítulo termina apuntando los ámbitos de reflexión básicos de la investigación en este ámbito.

En el capítulo 2, Carmen Rodríguez Gonzalo muestra cómo programar en clase de Lengua y Literatura en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, los modos de

8 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

aunar los objetivos y los contenidos de cada curso mediante la toma de decisiones en los dis- tintos niveles que median entre el currículo oficial, la programación de aula, las unidades y las secuencias didácticas. Discute los problemas que ofrece la articulación del trabajo en torno a las distintas habilidades lingüísticas, el estudio de la lengua, de los géneros discursi- vos o el uso de instrumentos, y ofrece criterios metodológicos de interés para la construcción de actividades.

Teresa Ribas Seix trata de la evaluación en el capítulo 3. A partir de una clarificación con- ceptual, discute el valor de ciertas evaluaciones y sus posibles efectos, para centrarse en la evaluación formativa, la autoevaluación y sus instrumentos. Atiende a la evaluación en el área de Lengua y Literatura, cuyo propósito central es el desarrollo de la competencia co- municativa del alumnado, entendida como un conjunto de habilidades, estrategias y cono- cimientos que abarcan la lengua oral, la lectura y la escritura en sus aspectos textuales y discursivos, así como los conocimientos sobre la lengua y la literatura.

María Dolores Abascal inicia la segunda parte del libro con el capítulo 4, en el que desarro- lla la vertiente oral de la competencia comunicativa en dos grandes bloques: uno referido a los contenidos de esa enseñanza, en el que se detiene en distintos aspectos del discurso oral como el control, la adecuación y la interacción –la cooperación, la cortesía y las reglas con- versacionales–, para presentar después los rasgos que caracterizan a los géneros orales for- males. El segundo bloque está dedicado a presentar las estrategias para el desarrollo de la competencia oral y su evaluación, a través de la reflexión sobre el discurso y la enseñanza de los géneros orales formales.

Mar Mateos, en el capítulo 5, aborda el tema de «enseñar a leer textos complejos», la com- petencia de leer para aprender o –como afirma la autora– «lo que es lo mismo, la competen- cia para aprender en las diferentes áreas curriculares mediante la lectura». Tras discutir el significado y el alcance de la comprensión y de la interpretación, desmonta falsas creencias sobre la lectura y los textos. Finalmente, tras analizar las dificultades de los estudiantes en este tipo de lectura, aborda estrategias y ofrece, para la enseñanza de la comprensión textual, líneas de actuación que promuevan en los estudiantes la autorregulación de su propio aprendizaje.

Defiende Marta Milian en el capítulo 6 que escribir es una actividad situada, algo que se aprende socialmente y en contexto: siempre bajo parámetros de tiempo y espacio que con- dicionan el texto concebido para alguien y hecho con alguna finalidad. Explora seguida- mente la vida institucional del centro entendido como uno de los contextos de escritura que ofrece posibilidades de generar este tipo de actividad. Atiende después a la complejidad del proceso de escritura y propone medios y modos de ayudar al alumnado en esta tarea, para acabar presentando los proyectos de escritura basados en el modelo de secuencias didácti- cas y un conjunto de orientaciones básicas para la enseñanza de la escritura.

PRESENTACIÓN

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En el capítulo 7, «Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Len- gua y la Literatura», Felipe Zayas aborda el tema de las nuevas tecnologías en su doble ver-

tiente de herramientas de aprendizaje y de espacio de nuevas prácticas discursivas, de habla, de lectura y de escritura. La potencialidad de estos recursos en manos del docente le ofrece

a éste un doble camino de formación: hacia sí mismo y hacia su alumnado. El capítulo

atiende a las propiedades de la lectura digital y la escritura en la red y analiza las posibili- dades que ésta presenta para formar al profesorado y para facilitar su labor de enseñanza. Ofrece, además, una serie de recursos, de herramientas lingüísticas y literarias y de aplica- ciones para elaborar contenidos digitales de los que se dispone en la red.

Ana María Margallo discute en el capítulo 8 sobre el significado y la función de la educación

literaria. Defiende que su objetivo es la construcción del lector literario y que la interpreta- ción es el eje en torno al que esta construcción debe llevarse a cabo. En el capítulo se revi- san el modelo historicista y el modelo basado en el comentario de texto y se presentan las nuevas tendencias en la educación literaria en torno al hábito de lectura y al desarrollo de las capacidades interpretativas. Seguidamente, la autora selecciona una serie de estrategias

y de actividades para suscitarlas, entre las que se encuentra la escritura literaria, poniendo en evidencia el papel insustituible que el docente cumple en todos estos procesos.

El volumen se cierra con el capítulo 9, a cargo de Luis María Larringan, dedicado a la ense-

ñanza de la reflexión metalingüística, en el que tras presentarse el significado de lengua y gramática, se discute la relación entre esta última y la enseñanza de la Lengua. El autor for- mula unos principios que deben tenerse en cuenta en la estructuración y la elaboración de contenidos gramaticales y, finalmente, propone una serie de criterios para elaborar el con- tenido gramatical y de estrategias que permiten vincular la gramática al texto.

Todos los capítulos cuentan con ejercicios y actividades cuya finalidad es suscitar la discu- sión crítica de los temas tratados o la elaboración de trabajos que concreten las propuestas realizadas. Muchos de ellos se acompañan de instrumentos de ayuda que facilitan la puesta en práctica de las ideas expuestas y ofrecen referencias que amplían y apoyan la línea de tra- bajo que han desarrollado.

PRIMERA PARTE

13

1. EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

CONTENIDO DE CAPÍTULO

Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

• La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura

• El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico

• La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua

• Una conclusión

Anna Camps Universidad Autónoma de Barcelona

Uri Ruiz Bikandi Universidad del País Vasco

La Didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situa- ciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla. (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71)

De esta definición se desprende que la didáctica de la Lengua constituye un campo de co- nocimiento, es decir, que se trata de un campo de estudio, de indagación y de experimen- tación, y no únicamente de una actividad práctica. Por otro lado, significa que el centro de esa disciplina con voluntad de cientificidad es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si- tuar el objeto del conocimiento didáctico en el proceso significa hacerlo en la interacción entre el docente, el aprendiz y el objeto de enseñanza, que es la lengua o las lenguas y la literatura, o dicho de otro modo, situarse en lo que se denomina el sistema didáctico. Fi- nalmente, implica que hacer didáctica no es enseñar lengua o literatura, sino construir conocimiento sobre su enseñanza y su aprendizaje, aunque la finalidad de dicho conocimiento

14 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

sea la misma práctica educativa. De hecho, el objetivo final de la didáctica es la mejora de

la enseñanza de las lenguas y la literatura, enseñanza que discurre en contextos variados y

cambiantes, de cuya investigación debe extraerse conocimiento teórico y práctico para una actividad siempre situada.

La didáctica se ha consolidado como ámbito específico de estudio e investigación a partir de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido considerado a través de disci- plinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de ellas.

Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

La necesidad social de enseñar a leer y a escribir fue el motivo que hizo surgir la institu- ción escolar (Viñao Frago, 1999; Goody, 1996), pues se trata de procesos que requirieron siempre de larga preparación. A esas enseñanzas escolares se unieron, ya en la antigüedad clásica, los estudios de Oratoria y Gramática, que precedían y daban apoyo a la Retórica, pues se consideraba que para verter las ideas en palabras, el orador precisaba de conoci- mientos, tanto acerca del uso de la lengua en los textos o discursos, como acerca de la norma lingüística.

La reflexión sobre la práctica de estas enseñanzas dio lugar, desde muy pronto, a cuerpos de

observaciones: de Aristóteles, Cicerón o Quintiliano o, ya en el siglo XVII, de la escuela de Port Royal en Francia, emanaron orientaciones y métodos sobre cómo proceder para usar mejor la lengua; técnicas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua

o de su uso que tuvieron gran predicamento y que constituyen lo que ha dado en denomi-

narse el enfoque tradicional, la tradición pedagógica de la enseñanza de la Lengua. Esa tradi- ción la renovó de manera notoria Comenius, con su Didáctica Magna (1632), precursora de

la didáctica general, cuya influencia se proyectó hasta bien entrado el siglo XX.

En conjunto, se trata de una orientación enciclopédica que considera que el saber reside en

el profesor, quien, a través de exposiciones orales o de los libros, lo transmite al discente, cuya tarea consiste únicamente en memorizarlo. Así resume Claude Simard los rasgos de esta concepción tradicional de la enseñanza (1997):

• Insistencia en la función referencial de la lengua, que es vista en tanto útil de pensa- miento para representar la realidad, mientras sus dimensiones interpersonales y afec- tivas permanecen en segundo plano.

• Enfoque magistral y de transmisión de la enseñanza, que considera el aprendizaje como mero proceso de captación de lo expuesto por el docente, a base de ejercicio y repetición.

• Utilización de técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo de las unidades más pequeñas a las más grandes.

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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• Visión normativa, que elimina y anatemiza socialmente cualquier variedad no están- dar de la lengua.

• Hegemonía de la lengua escrita, adoptada como referencia del «bien hablar».

• Enseñanza cronológica de la literatura de las obras de los clásicos, entendidos como espejo de una época.

Si bien las influencias de esta tradición pedagógica de enseñanza de la Lengua llegaron de modo generalizado hasta la década de 1960, ya a comienzos del mismo siglo XX se dejó sentir el influjo de las corrientes paidocéntricas, que suponen una ruptura con los modos es- colares de proceder en la enseñanza de la Lengua. Las nuevas corrientes agrupadas bajo la denominación de Escuela Nueva dejaron su huella, sobre todo en la enseñanza prima- ria, en la que destaca la figura de Célestin Freinet. En la educación secundaria –minoritaria hasta la década de 1970 y más aún en el Estado español– la enseñanza de la Lengua con- tinuó ajustándose a las características que hemos destacado.

La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura

El

nacimiento de la psicología y de la pedagogía como ciencias coincidió con el inicio del siglo XX

y

tuvieron a lo largo de él un gran desarrollo. Procedente de la filosofía, la medicina y la fisio-

logía, la psicología se interesó de modo especial en el estudio del aprendizaje humano, por lo que pronto la pedagogía se vinculó a ella de manera estrecha. Claparède sentó las bases de una pedagogía que desplazó al profesor del eje del proceso educativo y situó en él al alumnado, pues consideraba que la pedagogía debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de éste.

La pedagogía de orientación conductista de esos años utilizaba tests y pruebas objetivas para valorar el aprendizaje de las más diversas materias –entre ellas, la Lengua– para esta- blecer resultados objetivables del aprendizaje. Sin embargo, más allá de las pruebas de comprensión lectora, de conocimiento de vocabulario o de ortografía, la evaluación de la lengua escrita y la oral oponía resistencia a este enfoque.

Las didácticas específicas (o especiales, como se las llamaba) surgieron como una rama de la didáctica general. En su origen eran la mera aplicación a la enseñanza de diferentes ma- terias de los principios generales elaborados por las disciplinas pedagógicas. En este marco, en el que la didáctica de la Lengua era concebida como la aplicación práctica de los principios teóricos y de los resultados de la investigación pedagógica, se cuestionaron poco los conteni- dos y la atención se centró en los procedimientos y en el control de los resultados de la ense- ñanza, que se obtenían con procedimientos de investigación predominantemente pre-postest.

La difusión, a partir de la década de 1970 del siglo pasado, de las teorías lingüísticas estruc- turalistas y generativistas problematizó la visión de los contenidos de la enseñanza primero de

16 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas primeras. La dependencia de la en- señanza de lenguas respecto de la lingüística dio lugar en dicha década al nacimiento de lo que en distintos lugares y con perfiles poco definidos se dio en llamar glotodidáctica (Titone, 1976), lingüística aplicada (Corder, 1973), language teaching (Widdowson, 1987) o didáctica de la lengua (Dabène, 1972). La incidencia del estructuralismo lingüístico y del generativismo incidió en la enseñanza de las lenguas por dos vías:

• La búsqueda de fundamentación de nuevos métodos de enseñanza de lenguas ex- tranjeras para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento del sis- tema de la lengua. Un ejemplo paradigmático es la propuesta metodológica elaborada a finales de la década de 1940 por Bloomfield, que dio lugar a los «métodos audio- linguales», resultado técnico de la aplicación a la enseñanza de los análisis lingüísti- cos de orientación estructuralista, dominante en la lingüística del momento, junto con criterios psicológicos conductistas sobre el aprendizaje en general y la adquisición de lenguas en particular. • La revisión de los contenidos de enseñanza, especialmente de los gramaticales, a la bús- queda de una mayor adecuación científica. La orientación formalista de la lingüística científica tuvo como consecuencia una minimización del estudio de los aspectos se- mánticos y pragmáticos de la lengua. En el ámbito literario, el análisis estructural del relato buscaba avanzar en rigor y método de análisis e inauguró nuevos modos de es- tudiar la literatura que han tenido una importante repercusión en la enseñanza.

El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparición de la lingüística generativa, se ins- cribe la enseñanza de las lenguas, lleva a considerar que la configuración de tal enseñanza debe ser congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y que el aprendizaje de las lenguas es el fruto de una apropiación no meramente memorística.

La psicología educativa y la psicolingüística dejan su impronta en el estudio del aprendiza- je de las lenguas y en su enseñanza. La psicología europea de estos años estaba fuertemen- te influenciada por el constructivismo piagetiano al que se unió, en la década de 1980, la aportación tardíamente recuperada de Vigotski. Si bien los postulados de ambos resultan en algunos extremos compatibles, no ocurre así en lo que respecta a la significación que uno y otro atribuyen al lenguaje: mientras Piaget se centra en el pensamiento lógico-matemático y apenas lo considera, para Vygotski la actividad de comunicación a través del lenguaje re- sulta clave para el desarrollo de las funciones superiores –es decir, de la inteligencia– del individuo e insiste en su génesis social.

La importancia que en la teoría vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el desarro- llo del pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el papel clave que en ellos representa el lenguaje, el peso de los factores socia- les y específicamente la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento.

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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El estudio de los procesos de adquisición de la lengua dio lugar al nacimiento de la psico- lingüística como campo específico de investigación. En torno a ella se suscitan amplios de- bates acerca del papel que la dotación genética y los mecanismos cognitivos generales cumplen en los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje, y el que ejercen las diferentes estructuras lingüísticas, el contexto, los estilos y las prácticas educativas. La psi- colingüística ha colaborado de manera sustancial a ampliar el conocimiento de las co- nexiones entre pensamiento, actuación humana y uso del lenguaje, asuntos que, como los relacionados con los procesos de adquisición y aprendizaje lingüístico, interesan de manera central a la didáctica de la Lengua.

En el marco del cognitivismo se estudian también los conocimientos y la actividad que lle- van a cabo los expertos en tareas como los procesos de lectura o de escritura. Estos estudios dan lugar a la formulación de modelos que explican no únicamente la conducta externa del sujeto que lee o escribe, sino también los procesos mentales que generan y acompañan a estas conductas externas y que dan lugar a la comprensión o a la producción de un texto. 1 Estos modelos han influido de manera decisiva en las propuestas de enseñanza de la re- cepción y de la producción de la lengua escrita.

Sin embargo, hay que tener presente que la evolución de la investigación en estos ámbitos pronto se orienta hacia aproximaciones sociocognitivas que avanzan un cambio de paradigma.

En el momento actual, las ciencias que, de un modo u otro, se ocupan de alguno de los as- pectos implicados en la enseñanza de la Lengua y la Literatura se han diversificado de tal modo que se hace imposible pensar en la didáctica como un mero proceso de aplicación de los resultados de sus investigaciones a la enseñanza. Las orientaciones actuales de los es- tudios del texto y del discurso (lingüística textual, pragmática, análisis del discurso y de la conversación, etc.) o de los aspectos sociales y culturales implicados en los usos de las len- guas (sociolingüística, etnometodología, antropología lingüística, etc.) ofrecen nuevos pa- noramas que permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, pero que por sí solos no pueden atender a la complejidad de los procesos que surgen entre los componentes del sistema didáctico.

Lo hasta aquí expuesto pretende dar cuenta, siquiera someramente, del grado de compleji- dad y ruptura de moldes que la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua debió abordar en el último cuarto del siglo XX. La ruptura con la tradición inauguró en el campo educativo la búsqueda de referentes teóricos que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua y

que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua y 1. Trabajos como los de
que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua y 1. Trabajos como los de

1. Trabajos como los de Smith (1982) o Hayes y Flower (1981) tuvieron su continuidad en otros, como los de Solé (1987) o Camps (1994).

18 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

conectar la consideración de los parámetros discursivos con el estudio de los mecanismos textuales y la reflexión lingüística.

Los estudios procedentes de la lingüística y la psicología, junto con las concepciones socio- culturales e interactivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky, contribuyeron a la crisis del modelo de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia la complejidad de los procesos de aprendizaje en los ámbitos ligados a la lengua. De este modo quedó pa- tente que cada materia escolar, y la Lengua y la Literatura específicamente, tienen una re- lación propia con el curso del desarrollo del niño, relación que cambia con el paso de una etapa a otra. Puso en evidencia la necesidad de examinar de nuevo todo el problema de las disciplinas formales, es decir, el papel y la importancia de cada materia en el posterior desarrollo psicointelectivo general del niño. Semejante cuestión no puede esquematizarse en una fórmula única, sino que apunta a la necesidad y a la amplitud de los objetivos de una investigación experimental extensiva y variada, lo que llevó a tomar en consideración las didácticas de las materias escolares como ámbitos específicos de conocimiento y, por tanto, de investigación. Todas ellas convinieron en que:

• La función de las didácticas no consiste en indagar en los mejores modos de ense- ñar contenidos prefijados y estables, sino en avanzar en la selección y construcción crítica de los objetos de enseñanza, siempre vinculados a los avances en el saber de cada ámbito.

• La selección y construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la es- cuela, que son diferentes de las propias de la investigación en cada campo de estudio.

• Una tarea central de la didáctica de cada ámbito es avanzar en el conocimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos correspondientes.

A partir de estas ideas generales, avanzaremos, en primer lugar, en la delimitación del objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura y en la caracterización de los contenidos de ense- ñanza en este terreno y, en segundo lugar, en la relación que se establece entre las prácticas de enseñanza y la elaboración de conocimiento didáctico, para acabar reflexionando sobre la in- vestigación en torno a la actividad de enseñar y aprender lengua y literatura.

El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico

Antes de abordar cualquier trabajo científico, es preciso delimitar, en la medida de lo posi- ble, cuál es su campo de estudio. Decíamos al inicio del capítulo que «la Didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situa- ciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla», es decir, el objeto primero, el nú- cleo duro, en palabras de Chevallard (1991), de la investigación y del conocimiento

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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didáctico es lo que ha venido en llamarse sistema didáctico. A menudo, esta relación se ha representado en forma de triángulo para mostrar la interdependencia entre los tres elementos, que no pueden considerarse de forma aislada.

No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la vi- sión sistémica de las relaciones de enseñanza y aprendizaje. En el marco del constructivis- mo no se puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisión de unos conocimientos que el profesor presenta al alumnado para que éste los integre de una ma- nera pasiva. Muy al contrario, se entiende que el alumnado es agente activo de la cons- trucción de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en un proceso comple- jo de construcción y reconstrucción. Este proceso se desarrolla en la interacción social que tiene lugar en el aula entre el profesorado y con los compañeros, y también en interacción con las características específicas de los contenidos que se han de aprender.

Así pues, desde el punto de vista del sistema didáctico, cada uno de los elementos depende de los otros. Por ejemplo, la materia que se enseña está mediatizada por la intervención del profesorado, por las necesidades sociales y culturales del alumnado y por su capacidad de aprendizaje, etc. El aprendizaje de los alumnos y las alumnas no puede entenderse inde- pendientemente de las características del contenido de la materia enseñada, de las concepcio- nes del profesor o profesora o de los instrumentos de mediación que se utilicen en la relación entre enseñanza y aprendizaje. Los procedimientos de enseñanza tampoco son independien- tes de factores como, por ejemplo, las formas en las que se construye el conocimiento y de las características del conocimiento objeto de enseñanza.

Hablar del núcleo duro del sistema didáctico lleva implícita la idea de que en él inciden otros factores. Diversos autores (en especial Chevallard, 1991) consideran que el sistema di- dáctico forma, junto con los sistemas didácticos de las otras áreas de conocimiento, el sis- tema de enseñanza. Según esto, el sistema de la didáctica de la Lengua no es independiente de los otros sistemas didácticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las dife- rentes áreas curriculares sobre la relación entre la lengua y la construcción de los conoci- mientos tendrán incidencia en las expectativas del alumnado sobre qué es aprender lengua, como también la tendrán los procedimientos de enseñanza en la misma clase de Lengua.

Pero, además, el sistema de enseñanza está inserto en una complejidad de contextos socia- les y culturales que influyen en el conjunto del sistema didáctico y en cada uno de sus com- ponentes. Esta influencia se produce directamente a través de la definición de objetivos y contenidos en las propuestas curriculares de las administraciones educativas, e indirecta- mente a través de las prácticas verbales en los diferentes entornos sociales, a través de los conceptos sobre la educación, la lengua, etc.

20 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

De este modo, los contenidos del área de Lengua entran en relación con los usos verbales so- ciales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos, factores exteriores al núcleo duro

del sistema didáctico, y también con ciertos contenidos escolares tradicionales. Así, para abor- dar la construcción de los contenidos escolares de la enseñanza de la Lengua será preciso con- templar las complejas interacciones entre saberes científicos, prácticas sociales, conceptos sobre qué es saber lengua y sobre la función de la escuela en este saber. Convendrá, asimis- mo, contemplar la función de la lengua y de la literatura en la construcción de los conoci- mientos, conocer cuáles son las formas en que se adquieren las lenguas y el saber sobre ellas

y las formas reales en que se construye el conocimiento verbal en determinados contextos.

Los contenidos de enseñanza: la transposición didáctica

Es necesario destacar el lugar que ocupan los diferentes contenidos de enseñanza en los pro- cesos educativos y, por lo tanto, en la concepción de las didácticas específicas. Yves Reuter (2007, p. 69) afirma que las didácticas son «disciplinas de investigación que analizan los con- tenidos (saberes, saberes de acción) en tanto objetos de enseñanza y de aprendizaje, referi- dos/referibles a materias escolares». Esta definición establece una diferencia respecto de aquellas disciplinas que, como la lingüística o la crítica literaria, estudian los contenidos sin atender a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De igual modo, lo hace respecto de las que atiende a éstos, sin reparar en los contenidos, como es el caso de la pedagogía, o la psicología:

Las didácticas de las disciplinas tienen como eje central la investigación de la enseñanza de conte- nidos concretos y atienden a las peculiaridades que el objeto de enseñanza presenta en el proceso instruccional, puesto que él es el que impone las condiciones, cuando no determina cómo enseñar y cómo aprender. (Reuter, 2007, p. 69.)

Diversos autores se han referido a la caracterización de los contenidos de enseñanza de las

lenguas en relación con los conceptos científicos o con las prácticas sociales a los que remi- ten. Así, en el ámbito de los contenidos gramaticales, se habla de la necesidad de una gra- mática pedagógica pensada en función de las necesidades de los estudiantes (Titone, 1976; Besse y Porquier, 1984; Cuenca, 1992, entre otros); para hablar de la relación que se estable- ce entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la Lengua, Widdowson (1990) propone

el concepto de mediación pragmática, entendido como un proceso de relación entre «la teo-

ría y la práctica, entre las ideas abstractas derivadas de las diversas áreas de la investigación

y la aplicación práctica de estas ideas con objetivos específicos (p. 30)». Pero, sin lugar a

dudas, el concepto fundacional en la concepción de los contenidos de las distintas didácticas específicas fue el de transposición didáctica, propuesto, en primer lugar, por Verret (1975), y adoptado y divulgado por Chevallard en 1985 (1991) para la didáctica de las Matemáticas.

Se puede resumir del siguiente modo: entre los contenidos elaborados por las ciencias se se- leccionan algunos que se consideran aptos y necesarios para la enseñanza; en palabras de Chevallard, «se designan ciertos contenidos del saber como contenidos que deben enseñarse».

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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Los factores que inciden en esta selección son de índole diversa: histórico-culturales, sociales, específicamente escolares, etc.:

Los contenidos del saber que han sido seleccionados como contenidos que deben enseñarse (explí- citamente en los programas; implícitamente por medio de la tradición que evoluciona en la inter- pretación de los programas), en general, preexisten al movimiento que los designa como tales. Algunas veces, sin embargo (y más a menudo de lo que se podría esperar), son auténticas creacio- nes didácticas, suscitadas por las «necesidades de la enseñanza». (Chevallard, 1991, p. 41)

De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de contenidos de enseñanza, que la tradición escolar consagra.

En un segundo momento de la transposición:

Un contenido del saber designado como contenido a enseñar experimenta [

que lo hacen susceptible de ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. (Chevallard, 1991, p. 39)

]

un conjunto de adaptaciones

Es decir, los contenidos científicos deben ser transformados y adaptados. No se enseñan tal como han sido formulados en el marco de las ciencias de referencia. Para que puedan ser aprendidos por los alumnos tienen que sufrir cambios que, por un lado, los hagan accesi- bles y, por otro, les den una nueva coherencia.

El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposición tal como lo concibe Chevallard (1991).

Cuadro 1. Transposición didáctica

Objeto del saber

Objeto que debe enseñarse

Objeto de la enseñanza

La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos motivos:

• Porque los contextos en los que se produce el conocimiento científico son diferentes de los contextos educativos, como lo son también los objetivos de una y otra actividad. «Los saberes no viven del mismo modo en las diferentes instituciones donde se arraigan» (Joh- sua, 1996, p. 64). La finalidad de la investigación científica es la creación de conoci- miento y los modelos que allí se elaboran son, por su misma naturaleza, hipotéticos, provisionales, abiertos a nuevos aportes, sometidos a debate entre puntos de vista y mé- todos de investigación diferentes. En cambio, los objetivos de enseñanza y de aprendi- zaje se refieren principalmente al desarrollo de capacidades (de reflexión, de uso de las habilidades verbales, de abstracción, de relación, de comprensión). Por este motivo, el conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualización.

22 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

• Los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan según secuencias temporales ex- tensas. La planificación de la enseñanza implica progresión, la cual, a su vez, exige tener en cuenta las formas de apropiación del saber. No se puede presentar a los que apren- den, de una sola vez, un contenido en toda su complejidad; es necesario un proceso de secuenciación. Para secuenciar es necesario haber desarrollado otro proceso: la desin- cretización, es decir, la división en partes, en niveles de aproximación al objeto de co- nocimiento que las teorías científicas ofrecen como un todo.

La adopción del concepto de transposición didáctica para el análisis de los contenidos se ha generalizado en numerosas áreas de la enseñanza y no sólo en las escolares, sino tam- bién en las profesionales. En este proceso de generalización, el concepto ha sido discutido, ampliado y reformulado en diversos sentidos:

• Uno de los temas más discutidos ha sido la unidireccionalidad del proceso, de los contenidos científicos a los escolares, implícita en la formulación de Chevallard.

• Un segundo punto de debate ha sido el del origen de los contenidos de enseñanza. Los conocimientos científicos no son la única fuente a partir de la que se elaboran algunas disciplinas escolares; también se construyen a partir de los conocimientos prácticos, los que provienen de las prácticas profesionales expertas. Martinand (1986) hizo extensivo el con- cepto de transposición didáctica a los cambios que experimentan lo que él denominó prác- ticas sociales de referencia, es decir, actividades reales de un determinado grupo social, que pueden servir de referencia para la construcción o el análisis de actividades escolares.

• Una tercera objeción es que el concepto se puede hacer extensivo a todos los inter- cambios que impliquen divulgación de saberes y no únicamente a los escolares, desde los niveles de comunicación entre expertos hasta los de divulgación periodística en publicaciones no especializadas.

• Finalmente, al profundizar en la transformación de los saberes transmitidos por la es- cuela, se ha ampliado la investigación al estudio de los cambios que los contenidos experimentan en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, la transposición didáctica atraviesa todo el proceso de enseñanza y aprendiza- je de un determinado ámbito de contenidos escolares.

La adopción del concepto de transposición didáctica no ha tenido una aceptación general en el área de Lengua. Halté (1992), por ejemplo, considera que la diversidad de ciencias y de usos sociales del lenguaje que inciden en la enseñanza de la Lengua hace desaconsejable su uso y propone que se hable más bien de «ciencias implicadas». Según este autor, esta diversidad desvirtúa el propio con- cepto de transposición, ya que dichas ciencias afectan a aspectos muy diferentes de los contenidos de enseñanza. En relación con la concepción de enseñanza de la lectura en la escuela, afirma:

Ninguna disciplina científica de referencia puede pretender cubrirla exhaustivamente. Será propio de la didáctica construirla y esta construcción no se puede hacer más que trabajando en un espa- cio referencial multidisciplinar. (Halté, 1992, p. 76)

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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También Vargas (2004) discute la oportunidad del concepto aplicado a la enseñanza de la Lengua y propone el de reconfiguración didáctica para dar cuenta del modo como los con- ceptos propios de las ciencias del lenguaje se reconceptualizan en nuevos modelos a los cua- les se integran en una nueva configuración teórica que supere la simple amalgama de conceptos provenientes de teorías lingüísticas a veces contrapuestas (por ejemplo, de la lin- güística estructural y de la gramática del discurso).

El problema central, planteado por éstos y por otros autores, se podría formular afirmando que la didáctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con múltiples referentes teóricos y que, en cierto modo, se está construyendo como ámbito específico de investigación.

Autores como Schneuwly (1995), Bronckart y Plazaola (1998), Petitjean (1998) o Reuter (2007), entre otros, reconocen las limitaciones del concepto inicial de transposición didáctica, pero lo incorporan a su discurso y aceptan su utilidad por la distancia necesaria entre contenidos cien-

tíficos y contenidos de la enseñanza. ¿Por qué motivos les parece, a pesar de todo, útil el concep- to de transposición didáctica?:

• Porque hace hincapié en la diferencia de finalidades de los ámbitos sociales en los que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano. La diversidad de contextos no permite seguir concibiendo la adopción de aportaciones de la lin- güística o de las ciencias del lenguaje a la enseñanza en términos de simplificación de contenidos. Al contrario, la descontextualización de los contenidos científicos ela- borados en estos ámbitos y la necesaria recontextualización, que exige encontrar nue- vas coherencias que los legitimen y les den sentido, plantean el problema de la transposición didáctica en términos de nuevas complejidades añadidas.

• Porque ayuda a superar la ilusión de transparencia de los contenidos lingüísticos e in- cluso de los contenidos que provienen de las prácticas sociales que acompaña a me- nudo la enseñanza y a iluminar los espacios donde adquieren sentido los contenidos escolares.

• Frente al enfoque unidireccional que caracteriza las propuestas de gramática pedagógi- ca, los análisis y propuestas de contenidos formulados a partir del concepto de trans- posición didáctica tienen en cuenta la complejidad del sistema de enseñanza, donde se ponen en juego los tres polos del denominado triángulo didáctico: los contenidos, el aprendiz y el enseñante. Además, sitúan el sistema de enseñanza en el centro de un en- tramado contextual complejo, que tiene una incidencia insoslayable en las decisiones tomadas en la escuela: tradiciones de la enseñanza, valores y necesidades sociales, co- nocimientos socialmente compartidos, preparación de los docentes y otros.

La interacción entre los agentes de la relación didáctica

Una de las limitaciones de la imagen del triángulo como metáfora del sistema didácti- co es que es estática, y en cambio, la definición de didáctica de la Lengua que hemos

24 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

dado hace referencia a los procesos (en plural), que son siempre dinámicos, y a su complejidad.

Nos situaremos ahora en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua. Lo que in- teresa a la didáctica de la Lengua es saber de qué forma las actividades de enseñanza y aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento lingüístico-comunicativo, entendido como la capacidad de llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas signifi- cativas. En esta formulación se ponen en relación dos tipos de actividades: la de enseñar y aprender y las actividades discursivas relacionadas con la diversidad de contextos en los que el alumnado, el ciudadano, puede participar. Nos enfrenta también a la especificidad de la didáctica de la Lengua frente a otras didácticas: el lenguaje es, a su vez, objeto e ins- trumento de enseñanza y aprendizaje.

Algunas de las preguntas basadas en las que se formulan Boucheton y Chabanne (1997) pueden ayudar a reflexionar sobre la función de la interacción verbal en relación con el aprendizaje escolar de la Lengua:

• ¿Qué se entiende por «actividad del alumno» en la clase de Lengua, diferente del con- cepto de tarea o de ejercicio?

• ¿Cuáles son las características específicas de las prácticas verbales escolares en la cla- se de Lengua y en las otras clases (lenguaje como instrumento de pensamiento, de conocimiento, lenguaje objeto de aprendizaje)?

• Sobre el tema de los contenidos de enseñanza: cuando se habla del lenguaje en tér- minos de prácticas verbales y de competencias comunicativas, ¿cuál es realmente el objeto de enseñanza en clase?, ¿cuál es el estatuto, la naturaleza, de estas prácticas escolares?, ¿cuál es su especificidad en relación con las prácticas sociales ordinarias?

• ¿Qué prácticas de enseñanza ponen en marcha la actividad verbal, cognitiva, socio- afectiva de los alumnos y alumnas?

Investigaciones recientes sobre el discurso en el aula, sobre la enseñanza de la escritura o sobre la enseñanza de la lectura basada en el diálogo apuntan respuestas a estas preguntas. Desde una aproximación sociocultural, Mercer (2001) incide en las posibilidades de ins- trucción y educación que la conversación exploratoria en el aula ofrece para la construc- ción de pensamiento individual y colectivo. En todas ellas el papel del enseñante en el diálogo resulta clave.

Un concepto común a todas las didáctica específicas, el de contrato didáctico, tiene rela- ción con los roles de los participantes en la interacción didáctica. Brousseau lo define así:

Se trata de una relación que determina explícitamente lo que cada participante, profesor y alumno, tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual será responsable, de una u otra forma, ante los demás. Este sistema de obligaciones recíprocas se parece a un contrato. (Brousseau, 1986, p. 51)

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

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Aunque en esta definición se considera que tal relación se determina explícitamente, como años más tarde la define el mismo Brousseau (2003), puede establecerse implícitamente. De hecho, de modo general el profesor puede presuponer que los alumnos quieren aprender y éstos presuponer en el profesor voluntad, capacidad y conocimientos para enseñar, lo que hace que el contrato didáctico sea, normalmente, implícito. Según esta definición, profesor y alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque comparten la responsabilidad de la relación mutua, que no sería posible sin dicha distribución de roles.

En este reparto de responsabilidades se fundamenta otro concepto implicado, el de devolu- ción didáctica, entendido como la posibilidad que tiene el profesor de suspender momen- táneamente su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a responsabilizarse de adquirirlo. Así, cuando el profesor en lugar de responder a una pregunta del alumno le indica que busque la solución en el diccionario, o en una gramática, éste no interpreta que el profesor no sepa la respuesta, sino que actúa de aquella forma para que aprenda más y mejor, al aprender también estrategias para resolver sus propios problemas.

La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua

El objetivo del conocimiento didáctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta in- terpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua. Esta com- prensión no es un fin en sí mismo, sino que se orienta a la transformación de la práctica. La didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervención: sus resultados deben conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos.

Pero la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura no tiene únicamente una función praxeológica, sino que aspira también a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos. Este saber teórico se origina en el análisis de la práctica, con la intención de darle sentido. Desde este punto de vista, la relación entre teoría y práctica no es una relación externa, sino intrínseca al conocimiento didáctico, y no hay prioridad entre los dos ámbitos, sino que son dos componentes de una misma actividad humana que es la de enseñar y aprender, que tiene como objetivo otra actividad, la de la comunicación verbal, es decir, la actividad discursiva.

¿Cómo surge la elaboración teórica a partir de la práctica? Muchos autores han hablado de la reflexión en la acción (Schön, 1987) en un proceso constituido por el ciclo acción, ob- servación, análisis, evaluación y planificación, inherente a la práctica reflexiva. Dewey (1933) reconocía tres niveles en el proceso de reflexión a partir de la práctica: uno de re- flexión durante la acción, un segundo nivel de reflexión después de la acción y, finalmen- te, el tercero, que los combina y que utiliza teorías públicas. Griffiths y Tann (1992) parten de esta distinción y la amplían. En su propuesta, distinguen cinco niveles agrupados en dos

26 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

bloques: uno referido a la investigación en la acción, circunscrita al ámbito personal de

desarrollo de las actividades y el otro a la investigación sobre la acción, interpersonal y co- lectiva, y que implica establecer procedimientos de indagación a distintos niveles según el objetivo que se plantee:

• El nivel que implica que pensamiento y reflexión que tienen lugar después de la ac- tuación y, por lo tanto, implica distancia entre el momento de la práctica y el de la re- flexión; puede abocar a la modificación de los planes de enseñanza y no a un simple cambio durante el proceso de realización.

• El nivel que implica focalización de la observación y que se lleva a cabo sistemática- mente a través de un proceso de recogida de información, de análisis de los datos ob- tenidos y de su evaluación. En este nivel interesan ya la validez y la fiabilidad de la investigación.

• En el nivel más alto el objetivo es la revisión de las teorías previas. Por lo tanto repre- senta un proceso de cambio conceptual, más allá del análisis del modo de funcionar de unas determinadas prácticas. El análisis lleva a una lectura crítica de las teorías subyacentes a la actuación.

Los dos últimos niveles llevan a relacionar los conceptos de los profesores con las teorías científicas, a participar en comunidades de intercambio entre investigadores como forma pública de discurso, debate y divulgación.

Las palabras de Widdowson (1998, pp. 14-15) pueden servir de resumen de lo que planteamos:

Todas [las actividades que se hacen al amparo del término investigación] pretenden ir más allá de

las apariencias. Todas pretenden, de diferentes maneras, descubrir categorías abstractas y conexio-

nes subyacentes a fenómenos más o menos corrientes (

como un proceso dialéctico permanente: formula la realidad en términos abstractos y, a la vez, de esta formulación abstracta se deriva una reformulación de la realidad.

).

Podemos considerar la investigación

¿Qué característica tiene este conocimiento sobre la práctica? ¿Cómo se construye este tipo de conocimiento? A menudo se ha considerado que las diversas ciencias relaciona- das con la enseñanza de la Lengua y la Literatura constituían el marco teórico de las prác- ticas de enseñanza. Sin embargo, aquí nos situaremos en la necesidad de elaborar marcos teóricos que, partiendo de la práctica, ayuden a interpretarla. La dificultad de construir modelos científicos que den sentido a las prácticas, que sirvan de instrumento, tanto para el análisis de las teorías implícitas como para orientar las mismas prácticas, puede estar en la base de la desvinculación que a menudo se percibe entre planteamientos teóricos y prácticas escolares.

En resumen, la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura tiene su objeto en la complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, y su objetivo

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

27

es elaborar un conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder inter- venir de manera fundamentada para mejorarla.

Ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura

Sin la pretensión de ofrecer un panorama exhaustivo de los ámbitos que han de ser objeto de reflexión y de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua, destaca- remos algunos ejes que podrían articularla, en torno a los cuales es necesario elaborar conocimientos.

El primer eje es, sin duda, el sistema didáctico en sentido estricto, es decir, el conoci- miento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua en el aula. Este espacio condiciona, de hecho, toda la investigación que se considera didáctica, y cualquier mi- rada a aspectos relacionados con la enseñanza de la Lengua deberá tenerlo como punto de referencia.

En general, se aborda la enseñanza de la Lengua como prescripción. En España, se dispone de poca investigación que nos acerque a lo que realmente pasa en el aula: cómo se cons- truye el conocimiento verbal, qué relación se establece entre modelos de enseñanza y pro- cesos de aprendizaje, qué incidencia tienen en la interacción los diferentes tipos de materiales, cómo se pueden adecuar las programaciones, qué estrategias son más adecua- das para promover los usos formales de la lengua, etc. Como decíamos, en este espacio la práctica se fundamenta en el conocimiento ya elaborado, y es, a su vez, generadora de nuevas preguntas y de hipótesis que se tendrán que contrastar en un proceso dialéctico y dinámico de reflexión y actuación.

El segundo eje gira en torno de la delimitación de los contenidos de enseñanza de la asig-

natura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. El punto de referencia lo cons-

tituyen tanto las aportaciones de las ciencias del lenguaje como las prácticas sociales, incluidas las escolares, entendidas en el momento actual como competencias verbales que los alumnos deben alcanzar. El concepto de transposición didáctica evidencia la compleji- dad de este ámbito, que no consiste únicamente en la selección de unos contenidos para ser enseñados, sino en un proceso de adecuación a los objetivos y a las situaciones de ense- ñanza. Uno de los aspectos implicados en este tema es la relación entre los contenidos de las distintas lenguas (primeras, segundas y adicionales).

Los objetivos que pretende la sociedad realmente a través de la enseñanza de la Lengua

o las lenguas es otro de los ámbitos de reflexión necesarios. Convendría profundizar en las

relaciones entre el lenguaje en la sociedad y el de la institución escolar, la cual forma parte de la primera: finalidades de la enseñanza de la Lengua, demandas sociales que se hacen a

28 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

la escuela y que inciden en las representaciones que de ella han tenido sus actores (alum- nado, profesorado, padres, madres, etc.). Esto permitiría una visión crítica, distanciada y en pro- fundidad de los conceptos subyacentes a muchas prácticas todavía presentes en la escuela.

Una conclusión

Como conclusión de lo que venimos exponiendo, la didáctica de la Lengua y la Literatura no debe confundirse con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de esas materias, ni con las prescripciones que dictan cómo se debe enseñar o la manera de hacerlo. Dedicada al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua y sus usos sociales, es una disciplina de investigación aún joven, que estudia las interrelaciones de los componen- tes de esos procesos y los obstáculos existentes para lograr sus fines. En esta breve exposi- ción hemos pretendido apuntar someramente las tareas que le corresponden, en tanto ámbito de investigación independiente, y señalar la complejidad que tales tareas entrañan. So- portada en las ciencias del lenguaje y siendo, como es, una disciplina de cruce, entra en diá- logo con las que indagan en el conocimiento humano y en la enseñanza en tanto actividad social. La didáctica de la Lengua y la Literatura está obligada a reflexionar teóricamente sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas escolares o universitarias de su ám- bito de estudio, con el fin de dar soporte teórico a posibilidades de actuación y proyectos de mejora de una enseñanza cuyos responsables últimos son y siguen siendo, los profesores.

ACTIVIDADES

1. Elaborad en grupo una breve encuesta que permita recoger la opinión de profesores de dis- tintas disciplinas escolares sobre la importancia que atribuyen al dominio lingüístico en sus materias. Discutid los resultados atendiendo especialmente a la relación entre sus concepcio- nes y los efectos que éstas pueden tener en la enseñanza del área de Lengua.

2. Comparad textos referidos al mismo nivel de enseñanza en distintos períodos de tiempo y revisad en ellos los usos sociales de referencia propuestos. Discutid sobre las razones posibles de tales cambios. Relacionadlo con los conceptos discutidos en el apartado «La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura».

3. A partir del esquema de Chevallard, analizad la transposición didáctica inherente al concep- to verbo o al concepto narrador. Para ello, podéis recurrir a fuentes de investigación lingüís-

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

29

E L OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA L ENGUA Y LA L ITERATURA 29
E L OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA L ENGUA Y LA L ITERATURA 29

tica o literaria y a materiales escolares. Discutid qué elementos han podido intervenir en esa transformación.

4. Observad una parte de una clase de Lengua y Literatura –a ser posible, grabada en vídeo– que tenga unidad temática o de propósito. Atended a la actividad verbal y cognitiva del alumna- do y del docente e intentad responder a las siguientes preguntas:

• ¿Qué actuaciones del docente suscita cada una de ellas en los alumnos y alumnas?

• ¿Qué papel desempeña en esas actividades el contenido de referencia?

• ¿Específicamente, qué papel tienen los materiales de los que se hace uso para su enseñanza?

Discutid lo que habéis observado. Delimitad los problemas que hayáis tenido en la discusión. Intentad establecer pautas comunes para una segunda observación. Hacedla y llegad a algu- nas conclusiones provisionales.

FUENTES Y RECURSOS

Libros

BRONCKART, J.P. y PLAZAOLA, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice. Pratiques, 97-98, 35-48. [Trad. cast.: La transposición didác- tica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart, Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, pp. 101-129. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2007]. [Trad. cat.: La transposició didàctica. Història i perspectives d’una problemàtica fundacional. En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Gramàtica a l’aula, pp. 39-63. Barcelona: Graó, 2000]. Como su título indica, este artículo revisa el concepto y la problemática de la transposición di- dáctica y discute temas tan centrales para ella como son el estatus de las prácticas y su relación con el conocimiento teórico, con los «saberes», siempre activados a través de la actividad ver- bal. En lo que se refiere específicamente a la transposición en el campo de la didáctica de la Lengua, se discuten los resultados de trabajos de investigación sobre procesos de didactización (de la estructura de la frase, de la estructura textual y de conceptos relativos a la enunciación), que obligan a reflexionar sobre los procesos de transposición de un modo más profundo.

CAMPS, A. (coord.) (2006). Diálogo e investigación en las aulas. Barcelona: Graó. El contenido de este libro recoge las aportaciones de diversos grupos que investigan en las dinámicas interactivas que tienen lugar en las aulas donde se enseñan y aprenden lenguas, y lo hacen atendiendo especialmente a las actividades que docentes y alumnado

30 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

realizan en ellas. Distintos ángulos de observación y propósitos variados se dan cita en él:

al estudio de la enseñanza de distintos objetos de conocimiento se suman los capítulos centrados en los aspectos metodológicos del análisis de las interacciones, en el estudio de la tensión existente entre los aspectos prescriptivos y los prácticos de la enseñanza o en el análisis de procesos de formación de los profesionales de la docencia. En conjun- to, el volumen ofrece un cuadro amplio de acercamiento a distintos ámbitos de la didáctica de las lenguas.

CAMPS, A. y MILIAN, M. (2008). Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüís- tica y literaria en entornos plurilingües. Red de investigación Llera. Barcelona: Graó. Este texto recoge las primeras jornadas de la red de redes de investigación en lenguas y lite- ratura de Cataluña, que permite observar un amplio panorama investigador con distintos propósitos y objetos en los más variados ámbitos del área de la enseñanza de las lenguas y las literaturas. Se abre con la conferencia inaugural de J.-P. Bronckart y se cierra con una am- plia referencia de los equipos que participan en él y sus orientaciones investigadoras.

MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) (1998). Conceptos clave de didáctica de la lengua y la literatura en una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Horsori/Universitat de Barcelona. Este libro, elaborado con la participación de diversos especialistas en didáctica de la Lengua y la Literatura, ofrece información básica sobre esta disciplina, así como sobre los compo- nentes de orden teórico y metodológico relacionados con ella. Todo ello, gracias a una des- cripción ordenada de conceptos clave agrupados en bloques temáticos a los que se añade un detallado glosario.

Revistas

Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Revista trimestral en catalán de investiga- ción y divulgación publicada desde 1994. Barcelona: Graó. De gran influencia en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura, aúna rigor y amplitud de visión, alcance teórico y orientación práctica. Los docentes, los formadores en Lengua y Literatura, y quienes deseen llevar a cabo investigación en este campo, encontra- rán en ella material de soporte para su trabajo. Disponible en: <www.grao.com>.

Lectura y Vida. Revista de investigación y divulgación publicada por la Asociación Interna- cional de Lectura. Buenos Aires. Argentina. A partir de 2011, el acceso a la revista estará dis- ponible en esta dirección: <www.fahce.unlp.edu.ar/biblioteca>. Revista trimestral que desde 1980 difunde ensayos, investigaciones y experiencias sobre los procesos de lectura y escritura y se define comprometida con el acceso democrático a la al- fabetización. De gran influencia y prestigio en toda América Latina, publica trabajos tanto desde una perspectiva psicolingüística, como pedagógica o sociocultural.

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

31

lenguaje y Textos. Revista semestral publicada por la SEDLL (Sociedad Española de Didácti- ca de la Lengua y la Literatura). Barcelona: Horsori. Se trata de una revista de circulación restringida a los socios que recoge una parte muy im- portante de la investigación en el estado español en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura desde los más variados enfoques.

Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista trimestral de investigación y divulga- ción publicada desde 1994. Barcelona: Graó. Se trata de una revista trimestral especializada en enseñanza de la Lengua y la Literatura en la que se combina discusión teórica e investigación con propuestas didácticas para el aula. Huyendo de la especulación erudita o academicista, busca en sus propuestas la tensión entre teoría y práctica, en un intento de innovar profundamente la didáctica de esta área. También disponible en: <www.grao.com>.

Enjeux. Revista publicada por el CEDICEF (Centre d’études et de documentation pour l’en- seignement du Français). También disponible en: <www.fundp.ac.be/lettres/cedocef/revues- scientifiques/enjeux>. Revista autotitulada de «formación continua y de didáctica del Francés» que edita tres números por año, en los que articula investigación teórica con cratividad pedaagógica.

Études de Linguistique Appliquée: Revue de didactologie des langues-cultures. Disponible en: <www.klinkcksieck.com/revues/ela/>.

Pratiques. Revista publicada por el CRESEF (Collectif de recherche et d’expérimentation sur l’enseignement du français). Disponible en: <www.pratiques-cresef.com>. Su objetivo es contribuir al desarrollo de la didáctica del francés. Quizá sea la revista que más influencia ha ejercido en la didáctica de la Lengua en el Estado español desde su fundación en 1974 y aún hoy, sigue siendo un referente ineludible, especialmente en los temas de orienta- ción teórico-práctica, en torno a los que genera debates de amplia transcendencia didáctica.

Sitios web

AIRDF: Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français. www.fundp.ac.be/lettres/cedocef/airdf Este lugar presenta los principios de la asociación, sus publicaciones y manifestaciones cien- tíficas, así como las investigaciones que sus miembros llevan a cabo.

DAF. Banco de datos de las investigaciones en didáctica del Francés, lengua materna. www.fundp.ac.be/facultes/lettres/cedocef/ Coproducción de la Universidad de Montreal (Quebec) y del INRP (París, Francia) con la co- laboración del CEDOCEF (Namur, Bélgica) y el IRDP (Neuchâtel, Suiza).

32 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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y Dávila, 2007]. [Trad. cat.: La transposició didàctica. Història i perspectives d’una pro- blemàtica fundacional. En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Gramàtica a l’aula, pp. 39-63. Barcelona: Graó, 2000]. BROUSSEAU, G. (1986). Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques. Thèse: Université de Bordeaux.

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2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

CONTENIDO DE CAPÍTULO

Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios

• La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura

• La programación de aula y la unidad didáctica

Carmen Rodríguez Gonzalo Universidad de Valencia

Programar, en la segunda acepción del diccionario de la RAE, es «idear y ordenar las ac- ciones para realizar un proyecto». En educación, podemos decir que es tomar decisiones reflexivas sobre los diferentes aspectos de un proceso didáctico, según sus finalidades, bien al elaborar la programación a principios de curso, como un plan de trabajo previo; bien durante el desarrollo, cuando ajustamos lo previsto a lo que va sucediendo en el aula, o bien al final, al recapitular sobre lo sucedido para tomar decisiones más ajustadas en el curso siguiente. En cualquiera de estos momentos, las variables son siempre las mismas y constituyen los vértices del sistema didáctico: el alumnado, el profesorado y el aprendiza- je lingüístico-comunicativo.

¿Qué pretendemos que aprendan los alumnos y las alumnas en una unidad didáctica o en todo un curso? La respuesta a esta pregunta guía la programación: en función de ella selec- cionamos contenidos, diseñamos actividades de aprendizaje y buscamos los indicadores de evaluación más adecuados. En función de ella, también, consideramos las características del alumnado, del entorno en el que se sitúa este proceso y del profesor que va a dirigirlo, y realizamos las adaptaciones necesarias.

Este capítulo se ocupa de la programación como un proceso consciente y reflexivo de toma de decisiones sobre la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación secundaria. En pri- mer lugar, trazamos el panorama general de los niveles de decisión curricular y señalamos los

36 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

aspectos comunes y diferenciales del aprendizaje lingüístico y literario en la educación secun- daria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, en un breve análisis del currículo oficial. A conti- nuación, abordamos el problema central de la programación: cómo articular los distintos contenidos del aprendizaje lingüístico y literario para que los alumnos y alumnas desarrollen las capacidades indicadas en los objetivos de cada curso. Finalmente, el tercer apartado, «La programación de aula y la unidad didáctica», se centra en la concreción última y decisiva de la planificación didáctica. Planteamos las diferencias entre unidades y secuencias didácticas según la articulación de los contenidos lingüísticos y literarios, nos detenemos en los proyectos de trabajo, como propuesta metodológica, y cerramos el capítulo con algunos criterios sobre las actividades de aprendizaje y sobre las adaptaciones curriculares en Lengua y Literatura.

Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios

En la legislación educativa se define «currículo» como el conjunto de objetivos, competen- cias básicas 1 , contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de una etapa educativa. Pasar de las intenciones educativas más generales a la realidad de cada aula y

de cada grupo de alumnos, nos sitúa ante tres niveles de decisión: el currículo oficial, de ca- rácter prescriptivo; la programación didáctica, que elabora el departamento de Lengua

y

Literatura de cada centro educativo y que forma parte del proyecto curricular de etapa, y

la

programación de aula, responsabilidad de cada profesor.

El

currículo oficial 2 toma como punto de partida, en cada etapa, la finalidad del área de Lengua

y

Literatura. Desde la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) hay

un cierto acuerdo en que, en la educación anterior a la universidad, se han de desarrollar las ca- pacidades de uso (comprensión y expresión) y subordinar a ellas los conocimientos teóricos (González Nieto y Zayas, 2008). Las dos etapas de la educación secundaria (la ESO y el bachi-

llerato) se diferencian en un aspecto básico: la ESO es la última fase de la educación obligatoria

y sus decisiones se refieren a toda la población escolar. El bachillerato, en cambio, prepara para

acceder a estudios especializados, bien universitarios, bien de formación profesional de ciclo su- perior. Esta diferencia se refleja en la finalidad (vease cuadro 1 en la página siguiente): la ESO debe garantizar que los estudiantes sean capaces de usar la lengua en las diferentes esferas de la vida social y de leer textos literarios significativos de nuestro entorno cultural, de forma

significativos de nuestro entorno cultural, de forma 1. La mención a las competencias básicas aparece en
significativos de nuestro entorno cultural, de forma 1. La mención a las competencias básicas aparece en

1. La mención a las competencias básicas aparece en el currículo oficial de las etapas de la educación obligatoria (pri-

maria y educación secundaria obligatoria), aunque no en el bachillerato, como etapa postobligatoria.

2. Entendemos por currículo oficial el establecido en los Reales Decretos (RD) de enseñanzas mínimas de cada etapa y

en los decretos de currículo de las distintas comunidades autónomas. Aquí nos referiremos siempre a los primeros, ya

que son el referente común para todo el Estado, específicamente al RD 1631/2006 y al RD 1467/2007.

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

37

competente en ambos casos. El bachillerato hace hincapié en la comunicación en los ámbitos académico y periodístico y persigue, además, la elaboración y sistematización de conocimien- tos lingüísticos y literarios, que consoliden la madurez intelectual y cultural de los estudiantes.

Cuadro 1. Finalidades del área de Lengua castellana y Literatura en la ESO y en el bachillerato

FINALIDAD DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA ESO

FINALIDAD DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN BACHILLERATO

Educación lingüística

Desarrollo de la capacidad para usar la lengua en las diversas esferas de la actividad
Desarrollo de la capacidad para usar la lengua en las diversas esferas de la actividad

Desarrollo de la capacidad para usar la lengua en las diversas esferas de la actividad social, median- te el conocimiento de los principios y normas so- ciales que presiden los intercambios, de las formas convencionales que presentan los textos en nuestra cultura (géneros), de los procedimien- tos de cohesión y de las reglas léxico-sintácticas que permiten construir enunciados correctos y aceptables y de las normas ortográficas.

Profundización en los contenidos de la ESO. Finalidad específica: elaboración y sistematización de los conocimientos lingüísticos para resolver problemas en la comprensión de textos ajenos y en la composición de los propios, con especial atención a los géneros textuales del ámbito aca- démico, de los medios de comunicación y del li- terario.

Educación literaria

Desarrollo del conjunto de habilidades y destre- zas necesarias para leer de forma competente los
Desarrollo del conjunto de habilidades y destre- zas necesarias para leer de forma competente los

Desarrollo del conjunto de habilidades y destre- zas necesarias para leer de forma competente los textos literarios significativos de nuestro entorno cultural, mediante la interpretación de las con- venciones propias del uso literario de la lengua y de las relaciones del texto literario con su contex- to cultural.

Profundización en los contenidos de la ESO. Finalidad específica: conocimiento de obras litera- rias importantes en la memoria universal de la hu- manidad y en la maduración intelectual y humana de los jóvenes, ya que objetivan expe- riencias individuales y colectivas esenciales para la socialización y apertura a la realidad.

De acuerdo con esta finalidad, el currículo oficial establece los objetivos generales de cada etapa, los contenidos y los criterios de evaluación distribuidos por cursos. Los objetivos ge- nerales son capacidades cuyo desarrollo no se observa directamente, sino a través de com- portamientos como los previstos en los criterios de evaluación, esperables tras el trabajo con los contenidos. Son esenciales en la programación porque marcan la dirección en que ha de desarrollarse el currículo y determinan la selección y la organización de los contenidos.

Los contenidos, por su parte, responden a los distintos componentes de la educación lingüística y literaria. El currículo oficial los organiza en bloques y establece los niveles alcanzables en cada curso, pero no se determina ninguna articulación entre ellos, lo que habrá de plantearse en la programación didáctica. En el cuadro 2 (en la página siguiente) se exponen los bloques de contenidos del área, tanto en la ESO como en el bachillerato, lo que permite apreciar la con- tinuidad de planteamiento entre ambas etapas: los dos bloques referidos a las habilidades lin- güísticas en la ESO se funden en el bachillerato en el de «La variedad de los discursos y el tratamiento de la información» y se mantienen los bloques referidos a literatura y conocimiento

38 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

de la lengua. Las diferencias residen en la mayor exigencia de conceptualización y en la aten- ción preferente a los discursos académico y periodístico en los contenidos de bachillerato.

Cuadro 2. Bloques de contenidos del currículo oficial

BLOQUES DE CONTENIDOS DE ESO

BLOQUES DE CONTENIDOS DE BACHILLERATO

1. Escuchar, hablar y conversar

1. Escuchar, hablar y conversar
1. Escuchar, hablar y conversar

1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información

2. Leer y escribir

2. Leer y escribir
2. Leer y escribir

3. Educación literaria

3. Educación literaria

2. El discurso literario

2. El discurso literario

4.

Conocimiento de la lengua

3. El conocimiento de la lengua

Objetivos, contenidos y criterios de evaluación mantienen entre sí una correlación no uní- voca; es decir, para un determinado objetivo general se seleccionan un conjunto de conte- nidos en cada curso y unos determinados criterios de evaluación.Véamoslo mediante un ejemplo. Un objetivo general del área de Lengua y Literatura en la ESO es:

• Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural.

Comprender es una habilidad lingüística 3 que se desarrolla mediante el trabajo con textos orales y escritos de diferentes géneros y ámbitos de uso. Por ejemplo, para 1.º de ESO se han seleccionado los siguientes:

• Comprensión de noticias de actualidad en medios audiovisuales.

• Comprensión de textos orales (instrucciones sobre tareas, exposiciones orales, docu- mentales) utilizados en el ámbito académico.

• Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico (petición de aclaraciones, descripción de actividades realizadas, intercambio de opi- niones, exposición de conclusiones).

• Comprensión de instrucciones, normas de uso, avisos escritos.

• Comprensión de noticias de actualidad de los medios de comunicación escritos.

• Comprensión de textos expositivos y explicativos del ámbito académico (instruccio- nes, diccionarios, enciclopedias, webs educativas).

• Lectura de textos literarios (poemas, relatos, obras teatrales) reconociendo elementos temáticos y aspectos formales propios de cada género.

temáticos y aspectos formales propios de cada género. 3. Las habilidades son capacidades que se expresan
temáticos y aspectos formales propios de cada género. 3. Las habilidades son capacidades que se expresan

3. Las habilidades son capacidades que se expresan mediante comportamientos, ya que se desarrollan a través de la práctica, es decir, por vía procedimental. Una habilidad nunca puede ser reducida a un único procedimiento (Mone- reo, 2000, p. 25).

P RO G RAMAR E N LE N GUA Y LITERA TU RA

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Tras el trabajo con estos contenidos, se espera que los estudiantes sepan realizar tareas de comprensión en las que muestren los comportamientos previstos en los criterios de evalua- ción. Con el objetivo indicado, se relacionan los siguientes criterios de 1.º de ESO:

1.Reconocer el propósito y la idea general en textos orales próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global de informaciones es- cuchadas en radio o en televisión y seguir instrucciones poco complejas para realizar tareas de aprendizaje. 2.Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbi- tos sociales próximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas, identificar los enunciados en los que el tema general aparece explícito y distinguir las partes de un texto. 6.Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos bre- ves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a las característi- cas básicas del género, a los elementos básicos del ritmo y al uso del lenguaje, con especial atención a las figuras semánticas más generales.

Del análisis de estos criterios concluiremos que comprender es una habilidad lingüística que se manifiesta en comportamientos como: reconocer la intención o el propósito, reco- nocer la idea general, seguir las instrucciones orales o escritas del texto, extraer informa- ciones concretas, distinguir las partes de un texto, etc., en textos orales y escritos de diferentes géneros (noticias o instrucciones) y de diversos ámbitos de uso (vida cotidiana, ámbito académico, de los medios de comunicación, literario). Sintetizamos esta correlación en el cuadro 3.

Cuadro 3. Relación de un objetivo general de etapa con los contenidos y criterios de evaluación de 1.º de ESO

O BJETIVO GENERAL

OBJETIVO GENERAL

C ONTENIDOS DE 1. º DE ESO

CONTENIDOS DE 1.º DE ESO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º DE ESO

DE ETAPA (capacidad)

(vinculan la comprensión a determinados g é neros y ámb itos de u so )

(el alumno debe mostrar

)

(comportamientos relacionados con la comprensión y referidos a los géneros previstos en los contenidos)

Co mp render disc u r - sos ora l es y escritos en l os di v ersos con - te x tos de l a acti v i - dad socia l y c ul tu ral

• Comprensión de noticias de actualidad en medios audiovisuales.

1. Reconocer el propósito o la intención (textos orales y escritos).

• Comprensión de textos orales (instruc- ciones, exposiciones documentales) utili- zados en el ámbito académico.

2. Reconocer la idea general, captar la idea global (textos orales y escritos).

3. Extraer informaciones concretas (tex-

 

• Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico (petición de aclaraciones, descripción de actividades realizadas, in- tercambio de opiniones, exposición de conclusiones).

de aclaraciones, descripción de actividades realizadas, in- tercambio de opiniones, exposición de conclusiones ).
de aclaraciones, descripción de actividades realizadas, in- tercambio de opiniones, exposición de conclusiones ).

tos escritos).

4. Distinguir las partes de un texto (textos escritos).

5. Seguir instrucciones para realizar ta- reas de aprendizaje (textos orales y escritos).

5. Seguir instrucciones para realizar ta- reas de aprendizaje (textos orales y escritos).

5. Seguir instrucciones para realizar ta- reas de aprendizaje (textos orales y escritos).

40 DI DÁCTICA D E L A LE N GU A CAS TELL ANA Y L A LITE RA TU RA

O BJETIVO GENERAL

OBJETIVO GENERAL

C ONTENIDOS DE 1. º DE ESO

CONTENIDOS DE 1.º DE ESO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º DE ESO

DE ETAPA (capacidad)

(vinculan la comprensión a determinados g é neros y ámb itos de u so )

(el alumno debe mostrar

)

(comportamientos relacionados con la comprensión y referidos a los

 

géneros previstos en los contenidos)

Co mp render disc u r - sos ora l es y escritos en l os di v ersos con - te x tos de l a acti v i - dad socia l y c ul tu ral

• Comprensión de instrucciones, normas de uso, avisos escritos.

6. Comprender poemas, relatos o tex- tos dramáticos sirviéndose del cono-

• Comprensión de noticias de actualidad de los medios de comunicación escritos.

cimiento de los temas y motivos de la tradición, los elementos básicos del

• Comprensión de textos expositivos y ex- plicativos del ámbito académico