Вы находитесь на странице: 1из 257

Cuarta edidón

Educación
al
Análisis y resolución de conflictos

Colectivo AMANI
Beatriz Aguilera Reija
Juan Gómez Lara
Mar Morollón Pardo
Juan de Vicente Abad
\ ~ ·

"" TIEMPO LIBRE

· Títulos publicados
• Educación intercultural. Análisis y resolución de confl.ictos

• Construcción de juguetes con material de desecho

• .Sexualidad y juventud. Gufa práctica para monitores/as

• Animación a la lectura. ¿Cuántos cuentos cuentas tú?

• Campamentos de verano. Diseño y organización

• Educación de calle. Hacia un modelo de intervención en marginación juvenil.

• Actividades lúdicas. Eljuego. Una alternativa para el ocio.

• Coeducación y tiempo libre.

• Iguales, pero diferentes. Un modelo de intervención en el tiempo libre.

• Gufa de Comunicación para asociaciones juveniles

• Acciones formativas desde las asociaciones

• Juego de sentidos. Algunas palabras sobre creatMdad.


AGRADECIMIENTOS:

Agradecemos a Tinus Wijnakker por las horas que ha dedicado a revisar el texto, por la paciencia que
ha tenido con nosotras/os, y por sus valiosas aportaciones a esta guía. También estamos muy agradecidos/as
a Carlos Giménez. Sus comentarios al capítulo tres nos han resultado de gran ayuda. A Fátima Mateas, que
nos ha estimulado en numerosas ocasiones y ayudado en la corrección del texto. A Margarita Aguilera, Ro-
ser Vila y Angel 0rtiz por el apoyo que nos han dado y el entusiasmo con el que nos anima·n a seguir traba-
jando. Ya Luz Martínez y Blanca Leyva por la confianza que han tenido en nuestro trabajo.
\

~
Por último queremos mostrar nuestro agradecimiento a todas las personas con las que hemos trabaja-
en los talleres que imparte AMANI. Esta guía es el fruto de la reflexión y la diversión que hemos com-
ido.

Primera edición: Marzo, 1994


Segunda edición: Julio, 1996
Tercera edición: Noviembre, 2002
Cuarta edición: Abril, 2004

© Editorial Popular
C/ Doctor Esquerdo, 173 62 Izqda.
28007 Madrid - España
Tel.: 91 409 35 73 Fax: 91 573 41 73
E-mail: epopular@infornet.es
http://www.editorialpopular.com

I.S.B.N.: 84-7884-129-6
D.L.: M-15.900-2004

Diseño de portada: José Luis del Río

Imprime: Cofás
Printed in Spain - Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita de los


tit~lares del «copyright», bajo las sanciones establecidas en las
leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio o ¡Nocedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamien-
to informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante
;itquiler 0 préstamo públicos.
Estamos asistiendo a un escenario social donde la participación de
los jóvenes ocupa un lugar prioritario en la construcción de un futuro
más solidario. El trabajo desde asociaciones, colectivos y grupos tiene una
importancia cada vez más relevante en el desarrollo de valores que sólo
desde la sociedad civil pe1miten un arraigo real.
Con este sentido presentamos esta colección que aporta enfoques, he-
rramientas y recursos que contienen una propuesta educativa basada en
la solidaridad, la igualdad de derechos, el respeto a la diversidad y la res-
ponsabilidad de respuestas personales y colectivas.
Estos textos recogen el esfuerzo de todas aquellas personas que han
contribuido con su participación, tanto dentro como fuera del aula, a la
configuración del proyecto educativo de la Escuela de Animación.
Confiamos que estos materiales sirvan de multiplicadores de expe-
riencias educativas en nuestro entramado social.

JAIME LISSAVETZKY DÍEZ


Consejero de Educación y Cultura
de la Comunidad de Madrid

5
Existen muchas fonnas de extender el respeto y la convivencia entre
los individuos o los grupos socioculturalmente diferentes, de combatir la
discriminación racial o étnica, de desarrollarnos como sujetos respetuo-
sos e interesados en la diversidad humana. Esta Guía que nos presenta
el colectivo AMAN! -sólida, atrayente y útil- es una de esas formas. Hay
aquí una propuesta directa y decidida para educarnos en la intercultura-
lidad, un conjunto coherente de alternativas que los autores basan tanto
en la experiencia práctica como en el estudio y la reflexión. Me alegra o,
si se prefiere, PS para mi un gran honor, prologar este libro de AMAN!.
Siempre es grato sumarse al apoyo de algo que tiene rigor y calidad, que
es socialmente muy necesario y que va a ser útil (ya lo ha sido durante
su gestación) para animadores, trabajadores sociales, educadores y, so-
bre todo, para cuantos individuos y grupos participen en las dinámicas
propuestas.
Quisiera resaltar brevemente cuatro aportaciones que personalmen-
te considero muy valiosas. Me refiero al enfoque socioafectivo en la in-
terculturalidad, a la adopción de la resolución de los conflictos como hilo
conductor de la metodología, a la evitación del culturalismo y a la inte-
gración de teoría y práctica. La Guía supone un «encuentro» fructífero
entre dos movimientos educativos: el de la Educación para la Paz y el de
la Educación Intercultural. AMAN! ha sabido aplicar y recrear sus ex-
periencias anteriores en el trabajo educativo por la paz en este otro «mun-
do» de la inmigración, las viejas y nuevas minorías étnicas, el choque y
contacto cultural, los prejuicios étnicos, las conductas solidarias y ra-
cistas, etc.
En esa labor de síntesis de pedagogías sociales y de integración de ex-
periencias reside, en mi opinión, el acierto con que AMAN! permea toda
su propuesta con un enfoque socioafectivo y con una coherencia meto-
dológica a partir de la resolución de conflictos. Esta aproximación a la
Educación Intercultural no se vertebra sólo desde la necesidad de cono-
cimientos sobre el Otro o sobre la inmigración y las minorías, sino des-
de el sentimiento y la vivencia, la modificación y creación de actitudes,
la indagación de los valores. Hay una apuesta decidida por reconocer y
destapar las múltiples contradicciones existentes en la coexistencia y
7
convivencia de personas étnicamente diferenciadas y de partir del carác-
ter positivo de los conflictos.
Junto a una sensibilidad hacia «lo cultural», AMAN! no cae en lo que
podríamos llamar ccculturalismo». En la teoría y en la práctica de la in-
terculturalidad suele ser frecuente exagerar lo diferente no viendo lo co-
mún e ignorar el peso decisivo de los aspectos socioeconómicos y políti-
cos en las relaciones interétnicas. No ocurre así en la propuesta de AMAN!
en la cual se explicita el carácter multidimensional de los conflictos y se
insiste en aspectos como los desequilibrios de riqueza y poder, o la si-
tuación socioeconómica de los sujetos.
~ t u d del trabajo es combinar refiexión y acción. Siendo un ins-
trumento para la práctica -además en un campo tan poco tratado desde
la interculturalidad como el Ttempo Libre- los autores han incorporado
en cada capítulo las bases teóricas y conceptuales de partida. La serie-
dad y aplicabilidad de la Guía radica también en este equilibrio entre la
indagación de la bibliografía existente con la experimentación en distin-
tas experiencias y talleres.
Comenzaba este prólogo indicando las múltiples vías para expandir
la comprensión y la convivencia intercultural. Quisiera acabarlo recor-
dando algo a tener en cuenta cuando se trabaja desde la Educación In-
tercultural contra el racismo, la xenofobia y la exclusión. Me refiero a los
límites de la Educación lntercultural. Si no queremos frustrarnos y si que-
remes realmente e::q;andir el respeto y la convivencia, es preciso abogar
también por un tratamiento internacional de las migraciones más equi-
librado y justo, por una política social de inmigración en España, por una
información y sensibilización positiva de las poblaciones autóctonas, por
una penalización de las conductas racistas, etc.
Debemos felicitar a Beatriz Aguilera, Juan Gómez, Mar Morollón y
Juan de Vicente por este estupendo trabajo, y agradecerles esta valiosa
aportación. Ahora llega el tiempo de aplicar la Guía y enriquecerla, que
para eso ha nacido.

CARLOS GIMÉNEZ ROMERO


Departamento de Sociología y Antropología Sixial.
Universidad Autónoma de Madrid

8
La Educación Intercultural es un movimiento educativo que cuen-
ta con una escasa tradición en nuestro Estado. Constituido en sus ini-
cios por personas que trabajan en y con colectivos gitanos, ha experi-
mentado un importante desarrollo a partir de la consolidación del
fenómeno migratorio.
La propuesta de Educación Intercultural que contiene este libro,
pretende contribuir al desarrollo de este movimiento educativo. Se
trata de un trabajo fundamentado teóricamente y con una clara voca-
r.ifrn prár.tir.:::i _
En este capítulo introductorio queremos presentaros los marcos
teóricos que orientan y sustentan nuestro trabajo. Nos parece impor-
tante explicitar cuales son nuestros planteamientos generales sobre las
migraciones, la Educación Intercultural y el Tiempo Libre, para que
así podáis saber desde donde escribimos esta guía.
El primer eje sobre el que trabajamos, es el conflicto, y lo desarro-
llamos en tres apartados:

1. El hecho de que exista una sociedad multicultural implica ne-


cesariamente la presencia de conflictos
2. Para comprender los conflictos que se derivan de la existencia
de una sociedad multicultural debemos conocer las causas que los han
provocado, las características y condiciones de vida de otras culturas con
las que convivimos históricamente, o el fenómeno de las migraciones.
3. Los conflictos derivados de la multiculturalidad son positivos
para la sociedad.

El segundo eje se denomina Educación Intercultural. El concepto


de Educación hace referencia a la enseñanza/aprendizaje de valores,
habilidades, actitudes y conocimientos. La educación en ningún caso
es un proceso neutro, nosotros optamos por transmitir valores como
la cooperación, la solidaridad, el ponerse en el lugar de la otra perso-
na, aprender de otras culturas, etc. En cuanto al concepto Intercultu-
ral, nos referimos al proceso educativo que proponemos como res-
puesta al conflicto planteado por la realidad multicultural.
11
. r·"

.~

El tercer eje articula el concepto de Tiempo Libre. Entendemos por


Tiempo Libre el proceso educativo que se lleva a cabo fuera del ámbi-
to de la Educación Formal. Como proceso educativo necesita una pla-
nificación, una organización, infraestructura, personas que se dedi-
quen a ello, presupuesto etc.
El cuarto y último eje hace referencia a la metodología. Nuestra me-
todología se basa en el planteamiento Constructivista y en el Enfoque
Socioafectivo. Partimos de las experiencias del grupo, y provocamos ,_ ¡
situaciones que nos ayuden a experimentar en nuestra propia piel lo
que estamos trabajando. Hasta que estas experiencias no se han teni-
do o provocado no las contrastamos con planteamientos teóricos u
otras informaciones. Este proceso de aprendizaje tiene tres momen-
tos: Sentir, Pensar y Actuar.
Estos cuatro ejes son los que dan forma a la guía que tenéis en vues-
tras manos. Terminaremos el capítulo con la presentación de su con-
tenido, asi como las posibles formas de darle uso.

Los conflictos multiculturales

El primer y principal eje que articula esta guía es el conflicto. A lo


largo de estas páginas podréis encontrar numerosas reflexiones sobre
este tema. De hecho el esquema de la guía responde a un entrenamiento
en resolución de conflictos multiculturales.
Dado que el término "conflictos multiculturales" va a ser utilizado
en numerosas ocasiones a lo largo de estas páginas queremos comen-
tar explicitando el significado que tiene para nosotros. Hemos deno-
minado, conflictos multiculturales, a los conflictos que se producen en
el seno de las sociedades multiculturales. Cuando utilizamos este tér-
mino, no queremos decir que el hecho de pertenecer a culturas dife-
rentes sea lo que provoca la existencia de estos conflictos. Por el con-
trario sostenemos que estamos ante conflictos fundamentalmente
sociales. Numerosos son los elementos de los que constan estos con-
flictos. En el análisis que realizamos en esta guía los hemos agrupado
en tres bloques, los elementos psicológicos, los culturales y los socio-
económicos. Por tanto si utilizamos el término multicultural es para
indicar que son conflictos que se producen entre personas de diferen-
tes culturas, no que esta pertenencia diferencial sea la causa que lo pro-
voca.

1. Elementos para comprender la multiculturalidad

Vivimos en un mundo complejo. Los fenómenos sociales se suce-


den con rapidez planteando nuevos retos a los que las sociedades de-
ben ofrecer respuestas. La Europa de final de siglo es buen exponen-
te de ello. Asistimos al auge de los nacionalismos, los antiguos Estados
12
se dividen en países independientes que enarbolan la bandera de la
identidad cultural. Aumenta la conciencia de la identidad étnica, la es-
pecificidad, la homogeneidad interna frente al exterior. Junto a este fe-
nómeno diferenciador podemos observar que las distintas sociedades
son cada vez más pluriétnicas, más pluriculturales. Los movimientos
migratorios han situado en un mismo espacio a personas de muy di-
ferentes orígenes culturales, provocando de esta forma la aparición de
sociedades multiculturales.
Estos dos fenómenos, el aumento de la conciencia étnica y la mul-
ticulturalidad están produciendo tensiones en el viejo continente. Ten-
siones no sólo causadas por las diferencias culturales, sino también por
aspectos económicos, políticos e ideológicos. El auge del racismo en
numerosos países europeos y la guerra en la ex-Yugoslavia son ejem-
plos que muestran las consecuencias destructivas que provocan cier-
tas formas de abordar estos conflictos.
En muchas ocasiones se nos dice que estos fenómenos sociales son
diversos y complejos. No dudamos de la certeza de dicha afirmación,
aunque a veces sea utilizada para evitar profundizar en las causas que
los generan. El objetivo de la guía es indagar y hacer visibles, en la me-
dida de lo posible, las causas que subyacen a estos conflictos.
Para comprender estas realidades y conflictos debemos dirigir nues-
tra mirada a las relaciones Norte-Sur, a la injusticia est.n1ctura] que
hace que existan pobres y ricos, no como fruto de la casualidad o del
clima, sino como fruto de explotación. Sin embargo, las desigualdades
a escala mundial no generan espontáneamente procesos migratorios.
Tenemos que analizar la historia de los contactos previos entre los paí-
ses (conquistas, colonizaciones ... ) y en un presente marcado por rela-
ciones de desigualdad en la riqueza y el poder. Si a estos factores es-
tructurales unimos la penetración que el Norte realiza en el Sur
generando expectativas de consumo, que son de difícil cumplimiento
en los países pobres, nos encontramos con que la migración es una po-
sible solución.

2. Algunos datos de nuestro entorno

En el Estado Español podemos encontrar sociedades cada vez más


multiculturales. Por un lado las migraciones producidas en el último
cuarto de siglo han acentuado la presencia de minorías étnicas proce-
dentes de países del Tercer Mundo. Por otro lado se mantiene la pre-
sencia de las conocidas "minorías tradicionales", las personas gitanas.
La mayor afluencia de inmigrantes y refugiados del Tercer Mundo,
ha tenido lugar en los últimos 1O, 15 años. De hecho, el 80% de los in-
migrantes han llegado a España después de 1975. La excepción, es de-
cir, el 20% restante, proceden de Cuba (en 1960 tras la revolución cas-
trista) y de Guinea Ecuatorial (antes de la independencia en 1968).
Entre los colectivos más antiguos se encuentran los marroquíes y los
13
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - · · - -~-
1}.

portugueses. Un colectivo incorporado durante la década de los 80 es


el filipino. Los más recientes son los negroafricanos, las dominicanas
y los peruanos, que llegaron en el último tercio de los 80.
En la Comunidad de Madrid viven aproximadamente 180.000 ex-
tranjeros. Esta cifra es aproximativa, ya que es difícil estimar un nu-
mero cuando existen inmigrantes no regularizados y cuando la mo-
vilidad entre ciertos grupos de inmigrantes es alta. La mitad
aproximadamente (de los 180.000) pertenecen a países ricos, mientras
que el resto provienen del Tercer Mundo. Las personas inmigrantes del
Tercer Mundo constituyen el 1.5% de la población del la C.A.M. (Co-
munidad Autónoma de Madrid) y un O. 7% de la población activa. Los
colectivos más numerosos son las personas latinoamericanas (funda-
mentalmente argentinas) así como las que proceden del Magreb, (prin-
cipalmente marroquíes) que cuentan cada uno, con unas 25.000 per-
sonas. En total suman cerca del 60% de los inmigrantes del Tercer
Mundo. A continuación y en orden de importancia numérica, se sitú-
an los colectivos de personas portuguesas, filipinas y negroafricanas.
Por último existen grupos minoritarios como los chinos, los polacos,
los centroamericanos...
Pese a la escasa relevancia cuantitativa de estos colectivos llevamos
unos años escuchando noticias relativas a los conflictos que se plan-
tean entre la sociedad mayoritaria y los diferentes colectivos de inmi-
grantes, (como durante decenas de años vienen planteándose con lapo-
blación gitana). Recientemente se han puesto de moda palabras como
racismo y xenofobia y en la prensa puede leerse a diario alguna noti-
cia que haga referencia a las dificultades que sufren los inmigrantes
en estas tierras.

3. Todos estamos implicadas en el confiicto

De momento sabemos que el hecho de que en nuestra sociedad vi-


van inmigrantes del Tercer Mundo, y gitanos implica conflicto. Que las
raíces de este conflicto las podemos encontrar en las relaciones Nor-
te-Sur, relaciones que a su vez generan migraciones. Así mismo estos
conflictos derivados de la multiculturalidad tienen unas causas mas
cercanas, por ej. la forma en que las personas inmigrantes, gitanas y
autóctonas nos percibimos mutuamente, el choque cultural que se
produce cuando se juntan personas de diferentes procedencias, las di-
ferentes condiciones socioeconómicas de inmigrantes, gitanos y au-
tóctonos.
De este conflicto, que tiene unas causas profundas y unas causas
próximas, todas las personas somos responsables. Con respecto a las
causas profundas, nuestra responsabilidad nos viene por el mero he-
cho de ser ciudadanos de un mundo interdependiente y como tales co-
rresponsables de lo que pase en él. Por lo que se refiere a las causas in-
mediatas formamos parte de ésta sociedad, y es en ésta sociedad donde
14
se está produciendo el encuentro entre personas de diferentes cultu-
ras.
Si partimos de la idea de que todas las personas que constituyen
una sociedad multicultural son responsables de los conflictos que se
producen en su seno, podemos encontrar numerosos protagonistas a
la hora de analizar los conflictos. A continuación vamos a referirnos a
estos protagonistas.
Suponemos que nadie dudará del protagonismo de las minorías ét-
nicas en los conflictos multiculturales. De hecho podemos hablar de
multiculturalidad gracias a ellas. Tanto los colectivos de inmigrantes
como de gitanos, suelen ser la parte oprimida de estos conflictos. Si
bien existe una fuerte solidaridad interétnica dentro de cada uno de
los colectivos, la coordinación y solidaridad entre ellos es escasa, y en
ocasiones se torna en rivalidad y enfrentamiento. Una minoría traba-
ja en asociaciones de inmigrantes o gitanos. Son las personas que más
concienciadas están en luchar por sus derechos, y las que más contacto
tienen con la sociedad autóctona y con otras asociaciones.
En cuanto a la sociedad autóctona, hemos encontrado diversas re-
acciones ante el conflicto derivado de la presencia de colectivos de mi-
norías étnicas. Por un lado podemos observar a una minoría que se de-
clara racista, que mantiene que estamos sufriendo una "invasión" de
inmigrantics. Sostienen que nas quitan los puestos de trabajo (St0p. Los
españoles primero), que son delincuentes, y que deben ser expulsados.
Esta minoría no se preocupa tanto por argumentar estas opiniones,
sino que se encuentra mas cómoda pasando a la acción. En muchas
ocasiones se les asocia con movimientos juveniles de corte violento,
hinchas de equipos de fútbol, o con movimientos de extrema derecha.
En el otro extremo podemos observar a otra minoría que se ha mo-
vilizado en solidaridad con los colectivos de inmigrantes y gitanos. En
pocos años han crecido espectacularmente los movimientos sociales,
que desde diferentes ámbitos trabajan tanto en solidaridad con las mi-
norías étnicas, como sensibilizando a la población autóctona en valo-
res de respeto, aceptación, e intercambio cultural. Este trabajo de nu-
merosos grupos sociales ha generado la multiplicación de los centros
de acogida, las clases de castellano, las fiestas donde se produce un in-
tercambio cultural, etc ...
En medio de estas dos posturas minoritarias, se encuentra la gran
mayoría. Se trata de un amplio sector de la población que no tiene una
postura activa favorable al racismo ni tendente al compromiso soli-
dario. Sin embargo, son personas que cuentan con una cultura, unas
opiniones con respecto a las personas diferentes, y con sus propias ex-
periencias, sentimientos, expectativas, creencias, y comportamientos
hacia los inmigrantes y gitanos. Por todas estas razones, y por el mero
hecho de estar presentes en la sociedad forman parte del conflicto.
Dentro de nuestra sociedad existen otras instituciones que también
son protagonistas del conflicto multicultural. Por el momento solo nos
vamos a referir a los medios de comunicación y a los poderes públi-
15
..,..

cos. En cuanto a los primeros, ya sea prensa, radio o televisión, tien-


den a subrayan las noticias sensacionalistas en las que aparecen per-
sonas inmigrantes o gitanas como provocadoras o víctimas de algún ..,
acto delictivo. En algunas ocasiones aprovechan estas noticias para de- . '

nunciar el ascenso del racismo. Sin embargo percibimos la ausencia


de noticias que hablen de la solidaridad de la sociedad.
Por lo que se refiere a los poderes públicos, cabe distinguir varios
niveles de actuación. En el gobierno central, únicamente existen me-
didas policiales y económicas con respecto a la inmigración. Nuestra
adhesión a la Comunidad Europea ha marcado el signo de estas polí-
ticas. La ley de extranjería es buen ejemplo de ello. En algunos go-
biernos autonómicos, y concretamente en la Comunidad de Madrid,
podemos observar una tímida, pero interesante implicación en la pro-
moción de medidas sociales; así mismo, hemos conocido experiencias
de trabajo social con inmigrantes realmente novedosas en algunos
ayuntamientos de la Comunidad de Madrid.

4. Una visión positiva del conflicto

Los conflictos son inherentes a cualquier dinámica social. En el


caso que nos ocupa podemos afirmar que los conflictos son inheren-
tes a la coexistencia de personas de diferentes culturas en una misma
sociedad.
Normalmente solemos atribuir a la palabra conflicto connotacio-
nes negativas. La relacionamos con separación, ruptura, dificultades,
falta de armonía, ausencia de paz ... Nosotros, sin embargo, defende-
mos una visión más positiva de los conflictos.
Consideramos que los conflictos que está provocando el contacto
entre la sociedad autóctona y los colectivos de inmigrantes y gitanos
son positivos, ya que nos ofrecen la oportunidad de enriquecernos mu-
tuamente, y cada parte puede salir enormemente beneficiada del con-
tacto con otras realidades culturales. Sin la presencia de lo diferente
no hay crecimiento posible. De este modo no podemos crecer como so-
ciedad, en valores como el respeto o el interés por conocer otras reali-
dades, sino no nos ponemos en contacto con lo diferente. Los conflic-
tos son por tanto un motor de cambio que nos permiten crecer
dialécticamente y caminar constantemente hacia un mayor enrique-
cimiento mutuo.
Dado que tenemos una visión positiva de los conflictos nuestro
planteamiento pedagógico no pasa por evitarlos ni eludirlos, sino por
afrontarlos directamente, e incluso provocarlos, es decir sacarlos a la
luz cuando son latentes.


La necesidad de una Educación Intercultural

En este contexto aparece el concepto de Educación Intercultural.


Estamos ante una propuesta educativa que surge ante los conflictos que
se producen en las sociedades multiculturales, y cuyo objetivo final es
promover un encuentro entre diferentes colectivos, grupos étnicos,
etc., donde se produzca un intercambio en pie de igualdad, conser-
vando la especificidad de cada uno, al tiempo que buscando el enri-
quecimiento mutuo.
Sus destinatarios son tanto los miembros de la población autócto-
na como las personas pertenecientes a los diferentes colectivos étni-
cos. La educación intercultural pretende que la sociedad autóctona:

1. Conozca y modifique los estereotipos y los prejuicios que tie-


ne de los diferentes grupos de la minoría.
2. Favorezca el conocimiento y la valoración positiva y crítica de
las culturas minoritarias.
3. Propicie una toma de conciencia sobre la necesidad de un mun-
do más justo.
4. Promueva actitudes, conductas y cambios sociales positivos
que eviten la discriminación y favorezcan las relaciones positivas, po-
sibilitando ~l desarrollo esptcífico de las culturas minoritarias.

Así mismo promueve el que las minorías étnicas:

1. Conozcan y modifiquen los estereotipos y los prejuicios que tie-


nen de la mayoría.
2. Favorezcan el conocimiento y la valoración positiva y crítica
de las culturas mayoritarias.
3. Den a conocer la propia cultura.
4. Promuevan actitudes, conductas y cambios sociales positivos
que eviten la discriminación y mejoren sus condiciones de vida.

Como podéis observar existen objetivos comunes para las mayorí-


as y las minorías, pero preferimos presentarlos de forma separada
para que quede suficientemente claro que la Educación Intercultural
implica a todas las partes. Los diferentes componentes de una socie-
dad multicultural tienen que trabajar para construir una sociedad in-
tercultural.
Estos objetivos, se desarrollan y trabajan con amplitud a lo largo
de esta guía.

La Educación Intercultural y el Tiempo Libre

Cuando nos referimos a Tiempo Libre, lo hacemos utilizando la t


y la l mayúsculas. Nuestra intención es evitar, cuando leáis estas dos
17
-;; . · ....

palabras, que penséis en el tiempo que sobra después de hacer lo im-


portante. Muy al contrario, entendemos el Tiempo Libre, como un es-
pacio de aprendizaje no formal, es decir, diferente al de la escuela. Este
espacio de aprendizaje requiere un conocimiento del medio sobre el
que se va a trabajar, una planificación, el establecimiento de unos ob-
jetivos, recursos humanos y económicos etc. Se trata de un trabajo "se-
rio", que está muy en contacto con las realidades que nos rodean.
La educación en el Tiempo Libre, nos ofrece un ámbito privilegia-
do para trabajar, este tipo de conflictos. En primer lugar porque des-
de el Tiempo Libre se tiene un contacto más directo con la realidad so-
cial de nuestros barrios y comunidades. Esto hace que las personas que
trabajamos en este ámbito, estemos muy motivadas, ya que general- ,,/
mente nuestro acercamiento a éste tema surge de necesidades muy con-
cretas.
En segundo lugar, la educación en el Tiempo Libre posibilita que
personas de diferentes edades, niveles sociales, y culturas, trabajen con-
juntamente en un mismo proyecto. De este modo establecen un con-
tacto y unas relaciones grupales en las que experimentan la intercul-
turalidad en su propia piel, y generan una pequeña experiencia de lo
que pretenden conseguir en la comunidad mas amplia.
La educación en el Tiempo Libre, además, nos va a permitir flexi-
bilizar. v reorientar nuestros obietivos en función de los intereses del
grupo. Es decir, entre lo que el grupo necesita y los objetivos que se
marca existe una estrecha relación. Quizá esto os parezca una obvie-
dad, pero no es tan común como parece.
Por último, no sólo los objetivos, nos van a resultar más cercanos
a nuestros intereses, sino que también podemos elegir los contenidos
que mejor se adapten a nuestras necesidades, trabajándolos desde una
metodología activa, y participativa. Esta flexibilidad y éste dinamismo,
es el que pretendemos garantizar en esta guía.

Una propuesta metodológica

El último eje teórico al que nos vamos a referir hace referencia a la


metodología de trabajo que proponemos en esta guía, y que plantea-
mos de forma más general para abordar estos conflictos.
Nuestra metodología se basa en la experimentación. En la presen-
tación de esta guía os proponíamos un entrenamiento, otra forma de
decirlo es que os proponemos una experiencia, una vivencia. El mero
conocimiento intelectual de la injusticia, de la discriminación, no nos
lleva a un cambio de actitudes. En los países donde la Educación para
el Desarrollo tiene una cierta tradición comprobaron como los niños
llegaron a conocer con todo lujo ele detalles las razones del desequili-
brio Norte-Sur, pero esto no cambió su actitud vital, sólo sabían que
no querían vivir en los países pobres y que se sentían contentos por per-
tenecer a los países ricos. Moraleja: ~l conocimiento intelectual se que-
, 18
da corto. Para cambiar las actitudes hay que experimentar en la pro-
pia piel, hay que contar con la vivencia.
Nuestra metodología tiene un nombre muy conocido en la Educa-
ción para la Paz, es el Enfoque Socioafectivo, se trata de potenciar lo
afectivo, lo vivencia! a la hora de afrontar lo social. Este enfoque no
desprecia lo intelectual, sino que lo complementa, permitiendo que en
el proceso educativo tome parte la persona en su totalidad, no sólo su
cabeza, o su corazón. Más concretamente podemos señalar tres mo-
mentos en el proceso de aprendizaje desde este enfoque: Sentir, Pen-
sar y Actuar.
En las dinámicas que os vamos a proponer vamos a comenzar sin-
tiendo. Sintiendo lo importante que es que nos escuchen, que nos apre-
cien, experimentar como me siento ante la cooperación en mi grupo,
ante la competitividad, cuando me discriminan, cuando discrimino a
los demás, que tengo yo que ver con la injusticia, con los desequilibrios
internacionales etc.
Después de sentir, vamos a pensar, y lo vamos a hacer en a partir
de las experiencias tenidas, y en grupo. Las evaluaciones de cada di-
námica están para ayudarnos a sacar conclusiones, para reflexionar so-
bre lo experimentado. Lo vamos a hacer en grupo porque pensar gru-
palmente es mucho más enriquecedor.
De poco nos serviría sentir y pensar si no lo concretáramos en ac-
ciones que busquen trabajar por la justicia, se quedaría: en una expe-
riencia intimista o como mucho grupal, pero no potenciaría el cam-
bio. Si bien el último capítulo se centra en el actuar, a lo largo de toda
la guía podéis sacar pistas de actuación muy concretas.
El enfoque socioafectivo, nos va a permitir por tanto, conjugar el
aprendizaje de valores, actitudes y contenidos, como un mismo apren-
dizaje fruto de la experimentación.

Cuatro elementos para una guía

Los cuatro ejes que os hemos presentado organizan y dan forma al


trabajo que contiene esta guía. A continuación os mostramos en qué
consiste, cómo está organizada y cómo podéis utilizarla.

1. Qué es esta guía

. La guía que tenéis en vuestras manos, es un trabajo sistemático so-


bre resolución de conflictos interculturales en el ámbito del Tiempo Li-
bre.
Hemos querido que ésta guía sea ante todo, un recurso manejable,
directo, y fundamentalmente práctico, características claves en la edu-
cación en el Tiempo Libre. La palabra guía nos sugiere la idea de algo
abierto, que invita y estimula a trabajar el tema que aborda. Es por ello
19
que no os presentamos la biblia de la resolución de conflictos inter-
culturales (¡vaya, que decepción!). Por el contrario, queremos aporta-
ros pistas prácticas para todos los que estáis interesados en actuar gru-
pal y socialmente en la resolución de estos conflictos.
A través de estas páginas os proponemos un entrenamiento en re-
solución de conflictos interculturales, es decir, la posibilidad de reali-
zar un proceso grupal mediante diferentes dinámicas en el que vayáis
adquiriendo las habilidades, valores, actitudes y conocimientos nece-
sarios para abordar los conflictos interculturales, para promover rela-
ciones de igualdad y de enriquecimiento mutuo entre las personas
procedentes de diferentes culturas.
Estos conflictos cuyas raíces se hunden en las diferencias estruc-
turales (Norte-Sur, pobreza, desigualdades sociales ... ), en ocasiones se-
rán manifiestos, y en otras ocasiones no lo serán. En este último caso
tendréis que hacerlos aflorar para poder abordarlos. En cualquier caso
abordar los conflictos supone trabajar sobre su dimensión oculta o es-
tructural y abierta o manifiesta, realizando una labor reguladora y
preventiva.
Este proceso lo desarrollamos en la guía, a lo largo de cinco capí-
tulos. Cada una de ellas es independiente, pero al tiempo tienen un or-
den que da sentido a nuestro esquema. En el siguiente apartado os va-
mos a contar en profundidad el contenido de estas etapas, pero para
que os vaya sonando, os revelamos sus nombres: Creación de Grupo,
Percepciones, Ampliar Nuestras Vistas, La Interdependencia y La Pla-
nificación del Cambio. Que estos títulos no os dicen mucho, pacien-
cia, pronto cobrarán todo su sentido.

2. De qué va esta guía

En nuestra experiencia pedagógica e investigadora hemos com-


probado que se puede desarrollar un proceso definido mediante el
cual el grupo vaya constituyéndose como tal y adquiriendo una expe-
riencia, conocimiento y motivación para abordar creativa y construc-
tivamente los conflictos interculturales. Este proceso es el que verte-
bra esta guía:
l. Creación del grupo: cualquier tarea que realizamos con un
grupo debe partir del establecimiento de un clima adecuado. En el caso
que nos ocupa es más importante si cabe, ya que este clima de con-
fianza y comunicación va a proporcionar al grupo la seguridad nece-
saria para explorar sus percepciones, expel"imentar y reflexionar sobre
conceptos, lo que puede suponer un reto para sus ideas previas. Así mis-
mo vamos a ir definiendo las habilidades necesarias para ir trabajan-
do juntos. Dentro de esta fase os proponemos trabajar el conocimien-
to, el aprecio, la confianza, la comunicación y la cooperación. Estos
cinco pasos son el inicio de un proceso grupal que iremos promovien-
do a lo largo de toda la guía.
2. Percepciones: vamos a ocuparnos de las imágenes, ideas,
atribuciones y creencias que tenemos. En un primer momento, ex-
ploraremos las imágenes que tenemos de nosotros mismos como
miembros de un grupo e integrantes de una cultura. Abordaremos las
imágenes que tenemos de las personas pertenecientes a otras culturas
o grupos. Se trata de visualizar estas imágenes y analizar su origen, el
proceso de formación, los valores que conllevan, los comportamientos
con los que se identifican, etc.
3. Ampliar nuestras vistas: os proponemos reflexionar sobre el
concepto de cultura, así como sobre el lugar que éste ha ocupado y ocu-
pa en la antropología. Posteriormente nos centraremos en las diferen-
tes actitudes que pueden aparecer cuando nos relacionamos con otras
culturas. Para ello analizaremos el etnocentrismo, el relativismo cul-
tural y el interculturalismo. Partiendo de estas actitudes más personales
pasaremos en un último apartado en el que trataremos sobre las posi-
bles relaciones entre una cultura mayoritaria y las minoritarias. En tor-
no al concepto de integración se articula nuestra propuesta de relación
entre culturas.
4. La interdependencia: para completar el panorama aquí tra-
taremos el lado socioeconómico de la cuestión. Vivimos en un mundo
interdependiente, las culturas no son algo monolítico y estático, las re-
laciones e influencias son cada día más numerosas. Cualquier realidad
ha de entenderse en el marco de los elementos que la constituyen y de
las relaciones que entre ellos se establecen y le dan forma. Así la rea-
lidad del pueblo gitano no puede comprenderse sin conocer las situa-
ciones políticas, económicas y sociales que la rodean. Otras circuns-
tancias exigen un análisis más amplio, que traspase fronteras, por ello
1 analizaremos la migración como un fenómeno de interdependencia,
relacionando la pobreza con la riqueza, la explotación con la miseria.
1
No queremos tanto promover el sentimiento de culpa o presentaros una
película de personas y culturas buenas y malas como tomar concien-
cia de la interdependencia.
5. La planificación del cambio: en esta última fase queremos
retomar todo el trabajo presentado a lo largo de la guía y situarlo en
un esquema de resolución de conflictos. Comenzamos centrándonos
en el propio concepto de conflicto con sus diferentes concepciones. Par-
tiremos de nuestra propia concepción para reflexionar sobre el con-
flicto que subyace a la multiculturalidad. Por último os presentamos
un esquema de resolución de conflictos en el que tiene un lugar des-
tacado la planificación de los cambios necesarios para promover un
proceso de integración basado en la justicia social.

3. Cómo podéis utilizarla

Cada capitulo comienza con una introducción inicial. En las in-


troducciones justificamos la importancia de abordar cada uno de los
21
temas, ofrecemos el substrato teórico sobre el que cada capítulo se apo-
ya y avanzamos los contenidos que se van a trabajar con las dinámi-
cas. Las introducciones son un material interesante, que os puede ser-
vir para ubicaros en el tema que se trata. Además, dan coherencia al
proceso que sigue la guía y sentido a cada una de las dinámicas.
Los diferentes aspectos teóricos que en ellas se tratan pueden ser
utilizados como información para los monitores o como explicaciones
teóricas a compartir con el grupo. En este último caso, nuestro plan-
teamiento metodológico es que si el grupo quiere recibir una infor-
mación teórica sobre alguno de los aspectos que se están tratando, es
conveniente que esto se haga siempre después de haber trabajado las
dinámicas correspondientes.
Tras la introducción, vienen las dinámicas. Son lo realmente im-
portante de la guía, ya que con ellas podréis experimentar, descubrir,
analizar, "daros cuenta", en definitiva vivenciar este proceso de reso-
lución de conflictos.
Cada dinámica tiene una misma presentación, en primer lugar po-
déis ver su título. Posteriormente os contamos qué objetivos tiene, la
duración de la actividad y el material que vais a necesitar, su desarro-
llo y la evaluación y por último la fuente.
Cada capítulo cuenta con un buen número de dinámicas, os ani-
mamos a que elijáis las que más os gusten, las que mejor se adecuen
a las necesidades de vuestro grupo. Los objetivos de cada una de ellas
os ayudarán a seleccionar lo que os interese trabajar. Podéis cambiar
las dinámicas, modificar su procedimiento, reducirlas, ampliarlas, en
definitiva podéis adaptarlas a lo que necesite el grupo (acaso no ha-
bíamos quedado en que esto era una guía, unas pistas prácticas sobre
un tema, un recurso abierto ... )
Como venimos indicando a lo largo de estas líneas de presentación
esta guía está pensada para ser utilizada, siguiendo el proceso que pro-
pone. Por tanto, os animamos a que comencéis por la creación de gru-
.po hasta llegar a la planificación del cambio, pasando por el resto de
las fases. Esto os permitirá ir adquiriendo las habilidades, los conoci-
mientos y la experiencia necesaria para afrontar las fases siguientes.
En caso de que el grupo con el que vayáis a trabajar sea un grupo
ya formado quizá prefiráis saltaros la primera etapa. Nuestra expe-
riencia nos indica que a ningún grupo le amarga un dulce. Las diná-
micas de creación de grupo, potencian la cohesión grupal, indepen-
dientemente del momento en que se encuentre el grupo. Además, la
comunicación, la cooperación, la confianza, el conocimiento, son tas
reas que siempre están en marcha en el seno de cualquier grupo.

4. Para tenninat~ un c0r11en/(lrio

El comentario es sobre el lenguaje. No queremos limitarnos a uti-


lizar el género masculino en el texto. En un principio pensábamos uti-
22
!izar el "os/as", pero no nos acaba de convencer porque creemos que le
quita fuerza al texto, de modo que hemos optado por escribir la intro-
ducción a un capítulo en masculino y la siguiente en femenino para
recordároslo iniciamos cada capítulo con el símbolo o, para el feme-
nino y el cr para el masculino. En cuanto a las dinámicas hemos deja-
do el "os/as" por si alguien las utiliza al margen de esta guía.
No nos queda más que animaros a que trabajéis grupalmente esta
propuesta de resolución de conflictos interculturales en el Tiempo Li-
bre. Buen viaje.

23
CREACIÓ,N
D;E,
GRUP'O:
25
o En este capítulo inicial vamos a sentar las bases de lo que consi-
deramos que debe vertebrar el proceso de un grupo que se plantea tra-
bajar la Educación Intercultural en el tiempo libre.
En un primer apartado justificamos la importancia de trabajar el
proceso del grupo, destacando los valores que se ponen en juego cuan-
do se desarrolla este proceso. Posteriormente analizamos la relación en-
tre los objetivos de la Educación Intercultural y el proceso grupal en los
términos que se han expuesto anteriormente. En la última parte de este
capítulo abordamos de forma detallada las fases de que consta el pro-
ceso grnpal que desarrolla nuestra propuesta de creación de grupo.

Los grupos en el Tiempo Libre

Cualquier actividad que realizamos en el ámbito del Tiempo Libre


se desarrolla grupalmente, bien porque las destinatarias de la inter-
vención social constituyen un grupo, bien porque las personas que di-
señan y ejecutan esta intervención son un grupo. El grupo es el ele-
mento social desde el que trabajamos y para el que trabajamos. Es por
esto que nos parece fundamental tener en cuenta su proceso. Sin em-
bargo, el hecho de que nos centremos en el grupo no significa que ol-
videmos a la persona, muy al contrario partimos de la afirmación y el
reconocimiento de la persona individual y única como punto de par-
tida para trabajar el grupo.
En el seno de los grupos se vive, de forma más o menos intensa, un
estilo de relaciones que reflejan ciertos valores y actitudes. En un grn-
po que funciona de forma espontánea podremos observar conductas
que reflejan valores comunes en nuestra-sociedad. De este modo sería
fácil notar que las personas mas rápidas y atrevidas son las que suelen
intervenir con mayor frecuencia, escucharemos a los miembros del gru-
po expresarse con un lenguaje sexista etc .... Cuando el grupo tiene en
cuenta su proceso, apuesta por unos determinados valores y actitudes,
con lo cual se establecerán otro tipo de relaciones entre sus miembros.
Partiendo de los valores que queramos promover, llevaremos a cabo
27
":+'.*.,-~·i, .. c+

j
J
uno u otro proceso grupal. A nuestra forma de trabajar el proceso gru- l
pal la denominamos creación de grupo.
Dado que la Educación en el Tiempo Libre es una educación en va-
lores, y que el elemento desde el que se trabaja y para el que se traba-
ja es el grupo, consideramos imprescindible incidir en el grupo apos-
tando por una serie de valores, que son precisamente los que queremos
trasladar a la comunidad y a la sociedad. Se trata, en definitiva de en-
contrar una coherencia entre la forma de trabajar y los valores que que-
remos promover.
Los valores principales que se ponen en juego cuando trabajamos
un proceso de creación de grupo son los siguientes:

1. Fomentar la participación de todas las personas. Es impor-


tante crear las condiciones necesarias para que todas las personas ten-
gan la oportunidad de expresarse en el grupo. Normalmente las per-
sonas más rápidas, las que tienen mayor fluidez verbal, las mayores,
los hombres, son las que suelen participar.
2. Tener en cuenta las necesidades, las opiniones y los senti-
mientos de todas las personas. Si queremos que un grupo crezca es im-
portante crear el espacio necesario para que cualquier aportación, y
no sólo las aportaciones intelectuales, tengan su cabida en el grupo.
3. Crear un clima de confianza y aprecio hacia las demás. Es im-
portante aprender a valorar lo positivo de las personas y trabajar des-
de la confianza para poder actuar grupalmente.

Estos tres puntos son muy importantes. Sin embargo, si nos limi-
tamos a ellos corremos el riesgo de encontrarnos con un grupo cuyos
miembros se sienten muy a gusto entre sí, donde existe una buena co-
municación y confianza pero donde se echa en falta su poder como
agentes transformadores de la realidad. Por ese motivo añadimos dos
valores más:
4. Participación de todas en la toma de decisiones. El proceso de
creación de grupo valora la participación, no sólo a la hora de opinar
sino también a la hora de decidir. Y propone mecanismos como el con-
senso.
5. ' Afrontar los conflictos de forma positiva. Los conflictos nos
ayudan a crecer social y grupalmente. Sólo cuando existe un gn1po
compacto, en el que sus miembros tienen seguridad en ellas mismas y
en el grupo, los conflictos no suponen una amenaza para las personas
ni para el grupo sino una oportunidad más para crecer y fortalecerse.
Por tanto la creación de grupo se encarga de generar las condiciones
psicológicas necesarias para que sus miembros aprendan a detectar los
conflictos, los hagan aflorar:- y los regulen de forma positiva.
,/

Cuando en un grupo se trabaja apostando por estos valores, esta-


mos educando a personas que van a asumir un papel activo en la trans-
formación hacia una sociedad más justa.
28 1
J
La Educación Intercultural y la creación de grupo

Como hemos visto en el apartado anterior, incidir sobre el proceso


grupal lleva asociado una serie de valores. Es por consiguiente impor-
tante ocuparse de la creación de grupo sea cual sea la actividad que
desarrollemos en el Tiempo Libre. Sin embargo, cuando lo que esta-
mos llevando a cabo es un programa de Educación Intercultural, es do-
blemente importante potenciar ese proceso grupal.
En los objetivos que cubre la Educación lntercultural destacába-
mos la importancia de superar los estereotipos, los prejuicios y evitar
la discriminación que ejercemos sobre las personas diferentes a noso-
tras. Los valores que fundamentan estos objetivos coinciden en gran
parte con los que hemos expuesto en el apartado anterior. Sin embar-
go, existe un valor sobre el que queremos centrar nuestra exposición,
dada la relevancia que tiene en la Educación Intercultural. Se trata de
la cooperación.
A continuación vamos a mostraros con un ejemplo, la relevancia
de la cooperación cuando se realiza una labor educativa con personas
de diferentes orígenes culturales.
Una fecha importante en la historia de las relaciones raciales entre
mayorías y minorías, es el año 1954. Hasta esa fecha, en EE.UU., las
niñas blancas y las negras asistían a colegios diferentes, se mantenía
la filosofía de "separadas pero iguales". Ese año cuatro madres de ni-
ñas negras denunciaron al Ministerio de Educación, sosteniendo que
la segregación escolar privaba a las niñas negras de la igualdad de opor-
tunidades educativas, por muy igual que fueran las escuelas. Es decir,
que lo discriminatorio era la separación, ya que lo que subyace a esta
separación es que las niñas negras eran inferiores a las blancas.
La denuncia provocó la celebración de un juicio que exigía el ve-
redicto de un jurado. Para elaborar su decisión el jurado pidió aseso-
ramiento a un grupo de 32 antropólogas, psiquiatras, psicólogas y so-
ciólogas. Estas científicas sociales manifestaron que con el sistema de
escuelas segregadas, "las niñas negras aprenden que se les asigna un
status inferior, y se les plantea la pregunta de si ellas merecen un tra-
to mejor del que se les da. Este conflicto conduce irremediablemente
a una baja autoestima". Finalmente el jurado dio la razón a las madres
demandantes, y comenzó el final de la ·segregación escolar.
Las científicas sociales se frotaban las manos ya que mantenían con
esperanza que la desegregación tendría un triple efecto, (es lo que se
conoce como la "Hipótesis de Contacto"):

1. Reduciría los prejuicios.


2. Aumentaría la autoestima de las estudiantes de la minoría.
3. Mejoraría el rendimiento de las estudiantes de la minoría.

Según pasaron las décadas, se fue comprobando que las previsio-


nes de las científicas habían sido excesivamente optimistas, ya que la
29
l
desegregación no producía automáticamente lo que se había predicho.
Es decir, el poner a personas de diferentes culturas y status dentro de
un mismo espacio no produce integración. Hacen falta ciertos requi-
sitos para que el contacto dé lugar a la integración. Tres fueron los que
estableció G. Allport:

1. Es preciso que sea sancionado por las autoridades. Su aplica-


ción al ejemplo al que nos referíamos anteriormente, podría ser, que
es necesario que en el colegio todo el claustro apoye la desegregación
racial y establezca las normas que sean necesarias para propiciarla. La
actuación de una sola profesora a favor de la desegregación, en el seno
de una institución contraria a ésta, no sería suficiente.
2. Las personas que se ponen en contacto deben tener el mismo
status. En el caso escolar, podríamos interpretarlo como que todas las
alumnas puedan tener las mismas oportunidades reales para partici-
par en las actividades del au_la. En algunos casos deberá producirse
cierta discriminación positiva, para que las posibilidades de partici-
pación sean iguales para todas.
3. Es preciso que el trabajo se realice cooperativamente. Todo el
mundo es importante, ya que cada persona tiene algo que aportar des-
de su particularidad. Se potencia la colaboración, la confianza y la in-
terdcp~ndencia.

Os hemos contado esta breve historia, para que podáis observar que
la Educación Intercultural es heredera de estas experiencias y refle-
xiones, de donde extrae actitudes y valores· que coinciden con los que
se trabajan en un proceso de creación de grupo. Además formula como
una de sus propuestas de trabajo: la creación de grupos heterogéneos
en los que se potencie la cooperación.
Quizá ahora comprendáis mejor la afirmación que hacíamos al
inicio de este apartado sobre la doble importancia de trabajar el pro-
ceso grupal cuando se desarrolla un programa de Educación lnter-
cultural.

Fases en el proceso de creación de grupo

En este tercer apartado, vamos a centrarnos en las fases que sigue


un proceso de creación de grupo. Antes de comenzar con cada una de
estas fases queremos haceros algunas indicaciones:

1. Hemos intentado sistematizar las fases del proceso del grupo,


que nosotras denominamos creación de grupo. Estas fases son teóri-
cas, en el sentido de qde no son independientes unas de otras; por el
contrario, al trabajar sobre una fase ponemos en juego numerosos ele-
mentos de otras. De este modo cuando nos centramos en la confian-
za, estamos trabajando el conocimiento, ya que potenciar la confian-
30
za aumenta el conocimiento mutuo, y la comunicación, porque conti-
nuamente nos estamos comunicando.
2. El orden que siguen señala un proceso. Para cooperar hay que
establecer un clima de confianza. A su vez, éste necesita de un cierto
conocimiento de los miembros del grupo.
3. El proceso del grupo transcurre a lo largo de la vida del grupo.
Nosotras lo hemos sistematizado dentro del primer capítulo, pero e]
grupo está en proceso hasta que deja de existir.
4. E] juego es el método que nosotras utilizamos para trabajar la
creación de grupo. El juego nos ofrece una dimensión lúdica que nos
permite establecer un clima de relación distendido, creativo y hori-
zontal. Así mismo nos brinda la posibilidad de experimentar, de no li-
mitarnos a nuestra intelectualidad, y de abrirnos a lo afectivo y viven-
cia!.
S. Las fases que trabajamos en este capítulo son: presentación, co-
nocimiento, aprecio, confianza, comunicación y cooperación. Hemos
introducido la observación como una habilidad que nos va a ofrecer
una retroalimentación del proceso del grupo.

1. Presentación

La presentación es la primera fase por la que atraviesa cualquier


relación interpersonal o social. Hasta que no nos presentan a alguien
no tenemos la experiencia personal de contacto con esa persona. Pue-
de que tuvieramos muchas referencias e informaciones de ella, pero
no se trataba de un contacto personal. En un grupo ocurre algo simi-
lar. Comenzamos a tener una experiencia de interacción significativa
cuando nos presentarnos unas a otras.
Generalmente la presentación consiste en decir nuestro nombre,
quizá alguna característica básica más, y escuchar los nombres de las
demás personas del grupo.
Nuestra experiencia nos muestra que si bien la presentación es una
costumbre arraigada en las relaciones personales (bien cuando dos per-
sonas se encuentran, bien cuando una tercera les pone en contacto),
en los grupos apenas se practica. Normalmente, en los grupos, la pre-
sentación es un privilegio de la monitora. Para el resto del grupo las
presentaciones se producen de manera informal fuera del espacio des-
tinado para el trabajo grupal o en el mejor de los casos se limitan a de-
cir rápidamente su nombre mediante el sistema de rueda. La poca im-
portancia que en los grupos se concede a algo tan elemental .como
presentarse es el primer indicador de la falta de interés en el trabajo ·
grupal.
Nuestra propuesta metodológica desarrolla la presentación, como
el resto del proceso grupal (como veremos más adelante), mediante sen-
cillos juegos que potencian un ambiente dinámico y distendido, esta-
bleciendo una relación horizontal entre todas las participantes.
31
2. Conocimiento

El siguiente paso después de la presentación consiste en establecer


las bases del conocimiento mutuo. El conocimiento de otras personas,
como el conocimiento propio, es un proceso que puede durar toda una
vida. De hecho a lo largo de la vida del grupo este conocimiento mu-
tuo se irá incrementando constantemente. Nuestro objetivo en esta fase
no es tanto realizar numerosas actividades para conocernos profun-
damente en el menor tiempo posible, como sentar las bases de un pro-
ceso que ha de desarrollarse poco a poco.
Este proceso de conocimiento de las demás se inicia compartien-
do características básicas de cada persona. Normalmente las activi-
dades que utilizamos en esta fase intentan promover un conocimien-
to de las demás personas sobre aspectos poco frecuentes en una
primera conversación. Además siempre profundizamos en el conoci-
miento de cada persona estableciendo semejanzas y diferencias con el
resto de compañeras, de este modo comenzamos a introducir una idea
valiosa en la Educación Intercultural, y es que todas somos iguales en
numerosas características y al tiempo cada persona es particular, pe-
culiar y diferente de las demás.
El conocimiento de los miembros del grupo que se inicia cuando
comenzamos con esta fa:se, I-JOCO a poco nos conducirá (y en la medi-
da en que se vaya desarrollando paralelamente la confianza) a cono-
cer y compartir otros elementos. Nos referimos a conocer los concep-
tos previos, o experiencias que cada persona tiene sobre el tema que
se aborde en cada momento, al conocimiento de la forma en que per-
cibimos a las personas de otras culturas que están dentro o fuera del
grupo, o al conocimiento de las culturas de origen de cada persona. To-
dos estos elementos nos van a ayudar a tomar conciencia de la reali-
dad que aborda la Educación Intercultural.
El conocimiento personal y de las demás que se deriva de tomar
conciencia de estos elementos, pueden surgir de la experiencia de la
vida de esa persona o de la vivencia inm~diata suscitada por la diná-
mica que se ha propuesto antes de reflexionar sobre cada tema. Crear
el espacio necesario para compartir esta reflexiones y sentimientos fa-
cilita el conocimiento mutuo y la cohesión del grupo.

3. Aprecio por una misma y por las demás

Al iniciar este capítulo hacíamos referencia a que nuestro punto de


partida es el grupo, si hien tenemos en cuenta la individualidad de cada
una de las personas q11r lo componen. Pues bien, el objetivo principal
de esta fase consiste en favorecer una relación positiva de cada perso-
na consigo misma y con las demás.
La autoestima es la valoración que cada una hacemos de nosotras
mismas como perso1ws. Si el autoconcepto es la descripción de cómo
32
somos, la autoestima es la valoración de ese autoconcepto, es decir, de
esa forma de ser persona. La autoestima está en la base de nuestra re-
lación con nosotras mismas y en las relaciones con las que nos rode-
an, de este modo cuando hablo con alguien mi conducta será diferen-
te si tengo más o menos autoestima. En el primer caso. valoraré mis
ideas, opiniones, creencias, etc ... , así como las de la otra persona, ya
que en principio no suponen ninguna amenaza para mi. Por el con-
trario, si tengo menos autoestima quizá necesite aferrarme a mis ide-
as despreciando a las demás con objeto de protegerme, o simplemen-
te no valore lo que yo pueda opinar al respecto.
La valoración que hacemos de nosotras mismas tiene su origen en
la valoración que de nosotras han hecho personas significativas para
cada una. En principio las personas más significativas son las madres
y los padres, aunque cada una podemos ver quienes son las personas
que han tenido más influencia en nuestra forma ser. Sería interesante
analizar que tipo de mensaje nos han enviado sobre nuestro cuerpo,
sobre lo que podemos hacer o lo que no, si eran mensajes de cariño o
de reproche, etc ... Estos mensajes nos pueden servir para hacernos una
idea de la medida en que nos han enseñado a apreciarnos a nosotras
mismas. Con esto no queremos decir que estos mensajes determinen
la autoestima posterior, lo que sí sostenemos es que una aprende a va-
lorarse si le han valorado previamente, de modo que si no nos lo han
enseñado cuando éramos pequeñas, podemos aprender cuando seamos
más mayores y tomemos conciencia de esta carencia.
La pertenencia a un grupo étnico en ocasiones tiene una enorme
influencia sobre la autoestima de sus miembros. Esto lo hemos podi-
do constatar cuando nos referíamos a los efectos que la segregación
racial en el sistema escolar americano tenía sobre las personas negras.
El mensaje que recibían es que son diferentes e inferiores. Queremos
ilustrar esta idea con otro ejemplo, en este caso sacado de la investi-
gación realizada en un laboratorio. A dos grupos, uno compuesto por
niñas blancas y otras negras, se les ofrecía la posibilidad de elegir en-
tre muñecas blancas y negras para jugar. Tanto las niñas negras como
las blancas elegían las muñecas blancas para jugar con ellas. Podembs
observar que existía un proceso de identificación mayor con las mu-
ñecas blancas y con lo que representa el color blanco en la piel. ¿Qué
pueden sentir y pensar estas niñas sobre su condición de personas ne-
gras? ¿Qué mensajes han recibido estas niñas negras de sus personas
significativas y de los medios de comunicación para preferir la identi-
ficación con otro grupo étnico? Como vemos, el color de la piel puede
afectar a la autoestima de los miembros de un grupo humano.
En la vida del grupo cada persona recibe numerosos mensajes so-
bre su valía. La monitora transmite valoraciones sobre la forma de
comportarse de los miembros del grupo, sobre sus tareas, sobre la for-
ma de ser, etc ... y con su comportamiento crea un estilo de relación.
Cuanto más pequeños sean los miembros del grupo más tenderán a
imitar este comportamiento. Por esta razón consideramos importan-
33
te que en la vida del grupo se cree un estilo de relación que potencie
la autoestima de cada persona, es decir, que valore la singularidad y la
especificidad de cada una. Si tratamos a las demás como personas dig-
nas de respeto, escuchándolas cuando hablan, valorando su forma de
hacer las cosas, respetándoles cuando son diferentes a nosotras, cuan-
do tienen sentimientos que no nos gustan etc.; les estamos transmi-
tiendo que son personas valiosas. En definitiva se trata de crear un cli-
ma de relaciones positivas esto no quiere decir que no quepa la crítica,
pero hasta de la crítica podemos hacer algo positivo, donde cada una
se sienta valorada. Desde luego este trabajo no es sólo responsabilidad
de la monitora sino de cada uno de los miembros del grupo.
Como vemos la autoestima tiene mucho que ver con la forma de
relacionarnos en el grupo. Una de las formas en que nos relacionamos
con las demás personas del grupo es a través de los conflictos. Sólo po-
dremos afrontar los conflictos que se den dentro o fuera del grupo si
tenemos la autoestima necesaria para transmitir nuestros sentimien-
tos, para escuchar los de la otra persona, para distinguir la persona del
problema etc ... , cuando esa autoestima no existe tendemos a evitar los
conflictos y pasar rápidamente por encima de ellos sin abordarlos en
profundidad.
El aprecio por una misma y por las demás son dos caras de una mis-
ma mcneda. La valoración personal como ser singular y diferente de
las demás pasa por la aceptación de éstas como seres valiosos y dife-
rentes de mi. El clima de aprecio que comenzamos a crear en el gru-
po con esta fase, nos sirve tanto para potenciar nuestra valía como la
de las demás.

4. Confianza

Si estamos en un proceso que valora el conocimiento mutuo, así


como la creación de un clima de valoración positiva entre los miem-
bros del grupo, ya hemos comenzado a trabajar la confianza.
Cualquier relación humana crece en la medida en que se establez-
ca un clima de confianza. Generalmente las personas necesitamos sen-
tirnos a gusto dentro de un grupo para poder expresarnos con cierta
profundidad. El clima de aprecio que hemos ido creando va a facilitar
que las personas se sientan con la confianza suficiente para tener una
participación activa.
En los grupos hay personas que tienen más facilidad que otras para
comunicarse verbalmente. De hecho, la confianza que cada una neces·i-
tamos para expresarnos en grupo es diferente, generalmente depende de
nuestra autoestima, de la experiencia que tengamos o de lo que quera-
mos transmitir. El proceso grupal atiende a las necesidades de todas las
personas, por esta razón tendremos que prestar especial atención a las
personas que necesitan un mayor clima de confianza para compartir con
el grupo, por supuesto respetándoles si no quieren hacerlo.
34
.~·

Establecer un clima de confianza en el que todas las personas del


grupo puedan sentirse a gusto para participar, no sólo es bueno para
la vida del grupo y las relaciones que dentro de él se establecen, sino
que también es fundamental para desarrollar el trabajo con eficacia.
La confianza es lo que nos permite que cada persona aporte su expe-
riencia, lo que sin duda es un enriquecimiento para el grupo. Además
el clima de confianza es la base en la que se sustenta el trabajo coope-
rativo.

5. Comunicación

Las personas somos seres comunicativos. Desde el momento en que


nacemos empezamos a comunicarnos, y no dejamos de hacerlo a lo lar-
go de nuestras vidas. De hecho, el primer axioma de las teorías de la
comunicación dice que es imposible no comunicar.
En el proceso de creación de grupo, ocurre exactamente igual. Des-
de antes de la presentación hemos comenzado a comunicarnos, posi-
blemente con miradas, gestos, movimientos etc .... El conocimiento, el
aprecio y la confianza se expresan comunicándolos ¿Por qué entonces
dedicamos una fase especial a la comunicación? Nuestro interés por
la coruu11icación se basa precisamente en que está presente en todo lo
que hacemos, y si estamos atentas a la forma en que nos comunica-
mos, mejorará cualquier actividad que realicemos.
Generalmente cuando utilizamos el término comunicación solemos
referirnos al uso de la palabra, así cuando decimos que alguien es una
buena comunicadora nos estamos refiriendo a su capacidad para la
oratoria. Sin embargo, a la hora de relacionarnos con las demás, la co-
municación no verbal tiene una gran importancia. Vamos a referirnos
en primer lugar a este tipo de comunicación para pasar posterior-
mente a la verbal.
La comunicación no verbal es la que nos pone en contacto con las
demás, mediante el uso del cuerpo. El gesto de la cara, el tono de voz,
el movimiento, la postura de nuestro cuerpo, son formas no verbales
de expresarnos. Estos mensajes aportan al proceso global de comuni-
cación el cómo nos expresamos, frente al qué expresado mediante la
palabra. Cuando la comunicación es sincera existe concordancia en-
tre el mensaje que transmitimos noverbalmente y el transmitido me-
diante la palabra, es decir entre el cómo y el qué. Por el contrario
cuando no existe esta concordancia percibimos que algo falla en la co-
municación. En esos casos suele ser conveniente fiarse de lo noverbal
ya que el lenguaje del cuerpo es más difícil de manipular que el len-
guaje verbal.
Cuando trabajamos con personas de otras culturas es importante
ir conociendo a lo largo del proceso del grupo, las formas culturales
que tienen de expresarse noverbalmente. Os mostramos dos ejemplos
para comprender esta idea. En ciertas culturas las niñas no pueden mi-
~c;
rara los ojos a las personas mayores, ya que es interpretado como una
falta de respeto, esta misma conducta puede ser interpretada en nues-
tra cultura como vergüenza o timidez. En algunas culturas se consi-
dera una falta de respeto asentir con la cabeza cuando alguien está ha-
blándote en una comunicación interpersonal; por el contrario en la
nuestra, esta misma conducta sería interpretada como una muestra de
interés y comprensión por parte de nuestra interlocutora.
La comunicación verbal es la forma de comunicación más valora-
da. En el trabajo grupal es importante ser consciente de su relevancia
y comprender que el respeto a la diversidad también pasa por aceptar
que cada persona tiene una forma diferente de expresarse.
Los problemas más comunes que hemos detectado en los grupos a
la hora de comunicarnos verbalmente, se refieren a la dificultad para
mantener una actitud de escucha hacia las demás y para expresarnos
de forma constructiva en los conflictos. Además, en la base de muchos
conflictos cotidianos, podemos encontrar una deficiente comunicación
entre las partes. Con respecto a la primera dificultad, es conveniente
entrenarse en escuchar lo que dicen las otras personas sin pensar mien-
tras nos hablan en la respuesta que les vamos a dar. Muchas veces no
comprendemos a alguien porque hemos establecido una relación com-
petitiva en la que se trata de ganar a la otra persona con el diálogo, es
decir se establece una lucha por mostrar quien tiene razón. El proce-
so grupal que os estamos proponiendo, por el contrario, lo que pretende
es crear el clima necesario para dialogar cooperando de forma que las
conversaciones, debates o diálogos nos enriquezcan mutuamente.
Por lo que se refiere a la forma de expresarnos, la dificultad mayor
que entraña cuando afrontamos un conflicto, consiste en expresarnos
con claridad respetando a la persona con la que tenemos el problema.
Para esto quizá os pueda ayudar conocer la distinción entre mensajes
tu y mensajes yo. Los primeros son del tipo "tu eres tal o cual...". Es-
tos mensajes suponen un juicio sobre la otra persona por lo cual blo-
quean la comunicación, y además no dicen nada de mi mismo. Los
mensajes yo, son del tipo "yo me siento triste cuando me dices eso".
Como podéis ver es un mensaje no valorativo, que remite ·a mi expe-
riencia contigo, que no supone un juicio y por tanto favorece la co-
municación. Pese a que esta teoría sea sencilla, la práctica es más com-
plicada y es necesario que todo esto tenga su espacio dentro del grupo,
bien con un entrenamiento específico, bien estando atentas .a la co-
municación que se produce en la vida cotidiana del gmpo.
Por último, queremos incidir en la idea de que en la base de mu-
chos conflictos existe una mala comunicación. No se trata tanto de con-
flictos provocados por la existencia de metas incompatibles, como por
• una mala comunicación. Esta deficiente comunicación puede tener su
origen en la existencia de·'estcrcolipos (tu condición ele gitana te hace
sospechosa del robo de mi cartern), en la falta de información, o sim-
plemente porque la informacic'm est{1 desviJ"luada. Se trata de lo que
comúnmente denominamos corno malos e11Lc11didos.
36
Para terminar queremos hacer un breve comentario sobre la im-
portancia del lenguaje en la Educación Intercultural. Al igual que es
importante conocer cuales son los códigos de expresión noverbal de
otras culturas, es también fundamental tener una actitud positiva ha-
cia otras lenguas. La verdadera integración pasa por el conocimiento
mutuo de los lenguajes de cada cultura. Será otro dato a tener en cuen-
ta cuando trabajemos en un grupo multicultural.

6. Cooperación

La cooperación es la forma de trabajo y de relación que se deriva


de los valores que hemos puesto en práctica a lo largo del proceso gru-
pal. Sin embargo, al igual que la comunicación, la cooperación mere-
ce un apartado especial en el que se pueda realizar un entrenamiento.
En ocasiones se debate la conveniencia de potenciar la cooperación
o la competitividad en el proceso de aprendizaje de los grupos que tra-
bajan en el Tiempo Libre. A continuación nos referiremos a algunas
ideas que se ponen en liza cuando surge este debate, así como a los va-
lores que subyacen a dichos argumentos.
Gran parte de la metodología que se utiliza en el ámbito del Tiem-
po Libre se desarrolla dentro del modelo competitivo. Los juegos yac-
tividades que se utilizan en los campamentos son ejemplo de ello. Para
sus defensoras, el sistema competitivo estimula a que los miembros del
grupo se superen constantemente. Funcionaría de este modo como un
factor de motivación. Por otro lado, la competitividad es el sistema im-
perante en nuestra sociedad, y por tanto tenemos que educar a las ni-
ñas de forma que se adapten a este medio para poder tener éxito. Por
último, a estos dos elementos debemos añadir la idea de que la com-
petitividad es más divertida que la cooperación.
Como os podéis imaginar nuestro punto de vista difiere conside-
rablemente del de las defensoras de la competitividad. Para argumen-
tar nuestra postura retomaremos cada uno de los argumentos que
plantean las partidarias de la competitividad, veremos que valores sub-
yacen a estos planteamientos, y nos referiremos a los valores que po-
tencia la cooperación.

1. La competitividad como elemento motivador. La lógica de la


competitividad, consiste en que unas personas ganen a costa de otras
que son las que pierden. Las que ganan son mejores, en lo que compi-
ten, que las que pierden, estableciéndose de esta forma una jerarquía
que ordena a las personas según su valía. El problema surge cuando
el hecho de ganar o perder en un juego afecta de forma directa a nues-
tra autoestima, a través de un proceso de generalización que hace que
nos valoremos más y nos sintamos bien cuando somos ganadoras y
que disminuya la valoración que tenemos de nosotras mismas y nos
sintamos mal cuando perdemos. Vernos por tanto, que la competitivi-
37
t. ,·

dad hace depender nuestra valía del éxito obtenido a base de ganar a
otras personas. Esto, que es penoso para las que ganan, se convierte
en destructivo para las personas que pierden, que por cierto, son la gran
mayoría.
La cooperación por el contrario es constructiva en si misma. Todas
tenemos nuestro lugar en el grupo, y el mero hecho de participar y te-
ner espacio para aportar nuestras capacidades, sin necesidad de ser eli-
minado, ganado, e incluso humillado, hace que se desarrolle enor-
memente la autoestima de todas. Además tenemos que señalar que la
auténtica autoestima, es la que se desarrolla por una tranquila afir-
mación personal, no por oposición o contra las demás personas.
2. La competitividad es lo que predomina en la sociedad. Este ar-
gumento que ciertamente es real necesita algunos comentarios. Si en
la sociedad predomina la competitividad, la ley del mas fuerte, noso-
tras no estamos interesadas en reproducir en ningún proceso educati-
vo este tipo de valor. No nos preocupa que no exista armonía entre la
educación y la sociedad. De esta forma, el proceso educativo puede ser
un elemento transformador de la realidad. De hecho si potenciamos la
cooperación estamos dando poder a las perdedoras, mientras que la
competitividad lo que hace es intentar dividirlas.
Por otro lado la cooperación, como forma de trabajo, también está
extendida en ia sociedad. U11a empi-csa, una fabrica, un erinipo, podrían
ser definidos como un grupo de personas que tienen que cooperar
para poder ser eficaces y poder alcanzar sus objetivos. Otra cosa es que
cooperen para competir posteriormente. Lo que nos interesa destacar
con el ejemplo es que sabemos y podemos cooperar.
3. Cuando se afirma que la competitividad es divertida, tenemos
que matizar que puede ser divertida para quien gana (para el resto no
es nada divertida, más bien destructiva), pero es que ni siquiera lo es.
Si la competitividad es divertida, no es tanto por el juego en si mismo,
sino por la recompensa que conlleva ganar. Esta recompensa puede to-
mar la forma de dinero, aprobación de los demás, éxito social, etc ... Por
el contrario, en la cooperación se pone en marcha el valor de disfrutar
de lo que hacemos. De este modo, cuando se disfruta en un juego coo-
perativo, es un disfrute intrínseco, que se deriva del propio juego.
En muchas ocasiones se dice que la cooperación es aburrida, que
nos hace a todas iguales. Desde nuestro punto de vista, este argumen-
to es erróneo y merece una aclaración. Cooperación no significa que
todas seamos iguales, que nadie destaque en nada, y que todas haga-
mos lo mismo. Por el contrario, en la raíz misma de la cooperación está
la diversidad, el respeto por la diferencia (la competitividad establece
unajerarquíá entre las diferentes y machaca a las inferiores), cada per-
sona puede aportar su e_~pecificidad, y el resto se enriquecerá de ella.
Así mismo, en la cooperación cabe el conflicto. Cabe el que todas asu-
man la responsabilidad de participar en el proceso de toma de deci-
siones y el que establezcan los mecanismos necesarios para solucio-
narlos. La diferencia entre la forma de solucionar los conflictos de
38
forma competitiva y cooperativa es que mediante el primer método la
pregunta es ¿cómo puedo salir del conflicto a costa de las demás?, me-
diante el segundo es ¿cómo podemos salir del conflicto con las demás?

7. Observación

Con la cooperación hemos terminado lo que denominábamos cre-


ación de grupo. Incluimos este apartado de observación porque con-
sideramos importante introducir la idea de que a lo largo del proceso
del grupo es muy importante observar y ofrecerle retroalimentación
sobre los diferentes aspectos de su proceso.
La observación debe ser una tarea de todo el grupo, no únicamen-
te de la monitora. Aprendiendo a observar la realidad, en este caso al
propio grupo, vamos desarrollando la capacidad de distinguir entre lo
que vemos y lo que interpretamos. Esta capacidad es fundamental
para el desarrollo de cualquier trabajo de investigación.
En el caso que nos ocupa, la observación nos va a ofrecer datos so-
bre la participación de las personas en el grupo, sobre los roles que de-
sempeñan, la forma en que decimos las cosas ... en definitiva nos per-
mite conocer el cómo hacemos lo que hacemos. Así vamos
haciéndonos mas conscientes de nuestro propio proceso grupal de for-
ma que podemos reorientado para que se adecue lo más posible a los
valores que queremos promover.

39
Foto: Inglaterra. Chris Kelly

40
DINÁMICA CAPÍTULO l: Creación de Grupo
1.1.1. 1. PRESENTACIÓN

RULETA DE NOMBRES

OBJETIVOS:

'' Aprender los nombres, calentar y distender el grupo.

DURACIÓN: 10 minutos.

DESARROLLO:

1.-Se forma un círculo, el/la monitor/a se sitúa en el centro.


2.-La persona que está en el centro va señalando a todos y todas
las participantes con su mano siguiendo el circulo. Estos, cuando son
señalados, tienen que decir su nombre.
El/la monitor/a, para dar ritmo y sorpresa al juego, puede cambiar
el sentido o utilizar las dos manos en un momento determinado ... Tam-
bién podemos construir "olas": cada vez que se señala a una persona,
ésta dice su nombre y se agacha.

FUENTE: Grupo de teatro "El bardal"


41
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.1.2. 1. PRESENTACIÓN

EL NOMBRE, QUE TE PILLO

OBJETIVOS:

* Conocer y repasar los nombres de una manera amena.

DURACIÓN: 1O minutos.

MATERIALES:

Un cartucho de papel (periódico) u otro objeto similar que no haga


daño.

DESARROLLO:

Se juega de forma rápida. Todo el grupo en círculo. Alguien se co-


loca en el centro con el cartucho. Una persona del círculo empieza di-
ciendo un nombre. La persona nombrada, a su vez, tiene que decir otro
nombre, antes de que la que está en el centro le de con el cartucho, y
así sucesivamente. Cuando alguien "es dado", antes de decir otro nom-
bre, se cambia con la persona del centro, y ésta, al ocupar su posición,
vuelve a comenzar el juego nombrando a alguien.

FUENTE: CASCÓN y MARTÍN IlERISTAIN.


42
--:-.....-.°"'·~···~- -

DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo .


1.2.1. 2. CONOCIMIENTO

EN BUSCA DEL TESORO

OBJETIVOS:

Hacer que los/as miembros del grupo se conozcan un poco más.


* Animar a que los/as participantes interactúen con muchos com-
pañeros/as.
* Buscar sentimientos para compartir con los/as demás.

DURACIÓN: Media hora aproximadamente.

MATERIAL: Fotocopia del anexo, papel y bolígrafo.

DESARROLLO:

1.-Se pregunta al grupo si alguien ha participado alguna vez en la


búsqueda de un Tesoro. En esta ocasión se trata de buscar un Tesoro,
pero humano. Se distribuyen las fotocopias y se pide a los miembros
del grupo que se muevan por la sala, o espacio que se haya designado,
y que busquen a una persona por apartado, cuando la encuentren de-
ben escribir su nombre en el espacio en blanco.
2.-Algunos de los apartados tratan sobre sentimientos. Explica al
grupo que cuando respondan a una de estas preguntas deben explicar
la situación que los generó.
3.-Pasados 10 minutos, se reúne a la gente en círculo y se co-
mentan las respuestas.

EVALUACIÓN:

] .-¿Con quienes descubriste que tenías algo en común?. ¿Qué te-


nías en común?.
43
2.-¿Qué aprendiste de tus compañeras y compañeros que no su- ·,
::.-i,
pieras antes?
3.-¿Te fue fácil o difícil hablar de sentimientos?
4.-¿Qué sentimientos compartías con otras personas?

Foto: Polonia. Chris Kelly

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison, por AMANI.


44
r--··

CAPÍTULO 1: Creación de Grupo


FICHA DE TRABAJO

EN BUSCA DEL TESORO

Busca a alguien que:


l. Toque un instrumento musical.. ................................................ .
2. Se haya sentido orgulloso/a últimamente ................................. .
(contar qué pasó)
3. Haya tenido un mal sueño ......................................................... .
4. Haya leído un libro recientemente sobre gente de otra raza.
5. Nació en otro país ...................................................................... .
6. Cocinó para su familia hace poco ............................................. .
7. Pueda silbar ................................................................................ .
8. Se haya sentido discriminada/o últimamente .......................... .
(contar qué pasó)
9. Le guste correr ............................................................................ .
1O. Haga algo que no es típico de su sexo ..................................... .
11. Conozca un juego de otro país ......................_........................... .
12. Se haya enfadado hace poco .................................................... .
(contar qué pasó)
13. Le guste ir descalzo .................... ,............................................. .
14. Pueda decir una frase en un idioma diferente al castellano
15. Se haya sentido alegre hace poco ............................................ .
(contar qué pasó)
16. Haya aprendido algo nuevo hoy ............................................. ..
17. Cuyos padre y madre tengan trabajo fijo ............................... ..
l 8. Tenga la costumbre de madrugar los sábados ....................... ..
19. Haya montado alguna vez en avión ....................................... ..
20. Ayudó a alguien ........................................................................ .
45
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grnpo
1.3.1. 3. APRECIO

LAS GAFAS MARAVILLOSAS

OBJETIVOS:

'~ Crear un clima de aprecio.


* Comprender el punto de vista de los/as otros/as y cómo una de-
terminada postura condiciona nuestra visión de la realidad.
* Tener una postura positiva hacia el otro, de estima que posibi-
lite la afirmación mutua y la comunicación intercultural.

DURACIÓN: 20 minutos.
1

MATERIALES:

Monturas de gafas viejas, sin cristales, o de alambre o cartuli-


na.
Una caja grande y un espejo.

DESARROLLO:

1.-El animador/a plantea: "Estas son las gafas de la locura. Cuan-


do llevo estas gafas me vuelvo loco. ¿Quiere alguien ponerselas y de-
cir qué ve a través de ellas, qué piensa de nosotros/as? Después de un
rato, se sacan otras gafas que se van ofreciendo a sucesivos volunta-
rios/as (p.ej. las gafas de la confianza, del replicón, de la sinceridad,
del miedo).
2.-Finalmente nos ponemos las gafas maravillosas que son invi-
sibles y cuando las llevamos vemos todo lo positivo que hay en noso-
tros y en las demás personas. Es interesante que estas gafas se las pon-
gan todos/as los/as participantes.
3.- Previamente en una caja se mete un espejo grande. Se le dice a
la gente que, uno a uno y sin decir nada, mire dentro de la caja. ¡Allí
va descubrir a la persona más maravillosa del mundo!. El espejo debe
estar colocado de tal forma que cuando se mire dentro se vea la pro-
pia cara. En la parte superior del espejo puede escribirse con pintura
de maquillaje: "la persona más maravillosa del mundo".
46
-~º~=====~-- - - · , , - - - - - - - - - - - - - - - -
4.-Una persona sale del corro y se va a un lugar donde no pueda
: oír lo que dice el grupo. Entre todos deciden de que persona van a ha-
' blar (alguién que no se sienta muy querido por el grupo, que lleve un
.·' mal día ... ). Se avisa a la persona que salió que ya puede regresar. El
·... grupo va contando las cosas "maravillosas" que tiene la persona elegi-
... da hasta que el que salió adivine de quién están hablando.

EVALUACIÓN:

1.-¿Cómo nos hemos sentido al haber visto a través de las dife-


rentes gafas? ¿Hemos dicho cosas que normalmente no nos atrevemos
a decir? Este puede ser el inicio de un diálogo sobre los problemas de
comunicación en el grupo.
2.-¿Qué hemos sentido al mirar dentro de la caja?
3.-¿Cómo nos sentimos cuando nos valoran lo positivo que tene-
mos?, ¿qué importancia tiene para la autorealización que nos refuer-
cen y afirmen positivamente?

FUENTE: Adaptado de Ik Ben Anders Heel Gewoon y Beristain & Cascón por
AMAN!.

47
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.4.1. 4. CONFIANZA

ACROBACIAS

OBJETIVOS:

Experimentar y favorecer la confianza mutua y la interdepen-


dencia.
* Experimentar con el cuerpo nuevas posibilidades.

DURACIÓN: 15 minutos
·"<"' . _ - _ . - ..... ~. , ..
•.•• --• ..
- & .... ,..... ~ •• ~~.----,- .. ~· .,..--···•---.-·

DESARROLLO:

1.-Losías par iidµank::. se colocan en dos líneas paralelas, for-


mando parejas (una persona de cada fila).
2.-Cada pareja, situada una en frente de la otra, junta los pies.
3.-Las parejas se agarran las manos. La persona que tiene la
mano más pequeña agarra el meñique de la persona con las manos
más grandes. La mano grande envuelve a la pequeña quedando la mu-
ñeca pequeña perfectamente sujeta. Esta es una parte importante para
la seguridad del movimiento.

48
_ 4.-Manteniendo todo el cuerpo recto, unidos por las manos, y con"
. -]os pies pegados fijos, los dos miembros de la pareja se van alejando,
· -inuy despacito, uno/a del/a otro/a hasta quedar con los brazos total-
mente estirados. Los hombros y los brazos tienen que estar relajados
sin hacer ningún esfuerzo; se trata de un juego de equilibrios en don-
de el peso de uno/a sostiene al/a otro/a. Quien tenga más peso, lógica-
:mente, se alejará menos del centro que el/la más ligero/a. Pasan de ser
·dos líneas paralelas a una "V".

5.-Regresan despacio al centro.


6.-Si hasta aquí ha ido sin problemas lo demás es experimentar,
con precaución, todos los modos posibles de movimiento mantenien-
do el equilibrio de pesos. Por ejemplo, partiendo de la posición "V" y
manteniendo los brazos todo el tiempo sueltos y estirados, uno/a baja,
doblando la rodillas, mientras el/la otro/a se echa suavemente un poco
hacia atrás. Luego, el/la que ha bajado sube, mientras el/la otro/a baja.
Y ya tenemos un balancín.

EVALUACIÓN: ·

• ¿Cómo nos hemos sentido en manos de la otra persona?


• ¿Nos fue fácil confiar en la otra persona?, ¿y en nosotros/as mis-
mos/as? ·

FUENTE: Tinus Wijnakker.


49
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.5.1. 5. COMUNICACIÓN

EL MASAJE ANÓNIMO

OBJETIVOS:

'' Buscar otras formas de comunicación a través del contacto físi-


co, sin utilizar la comunicación verbal.
'' Relajarnos un poco.

DURACIÓN: 15 minutos

DESARROLLO:

1.-Formamos dos círculos concéntricos, con igual número de par-


ticipantes en uno y en otro.
2.-Las personas de los dos grupos están con los ojos cerrados y
"mirando" hacia el centro.
3.-Antes de iniciar la actividad pedimos a las personas del círcu-
lo de fuera que se desplacen hacia la izquierda, para que nadie sepa
con quien va a trabajar. A continuación las personas de fuera extien-
den las manos y dan un masaje al/a compañero/a de dentro.
4.-El grupo de fuera se desplaza y se repite el proceso dos o tres
veces.
5.-Posteriormente ponemos a los dos grupos, mirando hacia fue-
ra y los/as miembros del círculo interior dan el masaje.
6 .-Cuando terminen podemos buscar a las personas que pensamos
nos han dado el último masaje y a las que se lo dimos nosotras/os.

VARIANTE:

Se sitúan los dos círc¡ulos de modo que sus miembros se den la es-
palda. Se dan un suave masaje con las espaldas, sin utilizar las manos.
También giramos para repetirlo 2 ó 3 veces.

so .
EVALUACIÓN:

1.-Ponemos en común cómo nos hemos sentido; en un primer


·momento con nuestros/as masajistas, si los/as hemos reconocido, y
posteriormente con el grupo grande. Este puede ser el inicio de un diá-
logo sobre otras formas de comunicación que no sean las verbales.
2.-¿Qué formas de comunicación con los demás podemos utilizar?
¿Las utilizamos normalmente?
3.-¿Ayuda la comunicación no-verbal a generar un clima de con-
fianza en el grupo?

\
I
'
:,·

FUENTE: Adaptada de Rosa Luisa Márquez por AMANI.


51
¡
111NÁM1cA 1 CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.5.2. S. COMUNICACIÓN

LA HISTORIA

eHU I•:TIVOS:

I', ·1111 i ll' reflexionar sobre la interpretación que hacemos de he-


' l1c ,s, c11anclo nos cuentan o leemos algo.
V,·1 ,·c'i1110 los conceptos tienen un contenido a partir de la vida
1 ,·;il,

IHIIUCIÚN: 20 minutos.

Mt\TERIALES:

l 111;1 hoja de claves de respuestas para el/la coordinador/a.


l l11j:1s ,k papel y lapices para los/as participantes.
:r· -· ..,.,.;. .

1,1:,s/\RROLLO:

l'111·tl,· 11·;ili.1jarse ele forma individual o por grupos.


1 S,· I,·,· la historia detenidamente; los/as participantes escuchan.
"/ 111 /1, 1111/Jre de negocios acababa de apagar las luces de la tienda cuan-
,/,, 1111 !,, 1111/11'(' apareció y le pidió dinero. El dueño abrió una caja regis-
/ 1,id, ,111. /•:/ c·o11/c11ido de la caja registradora fue extraído y el hombre sa-
l,,,,,,, 11,·111/u. l/11 m.iernbro de la policía fue avisado rápidamente."
( :1d:1 p;1rticipante, o por grupos, contestan el "cuestionario" so-
l 11,. 1, ,·., 111 w,·ptos, que el/la coordinador/a lee en grupo.
, 1111: 1 vo. contestado el "cuestionario", el/la coordinador/a pre-
1•.111 il .1 ,·11 l1:1sl' a la hoja "clave de respuestas"

,(

l•'.Vt\UJACIÓN:

1:,.,,1;1 dinúrnica nos permite ver cómo hay palabras que encierran
, 1111n·plos, ideas determinadas sobre las cosas, por ejemplo relaciona
'->l
~-
~'-'
t:ti.
'.

directamente al hombre de negocios con el dueño ¿por qué?. Nos per-


mite analizar que una descripción de los puros hechos no es suficien-
te para emitir un juicio ni para hacer una interpretación.

Foto: Londres. John Urich-Sass

FUENTE: G. Bustillo y L. Vargas.


CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
FICHA DE TRABAJO

LA HISTORIA

l. AFIRMACIONES

Cada participante deberá contestar V (verdadero), F (falso) o? (No


sabe) a cada pregunta.

1.-Un hombre apareció después que el dueño apagó las luces de


su tienda.
2.-El ladrón era un hombre.
3.-El hombre que apareció no pidió dinero.
4.-El hombre que abrió la caja registradora era el dueño.
5.-El dueño de la tienda extrajo el contenido de la caja registra-
dora y salió corriendo.
6.-Alguien abrió una caja registradora.
7.-Después de que el hombre que pidió dinero extrajo el conteni-
do de la caja, huyó a_ toda carrcr:::..
8.-Aunque la caja registradora contenía dinero, la historia no dice
cuánto.
9 .-El ladrón demandó dinero del dueño.
10.-Un hombre de negocios acababa de apagar las luces cuando
un hombre apareció dentro de la tienda.
11.-Era a plena luz de día cuando el hombre apareció.
12.-El hombre que apareció abrió la caja registradora.
13.-Nadie demandó dinero.
14.-La historia se refiere a una serie de eventos en los cuales úni-
camente se mencionan tres personas: el dueño de la tienda, un hom-
bre que demandó dinero y un miembro de la fuerza pública.
15.-Los siguientes eventos ocurrieron: Alguien demandó dinero, ·
una caja registradora fue abierta, su contenido fue extraído y un hom-
bre huyó de la tienda.

54 l
J
CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
FICHA DE TRABAJO
.

LA HISTORIA

11. CLAVE DE RESPUESTAS

1. ?-¿Estás seguro/a de que el "hombre de negocios" y el dueño son


la misma persona?
2.?-¿Puede hablarse de un "robo" necesariamente: Tal vez el hom-
bre que pidió dinero era el rentero, o el hijo del dueño. Ellos a veces
piden dinero?
3.F-Una fácil para que no se os caiga la moral.
4.V-El artículo "el" que antecede al sustantivo "dueño" no deja lu-
gar a duda.
5.?-Podría parecer poco probable pero la historia no necesaria-
mente lo excluye.
6.V-La historia dice que el dueño abrió la caja registradora.
7.?-No sabemos quién extrajo el contenido de la caja, ni es nece-
::.ari.::1mente cierto que el hombre haya huido.
8.?-La afirmación es dudosa: la caja registradora pudo (o pudo no)
haber contenido dinero.
9.?-¿Un robo, de nuevo?
l O. ?-¿No es probable que el hombre haya aparecido frente a una
ventana, o se haya quedado en la puerta, sin haber realmente entrado
a la tienda?
11. ?-Las luces de las tiendas generalmente permanecen encendi-
das durante el día.
12. ?-¿No sería posible que el hombre aparecido haya sido el due-
ño?
13.F-La historia dice que el hombre que apareció pidió dinero.
14.?-¿Son el dueño y el hombre de negocios la misma persona?
¿O son dos personas diferentes? Lo mismo puede preguntarse del due-
ño de la tienda y el hombre que apareció.
15.?-¿Huyó? ¿Acaso no pudo alejarse a toda carrera en un auto?
¿O en algún otro medio?

55
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.5.3. 5. COMUNICACIÓN

LA ESCUCHA ACTIVA

OBJETIVOS:

* Fomentar la escucha y comprensión.


,., Favorecer la comunicación.

DURACIÓN: 30-45 minutos.

DESARROLLO:

1.-Se divide a los/as participantes en grupos de 3 (A,B,C). Dos de


cada grupo (A y B) escogen un tema y tratan de llevar una conversa-
ción observando las siguientes reglas:

A, comienza con una frase; B, tiene que repetir la idea dicha por A,
de forma que el sentido no se altere en absoluto. A, deberá confirmar
con un "de acuerdo" o "correcto" si B, ha recogido bien el sentido. Es
entonces cuando B, puede responder a la frase de A.

En el caso de que una frase no se repita conservando todo el senti-


do, A o B deberán rechazarla con un "incorrecto" o un "no". Entonces
deberán repetir de nuevo la frase.

En el caso de que la repetición siga sin concordar con el enuncia-


do inicial, este deberá ser repetido por quien la haya expuesto.

2.-El/la jugador/a C hará de observador/a y participará en la eva-


luación.

3.-Los papeles A, B y C se rotan de modo que cada participante


tenga la oportunidad de debatir y observar.

,(

EVALUACIÓN:

C presentará lo que ha observado durante el juego, en cuanto a la


· 56
-·• - .. r= ~~_.IA •- • _,...:lf.. ·- .,

actitud de escucha (no se le permitirá hacer valoraciones sobre el con-


tenido del diálogo)
Las otras dos personas podrán comentar como se han sentido y que
dificultades han encontrado.

Foto: Londres. Chris Kelly

FUENTE: Klaus Antons.


57
~--~-·--··,·
1
l

DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grnpo


1.6.1. 6. OBSERVACIÓN

MAPAS DE DISCUSIÓN

OBJETIVO:

* Hacer visibles las dinámicas de debate dentro de un grupo.

DURACIÓN: Tanto como dure el debate.

MATERIAL: Un papel y un bolígrafo para dibujar el mapa.

DESAR..."'l.OLLO:

En grupos de entre siete y diez personas. El tema de debate puede


ser algo que el grupo quiere discutir o que se les propone.

1.-Un/a participante hará de observador/a, se situará fuera del


grupo donde pueda ver a todos/as los/as participantes.

2.-En la hoja del mapa escribirá el nombre de todos los/as parti-


cipantes tal y como están situados en el espacio.

3 .-Cada vez que alguien participa en la conversación , por


muy breve que sea, el/la observador/a lo registrará dibujando una
línea.

- Si la intervención estaba dirigida a una persona en particular la


línea empezará en el emisor y acabará en la persona a la que iba
dirigido el comentario.
Si la intervención está dirigida al grupo se dibujará una línea al
centro.
Si la comunicación es interrumpida o no llega a terminarse por
cualquier motivo 1, se trazará un línea cortada.

4.-Cuando la discusión haya terminado el/la observador/a se une


al corro y enseña el mapa. El/la animador/a puede facilitar esta refle-
xión.
58
VARIACIÓN:

1.-Además de las flechas se puede poner el tiempo empleado si éste


es superior a un minuto.
2.-Se necesita un ovillo de lana. El que comienza la discusión
toma el ovillo, cuando acaba se ata una punta del ovillo a la muñeca y
tira el ovillo a la siguiente persona que solicite participar, este también
se atará la muñeca, quedando unidos por la lana, y así sucesivamen-
te; se formará una tela de araña que reflejará las intervenciones.
3.-Se puede contar con más observadores/as y pedirles que ano-
ten todo tipo de lenguaje no verbal.

EVALUACIÓN:

- Los y las observadores empiezan la puesta en común compar-


tiendo sus anotaciones.
- A todo el grupo se le puede preguntar:
¿Cuál fue tu participación en la conversación?
¿Hubo alguien que no participó?
¿Hubo alguien que centralizó la discusión?
¿Cómo os sentisteís?
¿Avanzó la discusión cuando quedó monopolizada?
¿Qué hicieron?
¿Por qué hubo interrupciones? ¿Se repitieron?

FUENTE: Adaptado de G. Pike y D. Selby por AMAN!.


59
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.7.1. 7. COOPERACIÓN

EL ARCOIRIS

OBJETIVOS:

* Cooperar para resolver el problema.


* Aprender a comunicarnos a través de formas no verbales.
* Experimentar la interdependencia.
,~ Formar subgrupos divirtiéndonos.

DURACIÓN: 1O minutos.

MATERIAL:

Pegatinas de tantos colores como grupos queramos hacer. El nú-


mero total de pegatinas tiene que ser igual al de participantes. Las pe-
gatinas van a pegarse en la frente asi que deben tener un tamaño pe-
queño.
Si no se dispone de pegatinas se pueden utilizar pinturas de ma-
quillaje y, o bien se usan varios colores, o se dibujan varias figuras ge-
ométricas.

DESARROLLO:

1.-Los/as participantes se ponen en círculo, cierran los ojos y el/la


animador/a pone una pegatina en cada frente. Los colores deben estar
bien mezclados de forma que cada participante no esté al lado de los
de su color. Se intenta que el número de pegatinas de cada color sea
aproximadamente el mismo

2.-Abren los ojos y SIN HABLAR tratan de juntarse con los de su


mismo color. El juego acaba cuando se han formado tantos grupos
como colores y todo el mundo está situado.

60
EVALUACIÓN:

1.-¿Fue fácil comenzar a cooperar?


2.-¿Cómo nos manejamos sin utilizar el lenguaje oral?
3.-¿Cómo nos sentimos al encontrar a nuestro grupo?
4.-¿Qué facilita la cooperación?, ¿qué lo dificulta?

FUENTE: Adaptado de G. Pike & D. Selby por AMANI.


61
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.7.2. 7. COOPERACIÓN

TULABOLA

OBJETIVOS:

'" Disfrutar cooperando.

DURACIÓN: Entre 10 y 15 minutos.

MATERIAL: Una pelota por cada tres jugadores/as

DESARROLLO:

Es necesario un lugar amplio, a ser posible al aire libre.


Se juega como al tula tradicional pero a la hora de salvarte dependes
del resto del grupo. Sólo puedes estar a salvo si tienes una pelota. Na-
die se elimina, si te dan pasas a ligártela (es decir, tu eres quien persi-
gue).

EVALUACIÓN:

¿Fue fácil estar atento a los/as participantes en peligro?


¿Nos organizamos de alguna manera para que resultara más fácil
ayudarnos?

,(

FUENTE: Elaboración colectiva en un Taller de juegos cooperativos Logroño, 20-


21-22 de Noviembre 92.
62

,¡U.

PERCEPCIONES

63
o· Las sociedades multiculturales se caracterizan por la presencia
de personas pertenecientes a diferentes colectivos étnicos dentro de un
mismo espacio. En este apartado queremos reflexionar sobre la forma
en que nos percibimos los unos a los otros.
1IL-111os podido comprobar que las percepciones o las imágenes, que
lc11t·111os de las personas de otros grupos étnicos influyen de forma de-
l"i11il iva en nuestras expectativas hacia ellos, en nuestros juicios, en
1111estro co111portamiento, etc.
l•'.11 este capít11l0 vamos a trabajar sobre las percepciones siguien-
do mi recorndo a lo largo de cuatro epígrates. En el primero reflexio-
naren10s sobre las percepciones que tenemos de los demás. Si quere-
mos trabajar sobre las imágenes tenemos que conocer cuáles son esas
imágenes. En este primer apartado vamos a introducir los conceptos
de estereotipo, prejuicio y discriminación.
Cuando conocemos cuales son estas imágenes podemos investigar
y analizar como se han formado estas percepciones. Aquí hablaremos
tanto de la influencia del proceso de socialización como de la forma
en que estas percepciones se generan en el interior de la persona.
En un tercer momento analizaremos los mecanismos psicológicos
que están manteniendo estas percepciones. No sólo es importante ver
como se han formado sino cómo se están manteniendo. Vamos a ha-
blar de la gran resistencia al cambio de estas percepciones, del efecto
de autocumplimiento, de las expectativas y de las relaciones entre las
percepciones y la memoria.
Para terminar nos centraremos en las relaciones entre las percep-
ciones y la pertenencia a grupos sociales. La pertenencia a un deter-
minado grupo nos hace percibir de forma diferente a las personas que
lo constituyen y a las ajenas a éste. Consideramos muy importante tra-
bajar este aspecto, precisamente por la importancia que tiene en la
Educación Intercultural la pertenencia a un determinado grupo étni-
co.

65
Las percepciones que tenemos de los demás

Cualquiera de las primeras dinámicas de éste capítulo nos permi-


ten darnos cuenta de las percepciones, de las imágenes, que tenemos
de los marroquíes, los dominicanos, las mujeres, los hombres, los fili-
pinos, los gitanos etc.; en definitiva de cualquier persona como miem-
bro de un grupo (ya sea étnica, sexual, cultural, o socialmente dife-
renciado).
Todas estas percepciones son el resultado de ciertos procesos cog-
nitivos. Para poder explicar estos procesos antes vamos a centrarnos
en tres conceptos, los estereotipos, los prejuicios y la discriminación.

1. Los estereotipos

Vamos a detenernos en los estereotipos de forma especial porque


de estos tres conceptos es el que está más directamente relacionado con
la percepción social.
Podríamos definir el estereotipo de diferentes formas, a saber:
'' Rasgos que se atribuyen a un grupo.
* Imagen mental simplificada de los miembros de un grupo com-
partida socialmente.
'' Creencias que atribuyen características a los miembros de un
grupo.

Algunos ejemplos:
"Los catalanes son peseteros"
"Los andaluces son unos vagos".
"Los madrileños son unos chulos".

Estas tres definiciones anteriores nos muestran dos aspectos fun-


dame_ntales de los estereotipos:
a) Los estereotipos son compartidos por mucha gente. No son las
imágenes mentales de una persona únicamente.
b) Los estereotipos se atribuyen a una persona como miembro de
un grupo y no como persona individual.

Para que os podáis hacer una idea más clara de los estereotipos, os
mostramos a continuación estos dlhujos que representan fichas men-
tales donde tenemos información sobre lo qué es un gitano, que hace,
que puedo esperar de él etc.Lo mismo de las mujeres, los hombres etc.
Si os fijáis, cada ficha lleva por título el nombre genérico que re-
presenta a un grupo, a una categoría social, de este modo cuando per-
cibimos un estímulo sea del tipo que sea, recurrimos a la casilla co-
rrespondiente. Es una forma sencilla de simplificar la enorme cantidad
de estímulos de la realidad.
66
------------- -- - --------
GITANO MUJER HOMBRE

* Comerciante '' Sensible * Fuerte.


Sucio.
-1, * Débil. * Rígido.
* Patriarcal. * Expresiva. * Inteligente

Podemos clasificar los estereotipos en tres grupos, según la valo-


ración que hacen de los grupos sociales a los que se refieren, de este
modo tenemos:
Estereotipos positivos: "Los gitanos son buena gente".
Estereotipos neutros: "Los suecos son altos".
Estereotipos negativos: "Los negros son unos guarros".
No queremos terminar sin contaros las principales características
de los estereotipos:
'' Son muy resistentes al cambio. Se mantienen aún cuando existe
evidencia en contra.
'' Simplifican la realidad. (Si el estereotipo es: "los aragoneses son
tozudos", se simplifica al fijarse en un solo adjetivo que además
puede ser o no cierto).
,., Generalizan. (No todos los aragoneses son tozudos).
,., Completan la información cuando ésta es ambigua.
-1, Orientan las expectativas.

'' Se recuerda con más facilidad la información que es congruente


con el estereotipo.
A lo largo de este capítulo vais a encontrar más referencias a estas
características de los estereotipos.

2. Los prejuicios

Los prejuicios introducen los elementos de emoción y acción. Po-


demos definir los prejuicios como un:
* Juicio previo no comprobado, de carácter favorable o desfavora-
ble, acerca de un individuo o de un grupo, tendente a la acción
en un sentido congruente.
Algunos autores reservan la palabra prejuicio para referirse a su di-
mensión afectiva o emocional, y utilizan la palabra discriminación
para referirse a lo que aquí hemos denominado componente conativo
o comportamental del prejuicio.
Al igual que los estereotipos, pueden ser positivos y negativos y atri-
buirse a un individuo o a un grupo. Lo podemos ver en el gráfico:
67
J
------------- ---·- - · · - - - - - -
'~ Radiografía de un prejuicio negativo:

Cuando veo a un negro

Pienso Siento Actúo


1 1 1 ,li

Guarro Me voy
Timador corriendo

Componente Componente Componente


Cognitivo Emocional Conativo

Según algunos autores:


Estereotipo Prejuicio Discriminación

,., Radiografía de un prejuicio positivo:

Cuando veo a un gitano

Pienso Siento Actúo


1 1

Ya era Me acerco
hora!· corriendo

Componente Componente Componente


Cognitivo Emocional Conativo

3. Discriminación ¡.
,(

Por último, queremos introducir este tercer término, que si bien no


hace referencia a ningún proceso perceptivo, está relacionado con los
prejuicios.
68
Como hemos visto en la radiografía de los prejuicios negativos, uti-
lizamos el concepto discriminación para hacer referencia al compo-
nente comportamental de los prejuicios negativos. También podríamos
definirla sencillamente corno comportamiento de hostilidad hada otras
personas.
La discriminación puede ser directa y por tanto manifestarse a tra-
vés de agresiones físicas o verbales, o bien indirecta, que es lo mas fre-
cuente, y manifestarse a través de la legislación, el lenguaje, el currí-
culum oculto, las actitudes etc.
Sobre la discriminación hablaremos en otros apartados de este ca-
pítulo así como a lo largo de todo el libro.

Cómo se han formado estas percepciones

Dado que el capítulo lleva por nombre, Percepciones, vamos a cen-


trarnos a partir de ahora en los estereotipos, ya que éstos son el resul-
tado del proceso de percepción social. Y por tanto vamos a intentar ana-
lizar cómo se han formado los estereotipos.
Durante mucho tiempo, la psicología social ofrecía dos aproxima-
ciones teóricas para explicar como se forman los estereotipos, el psi- ,'t'
coa11ctli:,i:; y la corriente sociocultural.
Para el psicoanálisis los estereotipos surgen de las pulsiones del
individuo, con objeto de satisfacer necesidades inconscientes. La
orientación sociocultural defiende por el contrario que los estereoti-
pos no surgen en la persona sino en el medio social, se aprenden a
través del proceso de socialización, y son un reflejo de la cultura y de
la historia.
Con el tiempo en la psicología social de la percepción se ha ido con-
solidando una tercera corriente llamada sociocognitivismo. Esta co-
rriente, y para el tema que nos ocupa, sintetiza las anteriores. Del psi-
coanálisis toma el que los estereotipos se forman y desarrollan en el
interior de la persona. De la orientación sociocultural recoge que los
estereotipos surgen de la percepción social y de los procesos de socia-
lización.
Para poder explicar mejor cómo se forman los estereotipos vamos
a dividir este apartado en dos subapartados, primero hablaremos de
lo cognitivo y después de lo social.

1. Cómo se forman los estereotipos en el interior


de la persona

En la formación de los estereotipos coinciden al menos tres proce-


sos cognitivos básicos, que explican cómo percibimos la realidad que
nos rodea.
69
a) La categorización social

La realidad es compleja. Para poder aprehenderla mejor, organi-


zamos los estímulos que recibimos de ella en categorías, los agrupa-
mos. El lenguaje ayuda extraordinariamente en esta función. Por ejem-
plo, conocemos muchos tipos de sillas, a saber, con o sin respaldo, con
o sin brazos, elaboradas de diferentes materiales etc. Sin embargo, a
todas las englobamos dentro de la categoría sillas. Esto simplifica
eno1niemente las cosas, ya que el agrupar los estímulos nos ayuda a
comunicarnos y a organizar lo que de otra forma sería un caos.
Con los estímulos sociales (las personas) pasa exactamente lo mis-
mo. Percibimos a la gente agrupándolos en categorías sociales, que en
este caso podemos denominar grupos sociales. Estas categorías pue-
den ser amplias (los negros, los blancos, los judíos, las mujeres, los
hombres .... ) o estrechas (las feministas, los Pérez, mi familia, mis ami-
gos, mis compañeros, mis clientes ... ).
Como podemos observar, la categorización es un proceso cuya fun-
ción es simplificar o sistematizar la abundante y compleja información
que las personas recibimos del medio, para poder adaptarnos a éste.

b) La comparación social

Las categorías sociales con las que clasificamos a las personas en


grupos no son independientes. Es decir, si existen dos categorías dife-
rentes es precisamente para poder marcar las diferencias entre una y
otra. Los estereotipos al simplificar la realidad marcan y exageran las
diferencias entre categorías. Se trata de distinguir unas categorías de
otras separándolas y comparándolas entre sí. Cognitivamente solemos
exagerar las diferencias entre los distintos grupos sociales. Podríamos
decir que se organiza mejor en grupos lo que se diferencia más entre
sí, y si no hay muchas diferencias nos las inventamos para poder or-
ganizar mejor la información del exterior.

e) La atribución de características

Las categorías sociales no son meros receptores de información, es


decir, no se limitan a organizar la enorme cantidad de estímulos que
recibimos del medio. Como estructuras cognitivas que son, tienen efec-
tos sobre la codificación y organización, pero también sobre la selec-
ción de la información (lo que queremos/necesitamos o no percibir),
sobre la evaluación que. hacemos de la información, sobre los juicios,
las creencias, las predicciones, las inferencias, las expectativas y por
supuesto sobre las conductas.
Por tanto los estereotipos no son meros organizadores de la infor-
mación, sino que:
70
l. Organizan la información simplificando la realidad que nos ro-
dea.
2. Se dedican a marcar las diferencias entre unas categorías so-
ciales y otras (seleccionando la información que diferencia o creando
diferencias cuando no existen).
3. Y por último, atribuyen características a cada categoría, pa-
sando de ser receptores de información a generadores de conducta. Es
decir, nos aportan información sobre lo que se puede esperar de un
miembro de tal o cual categoría, las expectativas que podemos tener,
como podemos comportarnos etc.

2. De dónde vienen de los estereotipos: el peso de lo social

Cuando definíamos los estereotipos, hablábamos de que son com-


partidos por muchas personas, esto hace precisamente que los estere-
otipos sean sociales. Los procesos cognitivos que acabamos de expo-
ner no son suficientes para explicar porqué tanta gente comparte los
mismos estereotipos. Para hacerlo tenemos que hablar del peso del me-
dio social.
En ciencias sociales se utiliza el término agentes de socialización para
referirse a las instituciones que transmiten los valores que haceu que la
sociedad se reproduzca y se mantenga. No es casual que existan ciertos
estereotipos, que se asocie gitano con ladrón. Detrás de los estereotipos,
están los valores que intenta transmitir la sociedad. El conocer los va-
lores que hay detrás de los estereotipos, nos va a permitir desmontarlos.
Se habla de tres agentes socializadores principales, la familia, la es-
cuela y los medios de comunicación.
La familia juega un papel estelar en la formación de las actitudes
y de los valores en las personas. En su seno adquirimos nuestra iden-
tidad social (experiencia de pertenencia a diferentes grupos sociales)
así mismo, aprendemos cómo vemos a las personas de otros grupos
sociales diferentes al nuestro, cómo nos sentimos_ ante lo diferente, y
como actuar ante los demás. Este conocimiento no se transmite ex-
presamente, sino que se experimenta a partir de la observación de los
modelos materno y paterno.
La escuela tampoco es neutral. Al igual que la familia, transmite va-
lores y su influencia es importante en lo que respecta a la visión de los
otros diferentes, porque es en ella donde las personas comenzamos a
tener experiencia de relación con otros distintos a nosotros. La escue-
. la transmite valores a través de los contenidos que se imparten (exis-
ten numerosos estudios que muestran la ausencia de referencias al pue-
blo gitano en el contenido curricular), pero también a través de lo que
podíamos denominar currículum oculto, nos referimos a aspectos
como la composición de los alumnos en el aula, las relaciones que se
fomentan entre ellos, las actitudes de los profesores ante los alumnos
etc. A modo de ejemplo, diremos que no es lo mismo llevar a cabo un
71
aprendizaje cooperativo donde se enseña al alumno a relacionarse de
forma positiva con los demás, que un aprendizaje competitivo en el que
prima lo individual sobre lo grupal.
Utilizamos el término medios de comunicación en un sentido am-
plio, e incluimos en él, tanto la TV, la prensa, la radio, como los libros,
y los comics. En definitiva estamos ante la transmisión de valores a tra-
vés del medio social en el que nos movemos. Cada día se da mas im-
portancia a los medios audiovisuales, por su papel como agentes so-
cializadores en la infancia. La televisión y los videojuegos tienen un
papel importante a la hora de trasmitir valores como la competitivi-
dad, el poder de la fuerza, la bondad, espíritu de superación y eficacia
de los protagonistas y la maldad, perversidad y estupidez de los ad-
versarios (¿no os suena esto a la necesidad de marcar las diferencias
entre personas pertenecientes a grupos diferentes?).
El lenguaje es otro agente de socialización, y como tal, también
transmite valores. Con las actividades que os proponemos mas adelante
queremos haceros reflexionar sobre las connotaciones que tienen las
expresiones que incluyen palabras como negro, indio, gitano etc ... Por
ejemplo, para decir dinero no declarado hablamos de dinero negro, o
cuando vemos pocas perspectivas de futuro decimos que lo vemos ne-
gro. Podríamos decir lo mismo del uso del masculino para referirnos
a mujeres y hombres . afortunadamente cada vez se va haciendo más
visible en el lenguaje la mitad invisible de 1a población.
Como podemos observar los agentes de socialización transmiten va-
lores sobre la visión que tenemos de los otros diferentes a nosotros. Esta
diferencia puede ser sexual, física, étnica, por razón de edad, de clase
social etc. Los estereotipos se alimentan de estos valores socialmente
compartidos.

Los mecanismos psicológicos que están manteniendo


estas percepciones

Al igual que en el apartado anterior, podríamos hablar de los pro-


cesos cognitivos y de los agentes socializadores como mantenedores de
los estereotipos. Sin embargo, únicamente vamos a referirnos a los pri-
meros ya que aportan elementos que no hemos visto anteriormente.
En este apartado queremos detenernos en los mecanismos psico-
lógicos que hacen que los estereotipos sean tan estables. Para ello va-
mos a hablar de su resistencia, de las expectativas, del efecto de auto-
cumplimiento y de la memorización.

1. La resistencia

Cuando hablábamos de las características de los estereotipos, se-


ñalábamos en primer lugar que son muy resistentes al cambio, inclu-
72
.-,··

so cuando existe evidencia de lo contrario. La resistencia al cambio está


relacionada con los valores que llevan asociados cada sistema de ca-
tegorías. Cuando hablábamos de la comparación social decíamos que
tienden a exagerarse o inventarse diferencias entre categorías, pues
bien, eso se hace para mantener el sistema de valores, es decir para te-
ner "cognitivamente claro" que mi grupo tiene unos valores con los que
yo me identifico (modo de vestir, forma de hablar, cosas que se hacen,
cosas que no se hacen ... ), frente a otros grupos que tienen otros valo-
res.
Aparece aquí el fenómeno de la distintividad entre los grupos so-
ciales. Si una persona pertenece a un grupo distintivo, (diferente al
nuestro y llamativo por la razón que sea) y realiza un comportamien-
to distintivo (curioso, raro, significativo ... ) se tenderá a correlacionar
la pertenencia al grupo con su comportamiento. Por ejemplo, si vemos
a un negro (grupo distintivo entre tantos blancos) vender droga (com-
portamiento distintivo) en la Plaza de España, tenderemos a consoli-
dar el estereotipo "los negros venden droga".

2. La expectativas

T,os estereotipos orientan las expectativas. Siguiendo con el ejem-


plo anterior, si tengo el estereotipo de que los negros venden droga, sé
lo que puedo esperar de un negro que está solo en un parque, incluso
en un alarde de intrepidez puedo predecir su conducta. Pero supon-
gamos que me equivoco y que esa persona espera a una amiga, curio-
samente mi estereotipo no va a cambiar al recibir nueva información
en contra. Por el contrario serán mis expectativas las que codifican esa
información de forma que se confirmen a si mismas. Es decir, haré lo
necesario para interpretar lo que ha pasado de forma parecida a esto:
"se ha juntado con la chica para enseñarle la mercancía en su casa" y
así quedan intactas mis expectativas y mi estereotipo.

3. El efecto de autocumplimiento

No sólo tenemos una tendencia a percibir que los demás actúan se-
gún nuestras expectativas como acabamos de ver, sino lo que es mas
grave, también hay en nosotros una tendencia a actuar de forma que
respondamos a las expectativas que creemos que los demás tienen de
nosotros.
El efecto de autocumplimiento se produce en muchos ámbitos,
pero queremos detenernos en el escolar.
En el ámbito escolar, el efecto de autocumplimiento tiene el nom-
bre de efecto Pigmalión. Cuando un profesor se forma una primera im-
presión de sus alumnos, o ha recibido una información previa de es-
tos, tendrá una tendencia a tratarlos según esas impresiones y ellos a
73
l
1
·l•I

cubrir sus expectativas. Imaginemos que las impresiones que tiene es


l
que en la clase hay niños muy listos y niños muy tontos, y a unos y otros
los trata como tales, los listos acabaran comportándose como listos y
los tontos como tontos. El resultado sería diferente si no se hubiera for-
mado primeras impresiones y hubiera mantenido un trato de respeto
y estima por todos sus alumnos.

4. La memorización

El último mecanismo al que vamos a referirnos, que también hace


que se mantengan los estereotipos es la memorización. Dicho breve-
mente, recordamos mejor aquello que es congruente con nuestro es-
tereotipo. Si nuestro estereotipo es que los dominicanos son muy rui-
dosos recordaremos mucho mejor las veces que veamos a dominicanos
armando jaleo, que las que los veamos silenciosos.
Curiosamente en el proceso de memorización también se produce
un efecto contrario, se recuerda mejor la información que choca o es
claramente incongruente con los estereotipos. Lo cual no quiere decir
que esa información modifique el estereotipo, ya que puede ser consi-
derada como información distintiva y reforzar el estereotipo.

Las relaciones entre estas percepciones y los grupos

A lo largo de toda esta introducción sobre las percepciones, hemos ha-


blado de los estereotipos relacionándolos constantemente con las cate-
gorías sociales. Cuando hemos definido el concepto, hemos subrayado
como característica el que hace referencia a personas que pertenecen a
grupos sociales. Tanto en la formación de los estereotipos como en su
mantenimiento hemos hablado de conceptos como la categorización y la
comparación entre categorías, o la resistencia, siempre desde una pers-
pectiva grupal. En este apartado queremos profundizar más y hacer más
explícita la relación entre los estereotipos y los grupos sociales.

l. Identidad social y comparación social

Nacemos perteneciendo a grupos sociales. Nuestra familia, nues-


tro barrio, nuestro pueblo, nuestra ciudad, región, país ... , son ejemplos
de categorías o grupos sociales a los que comenzamos a pertenecer
cuando nacemos. Poco a poco vamos tomando conciencia de nuestra
pertenencia a estos grupos, ya sea por el idioma que aprendemos, por
el ambiente en el que crecemos, por las pautas de conducta que desa-
rrollamos, etc. Del mismo modo que adquirimos una identidad perso-
nal (que vamos identificando con los años, con nuestras sensaciones,
con nuestro nombre, con nuestro sexo, con nuestro cuerpo ... ) así va-
74
mos adquiriendo una identidad social, que no es otra cosa que una par-
te de nuestro autoconcepto que deriva de nuestro conocimiento de per-
tenencia a un grupo/s social/es, junto con el significado valorativo y
emocional asociado a dicha pertenencia.
Todas las personas tendemos a tener una identidad personal y so-
cial positiva. Otra cosa es que el medio en el que nos movemos nos per-
mita adquirir esa identidad positiva. La identidad personal positiva nos
permite mantener nuestra valía como personas únicas, y nuestra iden-
tidad social positiva nos permite mantener nuestro valores comparti-
dos grupalmente.
Sin embargo, ni las personas, ni los grupos vivimos aislados, es por
ello que tanto la identidad personal como la social, se adquieren por
comparación. Comienzo a tomar conciencia de mi mismo, cuando
empiezo a sentir que soy un cuerpo diferente al de mi madre. Una pan-
dilla de jóvenes comparte unas normas de conducta, un vestuario, un
vocabulario, una forma de relacionarse ... y mediante estas caracterís-
ticas se diferencian de otras pandillas y adquieren una identidad so-
cial como miembros de ese grupo.
Vemos por tanto que los fenómenos de identificación social positiva
y de comparación social sirven para preservar los valores del grupo al
que pertenecemos. O dicho de otra forma un grupo social puede cum-
plir s11 función de proteger su identidad social únicamente si puede pre-
servar su diferenciación positivamente valorada respecto a otros grupos.
Pero, ¿qué pasa cuando la identidad social de una persona que per-
tenece a un grupo no es positiva? Para responder esta pregunta vamos
a pensar en dos grupo sociales, una minoría negra y una mayoría blan-
ca. Pongamos por caso que una joven negra no se siente a gusto con
su identificación social de negra. Básicamente tiene dos posibilidades,
abandonar el grupo o quedarse en él.
Abandonar el grupo supone, en sentido amplio, dejar de compor-
tarse como una negra (en el vestido, el peinado, la compañía, la forma
de pensar, aclarase la piel etc.) para parecerse más al grupo mayorita-
rio, es lo que conocemos corno asimilación (concepto sobre el que ha-
blaremos en el próximo capítulo). Esto será posible siempre y cuando
su grupo original se lo permita, y el grupo al que quiere pertenecer le
permita incluirse en él.
Si no puede abandonar el grupo y tiene que quedarse, entonces pue-
de reinterpretar las características de su grupo que no le hacen sentir-
se a gusto o trabajar para que mejoren las condiciones de vida de éste.
Esto posiblemente mejorara la valoración emocional que ella hace de
su propio grupo.

2. Cuatro fenómenos básicos en las relaciones entre grupos

Decíamos anteriormente que todas las personas tendemos a te-


ner una identidad social positiva, es decir tendemos a permanecer
75
en grupos que nos permiten mantener unos valores que considera-
mos positivos. Los científicos sociales han podido observar, tanto en
situaciones de laboratorio como en la vida real, que en situaciones
de conflicto entre grupos, siempre se produce un favoritismo endo-
grupal, dicho de una manera mas popular tendemos a barrer para
casa. A primera vista esta afirmación no tiene nada de particular.
Sin embargo, socialmente tiene su importancia y puede explicar fe-
nómenos corno el etnocentrisrno, que hace que los miembros de un
grupo tiendan a aceptar a los culturalmente iguales a ellos y a re-
chazar a los que no lo son.
Junto a este favoritismo endogrupal se produce una acentuación
de las diferencias intergrupales y de las semejanzas intragrupales, Los
grupos se perciben muy diferentes entre sí, así corno muy homogé-
neos a sí mismos. ¿No os suena esto a la comparación social, cuan-
do decíamos que se tienden a exagerar o inventar las diferencias en-
tre categorías?, De este modo, la pandilla a la que hacíamos referencia
más arriba se verá realmente diferente de otros grupos y reforzará
esas diferencias, al tiempo que se percibirán así mismos como muy
homogéneos. Esto posiblemente imponga una "disciplina de pandi-
lla", a través de la cual se pretende mantener la cohesión grupal, de
este modo los miembros del grupo procurarán no salirse de las nor-
mas establecidas si quieren mantener su identidad social positiva
dentro de ese grupo.
Una forma de favorecer a nuestro grupo es desfavorecer al otro, y
para ello los grupos no sólo tienden al favoritismo endogrupal sino a
homogeneizar al exogrupo, es decir a desindividualizar a sus miembros
("todos los hombres son iguales", "todos los negros son iguales"). Ho-
mogeneizar al exogrupo no es un mecanismo para aumentar su cohe-
sión, como lo era la acentuación de diferencias intergrupales, sino
para acentuar las diferencias con nuestro grupo ("lo nuestro es más
rico, más variado").
Tenemos por tanto cuatro fenómenos intergrupales comple-
mentarios: el favoritismo endogrupal, la acentuación de las dife-
rencias intergrupales, la acentuación de las semejanzas intragru-
pales y la homogeneización del exogrupo. Todos ellos producen un
mismo efecto: valoramos más positivamente a nuestro grupo, lo
vemos más cohexionado y más variado que otros grupos, a los que
vemos muy diferentes a nosotros y muy homogéneos entre sí (este-
reotipados).
Estos procesos psicosociales nos pueden ayudar a comprender al-
gunos fenómenos que se producen entre grupos, países, estados, etc.
No pensamos que la explicación psicosocial sea suficiente para expli-
car fenómenos sociales corno por ejemplo, el auge de los nacionalis-
mos, aunque si creemos que apo,·ta su grnno de arena en la compren-
sión de éste y cualquier otro fenómeno entre gnipos sociales.

76
3. El concepto de enemigo

Queremos traer a colación este concepto, porque forma parte de los


mecanismos psicológicos que establecen las diferencias y potencian la
competitividad entre los grupos. Como resultado de los procesos gru-
pales expuestos anteriormente nos hemos pasado gran parte de nues-
tra Historia marcando las diferencias entre el "nosotros" y el "ellos", fo-
mentando actitudes de competitividad y de rivalidad.
Estas prácticas que nos son tan cotidianas como la vida misma, son
especialmente acentuadas cuando existe rivalidad entre países. Pon-
gamos varios ejemplos. Hace unos años, en el período conocido como
la guerra fría, los líderes de los Estados Unidos transmitían a supo-
blación la idea de que los rusos eran auténticos demonios, esta idea
que caló con facilidad en la población permitió justificar un aumento
del presupuesto de defensa hasta cotas desconocidas en la historia de
EE.UU. (suponemos que en el otro bando ocurría algo parecido). Pre-
cisamente uno de los objetivos de los grupos pacifistas americanos era
organizar viajes a la URSS, con gente americana para desmontar se-
mejante estereotipo. En los períodos de guerra, también es asombro-
so observar lo malo que es el enemigo y lo buenos que somos nosotros.
Otro ejemplo mas relacionado con el tema que nos ocupa es el es-
tereotipo de los inmigrantes como enemigos, que nos quitan el pues-
to de trabajo, nos invaden, etc. No queremos discutir el contenido del
estereotipo en este capítulo, ya que lo trataremos más adelante. Si
queremos subrayar que se transmite una idea de los-otros-diferentes-
a-nosotros como enemigos para justificar conductas individuales, so-
ciales e institucionales.

Conclusión

Quizá, después de leer estas páginas a alguien le quede la sensación


de que no podemos evitar estereotipar a las personas y que en las re-
laciones entre grupos siempre habrá un nosotros y un ellos. Si esa es
la sensación, posiblemente esas personas estén un poco desanimadas
al verse ante procesos perceptivos y grupales implacables. Pues bien,
en este último apartado queremos transmitiros la idea de que esto no
tiene porque ser así necesariamente.
Los estereotipos se forman, como decíamos más arriba, como re-
sultado de tres procesos cognitivos, categorización, comparación, y
atribución. Realmente nuestra forma de percibir la realidad social que
nos rodea es formando categorías, marcando las diferencias entre ellas
y atribuyendo características para cada una. Esta forma de percibir es
muy económica, ya que nos permite organizar y simplificar la infor-
mación del medio. La forma de organizar la información no es neu-
tral sino que responde a los valores que pretende mantener la persona
que percibe. Los estereotipos por tanto son buenos en la medida en que
77
organizan el caos, pero son malos en la medida en que sesgan y limi-
tan la información que recibimos de personas que pertenecen a gru-
pos diferentes al nuestro. Y al sesgar y limitar la información, sesgan
y limitan las expectativas, los juicios, y, en definitiva, la conducta.
También hemos visto que en las relaciones intergrupales se repro-
duce el proceso de identidad social, comparación social. Es decir, el co-
nocimiento favorable de pertenencia a un grupo cohexionado que se
diferencia de otros grupo más homogéneos. En la base de estos pro-
cesos están a su vez los valores que cada grupo necesita preservar. Es-
tos procesos nos permiten afirmarnos socialmente, pero tienen el in-
conveniente de que en vez de afirmarnos frente a otros grupos nos
afirmemos contra ellos.
En el último capítulo, sobre planificación del cambio, os propone-
mos algunos pasos para superar las limitaciones de las percepciones
estereotipadas y de las relaciones intergrupales. Además, a lo largo del
trabajo que realiceis mediante las dinámicas, iréis descubriendo nu-
merosas pistas.

Foto: San Francisco. Seanus Murphy


78 ...
1
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones .
2.1.1. 1. PERCEPCIONES

MI IDEA

OBJETIVOS:

* Sacar a la luz las percepciones que tenemos del otro/a y con-


trastarlas con las de los/as demás.

ÁMBITO: Espacio abierto o cerrado.

DURACIÓN: 20 minutos.

MATERIAL:

Una fotocopia de la ficha de trabajo y un bolígrafo para cada par-


ticipante para la primera parte. Rotuladores y cartulinas o papel con-
tinuo para la segunda.

DESARROLLO:

PRIMERA PARTE:

1.-Se reparten las fotocopias y se pide a los/as participantes que


completen las frases.
2.-Se les pide que hagan pintadas en una hoja de papel continuo
pegada en la pared en que en la parte de arriba ponga EXTRANJE-
ROS ...

SEGUNDA PARTE:

3.-En diferentes cartulinas se pone el inicio de cada frase y lo que


haya salido en las frases. Se deja pegado en la pared para que se pue-
da leer. No interesa quién ha dicho qué, ni si está bien o mal, NO SE
JUZGA, sólo se quiere saber que imágenes tenemos del "OTRO".
79
EVALUACIÓN:

No se valoran las percepciones, sólo se comenta si éstas son pare-


cidas o diferentes entre si. Si hay alguna con la que nos identificamos
o que nos extraña mucho, etc .

.r

FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.

80
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

MI IDEA

COMPLETA ESTAS FRASES


'' Cada día hay más ................................................ en mi ciudad.
* Los extranjeros son ......................................................................... .
'' Las chicas no pueden ..................................................................... .
* Los marroquíes son ........................................................................ .
'' Los gitanos suelen .......................................................................... .
* Los chicos no pueden ..................................................................... .
,,, Que haya extranjeros en mi barrio ................................................ .

porq11e .................... "' ........................................................................ .


'' Que haya gitanos y gitanas en mi clase/trabajo ............................ .

porque ................................................................................................ .
'' Las personas que han estado en la cárcel. .................................... .

'' La gente n1ayor ............................................................................... .


'' La gente de Portugal. ...................................................................... .
* De los latinoamericanos· ............................................................... ..
sobretodo porque .............................................................................. .
'/, Los andaluces son muy ................................................................. ..
mientras los catalanes son muy ........................................................ .
'' La gente rica es ................................................... .-........................... •
,,, Los minusválidos suelen ser .......................................................... .
'I, La gente negra es ........................................................................... .
,,, Nunca vivida con una persona ...................................................... .
porque ................................................................................................ .

81
,:1'

DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones


2.1.2. 1. PERCEPCIONES

ANTONIO Y ALÍ

OBJETIVOS:
'~ Hacer un análisis comparativo de los roles que le asignamos a per-
sonas de diferentes culturas.

DURACIÓN: 30 minnutos.

MATERIAL: Una pelota.

DESARROLLO:
] . Los/as participantes forman un círculo y se van pasando la pe-
lota en direcciones arbitrarias.
2. Cada vez que alguien toma la pelota, debe decir algo relacio-
nado con la vida de un personaje imaginario, de tal manera que co-
lectivamente se va construyendo una especie de biografía.
3. La dinámica completa consiste en crear dos historias, la de An-
tonio, una persona de nuestro país y la de Alí, un marroquí inmigrante.
La animadora o el animador comienza: "Erase una vez un chico lla-
mado Antonio. Antonio .... " y pasa la pelota a una persona del grupo.
Poco a poco se elabora colectivamente la historia completa de su vida:
sus condicionamientos, sus anhelos y aspiraciones, lo que alcanzó a
realizar y finalmente la forma en que muere. A continuación se hace
lo mismo con Alí .
.--:-i.

EVALUACIÓN:
Después de crear las historias en grupo se comparan.
Es conveniente que según se va produciendo la narración colecti-
va, en un papelógrafo se vayan registrando los elementos importantes
que permitan el análisisposterior.

FUENTE: AMAN! 1992.


82 ;.,,.
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.1.3. l. PERCEPCIONES

UNA PALABRA, OTRA PALABRA

OBJETIVOS:

* Conocer la primera imagen que se asocia con ciertas palabras.


* Ver en que medida estas palabras tienen asignadas ciertas per-
cepciones en el grupo entrevistado.
,~ Contrastar éstas percepciones con las nuestras.

DURACIÓN: 45 minutos.

MATERIAL: Fotocopia de la ficha de trabajo.

DESARROLLO:

En forma de encuesta, se investiga las asociaciones que hacemos


con ciertas palabras. Se pedirá a la gente entrevistada que cuando oiga
cada palabra, que diga la primera palabra que le viene a la cabeza. Lue-
go se analizaran aquellas palabras que nos interesen, según el caso.

EVALUACIÓN:

Tomamos ciertas palabras como: gitano, moro, alemán ... y anali-


zamos que asociaciones se repiten y que imagenes de estas existen.

FUENTE: AMANI 1992


83
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

UNA PALABRA, OTRA PALABRA

perro televisión libro

azul planta cocaína

casa sida niña

fuerza bebe sueño

pelo moro embarazo

árabe Perú Senegal

mujer cansancio guerra

YL1goslavia dependencia macho

negro pueblo miedo

mujer África aguja

alcohol sentimientos juventud

Canadá barrotes mar

Febrero hoja agua

cuchillo vieja verde

silla de ruedas marroquí puerta

guitarra indio insumiso

libro esquimal rokero

soltera judío carnet

mesa policía alemanes

cruz drogadictos amarillo

84
':
] DINÁMICA
2.1.4.
CAPÍTULO 2: Percepciones
1. PERCEPCIONES

,.
:,

J '
~:
/¿CON QUIÉN TE IRÍAS AL FIN DEL_MUNDO?I

OBJETIVOS:
-~
< ,., Observar como nuestras percepciones influyen en nuestra con-
ducta, y en nuestras decisiones.
l 1
' Comprobar si nuestras decisiones están basadas en hechos obje-
tivos.

DURACIÓN: 20 minutos.

MATERIAL: Fotocopia de la ficha de trabajo.

DESARROLLO:

1.-Se reparte la serie de fotos completa a cada participante.


2.-Se les pide que elijan con quién de esas personas:

Irían de vacaciones
Invitarían al cine
Estudiarían los exámenes finales
Compartirían la tienda de campaña
Preferirían perderse en el monte
Organizarían la fiesta final del campamento
Quisieran tener una pelea
Quisieran tener en su equipo de trabajo
Quisieran por novio/a
Quisieran como amigo/a

3.-También se puede pedir que hagan lo mismo pero en negativo,


con quién no querrían ....
4.-Se refleja en un gráfico los resultados y se ve cuales han sido
las personas más elegidas y para qué. Se contrasta la imagen que te-
nemos de las personas con la realidad.

85
"
VARIACIÓN:

Las fotos elegidas pueden ser de gente que conocemos sus cos-
tumbres, gustos, preferencias. Incluso podemos meter en la serie, va-
rias personas que se han destacado por algo, siempre que su cara no
sea muy conocida, (Malcolm X, Rigoberta Menchú) y que en la foto
tengan aproximadamente la misma edad que el resto.

EVALUACIÓN:

1.-¿Qué nos hace preferir unas personas a otras?.


2.-¿En que se basa esta preferencia?.
3.-¿En que ocasiones la primera impresión nos ha dado informa-
ción errónea?

FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.

86
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

¡¿CON QUIÉN TE IRÍAS AL FIN DEL_MUNDo?)

87
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.1.5. l. PERCEPCIONES

EL DILEMA

OBJETIVOS:

* Hacer que los y las participantes se den cuenta de cómo el racis-


mo influye en las expectativas que nos hacemos de los/as demás.
* Comprender cómo éstas afectan a las oportunidades de la vida.

DURACIÓN: 40 minutos.

MATERIAL: Copias de la ficha de trabajo.

DESARROLLO:

Se nos ocurren dos modalidades, se puede elegir o hacer las dos:

l. Se divide el grupo en dos mitades. Una de las mitades se sale


fuera de la sala, o se separa de la otra mitad. El/la monitor/a lee el pri-
mer dilema a un grupo. Este tiene que dar soluciones al dilema y apun-
tar las respuestas. Cuando acaba con el primer grupo, se reúne con el
segundo, y les lee el segundo dilema, éstas, a su vez deben dar solu-
ciones y apuntarlas. En caso de que haya dos monitores/as cada uno/a
va con una mitad y trabajan simultáneamente. Cuando los dos grupos
han acabado su trabajo se reúnen. El/la monitor/a les explica la dife-
rencia entre los dos dilemas y se comparan las soluciones.
2. Las y los participantes se dividen en dos mitades. A una mitad
se les dan copias de un dilema (una por persona), y a la otra mitad co-
pias del otro. Cada persona ha de leer el dilema a un par de personas
ajenas al grupo y anotar sus respuestas, posteriormente se reúnen to-
dos/as y se comparan los resultados.

EVALUACIÓN:

l. ¿Qué soluciones dio la gente para cada dilema?


88
2. ¿Qué razones dieron?
3. ¿Había diferencias entre las soluciones que la gente daba a Ja-
diya y a Carmen?
4. ¿Cómo afecta esto a las expectativas que tenemos con los de-
más?
5. ¿Cómo te sientes con todo esto?

1
rt

1
1

Foto: Londres. Chris Kelly

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison. por AMANI.

89
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

EL DILEMA

PRIMER DILEMA:

La familia L'Harrak vive en un barrio de la periferia madrileña. Sin


embargo, están pensando en trasladarse a una granja de la sierra don-
de les han ofrecido trabajo. Jadiya, hija única del matrimonio L'Ha-
rrak, está muy contenta en la escuela y está sacando bien el curso. ¿Qué
debería hacer Jadiya?

SEGUNDO DILEMA:

La familia Górnez vive en un barrio de la periferia madrileña. Sin


embargo, están pensando en trasladarse a una granja de la sierra don-
de les han ofrecido trabajo. Carmen, hija única del matrimonio Gómez,
está muy contenta en la escuela y está sacando bien el curso. ¿Qué de-
bería hacer Carmen?

90 ...
i.

DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones


2.1.6. 1. PERCEPCIONES

TEATRO IMAGEN
..
OBJETIVO:
'' Conocer las imágenes que tenemos de los/as demás.

DURACIÓN: 45 minutos

DESARROLLO:
1.-Juegos de calentamiento teatral.
2.-Los y las integrantes se colocan de pie en círculo mirando hacia
afuera. El/ La animador/a dice una palabra, da una palmada e inmedia-
tamente todas y todos dan la vuelta y representan corporalmente lo que esta
palalxa les sugiere. Las imágenes quedan congeladas a modo de estatuas.
3.-Después de unos segundos se pide al grupo que sin cambiar las imá-
genes cada una se mueva por el espacio y se sitúe en relación con las imá-
genes con las que pueda establecer alguna comunicación. Se congelan.
4.-Tomamos cada grupo de imágenes, en comunicación, por se-
parado. Un grupo se queda congelado, los demás se descongelan y ob-
servan la composición.
5.-El/La animador/a pregunta al grupo: ¿qué vemos? se puede de-
cir lo que nos sugiere la composición y lo que objetivamente vemos,
¿qué nos llama la atención?, ¿que relación hay entre las estatuas?. No
hay una respuesta acertada, simplemente "diferentes puntos de vista".
Hacemos lo mismo con las demás composiciones.
6.-Se vuelven a colocar por composiciones y se explica al grupo
se van a dar cinco palmadas, con cada una de ellas tienen que dar un
paso hacia lo que seria la imagen ideal. Se observan y comentan las es-
trategias de cambio uno a uno.

EVALUACIÓN:
La evaluación de las imágenes forma parte del proceso, ahora nos
centraremos en cómo se han sentido, si les ha sorprendido las imáge-
nes que han visto, si se identifican con algunas imágenes, etc.

FUENTE: A. Boa!.
91
DINÁMICA CAPÍTULO2: Percepciones
2.2.1. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

EL ELEFANTE
.
OBJETIVOS:
.
1

'~ Comprender que la comunicación puede verse deteriorada si el


conocimiento es incompleto.
: .::.,::.,;•-,

DURACIÓN: Entre 15 y 30 minutos.

DESARROLLO:

1.-Lectura del cuento


2.-Contestar a las preguntas o :;implemente comentar que les ha
parecido.
.... -·-··. --. - ... , ....
.,, _
. '-·•.,-rZ ·•·•"••·•~ . · . - A . . ••- .•

VARIACIÓN:

Se puede representar y experimentar con otros objetos.

EVALUACIÓN:

En qué medida hemos tenido alguna experiencia en que algo equi-


valente haya pasado.
¿conoces a alguien que sea extranjero?,
¿qué sabes de el/ella? ¿qué no conoces?
¿Por dónde te llegó esa información?
¿qué te falta por conocer?
Pon algún ejemplo en el que sólo hayas tenido una parte de la re-
alidad
Pon un ejemplo en el que alguien sólo haya tenido una parte de la
información sobre ti y explica cómo te ha afectado.

FUENTE: Development EducaLional Project.


92 ...
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

EL ELEFANTE

HISTORIA DEL ELEFANTE

Esta historia ocun-ió hace muchos años a seis ciegos en un pueblo


de Kenya cuando el rey fue a visitarlos.
Estos seis ciegos se enteraron que el rey estaba de camino al pueblo
montado en un elefante. Ninguno había visto un elefante. ¡¡Un el e -
fa n te!! ¿Cómo será? se preguntaron.

Y se fueron en su busca. Cada uno fue por su lado. El primero se en-


contró con la trompa. El segundo con un colmillo. El tercero una oreja.
El cuarto una pata. El quinto la tripa. Y el sexto la _cola. Todos ellos re-
gresaron a casa seguros de que sabían cómo era un elefante.

Tan pronto llegaron, empezaron a charlar sobre lo que habían descu-


bierto. "¡Qué fantástico es un elefante!" dijo el primero, "tan blando y
bajo". "No, es muy duro y alargado",dijo el segundo que había tocado el
colmillo. "¡Qué va!'~ dijo el tercero que se había encontrado con la oreja,
"un elefante es plano y delgado como un filete". "¡Qué dices!, si era como
un gran árbol" dijo el que toco la pata.
Los otros dos se habían encontrado por el camino y venían discu-
tiendo, uno decía que era como la pared de una cueva y el otro que era
como una cuerda. Discutieron y discutieron, y cada vez se hacía más
violenta y absurda la conversación, incluso empezaron a pegarse.

Entonces llegó un yecino que sí podía ver y les dijo, "todos tenéis ra-
zón, todas esas partes forman un elefante".

93
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.2.2. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

LAS FIGURAS

OBJETIVOS:

'~ Desarrollar la capacidad de abstracción para poder diferenciar los


elementos subjetivos y personales que están presentes cuando
observamos un hecho, una situación o analizamos la realidad.

DURACIÓN: 20 minutos.

MATERIALES: Copias de la ficha de trabajo.

DESARROLLO:

J .-A cada participante se le entrega la hoja con las figuras.


2.-Deben observarla y dibujar lo que la figura "le hizo imaginar-
se", a primera vista.
3.-Cada persona muestra su dibujo mientras el/la coordinador/a
anota la opinión de cada uno/a.
4.-Posteriormente se pasa a la evaluación.

EVALUACIÓN:

La discusión se puede realizm· considerando, cómo a partir de un


mismo dibujo, hay diferentes formas ele verlo o de interpretarlo y como
nuestras interpretaciones están influenciadas por valores, experiencias
personales, gustos, opiniones, etc.
, _r, ~:-. ·., • - - . . . . . . ,.

VARIACIÓN:

1.-La persona que coordina muestra el dibujo de la vieja y la jo-


ven al grupo. (Unas/os ver·ún a una joven y otras/os a una vieja).
94
2.-Se le pide a cualquiera que explique dónde se encuentra den-
tro de la imagen, ya sea la joven o vieja que ha visto.
3.-Hacen lo mismo los/las que han visto la otra imagen.
4.-Se evalúa.

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo.

95
f
¡CAPITULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

LAS FIGURAS

DD
00
l l
._____V
96
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.2.3. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

HECHOS, OPINIONES Y GENERALIZACIONES

OBJETIVO:

* Aprender distinguir entre un hecho, una opinión y una generali-


zación.

DURACIÓN: 30 minutos.

MATERIAL: Fotocopias de las dos fichas de trabajo y bolígrafos.

DESARROLLO:

1. Se reparten las fotocopias de "hechos y opiniones" y los bolí-


grafos y se les pide que marquen aquellas frases que sean "hechos" con
una cruz y los que sean "opiniones" con un círculo.
2. Se reparte las fotocopias de "generalizaciones" y se les pide que
lean las frases e indiquen con una cruz si el contenido de las frases es
verdadero, falso o no se sabe.
3. Se pone en común los resultados y se contrastan, según sea ne-
cesario, con algunos datos:
- En Agosto hace frío en el hemisferio sur por ser invierno.
La madera verde o mojada no arde facilmente y también hay ti-
pos de madera que arden con mucha dificultad.
Los grillos tienen las orejas en las patas.
Hay coches que funcionan por gasoil y. por alcohol.
Los ciempiés van incorporando nuevos pares de pies así pode-
mos encontrar ciempiés con 480 pies, 524 ...

FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.
97
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

HECHOS, OPINIONES Y GENERALIZACIONES

HECHOS Y OPINIONES

Marca con una cruz los hechos y con un círculo las opiniones.

El rojo es un color
los lunes no son agradables
EN EL TERCER MUNDO LOS NIÑOS SE MUEREN DE HAMBRE
los niños son más fuertes que las niñas
por las noches hace más frío que por las mañanas
EN OTOÑO LOS ÁRBOLES
CADUCOS PIERDEN SUS HOJAS
los catalanes son más trabajadores que los andaluces y también más
roñicas
LAS MUJERES DEJAN DE TENER MENSTRUACIONES CUAN-
DO ESTAN EMBARAZADAS
cuanto mayor es uno, más sabio
EN EL CAMPO SE VIVE MEJOR QUE EN LA CUIDAD
4 = 6-2
LAS PERSONAS QUE LEEN MUCHO SABEN MUCHO
BARCELONA ES LA CIUDAD MÁS GRANDE DE CATALUÑA
Las plantas son sensibles a la música
cada día hay más gente enferma de cáncer
LAS ALUMNAS CON MEJORES NOTAS SON LAS QUE LUEGO
TENDRÁN MÁS ÉXITO PROFESIONAL
LOS MADRILEÑOS SON UN POCO CHULOS
en invierno nieva

98
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

HECHOS, OPINIONES Y GENERALIZACIONES

RECONOCER GENERALIZACIONES

Marca la respuesta que consideres acertada.

VERDAD FALSO¿?

Las pelotas de tenis son redondas ...... .


En agosto hace calor ........................... .
La madera arde con facilidad ............ .
Los aviones tienen motor. ................... .
Las orejas están en la cabeza .............. .
Las aves vuelan .................................... .
Los coches fi.mcionan con gasolina .... .
Los árabes son musulmanes .............. .
Los cuadrados tienen 4 esquinas ........ .
Los judíos mataron a Jesucristo ........ .
Los ciempiés tienen cien pies ............. .
Los gatos son muy independientes ..... .
Las mesas tienen cuatro patas ............ .
Los africanos tienen mucho ritmo ..... .

99
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.2.4. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

ETIQUETAS

OBJETIVOS:

* Comprender como podemos contribuir a difundir prejuicios al


utilizar generalizaciones.

DURACIÓN: 10 minutos

MATERIAL: para variación 1: hojas y colores.

DESARROLLO:

1.-Se dice:
- "Las nuevas vecinas son unas macarras".
2.-Las/os participantes se imaginan como son esas vecinas.
3.-Se comparte cómo nos hemos imaginado a las vecinas.
4.-Luego se dicen otros nombres con otras etiquetas:

sosa pija chula inteligente

marica excéntrica descuidada débil

bruta jupy hortera gringa

sudaca paleta drogata egoísta

hippy ricachona sabia choriza

VARIACIONES:

1.-Después ele oír cólll<> son las vecinas las dibujamos, luego con-
trastamos los dibujos.

100
2.-Representamos a las vecinas en mimo. . .·
3.-Se puede hacer una amplia descripción de una persona, em-
pezando ésta con dos etiquetas descalificatorias. Luego se describe a
otras personas del mismo modo. Al final pedimos al grupo que escri-
ba tres calificativos de cada persona en un papel. Analizamos cuales
fueron los calificativos más frecuentes.

EVALUACIÓN:

¿Qué piensas cuando digo que la médico es una cínica ....... ?


¿Cómo te la imaginas?
¿Qué características asociadas tiene este calificativo?
¿Nos imaginamos todos/as la misma imagen al utilizar una eti-
queta?
Si lo primero que conoces de una persona es por referencias y es-
tas están llenas de prejuicios, ¿cómo puede afectar a tu futuro conoci-
miento de esa persona?.

FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANL
101
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.2.S. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

PE PI PO PUNKIS

OBJETIVOS:
'' Visualizar y reconocer los hechos, opiniones, generalizaciones,
descalificaciones y las etiquetas dentro de un contexto cotidiano.
,., Darnos cuenta como se forman los prejuicios y estereotipos y el
peso que llegan a adquirir.

DURACIÓN: 30 - 45 minutos.

MATERIALES:
Fotocopia de la ficha de trabajo, pizarra y tizas o cartulinas y ro-
tuladores para tomar notas.

DESARROLLO:
J .-Se supone que ya se han realizado las dinámicas anteriores, es-
pecialmente las: 2.2.3 y 2.2.4. De lo contrario se pide al grupo que pon-
gan ejemplos de hechos, opiniones, generalizaciones, etiquetas, pre,
juicios y estereotipos.
2.-Leer la conversación. Se necesitan seis lectores/as.
3.-Intentar recordar en que momentos hubo generalizaciones,
prejuicios, estereotipo, racismo ...
4.-Volver a leer el texto y en el momento que alguno de los/as par-
ticipantes detecte una generalización, una opinión que parece un he-
cho, un estereotipo o una discriminación, dice: ALTO y explica que fue
lo que detectó. Si estamos de acuerdo lo subrayamos.
5.-Se busca un final a la historia.

VARIACIÓN:
Se teatraliza toda la historia y cuando se represente se pide al pú-
blico que en el momento que vean un estereotipo, un prejuicio o una
102
i
l_
discriminación digan: ALTO. En ese momento los/as actores o/y actri-
ces se congelarán y la persona que dijo alto explicará porque lo hizo.
Previamente a la representación el grupo puede explicar al públi-
co que entendemos por generalizaciones, prejuicios, estereotipos y dis-
criminaciones, y la importancia de reconocerlos ya que éstos contri-
buyen a la intolerancia intercultural.

EVALUACIÓN:

Se necesita estar muy atenta/o para reconocer los prejuicios, este-


reotipos ... , ¿por qué?
En la vida cotidiana estamos rodeados de tantos estereotipos, ¿cuá-
les son los más frecuentes?, ¿son fáciles de reconocer?

Foto: San Francisco. Seanus Murphy

FUENTE:Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.

103
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

PE PI PO PUNKIS

CONVERSACIONES EN EL BARRIO

MANOLO: ¡Dime¡, ¿Te toca a tí?, dice Manolo el tendero.

Teresa coge su lista de compra y empieza:

TERESA: Tres litros de leche, un kilo de azúca1; una docena de hue-


vos ...

Así sigue un rato porque tiene una lista larga. Luisa, la esposa de Ma-
nolo, le pregunta:

LUISA: ¿Ya has visto a los nuevos vecinos? estaban aquí esta maña-
na. Ella es la típica mujer de gran ciudad ¿tú sabes?, una mujer fina, to-
talmente maquillada y con ropa moderna ... y más cursi que un repollo.
De Barcelona viene, yo creo que la gente de la ciudad no debería venir a
un pueblo, no pueden acostumbrarse y a nosotros nos molestan, estoy
segura que dentro de unos años tendremos un sexshop en cada esquina.
Además es una mujer soltera, no valdrá mucho.

Manolo pregunta a Teresa mientras la guiña el ojo con complicidad:

MANOLO: ¿Puedo ayudar a este chico, un momento?

El chico coge unas galletas paga y sale de la tienda saludando ama-


blemente.
LUISA: "Aquí viene mi pregunta: <."Has visto esa cabeza, los pendien-
tes en las orejas y el pelo que parecía una cresta? ¡¡JA, JA, JA! ! Si no lo
veo no lo creo. 11

MANOLO: "Si ríete, pero yo te digo que este tipo de gente no tiene aquí
lugar, estos ... estos pinkers ... creo que se llaman, viven todos juntos y no
quieren pagar el alquile,; hace poco he visto un programa sobre ellos en
la tele, ahí se veía bien en la mierda en la que vivían."

LUISA: "Exacto ... y lct'sdíora Arce ayer ha dicho que estos ponkis no
quieren trabajar y viven a cosLa de los demás."

TERESA: "<.'pero cómo Jllwdes decir cosas tan .... 11


104
Antes de poder terminar su {,-ase suena la campana de la puerta y en-
tra otra vez el chico, Teresa se da la vuelta y le mira con asombro.
"!Qué raro es ese chico!" piensa ella. Su ropa es toda negra, su pan-
talón está lleno de parches y agujeros, casi es más agujero que pantalón;
y su chaqueta negra llena de chapas. Y en la cintura, no te lo pierdas: dos
cinturones de cuero negro con pinchos. Las botas parecen que no se han
limpiado en los últimos 1O años y en su camiseta lleva imperdibles, ca-
denas ... y además una chapa muy grande que pone PAZ.
Teresa le mira desconcertada y piensa: "extraño pero bonito"

LUISA: "... y cuando no tienen dinero roban comida en las tiendas o a


las viejas, la señora Arce lo ha oído decir a la hija de la vecina que tiene
una amiga que su hem1ana vive en la misma calle que esta gente."

MANOLO: "Sí, sí, nosotros deberíamos cuidar mejor nuestras cosas,


con un chico de esos nunca se sabe."

Teresa abre la boca para responder ... pero no consigue articular pa-
labra. Paga y sale de la tienda sin decir nada. Está molesta, no sabe exac-
tamente porque, está mosqueada con el tendero y la tendera, con la se-
ñora Arce y consigo misma. "Y parecía un chico tan amable" piensa.
Teresa tiene no sólo que coger las bolsas de la compra con las dos manos
porque pesan mucho sino también hacer una parada cada 1O mtrs para
descansar, de repente oye una voz por detrás:

QUIQUE: "Hola, ¿te ayudo?, ¡parece que las bolsas pesan mucho!"

Teresa al darse la vuelta ve al chico de la tienda.

QUIQUE: "Te acompaño hasta tu casa, ¿vale?"

Andan unos minutos en silencio hasta que el chico dice:

QUIQUE: "Me llamo Quique, soy nuevo en el pueblo, mi madre há ve-


nido la semana pasada porque la han destinado a este pueblo, es maes-
tra, yo he venido el fin de semana. Vivo en Valencia. "

El paseo sigue y él le cuenta que estudia Medicina, que toca en un gru-


po como guitarrista y se gana la vida repartiendo propaganda en la ca-
lle, de vez en cuando.
Charlando han llegado a la casa de Teresa, Teresa ve a su madre que
la está mirando con cara de enfado desde la ventana de la casa.

QUIQUE: "Hasta .luego, nos vemos ¿no?"

La puerta se abre y con una mano la madre coge las bolsas y con otra
la empuja hacia adentro.
105
·¡•

,.
MADRE: "¿Quién es ese chico y que quería de tí?"
1
·.1
"Es Quique, un vecino nuevo que me estaba ayudando con
TERESA: -~
la compra, es muy amable." -~
I

MADRE: "Amable, amable, no sabes que los punkis son unos puercos.
Este Quique huele a 1O kms. No quiero que te relaciones con él. Man-
ténte bien apartada de esa gente.

TERESA: "Pues por lo menos yo no lo he notado. 11

MADRE: "¿Qué sabes tú de éso?, si te digo que huelen mal, huelen mal,
y este Quique puede ser que no huela pero es el único, porque todos los
demás punkis si huelen. Acuérdate de lo que te digo: ¡ten cuidado con
esa gente!, roban todo lo que pueden, si yo fuera tú pondría mi bici den-
tro, no vaya a ser que mañana no la tengas."

En ese momento Teresa se acerca a la ventana y ve a Quique que la


dice adiós con la mano.

Teresa ...

106
DINÁMICA Percepciones
CAPÍTULO 2:
2.2.6. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES

TODAS TENEMOS EL PROBLEMA

OBJETIVOS:

* Ayudar a los/as participantes a que se den cuenta de que pueden


generar ideas constructivas para solucionar sus problemas y los
de sus compañeros/as.
a
* Ayudar los/as participantes a que aprendan que la solución de pro-
blemas cooperativamente es más eficaz que de manera individual.
1
' Practicar el "ponerse en el lugar del otro".

DURACIÓN: 45 minutos.

MATERIALES: Papel y bolígrafo.

DESARROLLO:

1.-Se hacen grupos de seis personas. Se da a cada participante una


cuartilla. La/el monitor/a lee la siguiente pregunta a todo el grupo: ¿En
que situaciones te has sentido, o te sentirías discriminada/o por tus
compañeras/os del grupo?. Las/os participantes deben responder por
escrito pero sin poner su nombre.
2.-Cuando han terminado, se doblan los papeles, se mezclan los
de las seis personas del grupo y cada persona se lleva uno.
3.-Por turno, cada participante lee en alto su papel, y se mete en
la piel ele la persona que lo ha escrito, haciendo suyo el problema.
4.-Después de leerlo dedica un minuto para hablar de como cree
que podría resolverlo (lo hace en primera persona). Posteriormente el
resto del grupo le ayudan con más soluciones. Se repite el proceso con
todas las personas del grupo.

EVALUACIÓN:

1.-¿Cómo te sentiste cuando leían tu problema?


107
2.-¿Cómo te sentías leyendo un problema que no era tuyo?
3.-¿Teníais problemas similares?
4.-¿Recibiste alguna idea buena para tu problema?
5.-¿Qué ventajas tiene esta técnica?, ¿Qué desventajas?

,,
.,,_

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison, por AMANI.


108
r
-

DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones


2.3.1. 3. ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES

TINTÍN EN EL CONGO

OBJETIVOS:

* Ver de dónde vienen nuestras imágenes y darnos cuenta de que


éstas no son neutras.

DURACIÓN: 30- 45 minutos.

MATERIAL:

'' Una fotocopia de las páginas 25, 26, 27, 28, 29, 49, 50 de "Tjntín
en el Congo" o cualquier tebeo en la que aparezcan imágenes con
prejuicios racistas.

DESARROLLO:

1.-Pasar las fotocopias seleccionadas de "Tintín en el Congo" y pre-


guntarles si han leído este tebeo anteriormente.
2.-Análisis del contenido:
- ¿Qué roles cumplen las diferentes personas en estas imáge-
nes?
¿Cuántas mujeres aparecen?, ¿qué están haciendo?.
¿Qué características físicas tienen las personas negras?,
¿cómo es su cara?, y ¿la de las personas blancas?, ¿qué di-
ferencias físicas hay entre unos negros y otros?, y ¿entre
unos blancos y otros?.
¿Qué idioma utiliza Tintín?, ¿cómo hablan las personas ne-
gras?
3.-¿Suponiendo que no saben nada de los/as Congoleses/as, que
han aprendido de ellos/as a través de estas imágenes?
4.-Analizar tebeos que estén en este momento leyendo y repetir el
proceso.

109
EVALUACIÓN:

1.-¿Qué imagen nos transmite el tebeo de los y las congolesas?


2.-¿Contamos con algún tipo de información que contraste ésta?
3.-¿En qué lugares encontramos imágenes negativas, y positivas?

,(

FUENTE: AMAN! 1992


110
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

TINTÍN EN EL CONGO
l

111
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

TINTÍN EN EL CONGO

¡yl?O /() h.:19t1S Nn.dl 17'1811,


r, re ,:1,-,.li,,co le 9ve I'~
(Jveot.1 de CQI& _I

112
---------
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

TINTÍN EN EL CONGO
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

T_I_N_T_í_N_E_N__
L . __ _ _ _ _ E_L__
c_o_N_G_o_ _ _ _ _]

114
CAPÍTULO 2: Percepciones 1

FICHA DE TRABAJO

[ TINTÍN EN EL CONGO

, ; i/trei!c, "'9"'f!<ido d id ,.,,~.,,,,e., r """'Y ti•~n o1-,l•.1- ¡ 51i.J.Jr, l.;;S ,~.1'."/""l~s ~,il,-'t~
"d'<"4 vl!',-.Clrd /a(1i'me,1le a /.JJ' tJaworo,r,, 1-:,::;.~ ú11,,.ad/J'v n.,,r,;f/'~.:> ,":/·.-d.:i-
r,',;;J /. , . / Nos ,~....._4,"1 pv·,""é ..Y
locos/,,

,i
¡,'I
:,¡'
·¡
.,
115 \1
1,:
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

TINTÍN EN EL CONGO

116
...---
f"I

CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

[ TINTÍN EN EL CONGO

1
1.

117
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.3.2. 3. ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES

LA NOTICIA

OBJETIVOS:
'~ Desarrollar la capacidad de análisis en relación con los medios
de comunicación.
* Descubrir la orientación política del periódico a partir de los ele-
mentos de la noticia, es decir, reconocer los argumentos que ma-
neja, la visión de la realidad que tiene, a quién favorece, qué ex-
plicación le da a los conflictos culturales, etc ...

DURACIÓN: Una hora y media

MATERIAL:
* Recortes de una misma noticia publicada en dos diarios distin-
tos.
* Tantos juegos de fotocopias de esa noticia como grupos con los
que se vaya a trabajar.
* Revistas para recortar, tijeras, pegamentos y rotuladores.

DESARROLLO:
1.-El grupo grande se dividirá en 2 ó 4 grupos, la mitad de los gru-
pos que se formen, analizarán la noticia publicada por un periódico,
y la otra mitad analizará la noticia publicada por otro periódico.
2.-Los elementos de la discusión deberán anotarse en un papeló-
grafo, para después discutirlo en el grupo grande. En plenario se ha-
cen las presentaciones de los diferentes grupos, los cuales deberán
reinterpretar la noticia desde lo que el grupo consideraría una visión
popular.
3.-Si interesa difundir la noticia trabajada, se sugiere que en una
segunda etapa o sesión l9s grupos hagan el ejercicio de pasar la noti-
cia reinterpretada a lenguaje popular (teatro, afiche, fotonovela, can-
ción, etc.).
----- ·---:-.:··-

118
EVALUACIÓN

La reflexión colectiva se puede orientar con las siguientes pregun-


tas:

¿Cómo individuos y como grupos sabemos leer la información


que contienen los diarios (la televisión, la radio, etc ... )?
¿Reconocemos el discurso que ma1.1ejan?
¿Qué importancia tiene esto?
¿Tenemos clara nuestra visión sobre el tema?
¿ Cómo informamos o nos comunicamos con la mayoría de la
gente con la que vivimos?

i
'!¡
1
,1

FUENTE: Adaptado de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI.


¡ji¡
I'
1
119 /:
1:
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.3.3. 3. ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES

DINERO NEGRO

OBJETIVOS:
1
' Ayudar a que las y los participantes comprendan que el lenguaje
perpetúa el racismo.

DURACIÓN: Procedimiento 30 minutos, evaluación 30 minutos.

MATERIALES: Papel, bolígrafo y cartulina grande.

DESARROLLO:

1.-Las y los participantes se dividen en grupos de cinco. Cada gru-


po tiene un papel.
2.-En el papel deben escribir, expresiones que contengan las pa-
labras negro/a, blanco/a, chino/a, indio/a, gitano/a. Por ejemplo, "dinero
negro", "ladrona de guante blanco", "negro como el carbón", "hacer el
indio" etc ...
3.-Después de hacer la lista, ponen junto a cada expresión, los si-
guientes signos: "+" cuando la connotación es positiva, 11 - 11 cuando es
negativa, "O" cuando es neutra.
4.-Se juntan todos los gn.1pos y recogen en una cartulina, tanto sus
expresiones encontradas, como las connotaciones que tienen.
5.-Evalúan.
6.-Después de evaluar se podría crear un vocabulario alternativo,
para utilizarlo en el grupo y para trasmitirlo a otras personas.

OBSERVACIONES:
·'
La pelicula de "Malcolm X" trata, en un momento dado, este tema.
Sería interesante verla a posteriori como refuerzo.

120
EVALUACIÓN:

1.-¿Cómo os sentís al ver la lista?


2.-¿Cuántas expresiones con blanco/a tenían connotaciones ne-
gativas?, ¿Cuántas expresiones con negro/a, chino/a, indio/a, gitano/a,
moro/a, tenían connotaciones positivas?
3.-¿Qué denota nuestro lenguaje de nuestra visión de las demás
culturas y de la nuestra?

Foto: Inglaterra. C.R.E.

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison, por AMANI.


121
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.4.1. 4. VALORES Y ACTITUDES

LA INMOBILIARIA

OBJETNOS:

,; Analizar qué valores hay en nuestras acciones.


,; Experimentar cómo se puede tomar una decisión por consenso.

DURACIÓN: una hora.


., t EM-trm~i
•·
MATERIAL:

Una pizarra o cartulinas donde escribir la información <le pa,tida


v las decisiones tom;irl""

DESARROLLO:

1.-Se divide al grupo en subgrupos. En cada grupo se elige un/a


observador/a.
2.-Se les informa sobre la oferta que tiene la inmobiliaria y las pe-
ticiones que hay pendientes. Individualmente deciden a quién darían,
qué oferta.
3.-En grupos se comenta las elecciones de cada participante y sus
razones. Se llega a una decisión común. Se elige a un/a representante.
4.-Los/as representantes de cada grupo se sientan en un círculo,
detrás de cada portavoz se sitúa su grupo. Estos/as exponen las op-
ciones de su grupo e intentan defenderlas.
5.-El grupo sólo podrá comunicarse con su representante, si fue-
ra necesario, a través de notas escritas.
6. Pasados 5 minutos ,el/la animador/a les anunciará que tienen 5
minutos más para llegar a un acuerdo. Sólo podrán alquilarse aque-
llas viviendas sobre las que hayan llegado a un acuerdo.

122
. RUQ ,J . !J .J a LE &lLL

EVALUACIÓN:

1.-¿Cómo nos hemos sentido? ¿Nos sentimos identificados con la


decisión?
2.-¿Cómo fue el proceso de toma de decisiones? ¿Todo el mundo
pudo participar?
3.-¿Qué criterios han prevalecido a la hora de adjudicar viviendas?
¿Qué argumentos se han tenido más en cuenta? ¿Qué valores han
predominado?

~-
•'••

FUENTE: AMAN! 93.


123 : :i
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO

LA INMOBILIARIA

EN LA INMOBILIARIA OFRECEN:
- UN CHALET DE LUJO
- UNA CASA FAMILIAR CON JARDIN DELANTE Y DETRAS EN
UN BARRIO BUENO
- UN SEXTO PISO EN UN BARRIO PERIFERICO
- UN APARTAMENTO EN EL CENTRO
- UN PISO ENCIMA DE UN GARAJE EN UN BARRIO CENTRI-
CO, DETERIORADO, CON CASAS DECLARADAS EN RUINA

SOLICITUD DE VMENDA:
Familia López
Padre - carpintero en la construcción.
l\J!adre - dependienta en un gran almacén.
Hija de 8.
Hijo de 5.
Familia Romero
Familia de Argentina llegó aquí hace 8 años.
Padre - trabaja en un banco.
Madre - traduce en casa.
Hijas de 16 y 14 años.
Hijos de 13 y 11 años.
Familia Zambrano
El señor - propietario de una tienda.
señora - trabaja en casa.
Familia Mahfuz Hassan
Familia marroquí.
Padre - trabaja en un restaurante.
Madre - trabaja en fabrica de galletas.
Hijos de 6, 4 y 3 años.
Hija de 1 año.
Familia Aguado
Hijos de 10 y S.
Hijas de 8 y 7 años.
Padre - trabaja en una fábrica de puros.
Madre - divorciada, no viviría en esa casa.

124
AMPLIAR
NºUESTRAS,
VISTAS
125
o En este capítulo vamos a centrarnos en los diferentes elementos
culturales de lo que hemos definido como confhcto multicultural. Es
un nuevo paso en este recorrido a través de los diferentes componen-
tes de estos conflictos. Para ello, vamos a destacar en las minorías ét-
nicas y en nosotras mismas nuestra cualidad de ser portadoras de cul-
tura. Partiendo de esta premisa consideramos fundamental comenzar
definiendo el concepto de cultura, así como sus principales caracte-
rísticas. Tomando este concepto de cultura, analizaremos cómo a lo
largo de la historiu de la anüvpología, las Jife1enles escuelas han abor-
dado el tema de la diversidad humana, para así poder comprender si
podemos hablar de culturas superiores o inferiores. El debate que
plantea ésta disciplina nos brinda la posibilidad de centramos en las
diferentes actitudes con las que nos podemos encontrar cuando nos re-
lacionamos con otras culturas, y como esas actitudes orientan nues-
tro comportamiento. Tras el análisis de las actitudes, que responden a
un nivel personal, abordaremos desde un nivel social, las diferentes po-
sibilidades que se plantean cuando dentro de un mismo espacio se jun-
tan culturas mayoritarias y minoritarias.

El concepto de cultura

Una de las causas que provoca la existencia de conflictos mul-


ticulturales, hace referencia a la coexistencia dentro de un mismo es-
pacio de personas de diferentes culturas, ya que esto implica diferen-
tes formas de vivir la vida y de ver el mundo. Pero ¿qué queremos decir
cuando hablamos de cultura?, y ¿qué supone ser miembro de una cul-
tura?
Siguiendo el esquema que desarrolla Carlos Giménez Romero, co-
menzaremos con una definición de cultura de Plog y Bates, para poste-
riormente referirnos a sus características principales.
Para Plog y Bates (1980) cultura es "El sistema de creencias, valo-
res, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros
de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mun-
127
do, y que son transmitidos de generación en generación a través del
aprendizaje". Como vemos, cultura en el sentido antropológico no tie-
ne nada que ver con la cultura entendida como instrucción, que apa-
rece en frases como "esta persona no tiene cultura".
Sus principales características son:
a) Cultura es aprendizaje. La cultura se aprende y se transmi-
te. A través del proceso de socialización vamos aprendiendo los dife-
rentes y múltiples elementos que componen nuestra cultura. Apren-
demos una lengua, formas de comportarnos, formas de relacionarnos,
formas de ver el mundo, etc. Esto que aprendemos lo transmitirnos a
su vez mediante nuestros propios actos. Somos cultura en acción, y por
tanto transmisores de ésta.
Mediante el contacto entre personas de diferentes culturas, pode-
mos ir aprendiendo mutuamente elementos diversos, sin embargo,
este proceso de aprendizaje nunca será completo, al tiempo que no po-
dremos renunciar a nuestra propia cultura. Si este contacto continúa
a lo largo del tiempo, al menos durante dos generaciones, el resultado
puede ser diferente. Las segundas generaciones aprenden elementos
de dos culturas. Esto, que suele implicar conflicto, (ya que las niñas
reciben influencia de la sociedad receptora a través de la escuela y los
medios de comunicación, las iguales, etc., e influencia de la cultura de
origen a través de sus padres y madres), puede desembocar en el bi-
culturalismo, o en la más cruda desadaptación.
b) La cultura da sentido a la realidad. Cuando percibirnos la
realidad, lo hacemos desde nuestros esquemas mentales. Estos esque-
mas están hechos de nuestras experiencias, de nuestras creencias, va-
lores, etc ... Existen sin embargo, elementos comunes a todas nosotras.
Son las huellas de una cultura común que se aprende y transmite. La
cultura nos aporta una forma de ver el mundo, de interpretar la reali-
dad. Nos aporta formas de pensar, de interpretar, nos aporta ideolo-
gía ... Si queremos comprender a cualquier persona corno miembro de
una cultura debemos prestar atención a sus discursos, a sus formas de
simbolizar su experiencia. Todas las personas intentamos dar sentido
a lo que hacemos.
e) La cultura es transmitida mediante símbolos. La cultura no
sólo son actos que se aprenden, discurso ideológico o pensamiento,
también es símbolo. Cuando las personas nos comunicamos lo hace-
mos a través de los símbolos. La comunicación simbólica por exce-
lencia es el lenguaje. Para comprender una cultura es importante co-
nocer su forma de transmitirla, su lenguaje. Para las inmigrantes
también es importante conocer la lengua de la sociedad de acogida. La
~ posible integración pasa por el conocimiento mutuo de las culturas, y
el lenguaje es uno de los principales exponentes.
d) La cultura es un• todo integrado. La cultura es un sistema.
Cualquier cultura tiene numerosos elementos, instituciones, normas.
Por ejemplo, formas de parentesco, de organización, de vivienda, etc.
Todos estos elementos forman parte de un todo, y únicamente dentro
128
de la totalidad cobran su pleno sentido. Si queremos comprender cual-
quier elemento de una cultura debemos situarlo en su contexto. De este
modo para comprender la poligamia, el Ramadan, la escuela o cual-
quier otro elemento de una cultura debemos tener en cuenta el con-
texto que le da sentido. Valorar estos elementos o instituciones sepa-
radamente y desde nuestros patrones culturales es lo que conocemos
por etnocentrismo, y muchas veces justifica la desconsideración y el
rechazo hacia otras culturas.
e} La cultura se comparte diferencialmente. Las personas que
constituyen una cultura no la viven de la misma forma. Dentro de cada
cultura existen diferencias que vienen dadas por la edad, la clase so-
cial, el nivel socioeconómico, la etnia de origen, etc. Entre las perso-
nas inmigrantes que proceden de un mismo país podemos observar
como viven diferencialmente su cultura. La región de origen o la etnia
a la que pertenecen son características que conviene conocer ya que
marcan identidades diferentes dentro de una misma cultura. En la so-
ciedad receptora también existen numerosas diferencias según sea la
comunidad de origen. Se vive de forma diferencial la pertenencia a un
mismo estado.
f) La cultura es un dispositivo de adaptación. Las culturas
cambian, no son algo estático, y se enriquecen con el cambio. Cuando
hablamos de cambio nos referimos al resultado de un proceso de adap-
tacíón ante nuevas situaciones.
El proceso migratorio es, en sí mismo, un factor de cambio. La mi-
gración implica cambios, tanto para la propia comunidad inmigrante,
como para las sociedades de acogida y origen. Las propias inmigran-
tes, tendrán que adaptar su experiencia cultural al nuevo contexto so-
cial. De esta forma, tendrán que practicar su religión sin mezquitas, o
hacer el Ramadan mientras realizan trabajos duros, ya que este contexto
no está pensado para sus expresiones culturales. Algunas sociólogas uti-
lizan el concepto "Islam de inmigración", para referirse a la adaptación
que los magrebíes hacen de su religión ante un contexto occidental.
Además de adaptar su cultura de origen a un nuevo contexto, las
inmigrantes, introducirán en su acervo cultural elementos de su lugar
de destino, la lengua, algunas costumbres, algunos valores, etc ... Este
proceso de adaptación de la propia cultura a un nuevo contexto, y de
asunción de nuevos elementos de la cultura de éste, muestra el cam-
bio cultural que implican las migraciones.
Sin embargo, el proceso de adaptación no solo se realiza por par-
te de las inmigrantes. Cuando la presencia de inmigrantes comienza a
ser un fenómeno social relevante, la sociedad de acogida cambia, y va
convirtiéndose en una sociedad multicultural, donde la presencia de
personas de otras culturas se convierte en algo normal.
Por último queremos indicar que en la sociedad de origen, en los
países de los que proceden las inmigrantes también se producen cam-
bios culturales, ya que éstos actúan como agentes de difusión cultural
de nuevas modas, valores, hábitos etc ...
129
Culturas superiores, culturas inferiores

A diferencia de otras disciplinas, en la historia de la antropología,


siempre se ha mantenido la idea de la igualdad de las culturas. Todas
las culturas son iguales en cuanto que son creación humana. De he-
cho, el concepto de cultura que hemos expuesto anteriormente es he-
redero de éste planteamiento del pensamiento antropológico.
Pues bien, la antropología, partiendo de la igualdad de las culturas
se ha encargado de estudiar las diferencias entre éstas. Uno de sus in-
tereses ha sido explicar la diversidad humana, sin establecer una va-
loración ética de tales diferencias que derive en una jerarquía entre
ellas. En este apartado veremos cómo explican cinco escuelas antro-
pológicas el fenómeno de la diversidad humana, y las diferentes valo-
raciones éticas que a posteriori se han derivado o se podrían derivado
de cada una de ellas. Pensamos que esta exposición puede ser clarifi-
cadora para comprender el debate que se plantea en la calle sobre la
existencia o no de culturas superiores e inferiores.

1. El evolucionismo

El siglo XIX fue para la antropología un período de extraordinario


florecimiento y activi.Jad. Este ~iglu ~e corn::;ponde con una nueva era
de exploraciones y descubrimientos geográficos. La expansión occi-
dental corre a cargo, no ya de las viejas potencias imperiales (España
y Portugal), sino de los países que comenzaban sus revoluciones in-
dustriales, Inglaterra, Estados Unidos, Rusia, Francia, Alemania, Bél-
gica y Holanda. Es la era del reparto colonial de Africa, de los nuevos
enclaves europeos en Asia y Oceanía, de la expansión de Estados Uni-
dos desde el Atlántico al Pacífico, y de la penetración rusa hasta Ex-
tremo Oriente.
Nuevos pueblos entran en contacto con la civilización occidental,
con lo que se despierta la misma curiosidad que en el pasado, e idén-
ticas necesidades de conocer sus culturas y su organización social y po-
lítica para poder colonizarles mejor.
El siglo XIX, ha sido considerado como el siglo del evolucionis-
mo. El siglo que comienza con Hegel, y continúa con Marx y Dar-
win, se cierra con Freud. Sus obras marcan la cumbre del paradig-
ma evolucionista. La influencia de estos autores, sobre el
pensamiento antropológico, y etnológico ha sido extraordinaria.
También es justo señalar que las experiencias y reflexiones de losan-
tropólogos, y etnólogos que han tenido contacto con las culturas no
occidentales influye de forma importante en estos autores y sus res-
pectivas disciplinas. .1
En la antropología, como en el resto de las disciplinas, el evolucio-
nismo es El Paradigma. No obstante, consideramos importante indi-
car, que si bien entre los antropólogos se da una adscripción general
130
al paradigma evolucionista, existen matices y diferencias en algunos
de sus planteamientos, aunque nuestro interés en este momento, no
es tanto, centrarnos en estas diferencias, como conocer los principa-
les planteamientos del evolucionismo clásico.
El conocimiento de las culturas no occidentales, hizo que los an-
tropólogos intentaran analizar como se explicaba la existencia de es-
tas culturas extremadamente primitivas en nuestros días. Vosotras,
lectoras de este capítulo ¿consideráis que las culturas primitivas que
conocemos en la actualidad son un reflejo de lo que fue nuestra cul-
tura en la prehistoria?. Pues bien los evolucionistas del siglo pasado
identificaban la cultura prehistórica con los primitivos contemporá-
neos y sus sencillas culturas. Para ellos estos pueblos primitivos serí-
an como fósiles de nuestro pasado. De este modo, bastaría establecer
una taxonomía de las culturas contemporáneas, de la menos a la más
desarrollada, para restablecer el patrón general de la evolución segui-
da por el ser humano desde los tiempos más remotos hasta nuestros
días.
El supuesto teórico que subyace a este planteamiento es el paralelis-
mo cultural. Este planteamiento que tiene el mérito de ser el primer in-
tento serio de establecer una sistematización en la evolución de las cul-
turas, refleja al tiempo una debilidad metodológica. Su idea central es que
todas las snri~rl;:irl~s h;:iri ras:ado o pasarán por idénticas fases de desa-
rrollo en una misma escala evolutiva. De modo que existen culturas más
desarrolladas y otras menos a lo largo de un único camino evolutivo.
La tesis del paralelismo se apoya en otras dos concepciones, una
de naturaleza psicológica que postulaba la identidad esencial de la
mentalidad humana. La identidad psíquica debía explicar la aparición
repetida, en las culturas de diferentes tiempos, de las mismas inven-
ciones e ideas básicas. La otra tesis era sociológica, los procesos de de-
sarrollo idénticos son el producto de los mismos factores causales.
Este paralelismo cultural que marca la reflexión de la mayor parte
de los antropólogos evolucionistas del siglo pasado, impregna los plan-
teamientos de su figura más representativa, Morgan. La principal apor-
tación de Margan consiste en la reconstrucción de las etapas de desa-
rrollo por las que ha atravesado la humanidad. Basándose en un criterio
de desarrollo tecnológico divide la historia humana en tres grandes eta-
pas o estadios: salvajismo, barbarie y civilización. Es decir; que existe un
estado de economía natural no productiva, o de cazadores y recolectores,
a continuación otro estado de economía reproductiva, de agricultura pri-
mitiva, y el proceso culmina con la civilización, o sea con la aparición
de culturas de carácter urbano. Este autor pone nombre a las diferentes
fases por las que supuestamente atraviesan todas las culturas, y establece
la tipología ciertamente etnocéntrica, que habla de culturas menos de-
sarrolladas, las que están en un estado de salvajismo o barbarie, y las
más desarrolladas que son las civilizadas o urbanas.
¿Qué valoraciones se han realizado sobre las culturas desde de las
teorías evolucionistas? Los racistas clásicos utilizaron los plantea-
131
mientos evolucionistas para equiparar mayor desarrollo en la escala
de desarrollo sociocultural con superioridad. De esta forma se esta-
blecía la existencia de una raza superior, más desarrollada, más evo-
lucionada y civilizada, que por supuesto correspondía a la de los que
sostenían estos argumentos. La raza blanca, haciendo uso de su ma-
yor inteligencia había afrontado con mayor eficacia los retos impues-
tos por la necesaria adaptación al medio. El resto de las razas, debido
a una menor inteligencia, se habían quedado en etapas más retrasa-
das del desarrollo.
Sin embargo, no es esta la única valoración que puede hacerse de
los planteamientos evolucionistas, de hecho muchos de sus principa-
les teóricos, entre los que queremos destacar a Morgan, eran militan-
tes antiracistas. Para ellos las diferencias en el nivel de desarrollo no
correspondían a una superioridad de la raza, sino a las necesidades y
los contextos diferentes en los que se desarrolla cada cultura.

2. El difusionismo

A principios del siglo XX, la antropología abandona los plantea-


mientos evolucionistas, de hecho las nuevas escuelas etnológicas se es-
tablecen como crítica al evolucionismo y al paralelismo cultural como
manifestación de la unidad psíquica. · ·
El difusionismo completa a la teoría evolucionista, y plantea, que
lo que explica la diversidad humana, no es tanto el propio desarro-
llo de cada cultura a lo largo de una misma escala evolutiva, sino la
historia de contactos que cada cultura ha tenido. Existen culturas que
han difundido pautas culturales a otras (culturas emisoras), y cultu-
ras que han recibido las influencias de las emisoras (culturas recep-
toras).
Las personas que han utilizado el difusionismo para justificar la
superioridad de algunas culturas, sostienen que son las culturas su-
.,.,_ periores las que difunden pautas culturales, es decir las emisoras .
De este modo, en la actualidad podríamos decir que EE.UU., es un
centro emisor, y por tanto una cultura superior, ya que difunde a
otras sus pautas culturales (lenguaje, música, estilos de comida, de
vestido etc ... ). De igual modo las potencias colonizadoras son su-
periores en la medida en que introducen en los países que coloni-
zan algunas de sus instituciones (lenguaje, sistema educativo, je-
rarquía etc.)
Basándonos en la misma tcoda c.lifusionista podemos justificar
planteamientos contrarios a los anteriores que mantiene la igualdad
cultural. En cualquier encuentro que se produce entre dos culturas.exis-
te un proceso de mutua difusión, no es unicamente una la que difun-
de sus pautas culturales, sino que las dos salen enriquecidas del con-
tacto. El concepto de integración que os mostramos más adelante
retoma esta idea.
132
3. El particularismo histórico

A diferencia de las teorías anteriores, el particularimo histórico, de-


fendido por Boas, sostiene que no existen regularidades en la evolución
de las culturas, por el contrario cada cultura es singular; y diversa.
Para los racistas, el particularismo histórico nos permite demostrar
que existe una superioridad de algunas razas, que son las que corres-
ponden con las culturas más desarrolladas. Por el contrario esta teoría
puede permitirnos justificar la igualdad de todas las razas, ya que mues-
tra que existe una norme capacidad por parte de todos los pueblos de la
tierra para adaptarse a los diferentes medios en los que se desevuelven.

4. El funcionalismo

Las teorías expuestas hasta ahora se caracterizan por su histori-


cismo, es decir, por dar una enorme importancia al proceso de desa-
rrollo de las culturas. Para el funcionalismo, el pasado no importa, de
hecho dos de sus principales exponentes, Malinowski, y Radcliffe-
Brown eran excépticos de la utilidad de las reconstrucciones históri-
cas y del análisis de los procesos temporales de cambio.
Para los funcionalistas lo importante-es conocer d orden interno
de cada grupo humano, y explican la diversidad de las culturas a par-
tir de las diferencias en la organización de su estructura interna.
De este modo, podríamos decir que los grupos humanos más de-
sarrollados son los superiores, ya que tienen una estructura interna más
compleja. Por el contrario, lo menos desarrollados o inferiores se ca-
racterizan por la sencillez en su organización. Pn1eba de que el fun-
cionalismo no es en si mismo racista es que podríamos afirmar que
cada estructura social responde a contextos diferentes, y que la "efica-
cia" de una cultura no viene dada por la complejidad que pueda al-
canzar sino por el grado de adaptación al medio que desarrolle. Y des-
de este punto de vista todas las culturas son superiores.

5. El evolucionismo multilineal

Para los evolucionistas multilineales, no existe una única línea que


marca el desarrollo de las culturas. Por el contrario existe una diver-
gencia en los patrones de desarrollo y en los elementos de la sociedad.
La_s diferentes culturas son resultado de adaptaciones diferenciales
ante contextos también diferentes. O dicho de otro modo cada cultu-
ra es una forma específica de resolver problemas específicos. El evo-
lucionismo multilineal habla de regularidades intermedias: ni el uni-
versalismo de los evolucionistas, ni el particularismo de Boas.
Desde esta teoría no cabe como en las anteriores una interpretación
racista que establezca la superioridad o inferioridad cultural, por el
133
contrario, la única valoración posible es la que parte del respeto por
las diversas culturas.
Para completar esta idea nos gustaría hacer unos comentarios:
a) El hecho de que cada cultura siga su camino en la evolución,
como forma de adaptación diferencial, no quiere decir que las cultu-
ras sean independientes y estén aisladas las unas de las otras. De he-
cho, el Difusionismo, ya planteaba que las culturas se influyen me-
diante la difusión de patrones culturales.
Desde este nuevo planteamiento las influencias son recíprocas. Si
bien es cierto, que por ejemplo, los medios de comunicación dirigidos
por las sociedades y culturas más desarrolladas tecnológicamente tie-
nen una enorme influencia en las sociedades menos desarrolladas, es-
tas influencias también se dan en sentido contrario. Las culturas mas
desarrolladas tecnológicamente no son estáticas y cuando se ponen en
contacto con otras culturas también reciben elementos de éstas. A
modo de ejemplo podemos decir, que la presencia de inmigrantes en
las sociedades multiculturales también supone un enriquecimiento
para la cultura de acogida, que se beneficia de ese contacto.
b) Desde el evolucionismo multilineal, como desde el resto de las te-
orias anteriormente expuestas no cabe hablar de culturas inferiores o su-
periores "per se". Lo que sí podemos decir es que las culturas son dife-
rentes y que han alcanzado diferentes niveles de desarrollo. Por tanto
podemos establecer diferentes tipos de jerarquías de culturas utilizando
criterios diferentes. Elegir un criterio de clasificación de las culturas
como el "nivel desarrollo tecnológico" no es lo mismo, que elegir como
criterio el "nivel de desarrollo en la calidad de las relaciones humanas", o
"el respeto por la naturaleza". De este modo existen culturas superiores o
inferiores según el criterio que utilicemos para clasificarlas.
El problema surge cuando los criterios que solemos utilizar para
clasificar a las culturas tienen que ver con valores que se desarrollan
en nuestra cultura. Es decir, en ningún sitio hemos leido que la cultu-
ra gitana sea superior a la paya en el respeto que tienen a las personas
-,,::.
mayores, por el contrario si hemos oido y leido que la cultura paya está
más desarrollada que la gitana. La pregunta es ¿por qué no se especi-
fica en que está más desarrollada?, ¿Acaso porque se sobreentiende que
nos referimos al nivel de instrucción, o características similares?. Es-
tos son valores muy importantes en nuestra cultura, a los cuales posi-
blemente no tenemos que renunciar, pero que no deben servir para ana-
lizar o establecer relaciones de superioridad o inferioridad con ninguna
otra cultura. Estaríamos cayendo de nuevo en actitudes etnocéntricas.

Nuestras actitudes cuando nos relacionamos con otras culturas


En este apartado queremos concretar y desarrollar ideas que ya han
ido apareciendo de alguna forma en los dos epígrafes anteriores, se tra-
ta de reflexionar sobre algunas de las actitudes que solemos poner en
juego cuando nos acercamos a otras culturas.
134
Como podéis imaginar las actitudes que podemos tener ante :reali-
dades culturales diferentes son múltiples y variadas. Nosotras hemos
seleccionado tres actitudes que consideramos prototípicas para abor-
dar este tema, se trata del etnocentrismo, el relativismo cultural y el
interculturalismo.
a) El etnocentrismo. El etnocentrismo consiste en acercarnos a
otras culturas analizándolas desde nuestra propia cultura. Nuestra
cultura aparecería como la medida de todas las demás culturas. Cuan-
do tenemos actitudes etnocéntricas estamos colocándonos las gafas de
nuestra cultura para ver las otras.
La primera consecuencia del etnocentrismo es la falta de com-
prensión. Como veíamos en la definición de cultura si queremos com-
prender cualquiera de sus manifestaciones debemos comprender el
contexto en el que éstas se encuadran, ya que es en éste donde cobra
todo su sentido. Pues bien, de la misma forma que para comprender
a una persona debemos captar su mundo interior (para conocer como
simboliza su experiencia) para conocer una cultura tenemos que con-
templarla desde los valores que la penetran.
El etnocentrismo es una actitud que podemos encontrar con fre-
cuencia. En el apartado anterior hemos hecho referencia a diferentes
expresiones de este etnocentrismo, por ejemplo, el planteamiento del
racismo clásico que f'Stablece la superioridad de una raza, destila et-
nocentrismo. Hoy en día: es difícil encontrar personas que mantengan
actitudes etnocéntricas manifiestas, es decir que sostenga la superio-
ridad de su raza o de su cultura. Lo que si resulta más fácil encontrar
son manifestaciones más sutiles de este mismo etnocentrismo, que nos
hace sentirnos superiores sin necesidad de manifestarlo verbalmente,
pero que se nos "escapa" en forma de comportamiento.
Un ejemplo que muestra como el etnocentrismo es una actitud co-
mún en nuestros días y dentro de nuestra cultura, es el convencimiento
tan extendido de que las diferentes culturas se están occidentalizando,
y que el destino final de éstas es el estilo de vida occidental, lo que a
veces se denomina como la cultura de masas. Este planteamiento tap
tipícamente etnocéntrico muestra un profundo desconocimiento de la
diversidad cultural.
Así mismo, el paternalismo que es una actitud común a la hora de
tratar con personas de otras culturas, parte de una desigualdad de ni-
veles, y a esto subyacen plantemientos etnocéntricos.
b) El relativismo cultural. El relativismo cultural es la actitud
que propone el conocimiento y análisis de otras culturas desde sus pro-
pios valores culturales. Además establece la igualdad de todas las cul-
turas. Cuando tenemos esta actitud evitamos la valoración y nos mos-
tramos respetuosos con las diferentes expresiones culturales. La
palabra clave de esta actitud es el respeto.
Esta actitud que parece loable a primera vista, cuenta, desde nues-
tro punto de vista, con un gran defecto y numerosos riesgos. Su prin-
cipal defecto radica precisamente en que se queda en el respeto y la to-
135
lerancia. "Yo te respeto, te comprendo, pero tu en tu casa y yo en la mía".
A esta actitud le falta la búsqueda del encuentro entre culturas.
Hoy en día existen antropólogas que dicen que el relativismo cul-
tural es un principio de racismo. Nosotras no creemos que todas las
personas que tienen esta actitud sean racistas potenciales, aunque si
creemos que una de las formas de las que se reviste el nuevo racismo
es de relativismo cultural. Esto queda de manifiesto cuando escucha-
mos a personas que tienen un discurso de este tipo: "Las culturas son
sagradas, hoy en día nos estamos cargando la identidad cultural, por
eso es importante que preservemos las culturas y la mejor forma de ha-
cerlo es prohibir la entrada a las inmigrantes, de esta forma eJlos se
quedan en sus países con sus grandes culturas y nosotras en el nues-
tro con nuestra rica diversidad cultural".
Entre los riesgos más importantes de esta actitud, destacamos tres,
la guetización, el romanticismo y el conservacionismo.
La guetización o separación es, como veremos más adelante, la
consecuencia de la relación que se establece entre una cultura ma-
yoritaria y otra minoritaria, cuando se respetan mutuamente la iden-
tidad cultural, pero no tienen ningún interés en establecer contactos.
En una sociedad multicultural como la nuestra, lo habitual es que este
relativismo cultural sea una actitud de las personas de la mayoría cuya
consecuencia es que los colectivos de inmigrantes queden separados.
La guetización, sin embargo, no es solo una consecuencia de esta ac-
titud, sino que también puede producirse como resultado de ciertas po-
líticas (en sentido amplio) cuyo propósito es no mezclar autóctonas con
extranjeras.
El romanticismo es el fenómeno que se produce cuando tenemos
una visión deformada de la realidad que nos hace exagerar los aspec-
tos positivos de una cultura. Suele ser la primera etapa por la que atra-
viesan las personas, que no tienen actitudes etnocéntricas, cuando en-
tran en contacto con una cultura diferente. Entre las personas que
comienzan a trabajar con colectivos de inmigrantes y gitanas también
,.,C-
es fácil ver actitudes románticas. La principal consecuencia es la pér-
dida de cierto sentido crítico hacia ciertos aspectos culturales, y las ge-
neralizaciones del tipo "las negras son gente estupenda".
Este romanticismo, (por lo que tiene de "deslumbramiento" ante las
culturas) nos puede llevar a la indiferencia ante las violaciones de los
derechos humanos.
El conservacionismo es otro de los riesgos del relativismo cultu-
ral. Consiste en tener una visión estática de las culturas. "Dado que es
fundamental preservar las culturas es mejor no mezclarlas".
En primer lugar tenemos que recordar que la cultura es un disposi-
tivo de adaptación, es decir que es algo vivo, que evoluciona adaptán-
dose a las nuevas circuns~ancias. Es bueno conservar las tradiciones para
no olvidar nuestra memoria histórica, pero es vital evolucionar y so-
brevivir (otro debate es hacia donde queremos o necesitamos evolucio-
nar como cultura). En segundo lugar, tenemos que manifestar que las
136
culturas se han mezclado, se mezclan y se mezclarán, ya que lo quera/
mos o no, los diferentes contactos entre culturas son muy numerosos.
Resulta muy hipócrita hablar de no mezclar culturas para prohibir la en-
trada de inmigrantes, y callarse cuando se trata de colonizar otros paí-
ses.
c) El interculturalismo. El interculturalismo es la actitud que
partiendo del respeto a otras culturas, supera las carencias del relati-
vismo cultural. De esta forma, añade al respeto por otras culturas, la
búsqueda de un encuentro en igualdad.
Una actitud interculturalista, es la que:
1. Nos permite analizar otras culturas desde sus propios patrones
culturales.
2. Busca el encuentro, y por tanto ni cae en el riesgo de la gueti-
zación, ni teme el cambio que puede producir el contacto.
3. Promueve un encuentro en igualdad, con lo cual no cabe el pa-
ternalismo, ni la superioridad-inferioridad.
4. Tiene una visión crítica de las culturas, en la que acepta la cul-
tura pero puede rechazar y luchar contra algunas de sus instituciones
(toros, infanticidio, marginación de ancianos, etc.).
Esta actitud, que suponemos ha quedado bastante clara, resultabas-
tante más complicada de poner en práctica. Lo habréis podido com-
probar en el trabajo práctico que os hemos propuesto en las dinámicas.
Queremos animaros y recordaros que esto de las actitudes necesita mu-
cha práctica, la cual sólo se puede conseguir manteniendo el contacto
con personas de otras culturas. Manteniendo este contacto y reflexionado
posteriormente podemos aprender mucho unas de otras.

Cuando las culturas se ponen en contacto

Los procesos migratorios son una de las múltiples formas en que


se establece contacto entre culturas diferentes. Si bien el objetivo final
de las personas ·que emigran no es buscar el intercambio cultural, su
sola presencia nos confronta con la diversidad de nuestro planeta.
La migración, frente a otras formas de establecer contacto entre cul-
turas, tiene una premisas muy peculiares sobre las que conviene dete-
nernos, y que orientan las posibilidades del contacto que pueda surgir:
1. La palabra inmigración va asociada a ttabajo y a mejora de las
condiciones de vida. La migración del Tercer Mundo, que es la que más
nos interesa, se nutre de personas que vienen a mejorar sus condicio-
nes de vida, y a satisfacer unas expectativas de consumo que no pue-
den cubrir en sus países. ·
2. Los estados del Primer Mundo, necesitan a las inmigrantes
para trabajar, como mano de obra barata. Los estados no invierten un
duro en la formación de estas personas, les explotan cuando son más
productivas y pierden su interés cuando dejan de trabajar.
3. Los trabajos que realizan las inmigrantes en nuestro país se si-
137
túan en la escala más baja del mercado laboral. Generalmente las con-
diciones laborales, que para las autóctonas ya son difíciles, para ellas
son realmente precarias.
4. Las condiciones de vida de las inmigrantes son las derivadas
de las condiciones laborales a las que se someten. Esto hace que en nu-
merosos casos habiten en infraviviendas, o no tengan ningún tipo de
seguro médico, etc ...
Como vemos estas son las premisas estructurales que diferencian
a la inmigración de otros contactos como pueda ser el refugio, el tu-
rismo, los viajes culturales, la difusión de modas mediante los medios
de comunicación o cualquier otro sistema.
Por otro lado, el contacto que se establece entre los colectivos de in-
migrantes y las población autóctona, es un contacto entre una minoría
y una mayoría. Utilizamos estas dos palabras, no sólo para referirnos
a la cantidad de personas que componen cada grupo (las inmigrantes,
evidentemente son muchas menos que las autóctonas), sino que tam-
bién nos sirve para indicar la cantidad de poder. De esta forma la ma-
yoría posee prácticamente todo el poder, al tiempo que la minoría tie-
ne mucho menos. Es ciertamente más fácil que las autóctonas marginen
a las inmigrantes, que ellas marginen a la población autóctona. Las pri-
meras disponen de las leyes, los medios de comunicación, los bienes de
producción etc ... y las segundas pertenecen a países muy diversos, no
conocen el medio, apenas están organizadas, ... (si bien es cierto que las
transformaciones sociales siempre tienen su origen en las minorías).
Hemos intentado aclarar las premisas del contacto que puede es-
tablecerse en un proceso migratorio, entre una minoría formada por
los colectivos de inmigrantes y la mayoría que constituye la sociedad
autóctona. A continuación os vamos a mostrar un esquema teórico que
muestra las diferentes posibilidades que pueden surgir cuando una mi-
noría y una mayoría se juntan: comentaremos cada una de las posibi-
lidades y posteriormente haremos algunas puntualizaciones.
Para responder a la pregunta, ¿Qué puede pasar cuando una mi-
noría y una mayoría se juntan?, un autor llamado l3crry, planteó en
1984 el siguiente esquema:

Se conse1van la identidad
cultural y las costumbres

Si No

Se buscan Si INTEGRACION ASIMILA CION


y se valoran ..
las relaciones
positivas. No SEPARACION MARGINACION

138
r ...
Como podemos observar el autor utiliza dos variables para definir
cuatro conceptos, el respeto por la identidad cultural y la búsqueda de
relaciones positivas.
Integración: Se produce integración cuando se conserva la identi-
dad cultural y las costumbres y se buscan y valoran las relaciones po-
sitivas.
Estas dos variables son las que nos ayudaron a definir la actitud in-
terculturalista en el apartado anterior. Por un lado se respeta la diver-
sidad (es en lo que se queda el relativismo cultural), y por otro lado se
buscan y potencian relaciones positivas. De esta forma los conceptos
de integración e interculturalidad aparecen como sinónimos. Nuestra
experiencia, sin embargo, nos indica que el concepto de integración tie-
ne en muchos ámbitos connotaciones negativas, y no sólo no se asocia
a interculturalidad, sino que por el contrario se equipara a asimilación.
Nosotras no vamos a defender el concepto de integración a toda costa,
nos es suficiente con que comprendáis el uso que le hemos dado en este
esquema, y si lo preferís podéis sustituirlo por interculturalidad.
La integración, en el caso que nos ocupa es algo difícil y complica-
do. Las características de las migraciones, que hemos señalado ante-
riormente, lo.hacen manifiesto. Estamos ante un proceso que pasa por
la legalización de las inmigrantes, el conocimiento de la lengua, la equi-
paración en el acceso a sanidad, vivienda, trabajo y educación, con las
autóctonas, etc. Y por parte de la sociedad autóctona, por el interés y el
deseo de encuentro con las culturas de las personas que llegan hasta no-
sotras. De esta forma no aceptamos la expresión: "las inmigrantes deben
integrarse en nuestra sociedad", por el contrario proponemos hablar de
"integrarse con", o si lo preferís podríamos formularlo de forma más rei-
vindicativa "las autóctonas deben integrarse con las inmigrantes".
Asimilación: Se produce asimilación cuando no se conserva la
identidad cultural y las costumbres pero se buscan y valoran las rela-
ciones positivas.
Estamos ante el modelo más común de relaciones entre inmigran-
tes y autóctonas. Es el que han desarrollado países como Francia y
EE.UU. Interesa mantener relaciones con las inmigrantes en cuanto
que trabajadoras, lo demás no interesa, por el contrario se les "exige"
que se "americanicen" o "afrancesen", y en la medida en que lo hagan
serán mejor aceptados.
Separación: Se produce separación cuando se conserva la identi-
dad cultural y las costumbres pero se evitan las relaciones positivas.
La separación es como veíamos uno de los efectos del relativismo
cultural. Se establecen unas bases de respeto a la cultura de las mino-
rías étnicas, pero siempre que no "molesten". Hoy en día, los guetos de
inmigrantes que se producen en las grandes ciudades, y las gitanas en
la periferia, son reflejo de esta separación al menos en lo referente a
la vivienda.
Marginación: Se produce marginación cuando ni se conserva la iden-
tidad cultural y las costumbres ni se favorecen las relaciones positivas.
139
Estamos ante un caso extremo, que nos recuerda al exterminio de
otras culturas. Este modelo es lo que en EE.UU. se hizo con las indias
americanas, o en nuestro país hemos intentado hacer con algunos co-
lectivos gitanos.
Para terminar este apartado queremos hacer dos aclaraciones:
1. Ninguno de estos cuatro modelos se da en estado puro, se tra-
ta de modelo teóricos que nos sirven para organizar la realidad. Las
inmigrantes o las gitanas que viven en nuestro país pueden experi-
mentar elementos de varios de estos modelos al mismo tiempo, ya que
la realidad no es tan dicotómica.
2. Como podéis observar os hemos presentado una clasificación
de modelos de contacto, en la que la mayoría lleva la voz cantante. Si
la mayoría quiere, se produce integración, separación, asimilación, o
marginación, ya que es la mayoría la que tiene el poder. Nosotras no
estamos enteramente de acuerdo con este planteamiento. Pensamos
que las minorías étnicas también pueden decidir el tipo de contacto
que quieren establecer con la mayoría, y ejercer el poder que tengan
para conseguirlo.

'!A·

Foto: Howard J.D. Refugiados kurdos

140
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas ,, - -·-
3.1.1. 1. SUPERAR EL ETNOCENTRISMO

CRECER PARA ABAJO

OBJETIVOS:
* Hacer que los/as participantes se den cuenta de que su propia
perspectiva no es necesariamente la única forma de ver del mun-
do.
* Hacer que se den cuenta de las ventajas de cada punto de vista.

DURACIÓN: Procedimiento 30 minutos. Evaluación 15 minutos.

DESARROLLO:

1.-El/la monitor/a lee en alto la lüstoria.


2.-Se hacen parejas. Cada una escribe en un papel las ventajas de
crecer para arriba en una columna y las de crecer para abajo en otra.
Pueden utilizar las ideas que aparecen en la historia y cualquiera que
se les ocurra.
3.-Los/as participantes se juntan en grupos de 4 a 6 y pueden di-
bujar, representar o mantener un diálogo entre Milo y el chico de his-
toria, añadiendo nuevos elementos.

EVALUACIÓN:

1.-¿Cúal fue tu primera sensación al escuchar la historia?


2.-¿Te gustaría vivir en un mundo así?
3.-¿Crees que te puede ayudar a comprender otras personas o
grupos de personas, el darte cuenta de que hay diferentes puntos de
vista?
4.-¿Te ha pasado alguna vez que estás muy cerrado en tu punto
de vista y no comprendes el de los demás?

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison por AMANI.


141
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

CRECER PARA ABAJO

HISTORIA: "CRECER PARA ABAJO".

"Se dice, que todo depende de como se miren las cosas'; repitió la voz.
Milo se dio la vuelta y se encontró mirando fijamente a dos zapatos
marrones pe1fectamente limpios. De pie, justamente delante de él (si es
que puedes utilizar la expresión estar de píe, para alguien que está sus-
pendido en mitad del aire} había otro chico de aproximadamente su
edad, cuyos píes estaban a un metro del suelo.
"¿Cómo te lo montas para mantenerte ahí arriba?", preguntó Milo, ya
que esto era lo que más le llamó la atención.
"Eso mismo te iba a preguntar yo•~ le respondió el chico, "tu debes ser
mucho más viejo de lo que pareces para estar de pie sobre el suelo".
¿Qué quieres decir?", pregunto Milo.
"Mira", dijo el chico, "en mi familia todo el mundo nace en el aíre, con
su cabeza en la altura exacta que va a tener cuando sea una persona adul-
ta, y después crecemos hacia el suelo, cuando ya hemos alcanzado nues-
tra altura definitiva tocamos el suelo. Por supuesto hay algunos de no-
sotros que nunca llegan a tocar el suelo, independientemente de lo viejos
que sean, pero creo que es igual en todas las familias. Tu debes ser muy
mayor, ya tocas el suelo".
"¡Oh, no!'; dijo Milo seriamente, "en mi familia todos empezamos des-
de el suelo y vamos creciendo hacia arriba, y nunca sabemos que altura
alcanzamos hasta que no llegamos".
"Que sistema tan tonto", dijo el chico. "Entonces tu cabeza está cam-
biando continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente for-
ma. Cuando tienes 15 años, no ves las cosas como cuando tenías 1O, y
cuando tengas 20 todo volverá a cambiar".
"Supongo que si", dijo Milo que nunca había pensado en este asun-
to.
"Nosotms siempre vemos las cosas desde el mismo ángulo", continuó
el chico, "es mucho mejor así, además es mucho mejor crecer hacia aba-
jo que hacia arriba. Cuando eres pequeño no te puedes hacer daño ca-
yéndote porque estás en el aire, y no puedes meterte en problemas por en-
suciarte los zapatos de barro, ya que aquí arriba no hay barro".
"Es cierto", pensó Milo.
142
T...

-'~
.

.
DINÁMICA
3.1.2.
CAPÍTULO
1.
3: Ampliar nuestras vistas ·
SUPERAR EL ETNOCENTRISMO

LOS PAPALAGI

OBJETIVOS:

·kSensibilizar al grupo frente a manifestaciones culturales de otros


grupos humanos.·
* Promover una actitud de respeto hacia otras culturas diferentes
a la propia.

DURACIÓN: 30 - 45 minutos

MATERIAL: Fotocopias de la ficha de trabajo.

DESARROLLO:

Los/as miembros del grupo trabajan en pequeños grupos cada uno


con un texto diferente si se tiene el libro o con el fragmento de la fi-
cha, según la siguiente guía de trabajo:

1.-Leer individualmente y en silencio el texto.


2.-Elegir a un/a miembro del grupo para que lo lea en voz
alta.
3.-Consultar el diccionario en caso de que sea necesario.
4.-Crear una escenificación del texto utilizando sólo el lenguaje
corporal.

Posteriormente cada equipo presenta a) resto del grupo su texto


acompañado de la escenificación creada.
Elegimos para este ejercicio el lenguaje corporal porque busca-
. mos la vivencia afectiva, la capacidad de "ponerse en el lugar de ... "
y se trata, en primera instancia, de evitar intelectualizar la expresión
verbal. Es en definitiva un ejercicio de comprensión de la lectura,
en el que los contenidos asimilados no se expresan a través de lapa-
labra.

143
EVALUACIÓN:

A partir de esas situaciones concretas, se intenta buscar cuál es el


sentido de la cultura. Intentando aclarar una noción antropológica
amplia de cultura.
Lo deseable es que los/as participantes lleguen a la conclusión de
que no hay culturas mejores o peores, superiores o inferiores, sólo dis-
tintas; pero creemos que éste es un objetivo que se alcanza a muy lar-
go plazo, no con una experiencia.

Foto: Guatemala. JohnUrich-Sass

FUENTE: AMAN!
144
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

LOS PAPALAGI

LOS PAPALAGI

"Los Papalagi son pobres porque persiguen las cosas como locos. Sin
cosas no pueden vivir en absoluto .. Cuando han hecho un objeto del ca-
parazón de una tortuga, usado para arreglar su cabello, hacen un pelle-
jo para esa herramienta, y para el pellejo hacen una caja, y para la caja
hacen una caja más grande. Todo lo envuelven en pellejos y cajas. Hay
cajas para taparrabos, para telas de arriba y las telas de abajo, para las
telas de la colada, para las telas de la boca, y otras clases de telas. Cajas
para las pieles de las manos y las pieles de los pies, para el metal redon-
do y el papel tosco, para su comida y para su libro sagrado, para todo lo
que podáis imaginar. Cuando tan sólo una cosa sería suficiente, hacen
dos. Cuando entras dentro ele una cabaña europea para cocinar, ves tan-
tos recipientes para la comida y herramientas para cocinar, que es im-
posible usarlos todos a la vez. Y por cada plato hay un tanoa di:,tinto,
hay uno para el agua y otro para el kava europeo, uno para los cocos, y
otro para las uvas.
Hay tantas cosas dentro de una choza europea, que si cada hombre
de un pueblo samoano se llevase un brazado, la gente viviendo en ella no
sería capaz de llevarse el resto. En cada choza hay tantas cosas que los
caballeros blancos emplean muchas personas sólo para poner aquellas
cosas en el sitio que les corresponde y para limpiarles la arena. E inclu-
so las taopou de alta cuna emplean gran cantidad de su tiempo en con-
tar, rearreglar y limpiar todas sus cosas.
Todos vosotros sabéis, hermanos, que cuento la verdad que he visto
con mis propios ojos, sin añadir a mi historia ninguna opinión ... "

El libro de los Papalagi es una visión de un samoano en Europa en


1929. Os imagináis que visión tendrían de nosotros en este momento.
Intenta imaginar cómo describirían un ordenador. ...

145
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.1.3. 1. SUPERAR EL ETNOCENTRISMO

LINDE, UNA NIÑA MASAI

OBJETIVO:
* Salir del etnocentrismo y darnos cuenta que para otra cultura
nuestra forma de vida no es "lo normal".

DURACIÓN: 1 hora (los apartados 1-4)

MATERIAL: La historia de la ficha de trabajo.

DESARROLLO:
1.-Leer o contar la historia de Linde.
2.-Si el grupo es grande por subgrupos copiar estas frases:
- A mi me gustaría vivir como Linde porque ...... .
- A mi no me gustaría vivir como Linde porque ... .
3.-Construir la historia de Lucia, una chica de tu pueblo/barrio.
4.-¿Qué cosas le gustarían a Linde de la vida de Lucia?. ¿Qué le
resultaría muy extraño?
5.-0tras posibles actividades típicas o en relación a las Masais.
localización en el mapa
plano de la casa Masai
construcción bisutería o joyería Masai
adivinanzas Masais:
¿Qué es lo que más come en toda la tierra? -el fuego
¿Qué es lo que más trabaja y no se puede coger?- el viento
¿Qué es lo que nunca te van a poder robar? -la sombra

EVALUACIÓN:
¿Qué te ha sorprendio?, ¿crees que la forma de vida de una cultu-
ra es mejor que la otra?, ¿por qué?
¿ Qué es lo que hace que una costumbre sea buena?

FUENTE: Adaptado de Ik Ben Anclers Heel Gewoon por AMAN!


146
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

[ LINDE, LA NIÑA MASAI

HISTORIA DE LINDE, LA NIÑA MASAI

Todavía está oscuro en el tembe donde vive Linde con su madre, su


hermano mayor Engipika y su hermana pequeña Mone, es muy tempra-
no. Linde abre con cuidado un ojo cuando nota algo muy frío en su me-
jilla, es el ocico ·mojado de una de las terneras que también duermen en
la cabaña. Linde se esconde debajo de la piel de vaca. La madre también
se está despertando y dice: "Engipika, hijo grande, enciende el fuego mien-
tras yo voy a ordeñar las vacas", antes de salir reza junto con su hijo:
"Engai, dadnos la paz, aleja lo malo durante este día, dadnos criatu-
ras, dadnos ganado".
Así lo hacen los Masais, un grupo étnico que vive en Africa. De la mis-
ma forma lo hacen las otras tres mujeres del padre de Linda. Cuando es-
tas mujeres se casaron con él, les regalo una cabaña y unas cuantas va-
cas. La comida típica ele los Masais es la leche, la cual muchas veces
mezclan con sangre de vaca. Para conseguir esta sangre hacen un pe-
queño corte a las vacas en la arteria con una -flecha. La sangre sale con
fuerza y es recogida en un cuenco. Cuando tienen suficiente sangre ta-
pan el corte y la vaca sigue tan contenta. Los Masai nunca matan a las
vacas, las respetan tanto que está prohibido; sólo en casos muy excep-
cionales pueden pedír a gente de otro grupo étnico que lo hagan por ellos.
Hay mucho jaleo en el pueblo, todo el mundo está despierto, el tinti-
neo ele los adornos de las mujeres y chicas viene de todas partes. Sus or-
namentos son anillos de hierro que llevan alrededor de los brazos, pier-
nas y cuello .
.Las ovejas balan inquietas, esperando que llegue el pastor y las lleve
a pasta,: Las vacas mugen y por todos lados se oye gritos y voces.
Un poco más tarde Linde y Engipika se sientan al lado del fuego. Lin-
da descubre un cuenco de barro, olvidado entre las ramas, que tiene un
poco de queso. Linda y Engipika toman cada uno la mitad del queso y
lo saborean.
El fuego produce mucho humo porque las ramitas no están sufi-
cientemente secas, ademas continuamente cae un poco de polvo del tem-
bé.
La cabaña tiene un armazón de ramas, sobre éstas han puesto hier-
bas y una capa densa de estiércol.
"Ven, ven" dice Engipika, "el fuego ya tira, vamos a ver que hace nues-
tra madre".
Dentro de la cuadra hay mucha gente y jaleo, mujeres ordeñando, ni-
ños jugando, y todo el mundo hablando.
147
El ganado es lo único que poseen las Masais. El padre de Linde es un
persona muy importante porque tiene mucho ganado: vacas y ovejas. Ha
heredado muchas vacas de su padre y también ha obtenido muchas qui-
tándoselas a otros pueblos en sus viajes; ahora como es viejo sus hijos
roban por él.
El pueblo Masai cree que Engai, su Dios, les ha regalado todo el ga-
nado del mundo, por eso no roban ganado a otras tribus, sino recuperan
lo que es suyo. No tienen agricultura, ni comercio, ni alfarería, ni arte-
sanía téxtil. Intercambian sus ovejas por hierro para sus armas, cuencos
para la leche o metal para sus adornos ... Lo más importante es la canti-
dad de ganado que tienen. Las vacas les dan todo lo que necesitan: co-
mida, ropa, material de construcción para sus casas. Si la madre de Lin-
de se encuentra con un amigo le saluda diciendo: "Espero que tu ganado
esté sano" Es un auténtico pueblo ganadero.
Por fin la madre ha te1minado de ordeña1: Con cuidado Linde y En-
gipika llevan las calabazas llenas de leche al tembe. Beben tanto como
quieren. Ahora comienza el día para Linde. El sol ya está calentando, a
sus alrededores se extienden las grandes llanuras de la región. Si pase-
ando, se aleja del pueblo, oirá algún rugido de los leones, a lo lejos cebras
y jirafas pastarán tranquilamente sin que ésto llame su atención.

148
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.1.4. 1. SUPERAR EL ETNOCENTRISMO

MERCADO DE COLORES

OBJETIVOS:

,., Aprender a cooperar en situaciones conflictivas por el encuentro


entre culturas con diferentes costumbres y normas.
,., Divertirse.

DURACIÓN: 45 minutos.

ESPACIO: Una sala amplia.

MATERIAL: Para 30 participantes.

6 mesas (se colocan en círculo pegadas a la pared dejando el cen-


tro despejado)
30 roles, cinco de cada cultura
3 botes grandes de pintura (azul, rojo, amarillo)
15 pinceles finos
6 jarras de agua y 3 jarras vacías
9 tijeras
7 r~glas
25 hojas Din A4
4 pliegos de papel pinocho
celofán
tres botes de cola
fotocopias de las fichas de trabajo.
- .. ,. .....
,: , -,';.:••··'

DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL:

ROJOS: cinco roles "Cultura roja", pintura roja, un pincel, unas ti-
jeras, una regla, una hoja A4, una jarra de agua.
AZULES: cinco roles "Cultura azul", pintura azul, un pincel, unas
tijeras, una regla, una hoja A4, una jarra de agua.
149
' ~ ¿ ¡ . , - . - ....-·-
'•

AMARILLO: cinco roles "Cultura amarilla", pintura azul, un pin-


cel, unas tijeras, una regla, una hoja A4, una jarra de agua.
VERDE: cinco roles "Cultura Verde", 2 pares de tijeras, 6 hojas, una
regla, 1 jarra de agua vacía y otra llena
NARANJA: cinco roles "Cultura Naranja", 2 pares de tijeras, 6 ho-
jas, una regla, 1 jarra de agua vacía y otra llena
VIOLETA: cinco roles "Cultura Violeta", 2 pares de tijeras, 6 hojas,
una regla, 1 jarra de agua vacía y otra llena

DESARROLLO:

1.-Usando la dinámica del "arcoiris" (1.7.1) se divide al grupo en seis


subgrupos: los rojos, azules, amarillos, verdes, naranjas, y morados.
2.-Se hacen algunos juegos de distensión para que los/as partici-
pantes se sientan más relajados y les cueste menos meterse en sus pa-
peles. En la medida que lo consigan el juego será más interesante y di-
vertido.
3.-Se reparten los roles en donde se especifica el modo de com-
portarse de cada cultura. Se le dá uno a cada participante. Se les es-
plica que cada uno pertenece a un grupo cultural, identificado con un
color, y que su principal objetivo será crear riqueza para su grupo a
través de la de la producción y venta de fruta. Se leen las "Instruc-
ciones" (Ficha de trabajo I).
4.-Los participantes comienzan a llevar a cabo las instrucciones.
Pronto se darán cuenta que necesitan cooperar y negociar con las otras
culturas puesto que sus propios recursos son insuficientes: Los ver-
des, naranjas y violetas necesitan pintura de dos colores para obtener
su color. Los rojos, azules y amarillos en seguida se quedarán sin pa-
pel, etc.
5.-El jefe de ventas controlará la calidad (tamaño y calidad) y lle-
,,c.
vará la cuenta de las ganancias de cada cultura. Esta fase de cons-
trucción durará aproximadamente un cuarto de hora.
6.-Pasados los 15 minutos la jefa de ventas reparte el mensaje ur-
gente. (Ficha de trabajo II).
7.-La jefa de ventas coloca, en el centro de la habitación, cuatro
pliegos de papel pinocho, sobre los cuales se montará la ensalada.
Los/as participantes tienen 15 minutos para construir esta muestra.

EVALUACIÓN:

¿Fue fácil empezar a cooperar?


¿Fue fácil comunicarse con los miembros de nuestra cultura?, ¿y
otras culturas?
150
¿ Cómo nos hemos sentido con los demás miembros de nU:estra cul-
tura?, ¿cómo nos hemos sentido con los de las demás culturas?.
¿Cómo nos sentimos con nuestras propias reglas y tabúes?
¿Y con las de las otras culturas?
¿Cómo nos sentimos respecto a desequilibrio de recursos?, ¿qué es-
trategias hemos utilizado para resolver la situación?, ¿qué situaciones
semejantes conocemos?.
¿En qué medida nuestra cultura nos dificulta la comunicación con
otros grupos culturales?.

.,
'; 't

1
·.-
. '
".'

Foto: Rep. Dominicana. Philip Wolwuth

FUENTE: G. PIKE y D. SELBY

151
.l
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO (I)

MERCADO DE COLORES

I N s T R u e e I o N E S:
/.-Saludad a todos los miembros de vuestra cultura uno a uno.
//.-Cada color elige a su supervisor/a.
///.-Cada participante tiene un rol dentro de la cadena de produc-
ción de su colo1~
IV.-La fruta tiene que ser de buena calidad y tener el tamaño ade-
cuado.
V.-Antes de llevarla al mercado, la fruta debe ser mostrada y acep-
tada por las demás culturas.
V/.-La fruta sólo será aceptada por kilos, y a cambio el jefe de ven-
tas (el/la animador/a del grupo preferentemente) te dará los bonos co-
rrespondientes. (ver precios)
V//.-RECOMENDACION A TODOS LAS CULTURAS: La tempora-
da de !a fruta es corta y se necesita reunir el máximo de dinero posible
para poder pasa el resto del año.

PRECIOS DE VENTA POR KILO

FRESAS: 1O Unidades (ancho mín: 4cm.) 10 bonos.


MORAS: 15 Unidades (ancho mín: 2cm.) 20 bonos.
PLATANOS: 5 Unidades (largo mín: 8cm.) 5 bonos.
LIMONES: 1O Unidades (ancho mín: 4cm.) 10 bonos.
NARANJAS: 15 Unidades (ancho mín: 6cmf 5 bonos.
CIRUELAS: 15 Unidades (ancho mín: 4cm.) 5 bonos.

152
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO (II)

[ MERCADO DE COLORES

URGENTE MENSAJE PARA TODAS LAS CULTURAS:

En el MERCADO CENTRAL del país se va a celebrar la fiesta anual


del verano. De esta visita depende que nos concedan la ayuda solicitada
para mejorar las condiciones de vida de los productores de fruta. Para
impresionar al Departamento Intercultural pide a todas las culturas que
cooperen para construir una muestra de nuestro trabajo: ¡ Una espléndi-
da ensalada de frutas! Para ello el Departamento solicita: .
- La cooperación entre todas las culturas en el diseño y la produc-
ción de la muestra.
- La ensalada de frutas debe resultar atractiva.
- Todas las culturas deben estar proporcionalmente representadas.

153
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

MERCADO DE COLORES

CULTURA AMARILLA:

CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Amables, faciles de trato.

SEXO DOMINANTE:
Iguales.

ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS:


Tolerantes

TABU:
Nunca se comunica sin tocarse.

FORMA DE SALUDAR:
Rozando las narizes.

FRUTA QUE PRODUCEN:


Plátanos.
l
NORMAS CULTURALES:
].-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Comportate SIEMPRE conforme tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

154
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

MERCADO DE COLORES

CULTURA VERDE

CARACTERJSTICAS DOMINANTES:
Encatadores, extrovertido/as

ROLES:
Hombre dominante.

ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS:


Sin problemas.

TABU:
Nunca usan la mano o brazo derecho.

FORMA DE SALUDAR:
Golpecito en la espalda.

FRUTA QUE PRODUCEN:


Limones.

NORMAS CULTURALES:
].-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Comportate SIEMPRE conforme tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

155
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

MERCADO DE COLORES

CULTURA AZUL

CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Intrépido/as, liberales.

ROLES:
La mujer dominante.

ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS:


Abierta y receptiva.

TABU:
Nunca usan la mano izquierda.

FORMA DE SALUDAR:
Enlazando los brazos.

FRUTA QUE PRODUCEN:


Moras.

NORMAS CULTURALES:
].-Siempre usa tu fomia de saludo con otras culturas.
2.-Comportate SIEMPRE conforme tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-R.obar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

156
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

MERCADO DE COLORES

CULTURA NARANJA:

CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Ti·abajadores/as, entusiastas.

ROLES:
La mujer superior en tareas laborales.

ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS:


Cautelosa

TABU:
Nunca negociar con un hombre.

FORMA DE SALUDAR:
Estrechar manos derechas.

FRUTA QUE PRODUCEN:


Naranjas.

NORMAS CULTURALES:
1.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Siempre comportate según tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

157
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

MERCADO DE COLORES

CULTURA ROJA:

CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Conservadores, introvertidos.

ROLES:
Hombre dominante.

ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS:


Hostil.

TABU:
Nunca tocan a otra gente.

FORM.A DE SAl,UDAR:
Guiñan dos veces.

FRUTA QUE PRODUCEN:


Fresas.

NORMAS CULTURALES:
1.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Siempre comportate según tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

158
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TYRABAJO

MERCADO DE COLORES
J
CULTURA VIOLETA:

CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Prudentes, respetuosos/as.

ROLES:
La mujer inferior en ideas.

ACTITUDES HACIA OTRAS CULTURAS:


Suspicaces.

TABU:
Nunca negocian con una mujer.

FORMA DE SALUDAR:
Estrechan las manos izquierdas.

FRUTA QUE PRODUCEN:


Ciruelas.

NORMAS CULTURALES:
}.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Siempre cornportate según tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.

159
'\'I': •·

DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas


3.2.1. 2. CONOCER OTRAS CULTURAS

MÁS ALLÁ DE MI PUEBLO

OBJETIVOS:
1
' Lograr una visión global del mundo en que vivimos, situándonos
en una dimensión geopolítica que nos ayude a comprender los
procesos de la realidad de otros países o regiones, desde una pers-
pectiva de proceso histórico y realidad actual.

DURACIÓN: 45 minutos.

MATERIALES:

* Un mapamundi mudo y grande, para que se vea bien, en el que


sólo aparecerán los contornos de los países (sin nombres).
,,, Una enciclopedia o material informativo sobre varios países.
1
' Alfileres.
,., Mapas de cada país con su respectivo nombre, dibujados a la
misma escala del mapamundi, para ponerlos con alfileres sobre
él.
Hay que seleccionar los países, cuya importancia política nos inte-
rese, de acuerdo a las características del grupo y del momento que se
-,c. está viviendo.
:(

DESARROLLO:

1.-El/]a monitor/a reparte al azar, entre los/as participantes, los


mapas de los países (con sus respectivos nombres) que han sido se-
leccionados para la dinámica.
Recomendamos hacer esta dinámica con los países originarios de
los colectivos de inmigrantes en el Estado Español. ·
2.-Se les indica que e·n un corto tiempo y de forma individual, de-
ben localizar la ubicación de los países que les ha tocado y averiguar
algunos datos sobre ellos. Los datos a obtener, los hemos dividido en
dos apartados diferentes: uno primero, que recoge una ficha más téc-
160
nica sobre países vecinos, idioma, raza, capital, número de habitantes,
tipo de gobierno, etc. Un segundo apartado referente a un proceso his~
tórico reciente. ·
Para esto, consultarán el mapamundi, el globo terraqueo y la enci~
clopedia. El/la coordinador/a ayudará a quienes tengan más dificultad.
En nuestro caso también nos hemos valido de material de apoyo ofre-
cido por ONGs.
3.-Toda la información recolectada, deberá anotarse en un pape-
lógrafo para utilizarla en la asamblea que se lleva a cabo, después del
trabajo individual.
Al final se pueden analizar las circunstancias que les son comunes
a los diferentes países.
4.-En una reunión plenaria, el/la coordinador/a repartirá entre
los/as participantes un conjunto de tarjetas con las preguntas previa-
mente formuladas sobre los países. A discrección irá pidiendo que se
lean en voz alta dichas preguntas y cada quien tratará de identificar
de qué país se trata. La asamblea dirá si está en lo correcto o no.
5.-Utilizando figuras recortadas de revistas, se pueden simbolizar
sobre el mapamundi, diferentes acontecimientos socio-políticos: paí-
ses donde hay conflictos armados, donde hay racismo, pruebas nucle-
ares, etc.
Esta dinámica puede tener una continuidad, desarrollada en ple-
nario. Donde una vez situados y conocidos los países, el/la monitor/a
puede ir conduciendo una discusión de acercamiento más profundo a
la realidad trabajada.

NOTA: Es una oportunidad interesante, para trabajar con el mapa


Peter e introducirnos en una visión del planisferio, diferente a la que
normalmente nos enseñan con la dimensión del mapa de Mercator.

FUENTE: Adaptada de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI

161
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.2.2. 2. CONOCER OTRAS CULTURAS

PUNTOS DE VISTA

OBJETIVOS:

* Vivenciar y conocer los valores que subyacen a las diferentes for-


mas de acercarnos al Tercer Mundo u otras culturas que nor-
malmente se nos suponen bastante lejanas.

DURACION: 1 hora

MATERIALES: Ficha de trabajo.

DESARROLLO:

1.-Se prepara el grupo grande para asistir a un debate sobre los


diferentes puntos de vista.
2.-Se forman dos grupos: uno de participantes en el debate (cua-
tro personas) y otro de observadores (tantos como participantes). El
resto del grupo se dispone a observar.
3.-Se reparten instrucciones a cada uno/a de los participantes del
debate sobre que postura tiene que defender. Dándole cinco minutos
para que se metan en su papel. Otra/o participante podría participar
como moderador/a dentro del debate.
4.-Comienza el debate y transcurrido un tiempo, que se crea con-
veniente, se corta para poder evaluar.

EVALUACION:

¿ Cómo se ha sentido cada uno de los participantes dentro de su pa-


pel? ·.
¿Qué han visto los observadores en cada uno de los participantes?
(no deben ser apreciaciones o juicios, sino datos objetivos de hechos,
frases significativas ... )
A continuación todo el grupo inicia una reflexión sobre lo que ha
162
sucedido, intentando poner de relieve las actitudes y valores que han
visto reflejadas en cada una de las posturas.
Por último intentaríamos analizar que tiene que ver esto con nues-
tra realidad.
Podríamos concluir con propuestas para poder promover otro tipo
de actitudes que nos parezcan más oportunas.

-::.,~

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo


163
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ··- -------··· - - - -
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO

PUNTOS DE VISTA

ROLES •. ·l.,
¡;

EL PUNTO DE VISTA DEL TURISTA:

Todas las cosas son "raras" y "curiosas", (en muchas ocasiones en el


sentido más despectivo del término). La atención se dirige únicamente a
los tópicos y a los aspectos más exóticos: elefantes, encantadores de ser-
pientes, guerreros pintados, bailarines folklóricos, ...

EL PUNTO DE VISTA PATOLOGJCO:

Todo es desesperación; todo el mundo se muere de hambre y a causa


de guerras tribales, o bien por desastres nalurales inevitables. Se trata de
gente inculta e incapaz, que "no tienen remedio"; nuestro papel consiste
en "ayudarlos".

EL PUNTO DE VISTA DEL "CAFETERO/A":

Los habitantes de los pueblos lejanos existen sólo para cultivar café,
algodón, azúcar o cacao. De hecho, este sistema constituye una especie
de acuerdo tácito favorable para ambas partes.
~-

LA PALMAD ITA EN EL HOMBRO:

"Están un poco atrasados con sus -flechas, sus chabolas de barro y


todo eso, pero si siguen nuestro ejemplo, al final progresarán".

164
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.2.3. 2. CONOCER OTRAS CULTURAS

LOS PUEBLOS

OBJETIVOS:

,., Intercambiar los conocimientos que los compañeros/as tienen de


los pueblos, ciudades, regiones o países.
,., Reforzar lo que hemos aprendido de las diferentes realidades de
cada país, región o pueblo.

DURACIÓN: 1 hora.

MATERIALES:

Tarjetas con los nombres escritos de pueblos, ciudades, regiones o


países según el alcance geográfico que queramos.

DESARROLLO:

Explicaremos el desarrollo de la técnica tomando como ejemplo la


región centroamericana.
1.-Los y las participantes se sientan en círculo y a cada uno de ellos
se le da una tarjeta y el nombre escrito de un país Centroamericano (Hon-
duras, Nicaragua, Costa Rica, etc.) Es lógico que se repitan los nombres.
Esta tarjeta se lleva en el pecho de tal manera que todos puedan verla.
2.-Uno o unas de las participantes no tendrá silla y quedará de pie
en el centro del círculo. Este compañero o compañera, para iniciar el
juego, dirá una característica de un país Centroamericano diciendo al
final de ésta, el país al que se refirió.
Entonces las y los compañeras/os que representan a ese país deben
cambiar de asiento, aprovechando ese momento, la persona que dijo
la característica para conseguir su lugar.
Quien se queda sin silla, debe pasar al centro y decir otra caracte-
rística de otro país centroamericano diciendo siempre al final el nom-
bre del país. También es posible que quien quede en el centro, men-
cione una característica de todos los países, diciendo al final
CENTROAMÉRICA.
. 165
A la par que se desarrolla la dinámica debe irse anotando en un pa-
pelógrafo las características que se fueron mencionando, para que al
final se haga una síntesis de información y se comparta en el grupo
grande.
Esta dinámica podría servir como motivación para poder investi-
gar sobre la realidad de otras culturas de muy diferentes maneras:
- Buscando a personas de otros países que vivan en nuestro en-
torno inmediato y nos puedan hablar de su país.
-- Hacer una convocatoria dirigida a la comunidad sobre cuentos
o narraciones de otras culturas, países. Para ponerlos en común ...

EVALUACIÓN:

A partir de esta técnica, puede profundizarse el conocimiento que


los participantes hayan arrojado, sobre determinados países, regiones
o pueblos.

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo


166
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas .e•. ,, ;

3.2.4. 2. CONOCER OTRAS CULTURAS

NO DIGAS NO

OBJETIVO:

'~ Experimentar las dificultades de la cultura minoritaria a la hora


de comunicarse.

DURACIÓN: 20 minutos.

DESARROLLO:

1.-Se les explica al grupo que existe un pueblo en Nigeria, en el


cual culturalmente no se puede decir NO puesto que es de mala edu-
cación. Una persona de este lugar cuando trabajaba en la recolección
de frutas, en Valencia, tuvo muchos problemas y su jefe le tomo por
mentiroso cuando en realidad sólo era educado.
2 .-Se comenta al grupo que se va a llevar a cabo algo parecido du-
rante sus actividades normales (salida al campo, una visita a un mu-
seo, un debate ... )
3.-Antes de la actividad se elige al azar a el 20% del grupo, por se-
parado y sin que el resto se enteren, se les pide que adopten una nor-
ma cultural con la que tendrán que funcionar durante toda la activi-
dad. Al final de la actividad se evaluará primero ésta y después la
repercusión de esta dinámica.

POSIBLES NORMAS DE EDUCACIÓN:

Nunca decir "no".


No mirar a la gente a los ojos cuando hablan.
Eructar mientras se come.
Pedir la opinión sobre todo lo que se hace.
Dar siempre contestaciones ambiguas a las personas mayores:
Nunca iniciar una conversación con personas mayores a ti.
Mantener contacto corporal con la persona que se está ha-
blando.

167
EVALUACIÓN:

- Para todas/os: ¿En qué medida estas normas culturales han fa-
cilitado o dificultado la actividad?
- Para el grupo seleccionado: ¿Han sido respetadas nuestras nor-
mas culturales?, ¿Cómo han sido acogidas?, ¿cómo nos hemos senti-
do?
- Para todas/os: ¿Nos hemos dado cuenta de qué existían otras
normas culturales?, ¿cómo nos hemos sentido respecto a éstas?, ¿cómo
hemos reaccionado?

FUENTE: AMAN! 1993


168
- -. . -

DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas' ;


3.3.1. 3. EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN

EL ARCOIRIS GRIS

OBJETIVOS:

,., Experimentar cómo nos sentimos perteneciendo a un grupo ma-


yoritario, minoritario o a ningún grupo.

DURACIÓN: 1O minutos.

MATERIAL:

' Pegatinas de tantos colores como grupos queramos hacer. El nú-


1

mero total de pegatinas tiene que ser inferior al de participantes. Las


pegatinas van a pegarse en la frente, asi que deben tener un tamaño
pequeño.
,t Si no se dispone de pegatinas se pueden utilizar pinturas de ma-
quillaje y o bien se usan varios colores o se dibujan varias figuras ge-
ométricas.
·-~--~·-·

DESARROLLO:

Es mejor ya haber hecho el juego del arcoiris con el grupo, pero no


es imprescindible.
1.-Los/as participantes se ponen en círculo, cierran los ojos y el/la
animador/a pone una pegatina en cada frente. Los colores deben estar
bien mezclados de forma que cada participante no esté al lado de los
de su color. Un color debe aparecer muy pocas veces y varios partici-
pantes no deben tener pegatina.
2.-Abren los ojos y SIN HABLAR tratan de juntarse con los de su
mismo color. El juego acaba cuando se han formado tantos grupos
como colores y todo el mundo está situado.

169
EVALUACIÓN:

¿Fue fácil comenzar a cooperar?


¿Influyó haber realizado el juego del arcoiris anteriormente?
¿Cómo nos sentimos al encontrar a nuestro grupo?
¿Qué facilita la cooperación?, ¿que la dificulta?.
¿Cómo nos sentimos como grupo minoritario?
¿Qué sentimos al ver que había gente que no pertenecía a ningún
grupo?
¿Cómo nos hemos sentido al no pertenecer a ningún grupo?

FUENTE: Adaptado de G. l'IKE y G. SELBY por AMAN!


170
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.3.2. 3. EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN

CINTAS DE PREJUICIOS

OBJETIVO:

'' Experimentar los prejuicios.

MATERIAL: Papel, celofán y un rotulador.

DURACIÓN: Hora y media.

DESARROLLO:

Es ideal hacer está dinámica durante una comida. Si esto no fuera


posible se puede realizar en cualquier situación en que todo el grupo
esté desarrollando, un mismo espacio, una actividad determinada.
1.-Se comprueba que el lugar donde vamos a desarrollar esta di-
námica no tenga espejos ni gente ajena al grupo.
2.-Se explica a los y las participantes que les vamos a colocar en
la cabeza una cinta. La cinta tendrá escrito un prejuicio en la parte que
cubra la frente. En ningún momento pueden ver el contenido de lo que
allí está escrito, ni leer en voz alta lo que pone en las cintas de los de-
más.
3.-En cuanto las cintas estén colocadas, los y las participantes,
continuando con la actividad que tuvieran entre manos, se tratan en-
tre sí como si fuera cierto lo que pone en su cinta. NO SE TRATA DE
ADIVINAR QUÉ TIENES PUESTO EN LA CINTA, NI DE DECIR A NA-
DIE LO QUE PONE EN SU CINTA.

POSIBLES ETIQUETAS:

Matona, mentiroso, sucia, manipulador, simpática, inútil, genero-


so, genial, tramposo, interesada, inteligente, líder, disponible, agresi-
va, indeciso, charlatán, vago, eficaz, liante, cínica, ligón, ligona, ma-
niático, vaga, divertida, histérico, chorizo, choriza, trepa, trabajadora,
encantador, etc.
171
4.-Cuando acabe la comida (20 - 30 minutos) nos quitamos la cin:.::
ta y sin ver el contenido de ésta comenzamos en círculo la evaluación.!.

EVALUACION:

¿Cómo nos hemos sentido?, ¿cómo nos han tratado?.


¿Cómo cambió tu comportamiento en el transcurso de la comida?
¿Cómo cambió tu actitud?, ¿Qué te provocó?
¿En qué otras situaciones te has sentido etiquetada o con un este-
reotipo del que no te dejaban salir?
¿ Cómo influyen los prejuicios en la conducta de una persona?

-,¡c.

FUENTE: Talleres de Educación Para la Paz de APDH. Colectivo de Educación


para la Paz de Cantahria.

172
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas ·
3.3.3. 3. EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN

CULPAR A LA VÍCTIMA

OBJETIVOS:

* Aprender experimentalmente el significado de "culpar a la vícti-


ma".
*Ayudara los/as participantes a hacer paralelismos entre las ex-
periencias del grupo y la sociedad, a propósito de que algunas per-
sonas nacen con más ventajas y privilegios que otras.
* Hacer comprender a los/as participantes que esperar que todo el
mundo alcance los mismos objetivos en nuestra sociedad y juz-
garles en función de si los han alcanzado es injusto cuando las
oportunidades no son las mismas.

DURACIÓN: 45 minutos

MATERIALES: Una cartulina y papel adhesivo.

DESARROLLO:

1.-EI/Ja monitor/a divide al grupo en dos partes, y los separa físi-


camente. Se acerca al primer grupo y le dice:
"Tenéis que hacer un collage con tema libre. Disponéis de esta car-
tulina y papel celo. También podéis utilizar todos los elementos de la
naturaleza que queráis. Tenéis 15 minutos para hacerlo y entregarlo".
2.-El/la monitor/a se acerca al segundo grupo y les dice:
"Niji paro cuñe, as perizna, lad ferisu, valquia refonda, fsij veru can-
dor. le rosxo antarema zoletsoa ñame hetidco pes bagime. Tenéis 15
n:i.inutos".
3.-El/la monitor/a no admite preguntas de los/as participantes. Si
insisten les repite que hagan lo que les ha dicho. Cuando acabe el tiem-
po, anima a los que han hecho el collage y cu]pabiliza a los que no fue-
ron capaces de hacer su tarea.

173
EVALUACIÓN:

1.-¿ Cómo te has sentido?


2.-¿En qué se parece esto a la vida real?
3.-Poned ejemplos de situaciones en las que las personas compi-
ten por algo sin salir del mismo punto de partida.
4.-¿Tenemos las mismas expectativas con personas que parten
con diferentes posibilidades?

FUENTE: Adaptado de Schniedewind & Davison, por AMANI.


174
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.3.4. 3. EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN

¿PUEDO ENTRAR?

OBJETIVOS:

* Experimentar lo que significa ser parte de un grupo dominante,


o ser excluido.
,~ Ver las estrategias que tienen los grupos mayoritarios para incluir
o excluir a los que forman parte de la minoría.

DURACIÓN:

Procedimiento, aprox. 1O minutos por persona. Evaluación media


hora.

DESARROLLO:

1.-Los/as participantes menos uno, forman un circulo lo más com-


pacto posible, intentando no dejar huecos entre las personas (si el gru-
po es muy numeroso se forman varios subgrupos).
2.-La persona que no forma parte del círculo se sitúa fuera de éste.
Su objetivo es entrar dentro del círculo.
3.-El juego termina cuando la persona que está fuera, o bien en-
tra dentro del círculo o abandona.
4.-Si otros/as participantes desean intentarlo, pueden hacerlo por
turnos, uno a una.
-·~•-,.
--:- ..,;,

EVALUACIÓN:

1.-¿ Cómo se siente ahora, la persona o personas que han estado


.fuera?
2.-¿Cómo se siente una/o fuera del círculo?, ¿y dentro?
3.-¿Qué estrategias utilizaba la persona que estaba fuera para en-
trar?
4.-¿Alguien del círculo se sintió mal? ¿Qué hizo? ¿Qué mensajes
te dabas a ti misma o a tí mismo para mantener a esa persona fuera?
5.-¿La gente del circulo hablaba entre si? ¿Qué decían?
-"l
175 ,-¡
6.-En nuestra sociedad ¿quiénes son los grupos más fuertes?, ¿y
los más débiles?
7.-En la sociedad, el círculo podría representar: los privilegios, el
poder, el dinero, el trabajo, la vivienda ... ¿Cúales son las estrategias que
1
.

\:~
.

utiliza la gente de los grupos minoritarios para alcanzar estos recur-


sos?; ¿cómo se defienden los grupos mayoritarios de los minoritarios?

FUENTE: Adaptado de Schniedewind y Davison por AMANI


176
1

4

~•-•/4

INTERDEPENDENCIA

177
r:f En el capítulo anterior hemos estado trabajando los aspectos

culturales de las minorías étnicas que residen en nuestro país. Las per-
sonas que forman parte de estos grupos minoritarios, sin embargo, no
son únicamente portadoras de cultura, también son trabajadoras y vi-
ven en unas condiciones socioeconómicas específicas. Muchos de los
trabajos que se hacen en Educación Intercultural concluyen en el ca-
pítulo anterior, tan sólo tratan las percepciones y el encuentro entre
culturas. No obstante es importantísimo dar un paso más y analizar
los aspectos socioeconómicos, puesto que van a jugar un papel decisi-
vo en las relaciones intergrupales.
Para ello, hemos divido este capítulo en tres apartados: el primero
presenta, a grandes rasgos, la realidad mundial y las relaciones Norte-
Sur.
El segundo analiza la relación que existe entre la realidad mundial
y el desarrollo. Se abordan las perspectivas, valores, actitudes y com-
portamientos que sustentan una idea de desarrollo asistencialista, y los
que explican el desarrollo como un fenómeno de interdependencia y,
por tanto, de responsabilidad y de poder compartido.
Si bien en el segundo apartado se ha trabajado, entre otras cosas,
la idea de interdependencia a nivel mundial, en el tercero y último, mos-
traremos cómo se establecen estas relaciones a nivel local y en relación
a los conflictos multiculturales de nuestro entorno. Por un lado pre-
sentamos cuáles han sido los elementos que han llevado a la comuni-
dad gitana a su situación actual y, por otro, veremos cuáles son las cau-
sas de la emigración.

La situación mundial.

Según el último informe de Desarrollo Humano que publica el Pro-


grama de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), más de 1.000
millones de personas siguen viviendo en la pobreza. A nivel interna-
cional, el 20% de la población mundial más rica tiene una renta 150
veces superior a la del 20% más pobre, y la diferencia tiende a au-
179
.. ..,

mentar, no a disminuir. Una de cada 8 personas dispone del equivalente


a 30.000 pesetas anuales para vivir, lo que significa la miseria y "un ge-
nocidio lento", como dicen los premios Novel de la Paz 1985, Lown y
Chazov. Junto a ello, los países industrializados invierten más de
500.000 millones de dólares al año en gastos militares.
Los países del mal llamado Tercer Mundo exportan materias pri-
mas -el 70% de las exportaciones de Africa lo son- a bajo precio. El Pri-
mer Mundo le vende productos manufacturados y tecnología a precios
elevados. Los precios se fijan en las bolsas de Londres, París, Tokio o
Nueva York. Si bien es cierto que, en este momento, la tendencia es
trasladar los procesos de elaboración a los países del "Tercer Mundo",
para abaratar costes a través de la mano de obra, la población de es-
tas zonas sigue sin poder adquirirlos. _
Por otra parte, ya no podemos pensar que los problemas de las de-
sigualdades en el reparto de las riquezas son una cuestión meramen-
te internacional, delimitada por zonas geográficas (Norte-Sur). No to-
das las personas que viven en los países más poderosos participan de
igual forma en el reparto de la riqueza que se obtiene. Así, la tenden-
cia de la sociedad metropolitana, es marginar a un 30% de sus propios
ciudadanos. Prueba de ello son los 30 millones de pobres en EE.UU.,
1O millones en Alemania y 8 en el Estado Español.
Todo esto está ocurriendo cuando, como ya han puesto de maní-
tiesto los expertos en numerosas ocasiones, la Tierra produce alimen-
tos para nutrir a toda su población actual. Algo debe funcionar mal,
porque alrededor de 950 millones de personas padecen desnutrición
crónica. La riqueza de unos y el empobrecimiento de otros no son dos
realidades que coinciden en el tiempo, sino que hay entre ellas una re-
lación causa-efecto, sostenida por un modelo de sociedad de consumo
que genera relaciones agresivas e injustas con el medio y entre los se-
res humanos. Este modelo de desarrollo causa contaminación y des-
trucción, y éstas a su vez generan pobreza.
Una de las causas del empobrecimiento de muchas zonas del pla-
_,c.
neta está en los desastres ecológicos. Todos somos responsables, pero
el Norte mucho más con la industrialización. La desertización, que
avanza a pasos agigantados está producida por la deforestación, la se-
quía fruto del cambio climático, la sobreexplotación de las tierras por-
que los ciclos de cultivo se han acortado. La desertización amenaza a
1/3 de la superficie terrestre, afectando a 850 millones de personas. Muy
relacionada con este problema está la escasez de lluvias, causada por
las destrucción de árboles tropicales gracias a la especulación, talas ma-
sivas, sobreexplotación, construcción de carreteras, conversión de bos-
ques en pastos para la ganadería que necesita la dieta de los más ricos,
superabundante en pro~eínas animales, industrias de papel, etc. Los
daños ambientales del desarrollo han beneficiado al Norte, pero lo está
pagando el Sur y con ellos, todo el planeta.
Si en el terreno de los bienes materiales y naturales el reparto es
desigual, otro tanto ocurre en el de los derechos humanos y civiles: se-
180
gún el informe del PNUD, menos del 10% de la población mundial tie-
ne posibilidades de participar plenamente en la toma de decisiones po-
líticas, económicas, sociales, culturales, y de todo tipo, que le afectan.

1
¡ La visión del mundo y la idea de desarrollo

'í La situación de injusticias y desigualdades que vivimos en el pla-


neta ha sido determinada por muchos factores económicos y sociales,
y sustentada por diferentes valores y visiones del mundo, de las cultu-

1
l
ras, de las relaciones entre países y personas. Nos detendremos en dos
visiones que generan a su vez, dos concepciones de desarrollo.

a) El desarrollo asistencialista

1 Desde una primera perspectiva, se busca la explicación a la situa-


1
ción desfavorable de una gran parte de la población del planeta, en re-
partos desiguales de la naturaleza, en explosiones demográficas, en ca-
tástrofes naturales. Este conjunto de "fatalidades", les lleva a carecer
de maquinaria, industrias, tecnología ... , su carencia les impide gene-
rar riqueza y, por lo tanto, enriquecerse.
Asimismo, SP explica esta situación desfavorable atribuyendo ca
racterísticas negativas a los grupos humanos que sufren esta realidad
(son vagos, incapaces, retrasados ... ).
Es lo que en otros contextos se denomina "culpar a la victima".
Así, cuando los "exploradores" españoles llegaron a América y ma-
sacraron millones de personas, justificaron estos actos argumentando
que los cautivos no eran capaces de gobernarse a sí mismos, que eran
dementes o incluso peor que bestias salvajes y animales, y su estupi-
dez era mucho mayor que la de los niños y dementes de otros países .
Por tanto la intervención era legítima a fin de que pudieran ejercerse
los derechos de tutela. (Feo. Vitoria citado por Noam Chomsky, 1992)
Del mismo modo, cinco siglos más tarde el gobierno de Marruecos
justifica la conquista del Sahara, con apoyo Occidental, desde la lógi-
ca de que es injusto que recursos ricos se dejen en manos de hombres
tribales cuando podrían ser mejor explotados.
Desde esta perspectiva las causas que producen tales desigualda-
des son puntuales. No hay más factores que justifiquen la situación que
sufren estas personas que sus propias deficiencias o la fatalidad. Esta
visión carece de memoria histórica, no tiene en cuenta las relaciones
económicas locales e internacionales, las condiciones sociales, las co-
lonizaciones, invasiones, conquistas ...
La reacción de los más favorecidos, es ver a estos grupos humanos
como pasivos e incapaces de dirigir su propia vida o conseguir su pro-
pia supervivencia: hay que ayudarles.
Sus objetivos serán, por una parte,incidir sobre lo inmediato y sal-
vaguardar los Derechos Fundamentales, quedándose en las necesida-
181
-- -- ~~------ ---
des primarias (comida, vestido, higiene ... ) e ignorando todos aquellos
derechos de las personas que hacen referencia a su dignidad, libertad
y desarrollo humano. Y, por otro lado, ayudarles para que produzcan,
se especialicen, exporten, se integren socialmente: en definitiva, que
adopten los parámetros sociales y económicos Occidentales, y que sir-
van a sus intereses.
Esta idea de desarrollo es asistencialista, está cargada de paterna-
lismo y etnocentrismo.

b) El desarrollo y la interdependencia

La segunda perspectiva explica el "subdesarrollo" desde una visión


del mundo interdependiente en donde dependemos unos de otros, y por
tanto todos estamos implicados. Esta interdependencia se establece a
nivel interpersonal,intergrupal e internacional. Esto no significa, de
ningún modo, que la relación se defina en términos de igualdad, o por
acuerdo de las partes. Muy al contrario, se trata de una interdepen-
dencia basada en la injusticia y en la violencia estructural.
Si analizamos nuestro discurrir cotidiano, seremos capaces de des-
cubrir la relación directa que hay entre cada uno de nuestros pasos y
realidades geográficamente lejanas y cercanas.
Veamos un ejemplo: "esta mañana te has levantado a las 7.30 para
ultimar los preparativos de la salida del fin de semana. Te has lavado
y vestido. Has preparado un café con tostadas y, mientras desayuna-
bas, ojeabas el periódico. Has ido al trabajo en autobús ...
Sin ser consciente te has puesto en contacto con gran parte del mun-
do. ¿Te has despertado gracias a un gallo? No, no, eso era antes. Lo más
probable es que haya sido un despertador de marca japonesa, hecho
de piezas construidas en México y Alemania, que fueron montadas en
una fábrica de Brasil y transportadas a España en un barco Griego
construido en Corea del Sur. Las pilas contienen cobre de Chile y mer-
curio de México. Cuando estén agotadas contaminarán las aguas cer-
canas al vertedero, o irán a parar a algún cementerio de residuos con-
taminantes en Africa. Te habrás lavado con jabón de cualquiera marca
de la multinacional Unilever. Tu camiseta de algodón estadounidense
habrá sido manufacturada en Perú. El Café vendrá de Brasil. El papel
de periódico, en el cual puedes encontrar noticias de todo el mundo,
provendrá de los bosques Escandinavos. El autobús que te lleva al lo-
cal tiene cobre de Zambia, hierro de Brasil, plomo de Australia y Cro-
mo de Zimbabwe ...
De hecho, no podemos dar un paso sin participar del complejo
mundo de interdependencias, sin ponernos en contacto con otros cien-
tos de lugares en el mundo.
Si somos capaces de conocer todas esas interrelaciones, nos daremos
cuenta de que cada fenómeno no puede entenderse de forma aislada, ten-
dremos que conocer y valorar cómo se establecieron estas relaciones, qué
repercusiones tienen, a quién benefician, a quién perjudican.
182
Así, las causas del "subdesarrollo" son tanto humanas como natu-
rales, tanto internacionales como locales, imputables tanto al pasado
como al presente. Surge así el concepto de interdependencia.
Desde esta perspectiva llegamos a un concepción del desarrollo
muy distinta a la anterior. Esta, además de partir de la comprensión
global de los fenómenos que definen la situación mundial, exige unas
serie de consideraciones:
! .-Entender el desarrollo no sólo desde la perspectiva económica,
sino también desde la cultural y humana.
2.-Que el crecimiento económico no lleva necesariamente al de-
sarrollo. Este sólo se alcanza cuando la riqueza se reparte equitativa-
mente.
3.-Que la transformación de la situación pasa por la toma de
conciencia de la interdependencia en la que todos estamos implicados,
el análisis y replateamineto de los valores que sustentan las actitudes
y las formas con que nos acercamos al otro.
4.-Que el entendimiento de la realidad y la toma de concien-
cia no bastan. Hay que realizar cambios, desde nuestro papel en
las relaciones interdependientes y el poder que éste nos da. Se re-
quiere un compromiso y una implicación directa en nuestra reali-
dad concreta. Además, con ello se quita la sensación de impoten-
cia que surge ante estos temas y se demuestra que po<lernos ser
agentes de cambio.
5.-Que hay que atender no sólo a las consecuencias sino también
a las causas. Mientras no incidamos sobre las causas, es decir, la vio-
lencia estructural, las consecuencias se mantendrán.

La interdependencia local

Como hemos visto, esta realidad interdependiente nos obliga por


un lado a ver qué papel jugamos en toda esta red, para así tomar

l
¡
1
conciencia de la responsabilidad y el poder que tenemos como indi-
viduos y como grupo social. Y por otro nos obliga, como expondre-
mos a continuación, a comprender y valorar cualquier realidad: la de
un inmigrante, un gitano o la de un habitante del bosque húmedo, a
partir del contexto en que se desarrolla y las múltiples interrelacio-
nes que confluyen. Por centrarnos en el problema que nos ocupa, tra-
taremos las causas de la situación actual del pueblo gitano y de la in-
migración.

l. Factores que determinan la situación actual del pueblo gitano.


(Teresa San Román).

El pueblo gitano llegó paulatinamente a la Península a principios


del siglo XV, apareciendo en grupos organizados con sus propios "con-
des" y "duques"; y, al contrario de lo que ocurre con otros pueblos, lle-
183
gó de forma pacífica y sin intención de establecer ninguna competen-
cia con las poblaciones asentadas.
El conflicto comienza cuando los señores vascos, castellanos vara-
goneses, se dan cuenta de que los gitanos pretenden instalarse ~n su
dominios. Se trataba de un grupo incontrolable que no les debía ni obe-
diencia ni servidumbre, ya que ellos mismos tenían su propio poder
paralelo. Este conflicto todavía persiste. El problema no consistía en
una lucha por el control económico, sino por el poder político y social.
Esto desemboca en la Pragmática de 1499, por la cual comienza a pe-
sar sobre ellos un decreto de expulsión. Esta política se mantendrá du-
rante todo el siglo XVI, hasta el año 1633. Según la historiadora Ma-
ría Helena Sánchez Ortega, fue probablemente este período el más
duro para la minoría gitana en España. Se trata de una época en que
todavía el pueblo gitano está buscando un puesto en la sociedad es-
pañola, lo cual le enfrenta con sus moradores y le vale la orden de ex-
pulsión por parte de los Reyes Católicos.
Un segundo período podría abarcar desde 1633 hasta 1783. Las
pragmáticas dictadas por Felipe IV reflejan un cambio de política: Ya
no se quiere expulsar a los gitanos, sino que se incorporen a la vida del
país; esto se debe, en gran parte, a que la expulsión de los moriscos ha
dejado despoblada y en crisis a la Corona. No obstante, las nuevas me-
didas eran tan duras y estrictas que dificultaban el objetivo que se pre-
tendían conseguir. "Se les prohíbe andar en ferias, y tratar con gana-
do u ocupar cualquier oficio que no sea el de la labranza, bajo pena de
200 azotes y seis años de galeras; se les ordena salir de los barrios en
los que habitan y mezclarse con los demás vecinos, sin hacer juntas,
ni secretas, ni públicas, (... ) se les conmina a permanecer en los luga-
res de vecindad que se les asigna bajo pena de galeras .... ". (María He-
lena Sánchez Ochoa en San Román, pág. 34)
Estas medidas, como muchas otras, no fueron ni eficaz ni justa-
mente aplicadas, puesto que a los grupos de gitanos más nómadas no
se les podía controlar, y tales medidas pesaban sobre los más asimila-
dos. A pesar de todas las dificultades (expulsión o traslados forzosos,
~-pérdida de pertenencias, abandono del oficio, persecución ... ), el asen-
tamiento de la minoría gitana se va produciendo poco a poco y·por vías
alternativas a las legales, ya que para un pueblo sin ninguna tradición
agrícola bien difícil le puede resultar convertirse en campesino.
El tercer período comienza en 1783 con la Pragmática de Carlos III,
es el primera vez en cuatrocientos años que las medidas no son mera-
mente represivas y demuestran un intento de asimilación pacífica. En
ellas se prohíbe el término "gitano" como injuria, se ordena que al
igual que el resto de vagabundos sean admitidos en cualquier tipo de
oficio o trabajo. "Con respecto a sus costumbres se ordena que aban-
d9nen el traje, la lengua y los modales de los llamados Gitanos, para
todo lo cual se les concede el plazo de noventa días. Se especifica que
no se considerarán como empleos suficientes los de esquilador, el trá-
fico de mercados y ferias, y menos aún los de ventero o posadero en
JS4
lugares despoblados, aunque sí se pueden ejercer estas últimas ocu-
paciones en el interior de los pueblos .. " (María Helena Sánchez Ochoa
en San Román, pág. 47)
A pesar de que la Pragmática de 1783 intenta negar y hacer desa-
parecer la identidad gitana, ésta sirvió para romper el cerco que tenía
a los gitanos apartados del resto la población y en su mayoría en si-
tuación ilegal. Paulatinamente un sector importante de gitanos fue ocu-
pando oficios (herrero, esquilador, arriero, zapatero, aguador. .. ) man-
teniendo relaciones cordiales con sus vecinos. Esta tendencia fue
prosperando hasta la revolución industrial, momento en que su situa-
ción empeoraría considerablemente.
La revolución industrial haría que muchos de los oficios artesana-
les se volvieran obsoletos, replegando a los gitanos nuevamente a la
marginación.
Este proceso se ha repetido recientemente. Antes y después de la
guerra civil española, los gitanos están ocupando trabajos artesanales,
trata de ganado, venta ambulante, y trabajo agrícola temporal. Con el
desarrollo industrial muchas de estas ocupaciones quedaron obsole-
tas. Los años cincuenta van a ofrecer a los gitanos muy pocas posibi-
lidades en el mercado laboral, ya que éstos están tan mal pagados que
no mejoran en nada su situación, muy precaria en estos años. Nueva-
mente en los sesenta, con la expansión económica, la oferta laboral será
más amplia y rentable, y por lo tanto, los gitanos podrán entrar en el
sistema laboral payo.
Si los últimos en entrar en el mercado de trabajo habían sido los
gitanos, los primeros en ser expulsados, cuando llegaron tiempos de
crisis, también serán éstos. Irregularidad de contratos, desconoci-
miento del sistema laboral, no estar sindicados, y por supuesto pre-
juicios racistas hacen que los gitanos sean los más vulnerables. Pero
la crisis se ha recrudecido recientemente y las consecuencias para
la minoría étnica han sido mucho más graves. El desempleo que pri-
mero afectó a los gitanos, en este momento también ha llegado a los
payos, a las capas más desfavorecidas de la población mayoritaria.
A este sector de la población sólo le quedan los reductos más mar-
ginales que tradicionalmente habían sido explotados por los gitanos.
De modo que los payos invaden los recursos económicos de la mi-
nora étnica. Recursos cada vez más competitivos y menos rentables.
Por ejemplo en los años 80 ya había más payos que gitanos reco-
giendo cartón, siendo esta actividad una fuente de ingresos tradi-
cional gitana.
¿A dónde lleva todo esto? En primer lugar en esta lucha por los re-
cursos, no sólo económicos sino también de viviendas, prestacio-
nes ... surgen los brotes racistas.
En segundo lugar el período de expansión y la entrada en el mer-
cado laboral payo ha dejado una huella profunda en la sociedad gita-
na, en este momento se trata de una población más aculturizada y con
nuevas necesidades y exigencias, pero más empobrecida que nunca.
"Hay muchos gitanos chabolistas que han reaccionado a esta contra-
185 1'
11'
!3
dicción imposible, con el desinterés, la impotencia, la desidia, la de-
sorganización" (Teresa San Román, pág. 236)
En tercer lugar los gitanos han tenido que buscarse otros medios
de subsistencia, muchas veces, medios violentos o delictivos; lo mis-
mo ha ocurrido en los sectores payos más empobrecidos cuando han
llegado a condiciones similares.
Si hacemos un repaso a la historia, y de ahí su interés en hacer esta
breve exposición, nos damos cuenta que los gitanos han aprovechado
cuantas oportunidades se les han brindado, y si no las han aprovechado
ha sido porque éstas o bien no mejoraban su condiciones de vida, o
bien pretendían su desaparición como grupo étnico. De cualquier for-
ma, si se busca una justa integración, no se puede dejar a cargo de ésta
al sector más marginado de la sociedad mayoritaria, ni hacerla de-
pender de la situación económica del momento.

2. Las causas de las migraciones

La existencia de sociedades multiculturales, si bien no es un fenó-


meno nuevo en nuestro caso, (ya hemos hecho referencia a la existen-
cia de comunidades gitanas), sí es un fenómeno social que ha cobra-
do una mayor relevancia con la llegada de inmigrantes extranjeros a
nuestro país. En este n.partadc vamos a reflexionar sobre las causas que
provocan estas migraciones.
Para ello vamos a presentar dos aproximaciones, la primera, corres-
ponde al modelo clásico recogido en las teorías de expulsión-atracción.
En segundo lugar, introduciremos algunos elementos de una teoría al-
ternativa que surge para superar las deficiencias del modelo anterior.

2.1. Teorías de la expulsión-atracción.


El planteamiento teórico más extendido sobre los orígenes de los
movimientos migratorios proviene de las teorías de expulsión-atrac-
ción. Esta teoría considera los flujos migratorios de mano de obra
como un resultado de la pobreza y el atraso de las regiones emisoras
y de las ventajas de los países receptores.
Los representantes de esta corriente presentan listas de factores de
expulsión (las dificultades económicas, sociales y políticas de las re-
giones más pobres del mundo), y factores de atracción, (ventajas com-
parativas en los países más ricos y avanzados). La confección de estas
listas se basa generalmente en dos premisas:
1.-Las desigualdades a escala planetaria son suficientes para ex-
plicar que se produzcan espontáneamente flujos migratorios.
2.-La expectativa de una mayor participación de los sectores me-
nos favorecidos de lasrsociedades más pobres en las migraciones la-
borales. De este modo los más pobres de los países del Tercer Mundo
emigrarían a los países ricos y avanzados que más ventajas les ofre-
cieran.
186
Esta teoría nos permite comprender algo tan obvio como el hecho
de que los marroquíes emigren a España y no al revés, o que los tur-
cos emigren a Alemania y no al revés. Ya que la migración se produce
desde los países más pobres a los más avanzados. Sin embargo cuen-
ta con algunas deficiencias.
1.-La observación de la realidad en un nivel macroestructural nos
muestra que los flujos migratorios no están mayoritariamente consti-
tuidos por los habitantes de los países más pobres. De ser así, éstos flu-
jos tendrían su origen en Africa Ecuatorial y países igualmente empo-
brecidos y su destino sería los países occidentales más avanzados, lo
cual se aleja de la realidad.
2.-Esta teoría no distingue entre cuestiones macro y microes-
tructurales. De esta forma no explica porqué, dado unas mismas cau-
sas expulsoras y unos mismos alicientes, dentro de un mismo país, unas
personas emigran y otras no. Si las ventajas de los países avanzados
son tan desproporcionadas ¿por qué sólo emigra una minoría de lapo-
blación de origen?.
3.-Así mismo, es incapaz de explicar la resistencia de los flujos mi-
gratorios, una vez que los alicientes económicos iniciales han desapa-
recido o se han reducido notablemente.

2.2. Elementos para una teoría alternativa.

Los planteamientos alternativos surgen como respuesta a las ca-


rencias explicativas del modelo clásico anterior. Los elementos que apa-
recen a continuación han sido expuestos por dos expertos de las mi-
graciones internacionales, Alejandro Portes, y Jozsef Borocz.
Estos autores hablan de dos niveles de análisis, uno macroestruc-
tural, que explica cuáles son las causas de las migraciones, y otro mí-
croestructural que explica por qué dentro de un mismo país unas re-
giones emigran y otras no, o por qué se mantienen las migraciones
aunque no existan ventajas económicas.

a) Nivel macroestructural.

Las colonizaciones.

La aparición de flujos migratorios regulares de mano de obra, no


surgen de la mera existencia de desigualdades económicas, como se-
ñala el modelo clásico, sino de una historia de contactos anteriores en-
tre sociedades emisoras y receptoras.
La emigración no es por tanto un fenómeno espontáneo que se pro-
duce desde cualquier país hacia cualquier destino. La historia de con-
tactos previos nos sirve para predecir con eficacia, los orígenes y los
destinos de la mano de obra. La forma clásica mediante la cual ha to-
mado contacto el mundo occidental con los países del sur, ha sido me-
187
diante las conquistas y colonizaciones. Durante los siglos XVI y XVII,
a cargo de las viejas potencias imperiales, España y Portugal, y a lo lar-
go del Siglo XIX a cargo de los países que comenzaban sus revolucio-
nes industriales: Inglaterra, Francia, Holanda, Bélgica...
En términos generales podemos decir, que una característica im-
portante de las colonizaciones, es que requieren la penetración de las
instituciones del país más poderoso, en la de los países colonizados más
débiles. Un ejemplo de institución es el idioma, los países poderosos
introdujeron su idioma en los países colonizados, de esta forma, Amé-
rica del Sur, toma el nombre de Latinoamérica, por los idiomas por-
tugués y español. En Africa podemos observar lo mismo, existen paí-
ses francófonos, anglófonos y lusoparlantes, como fruto de las
colonizaciones previas.
En definitiva se establece un sistema global que vincula a potencias
coloniales con las sociedades periféricas que éstos moldearon. Esto lo
podemos observar en la relación entre colonización y migración. Así
por ejemplo, los nativos de las antiguas colonias superan claramente
en número, a los inmigrantes de países igualmente pobres situados fue-
ra de su esfera de influencia. Por ejemplo, los argelinos, marroquíes y
tunecinos, constituían el 34,4 % de la población extranjera de Francia
en 198 l, mientras que todos los nativos de otros países, no más ricos,
del litoral mediterráneo meridional o de otros lugares de Africa, su-
ponían un 5,5.% (Castles y otros). En nuestro país, el colectivo latino-
americano es el más numeroso.

La migración: una necesidad de los países poderosos.

A lo largo de la historia del capitalismo, los países que ocupan una


posición central en la economía internacional han utilizado diferen-
tes métodos para captar la mano de obra que siempre han necesitado.
Estos tres métodos, se han utilizado fundamentalmente con los países
colonizados, aunque como veremos no exclusivamente.
,¡e..
1.-En la época de las conquistas y colonizaciones, la forma más
usual de captación de mano de obra era la coerción física, o si lo pre-
ferís el tráfico de esclavos. Era el sistema usual para explotar las mi-
nas y plantaciones situadas en otros lugares bajo el mismo control co-
lonial. Se trataba de un sistema que exigía una inversión de capital, y
un alto riesgo.
2.-Reclutamiento de inmigrantes mediante alicientes económicos.
Este sistema ha sido utilizado en el siglos XIX y XX, en los países des-
colonizados de América. Así mismo potencias como Alemania han uti-
lizado este sistema para suplir la carencia de colonias suministradoras
de mano de obra. De hecho, a finales de los años 60, operaban en la
cuenca mediterránea de SOO a 600 agencias de empleo de la antigua
Alemania Occidental (Rist, 1979). Estas operaciones de captación tam-
bién fueron costosas desde el punto de vista del capital, si bien no eran
tan arriesgadas como las anteriores.
188
3.-Recientemente nos encontramos con flujos de mano de obra au-
tónoma y espontánea. La pregunta que nos surge es ¿qué hacen los es-
tados del Primer Mundo, que cuando quieren mano de obra, no nece-
sitan ir a buscarla sino que viene expontáneamente?. Pues bien, lo que
hacen es difundir patrones de consumo, es decir, introducirse en los pa-
íses del Tercer Mundo para crear necesidades que difícilmente pueden
ser satisfechas en estos países. Venden la expectativa de consumo, de
mejora de la calidad de vida, así aparece el conocido sueño dorado de
la emigración. En este sistema tiene una importancia central los me-
dios de comunicación. Recientemente varios estudios sobre migración
marroquí en España, subrayan el hecho de que la televisión española
sea vista en Marruecos, dado su papel de difusión de pautas culturales.
Estamos ante un sistema cómodo para los países poderosos, que es
la culminación de un proceso, ya que son los inmigrantes los que asu-
men su iniciativa y los que corren con los riesgos y costos del viaje.

La migración: una necesidad de los países empobrecidos.

Hasta ahora hemos mostrado que las migraciones no se producen


fortuitamente, sino como fruto de contacto previos entre países emi-
sores y receptores. El contacto más significativo es el que se establece
a partir de las colonizaciones. Establecido este contacto, las formas de
captación de mano de obra han sido, como hemos visto, diversas, cada
vez menos costosas para el país receptor. Pues bien, ¿qué ocurre en los
países menos desarrollados?.
Aparentemente la migración es el resultado de una serie de deci-
siones económicas y racionales que toman personas individuales para
escapar a su situación inmediata. En realidad, su origen debemos bus-
carlo en las consecuencias de los contactos con los países ricos, en las
consecuencias de las colonizaciones.
Las colonizaciones producen desequilibrio. Por un lado, la intro-
ducción de instituciones extrañas a un país, fuerza una realidad basa-
da en otras formas de organización y de expresión de la cultura. Por otro
lado, se establece una relación desigual basada en la dominación y ex-
plotación de los países colonizados. Como resultado de ambos aspec-
tos, estos países sufren un desequilibrio interno, tanto en sus condi-
ciones políticas como económicas. Es desde este contexto, desde donde
la migración al país colonizador surge como una opción plausible.
En este mismo marco, se produce el fenómeno de difusión cultu-
ral. Las expectativas de consumo creadas desde los centros de poder,
son de difícil cumplimiento en las sociedades de escasez del Tercer
Mundo (escasez creada por los contactos previos). Si a esto unimos el
aumento de las posibilidades de desplazamiento entre países, la mi-
gración vuelve a ser una solución.
Así pues, vemos cómo las migraciones se producen, en primer lu-
gar por una necesidad de mano de obra de los países poderosos. Ade-
más, para los países subdesarrollados supone una solución para esca-
189
par de la miseria (creada por los primeros) y para cubrir una expecta-
tivas de consumo (también creadas por los poderosos).

b) Nivel microestructural.

Las teorías clásicas no distinguen entre los niveles macro y micro-


estructural de explicación. Es por esto que son incapaces de responder
a la pregunta de ¿por qué dentro de un mismo país unas personas se van
y otra se quedan? o la pregunta de ¿por qué persisten los flujos migra-
torios cuando los alicientes (factores de atracción) han desaparecido?.
Para la teoría alternativa en la que nos estamos moviendo, las mi-
graciones laborales, no son resultado básicamente de las leyes de la ofer-
ta y de la demanda, sino que se trata de un fenómeno primordialmen-
te social. Las redes creadas por los movimientos de contacto entre
personas en el espacio, forman parte de las microestructuras que sos-
tienen las migraciones en el tiempo. Son las redes sociales que crea la
migración las que explican las tendencias diferenciales en cuanto al des-
plazamiento, así como el carácter perdurable de los flujos migratorios.
Los vínculos entre lugares específicos de origen y de destino no son
sólo económicos, sino también sociales, ya que dependen de la exis-
tencia continuada de redes de apoyo. En cuanto a la sustentación del
movimiento migratorio, los contactos en el espacio, los lazos familia-
res, la nueva información y los intereses que todo ello genera tiene más
importancia que los cálculos de beneficio económico.

Foto: Dos niñas en el colegio. Cristobal Manuel. (EL PAÍS)


190
DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia · ~
4.1.1. l. PENSAR GLOBALMENT~

DESNUDÉMONOS

OBJETIVOS:

'~ Darnos cuenta que podemos vivir un tipo de vida del, ~rminado
porque muchas personas lo hacen posible.
* Damos_ cuenta que nuestras acciones repercuten en ol, ·ns perso-
nas.

DURACIÓN: 15 minutos.

DESARROLLO:

1.-A modo de adivinanza se pide al grupo que diga de qué esta he-
cho todo tipo de objetos: pantalones de gimnasia, papel de aluminio,
latas de refrecos, pilas, toallas, maquillaje, jerseys, vasos, jarras, za-
patos, botas, mochilas, bolsas y bolsos, servilletas, tebeos, chololate,
vendas .... y cualquier cosas que estén usando en ese momento.
2.-e les pide que se quiten, uno a uno y explicando porqué, todos
aquellos objetos que su origen o su proceso de fabricación no sea es-
pañol.
3.-El juego no hace falta que se acabe, sobretodo si es invierno y
estamos al aire libre.

VARIACIÓN:

También es interesante investigar dónde fueron manufacturados y


etiquetados los productos que consumimos. Por ejemplo la mayor par-
te de los productos de alta tecnología se fabrican en Taiwan, Corea, etc,
aunque se etiquetan en países del Primer Mundo; ésto se hace porque
la mano de obra es muchísimo más barata y hay menos conflictividad
laboral.

.191
EVALUACIÓN:

¿Con qué paises nos hemos conectado?


¿Qué sabemos de esos paises?, ¿en qué condiciones se vive?
¿Qué les damos a cambio a esos países?
¿Qué relación hay entre el precio al que compramos estos produc-
tos en estos paises y el de venta?, ¿quién fija los precios?, ¿a quién be-
neficia?
¿De qué cosas podríamos prescindir?

--.&-·

FUENTE: AMANI 1992


192
CAPÍTULO 4: Interdependencia
FICHA DE TRABAJO

DESNUDÉMONOS

ANEXO INFORMATIVO 1:
- maquillaje-> crudo de petróleo ...
- fibras sintéticas-> crudo de petróleo
- papel de aluminio-> bauxita.
- lata de·coca-cola -> bauxita.
- pilas - > cobre, mercurio ...
- toallas-> algodón.
- cristal-> plomo.
- zapatos-> cuero, crudo de petróleo...
- servilletas - > algodón, crudo de petroleo, papel.
- tebeos-> madera, tintes.
- chololate-> cacao.
- jersey-> lana.
- mochilo -'> cuero, petróleo, bauxita ...
- vendas-> algodón.
- cocacola - > café.
- plástico-> petróleo.
- lápiz -> madera, plomo.

ANEXO INFORMATIVO II :
- EL PETROLEO (energía, aceite, plásticos, nylon ... )
El 50 o/o del petróleo lo importamos de México, Nigeria e Irán.
- BAUXITA ( aluminio para: latas, automoviles, bicicleta, electro-
domésticos, material de montaña ... )
El 40% de la Bauxita mundial la producen Australia y Guinea.
- COBRE (Imprescindible y muy usado en electricidad o motores
eléctricos: cables, dinamos, bobinas, teléfonos, pilas). Junto con el Zinc
fo1ma el Latón y junto con el Estaño el Bronce.
El 40 o/o del cobre mudial se obtiene de Chile y E.E. U. U.
- HIERRO (Automovil, construcción, electrodomésticos ... )
El 55% del hierro mundial se obtiene de la Ex-URSS, China y Brasil.
- ALGODON (camisetas, vendas, toallas ... )
El 55% del algodón mundial se obtiene de China, EEUU y EX-URSS.
- CACAO (chocolate, colacao)
El 56 % del cacao viene de Costa de Ma,fíl, Brasil y Ghana.
- CAFÉ (Coca-cola, café)
El 45% del Café mundial proviene de Brasil, Colombia e Indonesia.
193
DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia
4.1.2. 1. PENSARGLOBALMENTE

LOS CUBOS

OBJETIVOS:

-¡, Comprender las relaciones que mantienen unos países con otros,
* Profundizar en la complejidad de las relaciones comerciales.

DURACIÓN: Una hora

MATERIALES: cartulinas, tijeras, reglas y lapices y celo.

DESARROLLO:

1.-Se divide al grupo en cuatro equipos, en lo posible de no más


de 6 integrantes. Si sobran participantes pueden actuar como obser-
vadores/as, uno o dos por equipo.
2.-Se les reparte a cada grupo una bolsa conteniendo material di-
verso para armar cubos pero cada equipo tendrá diferente cantidad:

MATERIAL CARTULINA TIJERA REGLAS LÁPICES CELOFÁN


Grupo A 1 3 1 2 LO JUSTO
-,,,.. Grupo B 1 1 1 1 MUCHO
Grupo C 7 o 1 o POCO
Grupo D 5
º1 o o POCO

3.- La consigna es:


Fabricarán la mayor cantidad de cubos de cartulina de 10 cm. de
lado respetando las siguientes reglas:

,,, Deben estar bien pegadas las cartulinas de forma que queden lo
más perfecto posible. El/la monitor/a no recibirá cubos mal cons-
truidos.
* No pueden sustrae;le material a otros equipos.
* Si tienen que dirigirse a otro grupo deberán hacerlo por medio
de un/a delegado/a elegido/a previamente. Cada grupo debe deci-
dir que le dirá a los demás su delegado/a.
194
* Cuentan con aproximadamente 30 minutos para realizar el tra-
bajo.
Para los/as observadores/as las reglas consisten en:
Observan si los equipos respetan las reglas, sin interferir.
- No podrán sugerir ni opinar mientras dure el juego.
- Observar el comportamiento de cada miembro del equipo
y de éste en su conjunto.
- Pueden tomar nota de lo que dicen y hacen los/as jugado-
res/as.
Por su parte el/la monitor/a deberá controlar:
* Que se respeten las reglas del juego.
'' Que los cubos estén bien construidos.
* El tiempo.

VARIANTE:

También se puede hacer el juego con diferente número de perso-


nas por grupo: Grupo A - 3 personas, B - 4, C - 6 y D - 7. (La población
mundial no se distribuye por igual en todos los continentes o paises).

EVALUACIÓN:

Cuando ha finalizado el juego se le pregunta a los/as participantes


y a los/as observadores/as en plenario:
1.-¿Cómo se sintieron?
2.-¿Qué les pareció el juego?
3.-¿Qué tuvieron que hacer para construir los cubos?
· 4.-¿Qué equipos pudieron hacer más cubos? ¿Por qué ese equipo
consiguió construir más que los otros?
5.-¿Qué opinan sobre la forma en que estaban distribuidos los ma-
teriales?
6.-¿Podrían hacer algún paralelismo entre el juego y alguna si-
tuación de la vida?
7.-Si consideramos que la cartulina equivale a la materia prima y
las tijeras, reglas y lápices a la tecnología ¿Cómo interpretan este juego?
8.-¿Cómo se reparte en el mundo la materia prima y la tecnología?
9.-¿Qué consecuencias tiene esto?
Para concluir la dinámica y completarla se puede entregar datos que
reflejen los ténninos de intercambio específicos. Después de explicar las
cifras, se les pide que comparen con la experiencia vivida recientemente.

FUENTE: Adaptado de Bustamante y González por Amani. También se puede en-


contrar en Cascón y Beristain.
195
-~

DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia


4. 1.3. 1. PENSAR GLOBALMENTE

EL RESTAURANTE DEL MUNDO ]


OBJETIVOS:

* Vivenciar en pequeña medida, el injusto orden económico inter-


nacional a través del tema alimenticio.
,~ Favorecer la capacidad de análisis y estudio de este conflicto.
* Buscar formas de actuar y comprometernos en la solución.

DURACIÓN: 1 hora y media.

MATERIALES:

'' Tarjetas y todo lo necesario para organizar una comida (cena, me-
rienda ... )

DESARROLLO:

1.-Se preparan tarjetas de 4 colores. Dos de los colores tendrán,


el doble de tarjetas que los otros dos.
2.-Se preparan 4 mesas, cada una de uno de los colores de lastar-
jetas.
a) Una mesa, de uno de los colores poco numeroso, se prepara
como habitualmente están en nuestro país: dos platos, cubiertos, va-
sos, servilletas, algún detalle (flores, cenicero, ... ) aperitivos, pan y re-
frescos.
b) La otra mesa poco numerosa se dispone con dos platos de
plástico, cubiertos de plástico, servilletas, pan, refrescos y sin detalles.
Ambas mesas con manteles y tantas sillas como comensales.
e) Una de las mesas muy numerosa se dispone con unos pocos pla-
tos y cubiertos de plástico sin colocar, más sillas que comensales, (en
Africa sobra espacio), muchos vasos y jarras de agua.
d) La última de las mesas se dispone con menos sillas que co-
mensales (en Asia la densidad de población es muy alta, deberán per-
manecer de pie), unos pocos platos, vasos y cubiertos de plástico, y una
jarra de agua tibia en el centro.
196
Se explica a las personas participantes que al entrar a la sala reci-
birán una tarjeta. Tendrán que situarse en la mesa que tenga el mismo
color que la tarjeta recibida.
Una vez que se ha situado todo el mundo, se comienza a repartir
los alimentos, siempre de forma desigual. Si se trata de una comida o
cena, a las dos mesas poco numerosas los dos platos habituales, mien-
tras que a las otras dos se les servirá arroz blanco. ·
Si no ha habido todavía mucho jaleo podéis pasar a los postres y
después de pasearlos por la sala, llevar a las dos primeras mesas ban-
dejas con algún "manjar": helados, caramelos, dulces ...
Si sobra comida de alguna mesa se puede poner el cubo de la ba-
sura en el centro de la sala y vaciar los platos delante de todo el mun-
do.
Conviene que haya varios/as animadores/as y parar el juego en cual-
quier momento en que se pueda ir de las manos. Esto no quiere decir
que se impida que surja el conflicto. Es importante que haya al menos
un observador/a en cada mesa y alguno/a en general.

EVALUACIÓN:

Antes de evaluar y según cómo hayan-ido las cosas puede ser im-
portante hacer algún ejercicio de relajación.
La evaluación sería bueno comenzarla planteando una rueda en la
que, quienes quieran, expresen cómo se han sentido, sin entrar en de-
bates. A continuación los observadores/as narran brevemente, y sin va-
loraciones qué ha ocurrido en cada grupo y en general. ¿Os recuerda
todo esto a algo? ¿Tiene algún parecido con la realidad? ¿Podéis ima-
ginar cómo se sienten las personas que viven esta situación cotidiana-
mente?
Podíamos reforzar esta actividad con algún video de las secuelas
del hambre o del injusto orden económico.
· Podemos continuar planteándonos: ¿Por qué ocurren estos hechos?
¿Cuál es nuestro papel? ¿Qué soluciones se nos ocurren? ¿Cómo po-
demos intervenir? ....

FUENTE: Haaken Wall, Organismo Sueco de Desarrollo Internacional (SIDA) en


Seminario de Educación para la Paz de la APDH (1990).

197
·-,

DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia


4.1.4. 1. PENSAR GLOBALMENTE

¿QUIÉN NO TIENE UN FAMILIAR QUE EMIGRÓ?

OBJETIVOS:
1
' Comprender que la emigración es un fenómeno generalizado.
* Recordar que España ha sido un país de emigrantes.

DURACIÓN: 20 - 45 minutos.

MATERIALES:

·' Un8. cartulina o un corcho para poder exponer los árboles gene-
alógicos. Pegamento o chinchetas.
;, Un mapamundi Peters (variación).
__ ,,,.,,,~~ -··•·•~,,.- .. ,. ,•"~
-··~- .:,, -- ,.,.:,, __ ,.¡ .: - ·•· ....... ~

DESARROLLO:

1.-Se pide a los/as participantes que reconstrnyan su árbol gene-


alógico y que realicen una pequeña investigación sobre aquellos fa-
miliares que emigraron en algún momento:
¿Por qué lo hicieron?, ¿a qué lugar fueron?, ¿qué hicieron allí?,
¿dónde están ahora? ¿en qué condiciones?, ¿cómo se sintieron en ese
país?, ¿cómo les recibió la gente?.
2.-Se contrastan las informaciones obtenidas: ¿hay algunos paises
especialmente acogedores?, ¿cuáles?, ¿en qué paises fué difícil inte-
grarse?.

VARIACIÓN:

En el mapa Peters dibujar lineas de emigración.

198
.
1
.

EVALUACIÓN:

En la medida de lo posible, se intenta hacer un paralelismo entre


los/as emigrantes españoles/as y los/as emigrantes latinoamericanos/as,
marroquíes, etc. También es interesante hacer una comparación entre
las condiciones de vida que tienen los/as emigrantes del Norte de Eu-
ropa, Norte America, Latinoamérica, Norte de Africa, Centro Africa,
Centro Europa, etc.

Foto: República Dominicana. Philip Wolmuth

FUENTE: AMAN! 93.


199
DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia
4.2.1. 2. ACTUAR LOCALMENTE

SON POBRES PORQUE QUIEREN

OBJETIVOS:
* Diferenciar entre hechos y opiniones.
·k Conocer las condiciones de vida de los/as inmigrantes del Tercer
Mundo en la Comunidad de Madrid.

MATERIAL: Hojas, lápices y ficha de trabajo.

DURACIÓN: 30 minutos.

DESARROLLO:
1.-El/la animador/a lee una a una todas las afirmaciones.
2.-Los/as miembros del grupo deben escribir en una hoja si son
verdaderas o falsas, y las razones, experiencias, recuerdos etc .. que les
han llevado a contestar ésto. Quizá es conveniente aclararles previa-
mente que no se trata de un examen sino de recordar en la medida de
lo posible el origen de nuestras creencias.
3.-Una vez se han leído y contestado individualmente todas las fra-
ses, se repasa en grupo todas las afirmaciones. En un primer momen-
to debatimos si es cierta o falsa y porqué y después se lee el argumen-
to expuesto en la ficha.
4.-Cuando se terminan todas las afirmaciones se hace un debate
con todo el grupo.

EVALUACIÓN:
- En términos generales, ¿conocéis la realidad de la inmigración
en la Comunidad de Madrid?
¿Cual es el origen de nuestras creencias?
- ¿Te ha servido para algo esta dinámica?
- ¿Tienes experiencia d~ vivir y conocer algo, en profundidad, so-
bre lo cual la gente tiene una visión muy distinta y tal vez deformada?
!!.'1.:l!!l!J!i!ll!._!!!!.!!ii!!lld:'S.. *.EW
:·S'lll"EA~!!•~-,m~~!'!!!~ffl!ffll!l!!!l•f!!l!l!ll!!ill'!ll!!l!lfl!.!!difi'lii\i&lllllllll!i!l!2iS!!I:!!!!!·
FUENTE: AMANI 1993.
200
CAPÍTULO 4: Interdependencia
1. FICHA DE TRABAJO

SON POBRES PORQUE QUIEREN

AFIRMACIONES Y HECHOS

1.-La gran mayoría de los/as extranjeros/as de la comunidad


de Madrid proceden de países del Tercer Mundo.

}.-FALSO. Se calcula que en la Comunidad de Madrid viven 180.000


extranjeros de los cuales la mitad provienen de países del Primer Mun-
do. La otra mitad provienen del Tercer Mundo.
2.-Después del último proceso de regularización apenas exis-
ten inmigrantes no regularizados.

2.-FALSO. El número de no regularizados aumenta y está constituido


por los que no se regularizaron, por los/as nuevos/as inmigrantes indocu-
mentados/as que llegan a nuestro país, y por los/as regularizados a los/as
que finalizó su contrato de trabajo, o no cotizaron a la Seguridad social.
3.;__Loslas inmigrantes del Tercer Mundo vienen a nuestro país
por el hambre y la pobreza que asola los suyos.

3.-FALSO. Por incompleto. En todo proceso migratorio hay dos polos,


los que emigran y los receptores de inmigrantes. Para que se produzca la emi-
gración hace falta, que los/as inmigrantes quieran mejorar sus condiciones
de vida y que los países receptores ofrezcan el señuelo del desanollo.
4.-La gran mayoría de la segunda generación de inmigrantes
está escolarizada.

4.-VERDADERO. La escolarización de los/as hijos/as de los/as in-


migrantes es casi total.
5.-Los principales portadores de la Malaria que existe en nues-
tro país son los/as inmigrantes procedentes de países tropicales.

5.-FALSO. Solo el 25% de la malaria que existe en nuestro país es


portada por los/as inmigrantes, el resto es importada por los/as turistas
y viajeros/as españoles/as.
6.-Las enfermedades principales que presentan los inmigran-
tes del Tercer Mundo están causadas por las condiciones de vida que
tienen aquí.
201
6.-VERDADERO. Estas enfermedades son mucho más frecuentes
que las .derivadas de las condiciones de vida en sus países.

7.-La gran mayoría de los inmigrantes son hombres.

7.-FALSO. Varía mucho dentro de cada colectivo, pero en cifras glo-


bales aproximadamente la mitad son mujeres y la mitad hombres.
8.-Para la mayoría de los/as inmigrantes del Tercer Mundo, el
principal problema referente a la vivienda es que teniendo dinero
no pueden alquilar pisos.

8.-VERDADERO. No es tanto la falta de recursos económicos como


que los/as dueños/as de los pisos no quieren alquilárselos.

9.-La edad de la mayoría de los/as inmigrantes oscila entre 20


y 40 años.

9.-VERDADERO. El 60% tiene entre 20 y 40 años.

10.-La reagrupación familiar entre los/as inmigrantes va en au-


mento.

1 U.-Vb'KLJAlJJ::.RU. bsté fenómeno es cada día mayor, aunque en tér-


minos globales es escaso.

11.-El racismo existente hoy en día se basa en el convenci-


miento de que unas razas son superiores a otras.

1 }.-FALSO. Este racismo se llama racismo científico y no está de


moda. El que existe hoy en día habla de competencia laboral y de inse-
guridad ciudadana.

12.-Los!as inmigrantes quitan puestos de trabajo a los/as na-


-cionales.

12.-FALSO. La presión que los/as inmigrantes hacen sobre el mer-


cado laboral español es escasa, es decir, la competencia laboral práctica-
mente no existe. Realizan trabajos que no nos interesan a los/as autóc-
tonos/as.

13.-Los inmigrantes no tienen nada que ver con el tráfico de


drogas.

13.-FALSO. Decir "nada que ver" es mucho decir, sin embargo se tra-
ta de una minoría dentro de este colectivo.

202
DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia
4.2.2. 2. ACTUAR LOCALMENTE

RAÍCES DEL RACISMO

OBJETIVO:

* Reflexionar sobre la posición económica de las diferentes razas


y su relación con el racismo.

DURACIÓN: 45 minutos

MATERIAL:

- Una ficha de trabajo por cada pareja de participantes. Cortar la


fotocopi8. en tiras, una tira por frase.
- Una cartulina u hoja grande por cada grupo de 6.
- Un bolígrafo y un pegamento por grupo.

DESARROLLO:

1.-Se divide el grupo en subgrupos de 6. (arcoiris 1.7.1.)


2.-Se dividen, otra vez, en parejas y a cada una se le da una serie
de tiras. Cada pareja lee las afirmaciones de las tiras y comentan su
grado de conformidad con éstas. Entonces colocan las tiras a modo de
diamante poniendo aquella que consideran más importante arriba del
todo (en la posición 1º) y así sucesivamente. Con la que menos estén
de acuerdo la colocan abajo. El diamante debe lograrse por consenso
en la medida de lo posible.(15 minutos)

2º 2º
3º 3º
4º 4º

3.-Se juntan las parejas y muestran sus diamantes. Exponen las
razones por las que eligieron ese orden y tratan de llegar a un diamante
de consenso entre los seis. Lo pegan en la cartulina y lo muestran a los
demás grupos. (15 minutos).

203
EVALUACIÓN:

- ¿Coincidieron las frases colocadas arriba y abajo?


- ¿Fue fácil llegar a un acuerdo?, ¿qué factores lo facilitaron o lo
dificultaron?
- ¿Hay otras frases que pondrías en los primeros lugares?
- ¿Con qué frases estabas totalmente en contra?, ¿por qué?, ¿qué
razones existen para que otras personas mantengan estas posturas?
- ¿ Qué has aprendido en este debate a través de tus compañe-
ros/as?

FUENTE: AMAN!.
204
CAPÍTULO 4: Interdependencia
l. FICHA DE TRABAJO

LAS RAÍCES DEL RACISMO

A LOS/AS GITANOS/AS NO SE LES TRATA IGUAL QUE AL RESTO


DE LA POBLACIÓN

La situación económica de los/as gitanas/os se debe al racismo, lo que


no les permite tener acceso a la educación, la vivienda, la seguridad so-
cial ·

SE NECESITAN LEYES QUE DISCRIMINEN POSITIVAMENTE

!'ara igualar las posibilidades de los/as gitanos/as tendrían que pro-


11111/1-;arse leyes que los favorecieran y les permitiera mejorar su situación
y (/SÍ estar lm relación de igualdad con los demás grupos.

LOS GITANOS SE TIENEN QUE ORGANIZAR MEJOR

los/as gitanos/as se encuentran en esta situación desde hace tiempo


y los/as payos/as no han hecho nada para que cambie. La solución de sus
problemas tienen que partir de ellos/as y pasa por organizarse mejor.

LOS/AS GITANOS/AS NECESITAN MEJORAR SUS DESTREZAS LA-


BORALES

Los/as gitanos/as para mejorar su posición social deberían tener ac-


ceso a progamas educativos complementarios que les permitiera tener
una mejor formación y acceso a mejores puestos de trabajo.

LA RAZA GITANA VIVE MEJOR QUE ANTES

En la actualidad la raza gitana está legalmente más protegida que an-


tes, por lo que sus condiciones de vida son mejores.

EL GOBIERNO HA FAVOREDIDO LA MARGINALIDAD DE LA RAZA


GITANA

El hecho de no reconcer a nivel educativo las diferencias culturales


205
'ty:
entre las razas ni tener en cuenta las distintas necesidades, ha tenido como
consecuencia que las/os gitanas/os tienen que adaptarse a la norma edu-
cativa imperante, o excluirse.
f
l>
ii
.'-}i'·:·
,éi,::
TODOS Y TODAS TENEMOS IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
\ ...}
Tenemos todos y todas ig1ualdad de oportunidades, si no llegamos al
mismo lugar es porque unas/os se esfuerzan más que otras/os.

DESCONOCEMOS LA CULTURA GITANA


- .
El problema de convivencia entre gitanos/as y payos/as se debe so- ·-;-,

bretodo al desconcimiento y la intolerancia del grupo mayoritario.

LOS/AS PAYOS/AS Y LAS/OS GITANAS/OS CONVIVEN SIN PRO-


BLEMAS

En los medios de comunicación las/os gitanos/as sólo aparecen cuan-


do tienen conflictos con los/as payos/as, lo que no signifiqua que siem-
pre haya problemas.

206
DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia
4.2.3. 2. ACTUARLOCALMENTE

~-------A_F_I_C_H_E__(_c_a_r_t_e_I_)_ _ _ _ _ _ _ J
OBJETIVO:

* Presentar en forma simbólica la opinión del grupo sobre un de-


terminado tema.

MATERIALES:

-t, Pedazos de papeles grandes o cartulinas.


'~ Recortes de periódicos.
'~ Rotuladores.
'~ Cualquier material a mano (hojas de árbol, ramas, etc ... )

DURACIÓN: 60 minutos.

DESARROLLO:

Si el grupo es grande se divide en subgrupos.


Se les pide a las/os participantes que sobre el tema que se ha dis-
cutido o que deben discutir en los grupos, presenten sus opiniones en
forma de "afiche" (cartel)
TEMA: ¿Qué papel jugamos individualmente en las relaciones Nor-
te/Sur? ¿Qué podemos hacer para colaborar solidariamente? ¿Cómo
nos relacionamos con los grupos culturalmente minoritarios?
Una vez elaborado el afiche, cada grupo lo presenta al plenario, para
realizar su descodificación.
Se le pide a alguna/o de las/os participantes que hagan una des-
cripción de los elementos que están en el afiche.
Se pide que el resto de las/os participantes hagan una interpreta-
ción de lo que le parece que da a entender el afiche.
Luego, las/os compañeras/os que han elaborado el afiche, explican
al plenario la interpretación que el grupo le había dado a cada símbo-
lo.

207
EVALUACIÓN:

Es importante el proceso de descodificación del afiche por parte del


plenario, porque permite ir introduciéndose en el tema y captar en toda
su riqueza el contenido que se ha plasmado de forma simbólica.

Foto: Londres. Chris Kelly

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo


208
.

' .
.

.J
·:.l
:,·11,

.··r
.¡¡
. >1 . ·

-J.
..

1
l

LA
PLANIFICACIÓN
DEL CA.MBIO
209
o Hemos iniciado un largo proceso que lógicamente necesita un
buen final. Todo el camino recorrido anteriormente se quedaría corto
si no lo plasmamos en cambios concretos en los diferentes ámbitos
donde estamos inmersas.
En la propuesta educativa de esta guía, consideramos que existen
tres planos interrelacionados que dan un sentido de globalidad al tra-
bajo que vamos realizando: SENTIR, PENSAR Y ACTUAR. Todo el
trabajo se quedaría en tinta y papel si no lleva consigo una implica-
ción, una responsabilidad de cambiar aquello que consideremos ne-
cesario.
Podríamos ver la vida como un espectáculo al que normalmente
asistimos como meras espectadoras; contemplamos con horror, ad-
miración o indiferencia todo lo que acontece. Brecht intentaría hacer
de este espectáculo un momento de reflexión crítica en el que las es-
pectadoras pensaran y se cuestionaran cada movimiento de la repre-
sentación. Freire y Boal no se conformarían con que pensemos y este-
mos "concienciadas", buscarían que entremos en la acción teatral y la
transformemos, que seamos protagonistas de nuestra propia historia.
(Augusto Boal, 1985)
Estamos jugando con la idea de que la vida es un espectáculo, por-
que creemos que, en cada espectáculo se está representando un con-
flicto, un aspecto de la realidad. Pero, ¿cómo mostramos esta realidad?,
¿cómo abordamos el conflicto?, ¿quién redacta el guión?, ¿quiénes
participan en el desarrollo del conflicto?, ¿tieneh un final ejemplifica-
dor o abierto?
Dependiendo de cómo se contesten estas preguntas estaremos en-
tendiendo el conflicto de una manera o de otra. Nuestro primer obje-
t tivo será exponer qué se entiende, normalmente, por conflicto, cómo
lo definen o han definido las ciencias sociales, y cúal es nuestra con-
j cepción del conflicto.
A continuación veremos como la multiculturidad es, en sí misma,
conflictiva y lo interesante de esto.
Por último os presentaremos una posible forma de abordar los con-
flictos para que resulten constructivos y transformadores.
211
Concepto de conflicto.

l. ¿Qué se entiende normalmente por conflicto?

La realidad cercana nos dice que el conflicto es algo negativo, y lo


asocia a violencia, peligro y necesidad de alejarlo o alejarse de él. Te-
nernos muchos ejemplos:
¿Cuántas veces hemos oído o dicho: "no busques líos, deja lasco-
sas como están", o "no discutáis" "no os peléis"? Identificamos el con-
flicto con sus consecuencias destructivas y nuestra incapacidad para
abordarlo de forma constructiva. Los cambios nos dan miedo. El re-
frán lo dice: "más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer". En
el Diccionario de la Real Academia se identifica conflicto con "apuro,
dificultad, peligro". En otros de reciente publicación explican su sig-
nificado como "situación de difícil salida", y como antónimo de paz.

2. ¿Cómo ven las ciencias sociales el conflicto?

A continuación os presentamos, de forma muy sintetizada, algunas


de las teorías que sobre el conflicto se han destacado en la psicología,
la psicosociología, la sociología y la pedagogía (Touzard).

Los resúmenes siempre incurren en simplificaciones, pero sólo


querernos mostrar la pluralidad para llegar a una visión más amplia
del fenómeno.

a) Enfoque Psicológico

La psicología establece la posibilidad de conflicto dentro y fuera


de la persona. En el primer caso, el conflicto es intrapersonal y su-
pone "una situación en que unas fuerzas de magnitudes iguales, ac-
túan simultáneamente en direcciones opuestas sobre la persona". En
el segundo caso, el interpersonal, es aquel que ocurre dentro de un
grupo.
Independientemente de dónde ocurra, es esencial ver cuál es su gé-
nesis, de dónde viene. Hay corrientes que cifran el origen del conflic-
to dentro de la persona, el conflicto surge por causas endógenas. Den-
tro de esta línea estarán las psicoanalistas, psicofisiólogas y etólogas
como Lorenz. Para Lorenz, por ejemplo, la agresión es un comporta-
miento innato que no debe ser reprimido. Cuando lo hacemos provo-
camos conflictos.
Otras corrientes consideran que el origen del conflicto es exógeno.
Las conductistas sostienen que el conflicto surge como respuesta a una
frustración provocada por estímulos externos. Otras, como Buss y Lan-
ge, hablan de la instrumentalización de la agresión; la agresividad se
utiliza para lograr una acción gratificante.
212
Como ya hemos dicho el tratamiento que se le da al conflicto va a
depender en gran medida de cómo se hayan explicado sus orígenes. Ló-
renz, que entiende la agresividad como algo innato y considera que re-
primir la agresividad es con frecuencia lo que provoca el conflicto,
mantiene que para evitarlos hay que canalizar la agresividad a través
del deporte, el arte, el cultivo de la ciencia ... Para las conductistas eli-
minamos el conflicto cuando evitamos los motivos de la frustración.
El problema estaría en que no todas nos frustramos por lo mismo y
que lo que a una contenta a otra puede disgustar. Por último, para las
instrumentalistas el conflicto desaparecería si hacemos que la agresión
se torne en motivo de castigo. Esto nos dice que no aprueban la ins-
trumentalización de la agresividad, es decir consideran que el conflic-
to no debe ser utilizado como herramienta para lograr un objetivo con-
creto. Más adelante veremos como otras teorías apoyan lo contrario.

b) Enfoque Psicosociológico

Si bien la orientación psicológica sitúa al conflicto dentro del mar-


co de las motivaciones y las reacciones individuales y la sociológica,
como ya veremos, lo encuadra dentro de las estructuras y entidades so-
ciales; la orientación psicosociológica sitúa al conflicto en el contexto
de las interacciones entre el individuo y el sistema social.
Definen el conflicto como: "situación en que unas actrices, bien per-
siguen metas diferentes, defienden valores contradictorios, tienen in-
tereses opuestos o distintos, o bien, persiguen simultáneamente y com-
petitivamente la misma meta". En cada situación, la influencia sobre
la otra, o el control total de la conducta de la otra, son la meta perse-
guida o el medio escogido para alcanzar la meta.
Los trabajos que desde este enfoque se han llevado a cabo, pro-
fundizan en los aspectos estructurales y afectivos. Dentro de los as-
pectos estructurales han realizado interesantes estudios sobre el poder,
tanto cualitativo como cuantitativo. Hornstein, por ejemplo demostró
que las personas en una situación de debilidad apelan a la amenaza
siempre que la desigualdad con la adversaria no sea grande, pero no
la evitan si es elevada. Cuando el desequilibrio es grande, la persona
si puede evitar la sumisión lo hará, por ejemplo con la huída o la ac-
ción agresiva desesperada e inadaptada. También habrá una tenden-
cia a buscar soluciones nuevas.
En el marco de los aspectos afectivos del conflicto se ha estudiado
la conexión existente entre los estereotipos y las actitudes, también el
tipo de relaciones que se establece entre los grupos (cooperativas,
competitivas, interdependientes, independientes). Sherif demostró
cómo, grupos que no se conocían, puestos a realizar actividades inde-
pendientes, es decir actividades en las que no se necesitaban unos a
otros para llegar a su conclusión, planteadas en términos competiti-
vos, elaboraban estereotipos negativos respecto al otro grupo y muy po-
sitivos respecto al grupo propio. Incluso en situaciones no competiti-
213
vas, aunque sí independientes, las personas pertenecientes a un grupo
dado sobrevaloraban la actuación de su grupo e infravaloraban la del
otro (es lo que se conoce como categorización social). A la inversa tam-
bién ocurría, los estereotipos negativos provocaban conductas com-
petitivas.

e) Enfoque Sociológico:

Dentro de la sociología podemos dividir las corrientes en tres gru-


pos, aunque nuevamente sea simplificar demasiado.
En un grupo entrarían las funcionalistas que explican el conflicto
como una desviación del estado normal de las actitudes y los com-
portamientos humanos, que puede ser eliminado y debe serlo me-
diante la educación y la formación. El conflicto es un remanente del
estado primitivo de ]as relaciones humanas, es fruto del mal funcio-
namiento del sistema social.
Por su parte el análisis marxista explica que la dinámica social es
fruto de un proceso dialéctico basado en la lucha de clases.
La sociología del conflicto define éste como: "situación en la que
coexisten, entre seres humanos,' unos fines o unos valores inconcilia-
bles o exclusivos unos de otros". El origen del conflicto lo sitúan en la
desigualdad de poder. El conflicto cumple funciones sociales positivas
que consisten, en definitiva, en permitir que un sistema social no se
osifique, que cambie y que refuercen los intercambios y todos los pro-
cesos de socialización. Al contrario que para las funcionalistas, el con-
flicto no es algo aberrante, sino un factor de renovación y de cambio
social.
Para Coser, el conflicto tiene fines instrumentales, conlleva la idea
de estrategia y búsqueda de una meta específica a la cual se opone su
adversaria; es lo que denomina "conflicto realista". Existe también el
"conflicto no realista o expresivo", que viene provocado por la necesi-
dad de descargar tensión y no se orienta hacia la consecución de unos
resultados específicos. Cuando el conflicto instrumental no puede mos-
trarse, éste se desvía hacia objetivos sustitutivos: "las actitudes racis-
tas son más frecuentes entre la clase social más desfavorecida; las mi-
norías étnicas hacen de chivos expiatorios." Este conflicto expresivo no
tiene carácter instrumental, no busca un cambio social y el conflicto
sigue en estado latente; de hecho, muchas veces, el conflicto expresi-
vo refuerza el "status qua" social.

d) Enfoque pedagógico

En el marco educativ,o el conflicto se asocia rápidamente a la dis-


ciplina y los problemas de conducta. Nuevamente, vemos el conflicto
definido, en función del "orden establecido", en términos negativos.
Ante este tipo de problemas muchos han sido los trabajos encami-
nados a mejorar las relaciones intragrupales y a "mantener" la paz en
214
,'',

el grupo. Crear mejor ambiente en los grupos es en sí positivo, el pro-


blema estriba en que tiende a ser un fin en sí mismo o un medio para
conseguir que el grupo obedezca y sea más manejable.
Frente a esta corriente existen las que consideran que trabajar la
l creación de grupo y las habilidades grupales tales como la confianza,
la cooperación, la comunicación, etc., es necesario pero no suficiente.
i Se puede construir un grupo muy compacto en que todas estén muy a
gusto pero que esté totalmente ajeno a los problemas internos de de

ll. éste (liderazgo monopolizado, discriminaciones) y/o a los externos


(ecológicos, pobreza, guerras). Mejorar la dinámica del grupo ha de
ser utilizado como la plataforma para hacer aflorar las injusticias tan-
to dentro del grupo como fuera de éste.
Los conflictos también han sido abordados dentro de los movi-

f[ mientos de Educación para la Paz en distintos momentos y modos.


Cabe destacar el trabajo realizado por la Escuela Nueva, (María Mon-
tessori, John Dewey y Pere Reselló), después de la I Guerra Mundial.
Defendían una noción positiva de la Educación para la Paz. No basta-
ba con mostrar los horrores de la guerra, había que estimular el espí-
tl ritu de cooperación y comprensión. Sus propuestas tienen, todavía,
gran vigencia y están reflejadas de algún modo en este libro: promo-
ver el conocimiento entre los pueblos y culturas, aprender el esperan-
f to, establecer correspondencia y realizar intercambios entre colegios

! de distintos países. No obstante, la Escuela Nueva pecó de utópica y


de psicologista. De utópica, al considerar que la educación podía trans-
formar la sociedad. Y de psicologista, dando excesiva importancia a la
transformación de hábitos y costumbres, a la vez que olvidaban las cau-
sas de los conflictos. Esto queda claro, por ejemplo, cuando insisten
en que el instinto de combate hay que canalizarlo a través del depor-
te. Una visión que concuerda con la de Lorenz, y de algún modo re-
chaza la instrumentalización de la violencia.(Seminario de Educación
para la Paz APDH, 1990)
Es interesante la aportación del pedagogo brasileño Paulo Freire al
trabajo sobre el conflicto. Freire añade un dato de suma importancia:
el aspecto cognitivo: la concienciación. Es esencial que la parte opri-
mida tenga conciencia de la opresión, de la causa del conflicto; la lu-
cha contra la injusticia nunca va a venir de la que se beneficia de ella,
es necesario que la parte oprimida tome conciencia de su situación y
la transforme. No se trata de que la oprimida se convierta en opreso-
ra sino que se llegue a una situación de equilibrio.
De gran interés es la contribución de Lorenzo Milani a la Educa-
ción para la Disidencia y la Educación para el Conflicto. Milani hace
hincapié en el espíritu crítico y la lucha contra el adoctrinamiento. Pro-
pone un modelo educativo que busca el continuo cuestionamiento de
las reglas y normas establecidas como forma de asegurar una partici-
pación responsable, consciente y transformadora.

215
3. ¿Qué entendemos nosotras por confl.icto?

Esencialmente entendemos por conflicto una situación de incom-


patibilidad de metas, o al menos la percepción de que éstas son in-
compatibles, que ocurre a nivel intrapersonal, interpersonal o inter-
grupal.
No se puede entender el conflicto solamente mirando la situación
conflictiva. Un conflicto tiene causas, desarrollo y consecuencias. Por
lo tanto tenemos que hablar sobre el proceso del conflicto. Además, un
conflicto no es algo aislado sino que, normalmente, está relacionado
con otros muchos; aislar los conflictos obedece a una necesidad de sim-
plificar las cosas.
Nuestra concepción del conflicto es, en principio, positiva. Su exis-
tencia es una consecuencia de la diversidad de posibilidades del ser hu-
mano y, desde ahí, el conflicto es un promotor del cambio personal y
social. Sin diversidad no hay conflictos. Esto quiere decir que para evi-
tar los conflictos habría que educar, "fabricar", personas totalmente
adaptadas, como en el libro "Un mundo feliz" de Aldous Huxley. La li-
bertad humana está íntimamente relacionada con los conflictos hu-
manos.
Para nosotras el conflicto no es antagónico a la paz, como lo defi-
nían en el diccionario, sino más bien el camino para alcanzarla. Nor-
malmente identificamos paz con pacificación, consideramos que hay
paz cuando se cumple la ley y el orden (aunque éstas sean injustas y
causen pobreza, desigualdad, discriminación, apoyen a la más fuer-
te ... ). Hablarnos de "tiempos de paz" como contrario a "guerra", y es que
estamos acostumbradas al sentido negativo de la paz: la ausencia de
violencia directa. Existe otro tipo de violencia que es la Violencia Es-
tructural que persiste en tiempos de no-guerra. Nosotras reivindicamos
su sentido positivo y cuando hablamos de Paz nos estamos refiriendo
al proceso dinámico que descubre y denuncia la violencia, directa y es-
tructural, que busca reducir ésta al mínimo y llegar al máximo nivel
de justicia. Y es, a partir de la regulación creativa y constructiva de los
""· conflictos como podemos conseguirla. Cuando hablamos de "resolu-
ción" de conflictos entendemos que el objetivo no es eliminar el con-
flicto sino transformarlo y hacerlo evolucionar hacia formas más cons-
tructivas.
Distinguimos entre el conflicto abierto o manifiesto y el oculto o
latente. El conflicto abierto es aquel en que las partes involucradas son
conscientes de la situación y actúan de algún modo desde esta
consciencia. Por ejemplo, cuando los familiares de las niñas payas sa-
can a sus hijas del colegio porque ha aumentado la presencia de alum-
nas gitanas, estamos ante un conflicto abierto.
Hablarnos de un conflicto <;>culto cuando las personas implicadas
'o parte de ellas, no son conscientes de la situación conflictiva. Esto ocu-
rre cuando, por ejemplo, el caló no está considerado como una lengua
española más, al igual que el catalán o el gallego.
216
Teniendo en cuenta que defendemos una perspectiva positiva y cre-
l ativa del conflicto y que su evolución puede ser constructiva en vez de
destructiva, (dependiendo de como lo abordemos), queremos ser pro-
tagonistas y participar activamente a lo largo de todo el proceso de re-
solución. (Adam Curle, Rafael Grasa, J.P. Lederach).

La realidad multicultural como conflicto

La multiculturalidad, como fenómeno social, es en sí misma con-


flictiva. ¿Qué elementos la hacen conflictiva?:
a) Se encuentran en un mismo espacio personas y grupos que se
desconocen o el conocimiento que tienen entre sí es muy estereotipa-
do y sesgado.
b) Confluyen diferentes culturas, es decir personas con diferen-
tes modos de entender la realidad y relacionarse con ella. Diferentes
símbolos y códigos que hacen que la comunicación se establezca des-
de distintos parámetros. No existen a priori canales de comunicación
l comunes ya que cada grupo tiene el suyo propio.
l e) Grupos con necesidades comunes, en lugar de unirse para con-
seguirlas, compiten por ellas: los recursos económicos, medios de
subsistencia, etc. Con frecuencia el desconocimiento y la falta de co-
municación harán que éstas se vean en términos competitivos, y van
a percibir sus objetivos como incompatibles.
d) Se encuentran grupos de personas con distinto poder y dife-
rentes oportunidades de acceso a éste. Esto significa que en la lucha
por los recursos no van a competir en igualdad de condiciones y que
los códigos y símbolos de comunicación van a ser impuestos por la par-
te más fuerte.
Si aplicamos nuestra concepción de conflicto anteriormente ex-
puesta a la realidad multicultural podemos realizar las siguientes re-
flexiones:
a) Hablamos de resolver el conflicto y no de terminarlo. El con-
tacto entre culturas es enriquecedor; no queremos que desaparezca. Por
ello no aceptamos soluciones tantas veces escuchadas, "cada una en su
país", "no les queremos en este barrio", "cada oveja con su pareja" por
que estaríamos evitando que se viera el desequilibrio y negando la po-
sibilidad de encuentro y convivencia. No obstante, el encuentro no
siempre es constructivo ( mirar en el capítulo 1 la hipótesis de con-
tacto), hay ocasiones en las que la comunidad paya y gitana se en-
frentan violentamente; pero la solución no pasa por que se separen y
se oculte el conflicto (prejuicios, falta de canales de comunicación, po-
breza) es mejor que salte a la luz a que se oculte y se mantenga. Lo inte-
resante es aprovechar esta circunstancia para hacer ver a las parte el
conflicto en toda su complejidad, y entre todas las implicadas buscar
soluciones justas y constructivas.
b) Hablamos de la complejidad del conflicto; normalmente no

217
existe un conflicto aislado sino que se relaciona con otros muchos. Esta
visión interdisciplinar e interdependiente ha querido estar presente, en
la medida de las posibilidades, en este libro. Para comprender el con-
flicto multicultural hay que comprender los factores históricos, cog-
nitivos, culturales, sociales, económicos, etc. No se puede comprender
un conflicto de vivienda si no se tiene en cuenta los factores que in-
tervienen, por ejemplo de percepción (prejuicios) o laborales. El he-
cho de que una senegalesa tenga dificultad para alquilar piso, tenien-
do dinero, puede estar relacionado con los prejuicios que pueda tener
la rentera contra las negras, y esto a su vez puede estar causado por la
imagen negativa y asociada a la delincuencia transmitida por los me-
dios de comunicación en relación con las negras. Un conflicto entre i
vecinas gitanas y payas en un bloque de casas puede estar rel.aciona- !

do con que la administración, no teniendo en cuenta la actividad la-


boral de la gitana (chatarrera), le ha tirado su chabola y le ha dado a
cambio un sexto piso donde no hay lugar para almacenar la chatarra
e) Hablamos del conflicto abierto y oculto. El primero será fácil
de reconocer, el segundo es más difícil de ver porque está inmerso en
nuestras costumbres, en nuestra cultura; estamos acostumbradas a
convivir con él. Cuando profundizamos en las causas del conflicto
abierto, por ejemplo una pelea por un juguete entre una niña gitana y
una paya, encontramos todo el entramado del conflicto oculto. Es im-
portante abordar el conflicto abierto y buscar soluciones constructi-
vas, pero más importante es sacar a la luz qué hay detrás del conflic-
to puntual para luego poder trabajar sobre esto. Si hacemos ver a las
niñas que detrás de la pelea se esconden prejuicios cuando abordemos
ésta podremos trabajar directamente sobre los prejuicios.
Pero muchas veces estos conflictos permanecen en su estado laten-
te. En unas ocasiones porque una de las partes no es consciente y/o no
tiene suficiente poder para enfrentarse y en consecuencia acepta la si-
tuación injusta. Este es el caso de las emigrantes que se encuentran re-
alizando trabajos en condiciones totalmente ilegales y de explotación.
Estas personas no plantean problemas, el conflicto no estalla. Para
Freire era ·esencial la concienciación como paso para la transforma-
ción social. Curle hablará de la importancia del apoderamiento para
poder buscar soluciones desde la igualdad.
En otras ocasiones el conflicto permanecerá latente porque falta al-
guna de las condiciones para que se produzca el conflicto abierto, por
ejemplo no hay contacto o se evita. Así ¿cuántas veces hemos oído "yo
no soy racista, pero cada uno en su país". Se ha dicho muchas veces
que las españolas no somos racistas, la razón estriba en que al hablar
de racismo estábamos pensando en personas negras y en el Estado es-
pañol casi no había. No nos. acordábamos de las gitanas, con las cua-
les siempre ha habido conflictos racistas. Sacar a la luz esto será una
de las tareas más importantes, sobre todo porque trabaja desde la pre-
vención y busca el cambio estructural.
d) Hablamos de una perspectiva positiva y creativa del conflicto

218
y un camino hacia una mayor justicia. No vamos a insistir más en que
el conflicto evidencia la injusticia y la desigualdad y es un motor de
cambio y evolución social. Lamentablemente en el Estado español la
inmigración ha comenzado hace muy poco y hoy en día es escasa la
pluralidad étnica. Las integrantes de la asociación africana Moussa
¡
!
Molo decían que lo más importante de los emigrantes es que, con su
sola presencia nos están haciendo ver la realidad del mundo.
¡
l

t
Fases de la regulacion de conflictos

El siguiente paso, una vez vista la naturaleza conflictiva de la mul-


i ticulturalidad, consiste en definir cómo abordarla. De nuevo tenemos
l que diferenciar entre conflicto abierto y oculto puesto que aunque los
vamos a introducir dentro de un mismo esquema, en algunos mo-
mentos requieren tratamientos diferentes.
No todas las formas de interrelación entre las partes enfrentadas,
como ya hemos dicho, conducen a una situación de mayor justicia. Se
trata de ver cuáles existen y cuáles nos interesan. A continuación os
1 presentamos un esquema de Ralph Kilman y Kenneth Thomas (Lede-
rach, 1982) que nos puede servir:

ALTA COMPETICIÓN COLABORACIÓN

Preocupación
por una COMPROMISO
misma

BAJA EVITAR ACOMODACIÓN

POCA Preocupación MUCHA


por la otra

En principio no buscamos ni evitar el conflicto, ni competir, ni


acomodarnos a las necesidades de la otra. Ninguna de estas tres posi-
. bilidades están orientadas hacia el objetivo que defendemos, la primera
porque no cambia la situación, la segunda porque el resultado no es-
tará en función de la justicia sino de la fuerza, y la tercera porque ig-
nora a una de las partes. La relación ideal sería la colaboración o, si
no es factible, el compromiso; en ambas situaciones las dos partes
buscan satisfacer sus necesidades y las de la otra parte. No siempre es
posible llegar a la colaboración, con frecuencia la relación está dema-
219
siado deteriorada o los intereses son excesivamente incompatibles
como para lograrlo, en este caso se busca la negociación (compromi-
so). El estudio detallado del proceso de regulación o resolución (con
sus variantes) es de sumo interés y uno de los objetivos primordiales
de este capítulo.
Hemos divido este proceso en varias fases:
1. Creación de grupo.
2 Análisis. (Otras corrientes hablarán de investigación, educa-
ción, concienciación).
3 Replantear el problema.
4 Búsqueda de Soluciones. (negociación, mediación, transacción,
confrontación)
5 Estrategias para la planificación del cambio.
6 Implementación.
7 Revisión y Evaluación.
Aunque pueden ocurrir secuencialmente, en muchas ocasiones las
vamos a encontrar simultáneamente, así hay veces que tendremos que
crear confianza cuando estemos buscando soluciones.
A lo largo de esta guía hemos estado trabajando todos estos aspec-
tos y es ahora el momento de verlos en su conjunto.

1. La creación de grupo

La creación de grupo y el desarrollo de las habilidades grupales han


sido objeto del primer capítulo y su importancia ya ha sido explicada.
No obstante queremos repetir que para posibilitar el acercamiento en-
tre personas o grupos es imprescindible reafirmar la identidad grupal
o personal, preparar un clima de confianza y aprecio, y mejorar las ha-
bilidades de interacción grupal. A pesar de su importancia constata-
mos que muchas veces no se tiene en cuenta.

-,<!-
2. El análisis

El análisis se ha desarrollado en los tres capítulos anteriores (2, 3


y 4) partiendo de lo más cercano (nuestra experiencia personal) y lle-
gando hasta lo más lejano o global (interdependencia). En estos capí-
tulos hemos trabajado los aspectos más específicos del conflicto mul-
ticultural desde diferentes disciplinas para llegar a una comprensión
más completa de la realidad multicultural. Hemos tratado las relacio-
nes intragrupales e intergrupales, los prejuicios, las relaciones entre
culturas, los factores ecónomicos, el poder. En definitiva os hemos in-
tentado ofrecer las herramientas básicas para, por un lado, reconocer
el conflicto con mayor facilidad, no sólo el abierto sino también el ocul-
to; y por otro tener mayor capacidad de análisis. De hecho para cam-
biar algo hay que conocerlo.
Pero ser conscientes de la injusticia no lleva necesariamente a que-
220
rer cambiar las cosas. Freire y Curle, entre otras, nos dirían que la lu-
cha contra la explotación nunca va a venir del opresor, aunque éste sea
consciente de ésta. Serán necesarias dos condiciones: una que la opri-
mida tenga conciencia de la situación, y dos que la parte oprimida equi-
libre el poder.
En el caso de que este poder, no sea o no se perciba equilibrado ha-
brá que acudir a técnicas de apoderamiento. Muchas veces este apo-
deramiento se podrá obtener, en parte, haciendo visible la interdepen-
dencia. Existen otros modos de lograrlo, corno son la desobediencia, las
denuncias, etc. Si, por poner un ejemplo, las empleadas de hogar do-
minicanas y filipinas dejarán de trabajar durante una semana se vería
la importancia de su trabajo y aumentaría su poder.
Muchas veces nos encontraremos realizando un papel distinto, no
¡
seremos ni opresoras, ni oprimidas, sino educadoras. Desde esta po-
sición podremos apoderar a través de la "discriminación positiva" a
aquellas personas en una posición más débil.
1 Cuando el nivel de conciencia es bajo o el poder está desequilibra-
do corremos el riesgo de llegar a "pseudo soluciones". Existen varios
l tipos de pseudo soluciones: una acontece cuando la parte oprimida, por
no tener una conciencia amplia del problema, se contenta con solu-
ciones que no implican un cambio estructural. Otra ocurre cuando la
parte oprimida, por falta de poder, no puede negociar en pie de igual-
dad y tiene que aceptar la solución que se le imponga. Por ejemp]o: las
inmigrantes han tenido que aceptar la ley de extranjería, a pesar de ser
una ley injusta.
Por último y para que contéis con algo más sistematizado, os ad-
juntamos como anexo, una propuesta desarrollada por Lederach para
analizar, o comprender mejor los conflictos (anexo 1).

3. Replantear el conflicto

Aquí, es donde tenemos que darnos cuenta de que existen conflic-


tos abiertos, que necesitan soluciones a corto plazo, y ocultos, que ne-
secitan un cambio estructural, una planificación a largo plazo. Además
los conflictos multic:ulturales suelen ser complejos y difíciles, como ya
hemos visto, y, por lo tanto, sus soluciones también lo son. No pode-
mos cambiar todo a la vez, por eso es importante delimitar y definir
que asuntos vamos a tratar.
En el siguiente apartado entramos en la búsqueda de soluciones a
conflictos abiertos. Despúes, en el apartado 5 hablaremos sobre estra-
tegias para la planificación del cambio a corto, medio y largo plazo.

4. La búsqueda de soluciones

Antes de ponernos a generar soluciones cooperativas es impor-


tante recordar, qué estamos tratando, cuáles son los sentimientos
221
que genera, qué necesidades tienen las partes y qué puntos tienen
en común.
A la hora de generar soluciones, a través de una lluvía de ideas, por
ejemplo, se intentará formular el mayor número posible de soluciones
(realistas y fantásticas). No entraremos inmediatamente a valorar cada
propuesta y procuraremos pensar en aquellas que cubren las necesi-
dades de las partes implicadas.
Para resaltar el valor grupal y cooperativo de este proceso, evitare-
mos asociar las propuestas a las autoras de éstas, un modo de lograr-
lo es escribirlas en una pizarra todas a la vez, de modo que cuando se
entra en la valoración, ya no se tiene en cuenta quien la dijo.
A continuación valoraremos las soluciones propuestas, haciendo es-
pecial hincapié en aquellas que contemplen las necesidades expuestas.
En este momento, si les es difícil pensar en soluciones que satisfagan
también a la otra parte, les pediremos que busquen, por un momento,
qué soluciones creen que la otra parte aceptaría y porqué.
El siguiente paso será elegira aquella que se valore como más po-
sitiva y realizable.
En el caso en que no se puede llegar a una decisión colectiva, ha-
brá que empezar un proceso de negociación. Esto significa que las par-
tes implicadas llegan a un acuerdo en el que ambas "ganan" lo máxi-
mo posible, evitando que una de las partes "pierda" más que la otra.
Otra forma de llegar a un acuerdo o una negociación es a través de
una "mediadora". Esto puede ser necesario cuando no existe una base
de mucha confianza entre los grupos o personas implicadas o cuando
existen problemas de comunicación.
Desde el trabajo como educadoras nos puede tocar este papel. Por
eso presentamos en el anexo 2 un modelo amplio sobre la mediación
en conflictos, también según Lederach.

5. Estrategias para la planificación del cambio

Con frecuencia a raíz de un acontecimiento, realizamos una cam-


paña contra el hambre o la discriminación. Pensamos, debatimos, ac-
tuamos y nos olvidamos del tema, hemos tranquilizado la conciencia.
En este apartado pretendemos incidir en la necesidad de un trabajo
más profundo y a largo plazo.
No todo son conflictos interpersonales o intergrupales, con fre-
cuencia nos encontramos con que las mayores dificultades las tenemos
con entidades abstractas: medios de comunicación, la administración,
la educación formal, las normas y valores de la cultura imperante . La
discriminación puede estar presente en los cuentos, en el lenguaje, en
la estructura arquitectónica, etc.
Para cambiar esta situación tenemos que pensar en cambios es-
tructurales. Pero las estructuras ni se dejan cambiar de un día a otro,
ni basta con la voluntad y buenas intenciones de algunas personas so-
222
lidarias. Hace falta una planificación de cambios; pensar en estrate-
gias, logros a corto, medio y largo plazo.
¡ En esta guía no podemos abordar las estrategias políticas de un go-
bierno, ni tampoco en lo que podría hacer un movimiento de inmi-
l grantes o gitanas. Lo que nos interesa es ver qué se puede hacer, des-
de la educación no formal; desde el trabajo con grupos hetereogeneos.
Para planificar algo necesitamos saber qué es lo que queremos con-
seguir (por orden de prioridad y secuencialización), con qué recursos
contamos (humanos y otros), en qué conflicto nos metemos, cuánto
tiempo y esfuerzo podemos dedicar a ello y con quién entramos en el
conflicto. Es decir, tenemos que planear una estrategia de "lucha" para
l conseguir los cambios deseados.
Ya os hemos ofrecido muchas dinámicas, y en este capítulo en-
contrareis algunas más, para poder trabajar en el grupo. Aquí os que-
remos dar un ejemplo de una planificación de cambio a corto, medio
y largo plazo.

Nuestro objetivo a largo plazo podría ser:


Fomentar la convivencia intercultural en nuestro barrio, com-
partiendo tanto la riqueza de todas las culturas presentes como
los recursos socioeconómicos.

Nuestros objetivos a medio plazo serían:


Crear un ambiente "intercultural" en nuestro grupo de educación
no formal.
La cooperación entre todas las entidades públicas en la bús-
queda de soluciones a los problemas discriminando positiva-
mente a los grupos menos favorecidos.
Obtener un local en que se pueden reunir todas las personas que
quieren participar en un intercambio intercultural.
Abrir un despacho con personas de diferentes culturas, presen-
tes en nuestro barrio, para mediar en la búsqueda de una vi-
vienda y un trabajo digno.
Etc.

Nuestros objetivos a corto plazo serían:


Trabajar la confianza y los prejuicios en nuestro grupo de edu-
cación no formal.
La cooperación entre todos los grupos que trabajan en la edu-
cación no formal en el barrio.
Contactar con el profesorado de los colegios y con la gente de
la biblioteca para buscar soluciones de forma cooperativa a los
problemas de comunicación, prejuicios y el desconocimiento en-
tre los diferentes grupos.
Trabajar en nuestro grupo de educación no formal la proble-
mática de la multiculturalidad.
Etc.
223
----------------- - - - - - · - - - - - - - - - - - - - - - -
Para conseguir los objetivos a corto plazo, suponiendo que cinco
personas le dedicamos unas 15 horas semanales, podríamos empezar
en nuestro grupo y organizando una primera reunión con profesoras
y personal de la biblioteca para dentro de un mes. Faltaría organizar
quién contacta con el colegio y con la biblioteca, dónde se hace la reu-
nión y en qué fecha concreta, etc ..
Para dentro de seis semanas podríamos organizar una reunión con
los otros grupos de tiempo libre en el barrio.

Tendríamos que contar con aquellos problemas ya existentes en re-


lación con nuestros objetivos a corto plazo:
En el colegio han tenido problemas con las gitanas, según la di-
rectora, y han expulsado a algunas de ellas para "dar un ejem-
plo".
Tenemos una mala relación con otro grupo de Tiempo Libre.

Podríamos contar con el apoyo de las siguientes personas:


Conocemos a dos profesoras que seguramente quieren partici-
par.
La gente de la biblioteca participarán también
Etc.

Podríamos conseguir nuestros objetivos a medio plazo en dos años.


Para eso harían falta los siguientes pasos:
Organizar bien la cooperación, ya mencionada en los objetivos
a corto plazo, para poder negociar con la administración.
Buscar personas que entienden de empleo para el despacho.
Etc.

Hasta aquí nuestro ejemplo inventado. Está claro que hace falta pla-
nificar la estrategia desde una análisis de la realidad del barrio.

6. Implementación.

La implementación depende de cómo hayan sido los pasos previos.


Tomar decisiones o ponernos de acuerdo es una cosa, pero actuar es
otra. En la actuación vemos si somos capaces de cambiar algo real-
mente y en que dirección.
Si conseguimos resolver un problema de forma positiva, todas las
partes implicadas "ganarán". Además crecerá la confianza en todo un
proceso dinámico de cambio.
En la implementación pueden fallar muchas cosas. Hace falta re-
pasar el proceso completdpara averiguar porqué no se ha actuado se-
gún la decisión tomada. No para buscar la culpable, sino para apren-
der de ello y para retomar el proceso de resolución de conflictos en el
punto en donde algo falló.
224
1 1
; 7. Revisión y evaluación.

La evaluación debe ser una tarea permanente. Por un lado, signifi-


¡ ca dar un repaso al proceso seguido, asegurando los requisitos previos
necesarios para poder llevar a cabo cambios: proceso grupal, conoci-
' miento de nuestras percepciones, análisis del conflicto intercultu-

l
ral.. .Por otro lado aprender de nuestros éxitos y de nuestras equivoca-
ciones.
La evaluación también tiene su importancia a la hora de compar-
tir sentimientos y de crecer en (auto) estima. Además nos da la con-
fianza y la seguridad de que realmente podemos ser protagonistas de
un proceso de cambio social.
1
:;
l
f
.¡ ·
..

1
f:
l
j:
1
225
ANEXO 1

COMPRENDER EL CONFLICTO (Lederach, 1989)

El esquema que os presentamos a continuación intenta ser una guía


que ayude a comprender y reconocer mejor los conflictos.

Estructura y dinámica del conflicto:


las personas
el proceso
el tema o problema

Las personas

A) Definir quiénes son:


1.-¿Quienes están involucradas?, ¿directa o indirectamente? ¿qué
papel tienen?, ¿qué influencia?.
2.-¿A qué voluntades, necesidades, intereses o motivaciones res-
ponden?
3.-¿Cuáles son sus sentimientos respecto al conflicto?

B) El poder de las difen:mles personas u grupos: (económico, so-


cial,, educativo, recursos, información, capacidad de manipulación .. )
Es importante conocer el poder de las partes implicadas, por un
lado porque un desequilibrio de poder muchas veces significa que la
parte con mayor poder no querrá negociar (habrá que buscar estrate-
gias de empoderamiento), y por otro porque en ocasiones no se cono-
ce el verdadero poder que se tiene (basado en la interdependencia).

C) La autoestima:
Normalmente al encontrarnos en oposición a otros tendemos a va-
lorar el conflicto en términos personales, supone un desafío en el que
nuestra estima se pone en peligro. Personalizar el conflicto sólo sirve
para confundir el problema y éste se orientara a perder/ganar: Hay que
separar las personas del conflicto, los sentimientos de los hechos.

El proceso

A) La comunicacion:
Este será un factor decisivo a la hora del proceso.
La comunicación suele empeorarse a medida que se intensifica el
conflicto, las acusaciones :x,las generalizaciones empiezan a mezclar-
se y a distorsionar el conflicto. A veces ya no se sabe bien que es más
importante si el conflicto o el proceso puesto que este se ha hecho muy
destructivo.
226
B) Coaliciones o alianzas:
Cuando se tiene un problema con alguien en lugar de hablarlo con
·:¡·
l dicha persona se habla de él; esto consolida la mala información, los
estereotipos y complica el conflicto.

El problema: las diferencias esenciales.

A) Conflicto innecesario:
mala comunicación.
estereotipos.
desinformación.
etc.

B) Conflicto esencial:
aéreas de discrepancia.
- intereses, necesidades, voluntades distintas.
- diferencias en cuanto al procedimiento a seguir.
- valores.

i1
i
--1

227
J
ANEXO 2

LA MEDIACIÓN: INTERVENIR COMO TERCERA.

La mediadora interviene entre las dos adversarias con la intención


de ayudarles a llegar a un acuerdo. El proceso consta de cinco fases:
!.-Entrada
2.-Conciliación
3.-Presentación
4.-Explicación
5.-Solucionar el problema
6.-El acuerdo

1. La entrada:

Debido a la cierta resistencia que existe a que intervenga una ter-


cera persona a resolver un conflicto, este primer paso debe hacerse con
especial cuidado. Hay que establecer un ambiente de confianza y le-
gitimar este trabajo.
Hay que mostrar interés en el problema pero de modo impar-
cial.
Hay que explicar qué papel desempeñamos como mediadoras,
cómo va a ser el proceso, y que ventajas tiene:
• La última palabra les corresponde a ellas. Nunca se hará de jue-
za.
• Será posible resolver el conflicto en un plazo inmediato si se está
dispuesto a entrar de buena fe.
• Es un proceso sencillo, el cual ellas controlan todo el tiempo.
• Siempre estará la mediadora presente para facilitar el diálogo y
avanzar en el proceso.

2. La conciliación:

La mediadora ha de preocuparse por las necesidades psicológicas


y humanas de los afectados.
2.1.-Establecer confianza e interés genuino en la gente, dando
prioridad a las relaciones personales por encima de cumplir la agen-
da. La escucha activa es de suma importancia.
La mejor manera de recabar información es a través de preguntas
abiertas, en las que las interesadas tengan la posibilidad de exponer
como ven el problema (y no tanto qué ocurrió).
Se creará el espacio necesario para que se : ¡
,.'
- desahoguen, ·J
~ puedan aclararse sobre qué les preocupa, cuáles son sus nece- f
t
sidades, intereses,
228
que identifiquen qué les molesta de las acciones de la otra,
qué consecuencias tienen sus acciones
la importancia de escuchar al otro.
l
! 2.2.- Establecer el papel de mediadora: Una vez empiezan a con-
fiar en la mediadora, a abrirse, debe establecer cual es su papel como
mediadora y que pueden esperar de ella:

t
l..
,.
Ser imparcial y neutral.
Discrección absoluta con toda la información.
No imponer su solución o ideas.

t Su participación es voluntaria y le aceptan como intermediaria.


Ser imparcial significa que no tiene una solución ya pensada. Mu-

l chas veces se acude a una mediadora no para que facilite el proceso


sino para que le dé la razón frente al otro, también es frecuente que

l
l
esperen que dé la solución. No obstante ésta debe partir de ellas pues-
to que:
- De ellas saldrán las mejores soluciones.
- Cuando participan en la elaboración es más fácil que la pongan
1 en práctica.
1 - Es una manera de apoderar y de confiar en ellas.
'
- Es la forma de aprender a resolver ellas mismas sus propios con-
flictos.

2.3.-Decidir la estrategia a seguir


En este momento decidirán si prefieren negociar por separado (la
mediadora hace de intermediaria y las querelladas nunca negocian di-
rectamente) o negociar cara a cara.
La ventaja de negociar cara a cara es que:
se escuchan y están juntas.
- aprenden a dialogar.
- se responsabilizan más del proceso y del resultado.
De cualquier forma el proceso es muy similar en cuanto a proce-
dimiento.

3. La presentación:

En esta ocasión las querelladas van a encontrarse como en veces


pasadas pero con la diferencia de que estará presente una tercera per-
sona. Como intermediario debe empezar el proceso y crear un am-
biente relajado y no amenazador.
Los pasos se pueden resumir en qué se espera de ellas, es decir:
Presentarse.
Explicar en qué va a consistir el proceso.
Explicar cuál es su papel.
Sugerir aceptar como regla que "sólo habla una persona a la vez"
y que se respeta el turno de palabra. Es también muy importante ha-
229
.,,.

cer un esfuerzo por escuchar (ya que muchas veces una deficiente o
incompleta comunicación es el origen del conflicto).
- Asegurarnos que se ha aceptado verbalmente por parte de to-
das voluntariamente. Posteriormente se podrá hacer alusión a este
compromiso.
- Recordar que su papel no es de jueza, ni tomará decisiones, es
neutral, facilita el proceso, y buscará encontrar soluciones más que en-
contrar culpables.

4. Explicación:

Tienen que contar lo que ha pasado tal y como lo ha experimenta-


do (sentido) y como si la mediadora no supiera nada, de principio a fi-
nal. Se pide que empiece la que presentó la queja o la que mejor se ex-
plique. En este momento la otra parte tendrá la oportunidad de conocer
la otra cara de la historia en su totalidad. No se trata de acusar tanto
como de desahogarse.
El modo en que se escuche servirá de modelo para ellas y les dará
confianza en el papel de mediadora. A partir de lo que hayan contado
intentará llegar al grano del problema y clarificar cuales son sus pre-
ocupaciones y necesidades, mediante preguntas indirectas. (¿Cuenta-
tnP más acere:::. de ... ?; no creo haber t:Hlendido por qué eso te disgus-
to tanto, ¿cuál crees que fue la razón?; ¿Sentiste que esto no fue justo,
por que, ....?
Antes de que empiece la siguiente persona, se le píde que determi-
ne qué es lo que quiere de este proceso. Se resume lo esencial y la me-
diadora comprueba que se ha entendido bien. Se escríbe en una piza-
rra. La otra persona cuenta su versión del mismo modo.
Se pide que:
Expliquen cómo ven el pasado.
Qué las separa.
Qué asuntos concretos quieren resolver.

5. Solucinar el problema:

En este momento las querelladas tienen que pasar de la justifica-


ción (competitividad, acusaciones,) a la búsqueda de soluciones.
Pasos:
1.-Resumir las perspectiva de las enfrentadas
2.-Pedirles que busquen soluciones
3.-Que concreten que puntos tienen en común ¿qué les une?
4.-Concretar las discrepé!-ncias, los intereses, la necesidad ..

Si resulta difícil coordinar el diálogo se les puede pedir que lo es-


criban en una hoja.
230
La tarea más importante en este momento es la de facilitar la ~~­
municación entre ellas (parafraseando, recordándoles que deben tra-
tar cada asunto por separado, y centrarse en la búsqueda de solucio-
nes) sin interferir en el proceso.
Como ejercicio se les puede pedir que piensen en qué soluciones le
valdrían a la otra parte.
Si no son capaces de salir de este punto, la mediadora puede reu-
nirse con ellas por separado. Es una baza muy útil ya que aunque de-
lante de su querellada no va a ceder (por orgullo), a solas con la me-
diadora se sentirá más libre para explicar sus sentimientos y para
considerar alternativas.

l
6. La negociación:
i
l Si es difícil llegar a un acuerdo vital se empieza por lograr acuer-
¡
dos secundarios y así se creará un clima de avance y cooperación. Se
formúlan en forma de OFERTAS y de modo que las dos partes salgan
beneficiadas. Si una cree que pierde de poco valdrá.
A veces se necesita tiempo para digerir el proceso. Cuando se aca-
ba una sesión (no más de 2 horas), aunque no se haya llegado a acuer-
rlns, se les aníma a repasar sobre lo que se ha hecho.

7. El acuerdo:

Es importante recordar que el acuerdo es "su" acuerdo y no el nues-


tro. La función de la mediadora será que lo sientan suyo, que sea lo
más claro y realista, y que para ambas signifique lo mismo.
Para ello será necesario que al final se resuma punto por punto y
que se redacte sobre papel, (qué, dónde, quién, cuándo.).
Para cerciorarnos conviene poner a prueba los puntos dudo-
sos ... ¿qué pasaría si Juan no consiguiese el dinero para el Martes?

231
Foto: Gitanas (de Presencia gitana) Mujeres gitanas ante el futuro

232
EL JALA MECATE

OBJETIVOS:
"' Hacer comprender que todos y todas somos necesarios para lle-
var adelante tareas.
'~ Se puede utilizar en cualquier ocasión en la que se quiera resal-
tar la ünportancia de la unión y el esfuerzo colectivo.

DURACIÓN: 30 -J 20 minutos
.:.~;"i:n:...·.. ·.:.:.·.:,·:. ,:,,,,., .·..:.:,:.:.·,·,.,:~.:.:~.:.:..·..~ ,.,:..:~.:.:,.,:..·.::::;::

MATERJALES:

Una cuerda gruesa amarrada por las puntas para formar un círcu-
lo. El tamaño depende del número de personas que van a jugar. Por
ejemplo, una cuerda de 6-8 metros sirve para 20 a 25 personas. Ob-
viamente, debe ser una cuerda bien fuerte y el nudo resistente.

DESARROLLO:
Se invita a todos/as a colocarse alrededor de la cuerda y a estirar-
la. Cuando la cuerda esté bien estirada, todos/as se agachan y, se cuen-
ta hasta tres, y a la de tres, se levantan; tratando de hacerlo al mismo
tiempo. El efecto es como si hubiera una energía que los impulsara.
Esta experiencia se puede repetir varias veces.
Luego, el/la coordinador/a puede proponerle al grupo hacer algo
más complicado. Poniendo la cuerda sobre el suelo, el/la coordinador/a
invita a algunos compafieros a ponerse de pie encima de la cuerda y a
sostenerse con las manos sobre los hombros de los que tienen al lado.
Para un grupo de 30 participantes pueden ser cuatro o cinco los que
se mantengan sobre la cuerda.
Estas personas tienen que estar bien repartidas alrededor del círculo.
El/la coordinador/a explica que se va a hacer el intento de levantar
a estos compañeros, subiendo poco a poco la cuerda, todos al mismo
tiempo.

233
EVALUACIÓN:

¿ Qué sentido tiene para los/las participantes la cooperación en el


grupo?
¿Qué cambios puedes hacer tú solo?
¿Qué importancia tiene cambiar en grupo?

SUGERENCIAS:

Ya que hemos tenido que salir al aire libre, podemos aprovechar


para hacer una sesión de juegos cooperativos con paracaídas. Terry Or-
lick da ideas bastante sugerentes en sus libros de deportes y juegos co-
operativos.

-,C.·

FUENTE: Guillermo Brown


234
J,

DINÁMICA CAPÍTULO 5: La planificación del cambio


5.1.2. 1. MOTIVACIÓN

EL GATO AMARRADO

OBJETIVOS:

i,Demostrar la necesidad de la organización, la unidad y la acción


planificada y coordinada.
* Solidaridad con otras personas y grupos.

DURACIÓN: Para la 1ª parte 30 minutos.

MATERIALES:

'' Una cuerdn come de 6 metros.


,., Tiza para hacer un círculo de 3 metros de diámetro en el suelo.
* 7 pañuelos para que los gatos se los pongan en su cabeza.
* 6 cuerdas pequeñas.
* Una silla.

DESARROLLO:

Se puede hacer con un grupo grande o pequeño mientras éste no


tenga menos de diez personas.
1.-Se necesita una persona ágil que haga de tigre y siete de gatos.

2.-El tigre amarra a un gato sentado en una silla en el centro del


círculo. Este será su prisionero. El gato colocará sus manos en la ca-
beza y no las puede usar para liberarse, tampoco puede levantarse con
la silla y salir del círculo.
3.-A los demás gatos, con las cuerdas pequeñas se les sujetará una
mano a la espalda y se les amarrará un pañuelo en la cabeza ...
Este pañuelo representa su vida, si el tigre se lo quita, el gato mue-
re y sale de la dinámica.
4.-Los gatos no pueden ni agarrar, ni golpear al tigre, solo lo pue-
den empujar, si algún gato se salta esta regla todos pierden.
5.-El tigre debe evitar que los gatos liberen al amarrado, y procu-
rar quitarles los pañuelos, sin salirse del círculo.
235
En un primer momento se da a los gatos la consigna de liberar
al prisionero, de uno en uno, durante un determinado tiempo. Lo
mas normal es que no lo logren. Entonces en un segundo momento
se les ordena que lo intenten todos y todas/os juntas/os. El gato pri-
sionero debe correr cuando haya sido desamarrado, o bien los ga-
tos lo pueden liberar con silla y todo. Si el tigre mata a todos los ga-
tos, éstos pierden, entonces se repite la dinámica hasta que logren
su objetivo.

EVALUACIÓN:

Al inicio debe permitirse la expresión vivencia! de las personas tra-


bajaron la dinámica, y después reconstruirse entre todas y todos lo que
pasó en el desarrollo de la misma.
Habiendo reconocido como se dió la técnica, puede irse analizan-
do el contenido de la misma.
¿ Qué simbolizan los gatos, el tigre, el círculo, y el gato prisionero?
¿Qué significa el primer momento de acción individual, teniendo
en cuenta que cada gato tenía una mano amarrada?
¿ Cómo SP. oreanizaron, en el segundo momento, para liberar a su
compañero?
¿Qué estrategia y que tácticas utilizaron?

SUGERENCIAS:

Se puede aprovechar la dinámica para presentar a nuestro grupo


el papel que tiene en nuestra sociedad el trabajo colectivo, más en con-
creto, el papel que juegan en el cambio los movimientos sociales. Os
sugerimos algunas ideas para trabajar:
1.-Poneos en contacto, con algún grupo de vuestra localidad que
esté trabajando en favor de la Paz y prepar una CHARLA-COLOQUIO.
Pedid que os expongan la historia del movimiento pacifista a nivel in-
ternacional y nacional; y luego que os expliquen las acciones, que como
grupo, están realizando, sus objetivos ... Tomad notas durante la reali-
zación del acto.
2.-A nivel de grupo, escribid a colectivos que estén trabajando en
la "Solidaridad con el Tercer Mundo", con asociaciones de inmigran-
tes y gitanos y gitanas, contadle el trabajo que estáis haciendo y pedid
más información sobre su asociación, solicitad folletos, carteles, bi-
bliografía básica... ·
En esta guía podréis encontrar direcciones útiles para ello.
3.-Cuando recibáis la carta elaborad (un equipo designado por
todo el grupo) una monografía sobre educación intercultural.
236
1i

También podéis ir recogiendo información de libros, revistas ...


Trabajad con biografías de personas que hayan luchado contra la
discriminación racial. Buscad personajes que hayan destacado por
eso, por ejemplo Luther King.

. .J-----
l

-~-

Foto: Irlanda.Seamus Mutphy

FUENTE: L. Vargas y G. Bustillo


237
DINÁMICA CAPÍTULO 5: Laplanificacióádel cambío
5.1.3. l. - MOTIVACIÓN:

MIREMOS MÁS ALLÁ

OBJETIVOS:

* Apoyar al grupo para que se organice y realice actividades con-


cretas en la educación intercultural.
* Favorecer la creatividad y toma de iniciativa en los cambios.

DURACIÓN:

Requieren varias sesiones.

MATERIALES:

'' Hoja y lápiz para cada participante.


* Pizarra o papelógrafo.

DESARROLLO:

1.-Cada participante responde por escrito una pregunta que so-


bre el tema se ha preparado de antemano.
~- "¿Qué podría realizar mi grupo para promover una realidad inter-
cultural en ...... tiempo?"
2.-Se forman grupos de 4, 6 u 8 según el número de participan-
tes, para que pongan en común las respuestas que han dado y en base
a esa información hagan un modelo ideal. Detallar cómo sería y como
funcionaría.
Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa: nombrar
su coordinador, anotar los participaciones y controlar el tiempo que
ha sido acordado ..
3.-Se pasa al plenario donde cada grupo presenta su modelo ide-
al escrito en un papelógrafo ..
La persona que coordina' debe ir anotando todo lo que hay de co-
mún en los papelógrafos. Se debe hacer notar, en base a preguntas al
plenario, aspectos que pueden faltar.
4.-En base a la discusión de cada modelo, se puede elegir uno por
- 238
ser el que reúna la mayor cantidad de cualidades o por ser factible de
llevar a cabo.
También puede elaborarse uno a partir del conjunto, tomando en
cuenta los criterios de las "cualidades" y lo "factible".
5.-Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las nece-
sidades más urgentes a resolver y tareas que se pueden hacer.
Y con un plan elemental, se entra a precisar las acciones inmedia-
tas.

Se puede usar la siguiente guía

- ¿Quésevaahacer? ¿Paraquésevaahacer? ¿Cómo? ¿Quienes?


¿Con qué medios? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Plazos?

FUENTE: L. Vargas. y G. Bustillo


239
----------- ... _, ___ _
'DINÁMICA CAPÍTULO 5: La.plahlficació:11ilel·cambio
s.it.. 2. CONFLICTOS GIJOBÁLES .

EL COLLAGE

OBJETNOS:

* Analizar las actitudes y mecanismos que provoca una dinámica


competitiva, así como diferentes formas de enfrentarla.
,., Transformar las actitudes y conductas negativas, hacia personas
de otras culturas, en actitudes y conductas positivas.

DURACIÓN: 1 hora y media. (Media hora para el juego y 1 hora de


evaluación)

MATERIALES:

4 cartulinas, 1 barra de pegamento, 1 rotulador, una revista atra-


sada y ficha de trabajo.

DESARROLLO:

1.-Se divide al grupo en 3 grupos de igual número de personas.


En cada grupo habrá un/a observador/a.
~- 2.-e dan las siguientes consignas generales:
- Sólo se podrá utilizar el material que el/la animador/a coloque
en la mesa central.
- Cada grupo tiene 20 minutos para realizar un collage que re-
presente las 4 estaciones del año.
- Todas las partes del collage han de estar pegadas a la cartulina
y rotulado al menos el título.
- Antes de cumplirse los 20 minutos se han de entregar los colla-
ges al animador.
3.-Una vez dadas las consignas generales y dividido el grupo se
reune a los/as observadores/as y se les explica su papel. A continuación
se les da un tiempo, antes de comenzar el trabajo, para que se organi-
cen. Justo antes de comenzar se le explica a cada grupo por separado
la consigna de su equipo. Hay que hacer especial hincapié en que na-
die se puede salir del papel asignado. Una vez explicados l_os papeles a
240
'1

'
1
l
todos los grupos, se coloca el material en el centro y se da la señal de
inicio.

EVALUACIÓN:

1.-Se comienza con una rueda en la que cada uno SIN ENTRAR
EN DEBATE cuenta como se ha sentido ¡SOLO SENTIMIENTOS!
2.-Después los observadores cuentan lo más objetivamente posi-
ble el desarrollo del juego, explicando a todo el grupo cuál era la con-
signa específica del grupo que observaba.
3.-A continuación se puede abrir un debate sobre las actitudes que
se han dado y se dan en un ambiente de competición: ¿qué resultados
se han obtenido con las diferentes actitudes: violentas, pasivas, novio-
lentas ... ? ¿qué reacciones se han generado? ¿qué tipo de respuestas pue-
den ser efectivas para hacer valer "lo que es justo"? ¿ a quién sirve com-
petir y a quién cooperar... ?
¿Qué tiene que ver esto con la realidad?
¿Cuáles son las actitudes que tenemos ante situaciones de conflic-
to?
¿Cuáles ante situaciones de conflictos interculturales?
¿Ante conflictos puntuales, abiertos ... ?

!
'
1
}

FUENTE: Seminario de Educación para la Paz de la APDH (1990).

241
. .
CAPÍTULO 5: La planificación del cambio
FICHA DE TRABAJO

EL COLLAGE

CONSIGNAS ESPECÍFICAS:

OBSERVADORES/AS: no intervenís en ningún momento. Tomad


nota de todo lo que ocurra, por ejemplo:
La estrategia que elabora el grupo.
Su forma de organizarse.
Las relaciones entre ellos, los roles que asumen.
Las relaciones con los otros grupos.
Frases significativas.

- - - - - - - - - - P R I M E R GRUPO

Vuestro objetivo ¿..; ganar por c¡¡cima de todo, para ello os está per-
mitido cualquier cosa. No cooperéis con los otros grupos y no debéis
arriesgaros a que otro grupo pueda hacer un collage mejor que el vues-
tro.

- - - - - - - - - - S E G U N D O GRUPO

Ti-abajad en vuestro collage sin meteros con nada ni con nadie. Vues-
tra postura es rehuir las dificultades o conflictos. Nunca os enfrentaréis.
Ante ordenes o agresiones, vuestra postura es la sumisión y el acata-
_,¡o. miento. Mientras no se metan con vosotros continuad trabajando.

- - - - - - - - - - T E R C E R GRUPO

Vuestra consigna principal es que todo gmpo tiene derecho a realizar


su mural. Deberéis afrontar los conflictos que puedan producirse de for-
ma positiva.

242
DINÁMICA CAPÍTULO 5: La pÍaliificac1ióri: d~li:iiitbi~ ·
5.2.2. 2. CONFLICTOSGtOB.ALES .

LECTURA DE CARTAS

OBJETIVOS:

* Proponer una dinámica de análisis participativo, adaptable a cual-


quier tema que nos interese.
,t Obtener una interpretación sobre determinados problemas a par-
tir de los diferentes aspectos que lo componen.
* Interrelacionar y ubicar los diferentes aspectos de un pro-
blema.
* Evaluar la comprensión de un tema.
'~ Tener una visión global de ]a realidad.

DURACIÓN: 60 minutos

MATERIALES:

Papel o cartón y/u objetos que simbolicen aspectos del problema


tratado. Lápices de color o rotuladores.

DESARROLLO:
Se realiza un proceso de decodificación e interpretación de los di-
ferentes aspectos de un tema determinado.
1.-Se preparan cartas (u objetos) que contengan elementos rela-
cionados con e] tema, utilizando en lo posible dibujos más que pala-
bras.
El número de cartas se determina de acuerdo al tema y al número
de participantes, de tal forma que todos los elementos importantes so-
bre el tema estén presentes y se pueda establecer una relación entre
los diferentes elementos e interpretar.
2.-EVla coordinador/a hace el papel de "adivino", en la medida que
es la persona que ya ha profundizado más en el tema y tiene posibili-
dad de conducir el proceso de decodificación e interpretación de las
cartas.
3 .-Se reparten las cartas a los y las participantes y estos deben des-
cribir lo que ven en sus "cartas". El "adivino" tiene adivinar a que as-
243
pecto o situación de su realidad hace referencia la "carta", y así suce-
sivamente con los demás.
4.-Cuando hayan salido unas cuantas cartas que permitan reali-
zar pequeñas interpretaciones o relaciones, el "adivino" debe estar
atento para preguntar a los/as compañeros/as qué relaciones encuen-
tran y cómo interpretan esas relaciones en su vida real, luego los par-
ticipantes hacen una discusión del conjunto de ellas que permita lle-
gar a una interpretación final.
En este caso la aplicación que le hemos dado es evaluar la com-
prensión del tema tratado y la capacidad de interpretación y relación
de los diferentes aspectos del problema, se puede hacer de forma in-
dividual en el plenario. En este caso hay que tener en cuenta la canti-
dad de participantes y el tiempo disponible.

Foto: Londres. Richard Whyley


.. _ /

FUENTE: Adaptado de L. Vargas y G. Bustillo por Amani

244
DINÁMICA·. CAPÍTULO 5: La pla:riificación del c;airilíib
.5,2;3;., 2. CONFLIC'l'PS GLOBALES.;;;/¡l\:
'' ' '' ,,,,,,:', ' '"
' '

¿VALE TODO?

OBJETIVO:

Darnos cuenta que cualquier solución dada a un conflicto conlle-


va unos valores, unas ventajas y unos inconvenientes para ambas par-
tes.

DURACIÓN: Entre 20 y 45 minutos.

LUGAR: Una sala amplia sin muebles por medio.

MATERIALES:

Una hoja que ponga "SI" y otra que ponga "NO", un poco de celo-
fán

DESARROLLO:

1.,-Se pegan los dos carteles en lados opuestos de la sala.


2.-El grupo se coloca en el medio, dividiendo la sala en dos par-
tes la del "NO" y la del "SI".
3.-Se lee en voz alta una frase (conflictiva), da una palmada, y en
ese momento, todos los miembros del grupo se sitúan en la pared del
"SI" si están de acuerdo con lo que dice la frase o en la pared del "NO"
si están en contra. En este momento nadie puede quedarse en el me-
dio o entre una pared u otra. HAY QUE POSICIONARSE. No importa
que no se esté completamente a favor o en contra.
4.-El animador o la animadora pregunta a el grupo minoritario si
alguien quiere explicar porqué se situó en ese lugar. Luego se van al-
ternando las explicaciones de personas del grupo mayoritario y mi-
noritario.
5.-Cuando más o menos estén expuestos los principales argu-
mentos, se explica al grupo que "aquellas personas que estén de acuer-
245
do con algún argumento dicho por el grupo de enfrente, pueden mo-
verse hacia ese lado". Se acercarán más o menos dependiendo si estos
les convencieron más o menos.
6.-Aquellas personas que se movieron explican que argumento les
hizo acercarse a la otra postura.
7.-Si hay un cierto grado de acuerdo se puede intentar, entre to-
dos llegar a una frase de consenso en donde todas/os estaríamos en el
mismo lado.
8.-Se lee otra frase y se repite el proceso. El/la animador/a debe
tener seleccionada una serie de frases conflictivas que según las opi-
niones que aparezcan en el grupo irá seleccionando

Algunas frases posibles:

Solucionaríamos el problema del racismo si las razas vivieran en lu-


gares diferentes.
- El racismo con los extranjeros se solucionaría si éstos conocieran las
costumbres del país al que llegan.
No habría racismo si los extranjeros tuvieran los mismos derechos y
oportunidades que los nativos.
La eente de otros vaíses aue viven en España deben vivir en los mis-
mos barrios que los espa~oles pára.llegar a conocerse mejor.
El dinero que gasta el estado en controlar a los emigrantes podría em-
plearse en mandar a éstos a su país y darles un salario por un tiem-
po.
El racismo se superaría si hubiera una cultura menos etnocéntrica.
Debemos tratar a los extranjeros de igual forma que a los españoles.
Debemos tratar a los extranjeros de farma diferente que a los espa-
ñoles.
Para que no hubiera racismo deberíamos conocer la cultura de los gru-
pos que nos rodean.
El racismo es fundamentalmente un problema económico; la so-
lución pasa por igualar las condiciones de vida y oportunidades
de los grupos marginados.

VARIACIONES:

Por subgrupo se pu!:den elaborar otras frases para debatir.


(

EVALUACIÓN:

No se trata de evaluar el contenido del debate por que cada cual tie-
246
.. +f. .,... ( .. .L,.....:;a,a;s&½W:,·

ne sus ideas y no se trata de juzgarlas. No obstante si podriamos eva-


luar la forma de debatir y compartir opiniones.
- ¿Cómo nos hemos sentido con esta forma de debatir?
- ¿Hemos escuchado la opinión de los demás?
- ¿Ha sido más ágil el debate?

Foto: John Urich-Sass

FUENTE: AMANI 1992


247
DINÁMICA CAPÍTULO 5: lia pla.riificación del caµibio
5~2.4. 2. -~ONFLICTOS GLOBALES
. ..

REMOVER OBSTÁCULOS

OBJETIVOS:

* Reconocer y trabajar sobre los problemas existentes en el interior


del grupo.
'~ Permite hacer una mejor planificación del trabajo de cambio que
pretendemos al ver con qué elementos se cuenta y qué dificulta-
~ des hay que enfrentar.
-1, Evaluar y corregir errores en un grupo de personas que trabajan

colectivamente.

DURACIÓN : 1 sesión.

DESARROLLO:

1.-Basándose en la realidad concreta del grupo (sus problemas,


planes de trabajo, integrantes) se prepara material que apoye la iden-
tificación de los problemas.
2.-Se prepara de antemano una serie de preguntas básicas que per-
mitan ubicar los "obstáculos" que ha habido para realizar el plan de
trabajo o funcionamiento del grupo. ·
3.-Ya sea de forma individual o en grupos (según el número de par-
ticipantes y tiempo) se deben responder de forma honesta y crítica)
4.-Los grupos o personas escriben en las tarjetas sus opiniones.
Una opinión por tarjeta.
5.-Se hace una clasificación de las tarjetas. Empezando por la pri-
mera pregunta y así sucesivamente.
6.-Una vez clasificada una pregunta, se ve cuál es el obstáculo cen-
tral, lo mismo con las siguientes.
7 .-Después de la clasificación s~·pasa, utilizando el mismo mecá-
nismo, a sugerir posibles soluciones a los obstáculos centrales.
..
.•,
-~
~~~u:-~~11:!l;;o::;;;;.::.:.T:'s:.;:•.': ;•·-~-;;;1~~~;.-;.n~
(

FUENTE: Adaptado de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI


248
DINÁMICA CAPÍTULO 5:. La planificacj9n. :;,:~i,;cafubi.J '
· 5.2.5. 2. CONFLICTOS GLOBALES·.
·, . . ' ·, .,.,.
•. \"
.•'•

JURADO 13

OBJETIVOS:

,..;.,_ * Posibilitar el acercamiento a un determinado tema, teniendo ert


cuenta los diferentes puntos de vista a favor y en contra.

DURACIÓN: 1 - 2 horas .
.l

if
, ..
. :~;
MATERIALES:. Carteles o papeles.
... ,.. ,.

DESARROLLO:
·•ri·~·
.,;·~

El jurado 13 utiliza los mismos roles que un jurado tradicional: el/la


.
- ~~/! .
.·., ....
,· ·.••
:
.
.
juez, el jurado; y tiene la misma mecánica que un juicio .
Sobre el tema que tratamos se prepara una "Acta de acusación" don-
·:,1•-:_,' de se plantea qué y por qué se está enjuiciando el acusado. El acusa-
~-' -13r·.
o!'.-~·- do es "qué" se va a tratar.
;)1:f ¡'. Una vez elaborada él acta de acusación (ya sea por los/as coordi-
nadores/as o por un grupo de participantes), se reparten los siguien-
tes papeles entre los participantes: Un/a juez/a, dos secretarios/as de
actas, 7 jurados. .
El resto de los/as participantes se dividen en dos grupos, uno que
defenderá al/a acusado/a y el/la otro/a que estará en su contra.
El número de jurados, testigos, de fiscales o defensa puede variar
según el número de participantes.
.· 1
Los grupos se reúnen para discutir y preparar su participación en
el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo que les
permita preparar y tener elementos de análisis para la discusión, y el
acta de acusación.
El jurado y el/la juez deben revisar el acta de acusación con deta-
lle.
Una vez preparados los grupos (el tiempo lo determina la coordi-
nación) se inicia el juicio. Se distribuyen en una sala donde se pondrán
los cartones o papeles que identifiquen cada uno de los puestos.
Se inicia el juicio:
249
l .-El/la juez/a leerá el acta de acusación y el reglamento de uso de
la palabra. ·
2.-Después de dado "el veredicto" se pasa a una discusión plena-
ria sobre lo debatido para relacionarlo con la realidad y precisar con-
clusiones.

Es conveniente utilizar esta dinámica para profundizar en el tema


si se ha venido tratando. Sirve para evaluar el manejo del tema por par-
te del conjunto del grupo.

RECOMENDACIONES

- Debe prepararse de antemano todo lo necesario tomando en


cuenta el grupo, su nivel y el tiempo disponible.
- Es conveniente utilizar los diferentes materiales que sobre el
tema se han trabajado en sesiones anteriores.
- Se pueden realizar varias sesiones, donde se dan intermedios ,
que se dedican para buscar más información y preparar con más cui-
dado las respuestas y las pruebas a partir de cómo se va dando la dis-
cusión.
- Las personas que coordinan pueden tener previstos, folletos, li-
bros, audiovisuales, testimonios o visitas a barrios o comunidades que
permitan un proceso de investigación y estudio sobre el tema.
- El coordinador o la coordinadora debe estar muy atento, para
anotar aspectos importantes de la discusión, para retomarlos en la re-
flexión final, o para apoyar al juez si las discusiones se salen del tema.

El gntpo que esta a favor deberá:


Nombrar a la defensa (abogado defensor) (uno o dos defenso-
res)
Escoger pruebas y testigos; estos representarán un papel que el
grupo crea importante para sustentar su posición; el papel que
representen debe basarse en hechos reales (5 testigos)

El gntpo que está en contra (el que acusa) deberá:


- Nombrar al Fiscal (abogado acusador) (uno o dos fiscales)
- Preparar sus testigos y pruebas. L9s testigos igualmente deben
preparar el papel que jugarán.(5 t,éstigos)

250
DINÁMICA.· CAPíTULO s: La pÍahifth~ci•1l:~~f~Jriibih
5.3.1. 3. CONFLICTOS PUNTÚALES . · . '.

ROJOS CONTRA AZULES, BLANCOS CONTRA NEGROS

OBJETIVOS:

* Darnos cuenta que cooperando ganamos todos/as.


'~ Aprender a cooperar en situaciones competitivas y valorar la im-
portancia de la comunicación entre grupos enfrentados.

DURACIÓN: 30-45 minutos.

MATERIAL: Una pizarra o cartulina y tizas o rotuladores.

DESARROLLO:

1.-Se divide el grupo en cuatro subgrupos (rojo, azul, blanco y ne-


gro).
2.-El desarrollo del juego se dividirá en cuatro momentos marca-
dos por el cambio de condiciones, dato que no conocerán los y las ju-
gadoras.
3.-Los blancos frente a los negros y los azules frente a los rojos
mirando todos hacia el centro. Cada grupo escoge un/a observador/a.
4.-El/la animador/a llamará a cada grupo por su color.
Les explica:
a) Que los rojos y los azules viven en un barrio, y que los blancos
y negros en otro, y que entre los grupos de cada barrio hay rivalidad.
b) En este momento se van a construir casas en los dos barrios y
CADA GRUPO QUIERE CONSEGUIR EL MAYOR NÚMERO DE CA-
SAS POSIBLE.
e) Los colores pueden elegir competir o cooperar para conseguir
las casas.
d) En cada jugada se reparten como máximo tres casas por ba-
rrio. Hay tres posibilidades:
- Si los dos colores del barrio deciden cooperar ganan una casa
cada color.
- Si uno coopera y otro compite, el que compite se lleva dos, el
que coopera una.
251
-
Si los dos compiten, los dos pierden las casas.
En cada jugada los grupos tienen dos minutos de debate interno
e)
para decidir si cooperan o compiten. Lo que decidan lo escriben en un
papel.
Hay tres rondas con esta estrategia. LAS CASAS QUE NO SE CON-
SIGAN SE PIERDEN.

f) Se explica al grupo que acaba de llegar una carta en la que se


informa que van a constrnir algunas casas más. Al igual que antes ha-
brá tres rondas, pero en las dos últimas se dobla la cantidad de casas.
g) Nuevamente llega una carta y la posibilidad de más casas. En
esta ocasión y para mejorar las dificultades anteriores se va a permi-
tir cierta comunicación entre los grupos. Cada grupo eligirá a un/a ne-
gociador/a, y en las siguientes tres rondas éste puede ir a hablar con
el/la negociador/a del otro grupo para llegar a un acuerdo. En la pri-
mera ronda se reparten seis casas como máximo y en las últimas dos
jugadas se triplica la cantidad de casas (nueve cada vez). LAS CASAS
QUE NO SE CONSIGAN SE PIERDEN.
4.-El/la animador/a irá apuntando en la pizarra o cartulina lo que
gana cada color en cada jugada. El juego se hace nueve veces en total.

VARIACIÓN:

Si el grupo ha trabajado mucho la cooperación y es un grupo uni-


do y solidario, sería conveniente que los grupos no estuvieran en el mis-
mo espacio (habitaciones separadas) y que previamente se hayan rea-
lizado juegos competitivos .
.,.,_,.,...
... ,

EVALUACIÓN:

1.-Sin moverse de la posición en la que están se evalúa el desarrollo


del juego. ¿Cómo se sintieron?
2.-Los/as observadores/as cuentan que observaron en su color.
3.-Todos mezclados y en círculo comparten nuevamente los sen-
timientos. Se analizan las estrategias seg4idas por cada grupo, si fue
fácil cooperar cuando no había comunicación, cuando la había, si se
vió al otro color como enemigo, si esta imagen varió al negociar, etc ...

FUENTE: Adaptado de ZIJ EN WIJ por AMANI.


252
DINÁMICA CAPÍTULO 5: La planifkadóri del ~aJÍibió' . . ·
5.3.2 .. 3 ... CONFLICTOS ·PUNTIJALES· 0

, '.' .. ·

,,
',, ·.

TEATRO FORO

OBJETIVOS:
1
' Denunciar las situaciones de injusticia que se dan en nuestra so-
ciedad, haciendo tomar parte al público pasivo en la búsqueda de
soluciones.

DURACIÓN: En un grupo de teatro, ya con cierto rodaje, entre tres


horas y 18 horas.

DESARROLLO:

1.-Creación de grupo mediante juegos y ejercicios.(capitulo I)

2.-Ejercicios de expresión que ayuden a exteriorizar corporal-


mente conflictos vividos.

3.-A partir de los conflictos que vayamos sintiendo ir paulatina-


mente dando forma a un guión básico. Este se puede construir a par-
tir de un problema o conflicto que haya tenido algún participante y no
se haya resuelto satisfactoriamente. El guión presentará el conflicto en-
tre el protagonista y las personas que le impiden resolverlo. Los parti-
cipantes y los posibles espectadores ·deben identificarse con el proble-
ma.
4.-Paulatinamente perfilar el guión, dar forma a la puesta en es-
cena y definir los personajes. La pieza termina o se interrumpe cuan-
do el protagonista intenta y fracasa en la búsqueda de una solución.
Debe acabar de forma que deje a los espectadores incómodos con el
desenlace.
5.-Previamente a la puesta en escena es necesada la realización
de una serie de ejercicios de calentamiento en los que tanto actores
como los espectadores participan. Estos ejercicios crearán un clima de
cercanía que favorecerá la participación del público en la resolución
del conflicto.
6.-Se representa lá pieza.
.,
!''
7.-El moderador pregunta al público si están de acuerdo con el
modo en que se han desarrollado los acontecimientos. Les explica que:
?"íi
- - - - - - - --~---
- La representación se va a repetir tal cual, y que es ahora cuan-
do los espectadores pueden intervenir para cambiar el desarrollo del
conflicto. Cualquier miembro del público, que tenga una propuesta,
dice ALTO, los actores y actrices se congelan, e indican a qué actor quie-
re suplantar y desde que momento.
- Se trata de dar una solución desde el papel del oprimido y por
tanto es a éste a quien debe sustituir.
- Se intenta cambiar el curso de los acontecimientos desde la per-
sonalidad e ideología del personaje que suplantan.
- Se evita dar una solución intelectualizada de los problemas,
prefiriendo una solución vivenciada a través de la acción. "No lo ex-
pliques, demuéstralo".(En este momento se enfrentarán a la presión de
los demás actores y a la dificultad que supone modificar la realidad).
8.-Cuando el espectador entra en escena y actúa su alternativa los
)
demás actores deberán responder a las nuevas situaciones de acuerdo
con la personalidad del personaje que representan.
9.-Se intentan otras soluciones de igual modo.
El animador media entre la escena y la platea, facilitando las in-
tervenciones, animando al público a ofrecer nuevas soluciones, resu-
miendo, agilizando, etc. El teatro foro además de ser un medio de ex-
presión y denuncia, es un laboratorio para ensayar transformaciones
sociales.

FUENTE: Adaptado de Rosa Luisa Márquez por AMAN!.


254
.. ··· , _.,. ·-~' .
......

DINÁMICA CAPÍTULO 5: La planificación del _c~l:Ji? ·. ·


. 5.3.3. 3. CONFLICTOS PUNTUALESxtl
. . . . . .. ;.· . . '
·.' . .

NOTICIERO POPULAR

OBJETIVOS:

* Elaborar conclusiones.
* Proponer tareas.
* Buscar soluciones.
* Estimular la imaginación.

DURACIÓN: 60 minutos.

MI\TERl:ALES:

Hoja con información de un caso concreto. En este caso el caso de


Patelis. Lápiz, pequeños papeles.

DESARROLLO:

1.-Se divide a los participantes en pequeños grupos (5 ó 6 perso-


nas) y se les pide que mediante una lluvia de ideas elaboren un lista-
do de soluciones al caso que se les plantea. Luego que elijan la solu-
ción que creen más oportuna.
2.-Se les pide que elaboren cables periodísticos que refleje esa so-
lución. (Los hechos concretos)
3.-Se pasa al plenario donde se juntan todos los cables elabora-
dos en forma de noticiero.
4.-Cada grupo anota si hay información que ellos/as no conocían.
Y recogen lo que les parezca más oportuno para dar una nueva solu-
ción.
5.-Se vuelve a trabajar en grupos, con el conjunto de cables (in-
formación propia y recibida), (soluciones propias y recibidas), y cada
grupo debe elaborar un "editorial" (una interpretación/solución) de la
situación o problema que están tratando.

255
VARIACióN:

En el mismo desarrollo la búsqueda de soluciones se interpreta a


través de un dibujo, dramatización, ... Cada grupo busca su solución y
la interpreta al resto de grupos.
Posteriormente se inicia un debate para buscar la solución real que
el grupo grande daría realmente a este problema.

Foto: EE.UU. Seamus Murphy


FUENTE: G. Bustillos y L. Vargas.
256
&L..

CAPÍTULO 5: La planificación del canibioi


. .

FICHA DE TRABAJO

NOTICIERO POPULAR

CASO PATELIS

Patelis les quita los juguetes a los niños y les pega, (aparentemente)
sin motivo, sin razón. Los otros niños no se defienden y se comportan
pasivamente.
Es un preescolar que dura todo el día, que está en una barriada cons-
truída para gente sin casas. 15 a 20 niños, entre 3 y 6 años. Diariamen-
te acuden 1O a 12 niños. Se ayuda. Hay bloques de viviendas, el local se
encuentra en un bloque que le separa únicamente un pasillo de dos vi-
viendas.
Patelis es marroquí de 6 años. Acude al centro desde hace un año. No
acostumbra a habla,; pero habla bien castellano. Está bien desarrollado
físicamente. Tiene dos hermanos de cuatro y diez años. Hay otros cinco
niños extranjeros (filipinos, yugoslavos). La proporción chicos/chicas,
eslá equilibrada. La media es de 5 anos.
Una asistenta social (opina}: Patelis es tonto y es un testarudo cabe-
zota. Hay también dos educadoras, y tres estudiantes en practicas. Por
ahora no ha habido discusiones por Patelis.
Julio, estudiante en prácticas, acude desde hace dos meses a la guar-
dería. Encuentra a Patelis alegre y majo. Patelis busca de vez en cuando
contacto corporal con él. Patelis, según él, no es tan hábil como otros ni-
ños. El padre de Patelis trabaja en una fábrica de metal y la madre tra-
baja media jornada.

257
. .

J>INÁMICA · CAPÍTULO 5: La plaiµficación del cc:1.:rnbic:>•·.


5.3.4. 3. CONFLICTOS PU,N'fUALES

EL JUEGO DE ROL

OBJETIVOS

* Mejorar la acción proyectada, corrigiendo los errores y aumen-


tando el control personal y colectivo.
*Comprenderlos diferentes roles en presencia (argumentos, reac-
ciones, ... )
'' Percibir las emociones.
*Desarrollarla cohesión y la confianza en el grupo, aprendiendo
a saber qué es lo que puede hacer cada uno.
'' Desarrollar la confianza en si mismo/a, aprendiendo lo que uno/a
mismo/a puede hacer.

MATERIAL:

Para evitar la teatralización, limitar lo más posible los accesorios


y el decorado requerido para ponerse en la situación.

DESARROLLO:

1.-Precisar de manera detallada el escenario; situarlo en el espa-


cio y en el tiempo, precisar las circunstancias y condiciones en se de-
sarrollará la acción.
2.-Definir los roles y enumerarlos, así como el número de obser-
vadores.
3.-Atribuir los roles y elegir los observadores a razón de uno por
tipo de rol, al menos.
4.-Dar a los grupos de actores un cierto tiempo de preparación y
consignas a los eventuales observadores, o/y a ciertos roles precisos.
5.-Comenzar a jugar dando una señal o haciendo una indicación
al principio.
Durante el juego el animador vela:
- Para que no se convierta en teatro.
- Los posibles peligrof que se puedan presentar en un juego de-
masiado realista (accidentes corporales) El juego es interrumpido por
un "alto" del animador.
6.-Evaluar.
258
7.-Volver a jugar, modificando eventualmente los roles, tantas ve-
ces como sea necesario.

CONSIGNAS DE PARTIDA:

Cuidar que sea realista. Evitar risas.


El animador interrumpirá el juego gritando un "alto", aplaudiendo
a la vez con las manos.
A esta señal, cada uno se queda inmóvil algunos segundos en supo-
sición, lo que permite mejor ver su propia imagen, sentir mejor sus pro-
pias emociones vividas en ese instante . Luego el animador invita a los
participantes a juntarse para la evaluación.

EVALUACIÓN

1.-La evaluación debe permitir a los participantes, estructurar lo


que han vivido.
2.-Debe hacerse de manera organizada, para no perder demasia-
dos d~mentos.
3.-Es una fase capital en este aprendizaje, hay que consagrarle el
tiempo suficiente, sobre todo cuando de trata de preparar una acción
sobre el terreno o cuando los actores han vivido emociones intensas.
Desarrollo de la evaluación.
1.-0bservación general.
Por un observador lo más objetivo posible: breve descripción cro-
nológica y no emocional, del desarrollo del juego de rol (esto para ha-
cer por una parte bajar la temperatura emocional y por otra para ayu-
dar a los participantes a situar su vivencia en la acción)
2.-Actores.
Cada uno de los actores o de grupos de roles expresa lo que ha vi-
vido/sentido.
3.-0bservaciones específicas.
Los observadores hacen una evaluación crítica de los roles (no de
personas) Cuidar no juzgar si los participantes han jugado "bien o
"mal" si rol, pero ser sensibles al realismo del juego.
Observar los momentos claves del desarrollo de cada rol, es decir,
el paso de un comportamiento a otro, los cambios de actitudes, de emo-
ciones, descubriendo qué es los ha podido determinar.
4.-Discusión general.
·s~~'?'.:L\:.:':·.•: .. i ' . f ~ ~ J ~ i . 5 1 1 í ~ ~ ~ ~ ~ i f . _ r ~ : : L ' , ' ;
FUENTE: Colectivo de Educación para la Paz de Cantabria. Tam-
bi se puede encontrar en: Seminario de Educación para la Paz de la
APDH (1990)
259
BIBLIOGRAFÍA
ASPESLAGH, R. Zij En Wij. Vredesopbouw. Utrecht-NL. 1985
BOAL. Augusto. Teatro del Oprimido I y II. Nueva Imagen, México 1985.
BOAL, Augusto. Técnicas latinoamericanas de teatro popular. Nueva
Imagen, México 1985.
BROWN, Guillermo. ¿Qué tal si jugamos? Ed. Venezolana. Caracas 1988.
BUSTAMANTE, F Y GONZÁLEZ, M.L. Derechos Humanos en el Aula. SER-
PA]. Montevideo. 1992.
CALVO BUEZAS, Tomás. Los racistas son los otros. Ed. Popular. 1989.
CALVO BUEZAS, Tomás. ¿España racista?, Voces payas sobre los gitanos.
Ed. Antrophos. 1990.
CASCÓN, F. y MARTÍN BERISTAIN, C. La alternativa del juego. l. Ed. Los
autores. 1986. También en: Los libros de la Catarata. Bilbao-Madrid.
1995.
COLECTIVO DE EDUCACION PARA LA PAZ DE CANTABRIA. Educar para la
Paz. Ed. Los autores. 1987.
COLECTIVO EDUCAR PARA LA PAZ DE MÁLAGA. Cooperación y conflicto.
Ed. los autores.
COLECTIVO PED/\GÚGICO AD/\RRA: Tratamiento integrador de la diversi-
dad. Et!. los autores.
CIJRI.E, Adam. Conflictividad y paciftcación. Herder. Barcelona. 1978.
CITOMSKY, Noan1. [,a quinta libertad. Ed. Crítica, Barcelona, 1988.
DAVf])SON 1(., SCJHNIEDEWINI> N. Open Minds to Equality. Prentice-
llall lnc., New krscy-EEUU.
DE ANI>ERS-GROEP: Ik Ben Anders Heel Gewooon. Ed. Los autores,
Utrecht-NL. 1990.
DEVELOPMENT EDUCATION PROJECT. Perceptions, Teaching Development
Issues. Development Education Project. Manchester. 1986.
EQUIPO CLAVES: En un mundo de diferencias ... Un mundo diferente. Ed.
Crnz Roja Juventud. Madrid. 1992.
ESCRIBANO E., GALINO A. Educación intercultural en el enfoque y desa-
rrollo del cuniculum. Ed. Narcea. Madrid. 1990.
GIMENEZ ROMERO, Carlos. Entre culturas. Boletín del programa de in-
migrantes de Cáritas Española, (números 1 al 7). Madrid. 1993.
GIMENEZ ROMERO, Carlos. Inmigrantes y extranjeros en Madrid. Tomos
I y II. Ed. Comunidad de Madrid. Madrid. 1993.
GRASA, Rafael. Educación para la Paz una Tarea Posible y Urgente. Cua-
dernos de Pedagogía 112. 4-8. Barcelona. 1984.
GRASA, Rafael. Vivir el conflicto. Cuadernos de Pedagogía. 150. 58-62.
Barcelona. 1987.
GRASA, Rafael. Resolución de Conflictos l. Pie de Paz 22. 37-39. Barce-
lona. 1991.
GRASA, Rafael. Resolución de Conflictos II. Pie de Paz 23. 41-45. Bar-
celona. 1992.
INIESTA, Alfonso. Los gitanos: Problemas socioeducativos. Ed. Narcea.
JARES, Xesus. Educación para la paz. Su teoría y práctica. Ed. Popular.
Madrid. 1991.
JUDSON, Stephanie. Aprendiendo a resolver conflictos. Ed. Lema. Bar-
celona. 1986.
261
- - - - - - - · - ---··-
JULINANO, D. Educación /ntercultural, Escuela y Minorías Etnicas. Eu-
dema. Madrid. 1993.
LEEDS DEVELOPMENT EDUCATION CENTRE: Economics for Change, Unit
2: Racism. L.D.E.C, Leeds-RU. 1989.
LEDERACH, J.P. Educar para la paz. Ed. Fontamara. Barcelona. 1984.
LEDERACH, J.P. Regulación de conflictos, un enfoque práctico. AKRON.
Mennoníte Central Committee. 1986.
MÁRQUEZ, Rosa Luisa. Brincos y Saltos, el Juego Como Disciplina Tea-
tral. Ediciones Cuicaloca, Puerto Rico. 1992.
MESA, Manuela. Tercer Mundo y Racismo en los libros de texto. Ed.
Cruz Roja. Madrid. 1990.
MUNNÉ I MATAMALA. Federic. Prejuicios, estereotipos y grupos socia-
les. En RODRÍGUEZ, Angel y SEOANE, Julio. Creencias, actitudes y
valores. Alhambra. 1989. Madrid.
ÜRLICK, Terry. Juegos y deportes cooperativos. Ed. Popular. Madrid. 1986.
ÜRLICK, Terry. Libres para crear, libres para cooperar. Ed. Paidotribo.
Barcelona. 1990.
PALERM VICH, Angel. Teoría Etnológica. Universidad Autónoma de Que-
ratano. México D.F. México. 1987.
PÉREZ, Juan Antonio, Percepción y categorización del contexto social.
En RODRÍGUEZ, Angel y SEOANE, Julio. Creencias, actitudes y va-
lores. Alhambra. 1989. Madrid.
PF.TRRS, A. Atlas del mundo. Por prinwra vez el mundo en sus verdade-
ras proporciones Ed. Vicens-Vives. Barcelona. 1991.
PIKE G., SELBY D. Global Teache1; Global Leamer. Hodder and Sto11gh-
ton, London-RU.
PORTES, ALEJANDRO y BóRócz, Jozsef. "Inmigraciones contemporane-
as: perspectivas teóricas sobre sus determinantes y modos de ac-
ceso". Revista Alfoz nº 91/92, (págs. 20-35). Madrid. 1992.
SAN ROMÁN, Teresa. (Comp). Entre la marginación y el racismo. Re-
flexiones sobre la vida de los gitanos. Alianza Editorial. Madrid.
1986.
SEMINARIO DE EDUCACióN PARA LA PAZ DE A.P.D.H. Educar para la paz.
Una propuesta posible. Catarata. 1994.
SEMINARIO DE EDUCACióN PARALAPAZDEA.P.D.H. La alternativa al jue-
go /l. Editorial Los autores. Madrid. 1990.
También en: Los libros de la Catarata. Bilbao-Madrid. 1994.
SCHEURMANN, Erich. Los Papalagis. Integral. Barcelona. 1977.
SCHINEDEWIND N., DAVIDSON E. Open Minds to Equality. Prentice-Hall
Inc., New Jersey. EE.UU.
TAJFEL H. Grupos Humanos y Catego1ias Sociales. Herder. Barcelona, 1984.
TEMPRANO, Emilio. La caverna racial europea. Ed. Cátedra.
T0UZARD H. La Mediación y la Solución de los Conflictos. Herder. Bar-
celona. 1981.
W.AA: Técnicas participativas de Educación Popular l. Ed. Popular. Ma-
drid. 1992.
W.AA: Técnicas participativas de Educación Popular II Ed. Centro de
estudios y publicaciones "Alforja".

262
DIRECCIONES ÚTILES

* AMANI, (Colectivo de Educación Intercultural). Monforte de Le-


mos 135, 6-4, 28029 Maddd.

'~ APOYAR (Asistencia Pedagógica y Apoyo al Retorno) C) Ocaña 1,


4" 2 esc.28047 MADRID Tfno. 91- 7171365

'' ASOCIACIÓN DE EMIGRANTES MARROQUÍES EN ESPAÑA


(AEME) Las Flores, 2. 28023 POZUELO DE ALARCÓN; Madrid Tfno.
91- 7159314

'' ASOCIACIÓN COMISIÓN CATÓLICA ESPAÑOLA DE MIGRA-


CIONES, SERVICIO DE REFUGIADOS. Valenzuela 10, 1º izq. 28014
MADRID. Tfn. 5327478

'' ASOCIACIÓN DE MUJERES DOMINICANAS EN ESPAÑA


(AMDE) Casa de la Mujer Almagro 28. MADRID

* ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS. Ortega y Gassett 77,


2º A, 28006- MADRID. Tfno. 91- 4022312

'' ASOCIACIÓN DE SOLIDARIDAD CON LOS TRABAJADORES


EMIGRANTES (ASTI). Cava Alta 25, 3ºizq. 28014-MADRID. Tfno. 91-
4294170.

,.,_ ASOCIACIÓN DE TRABAJADORES INMIGRANTES MARRO-


QUÍES EN ESPAÑA(ATIME) Jesús 13, 3º. 28038- MADRID. Tfno. 91-
4294170

'' CENTRO DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN AFRICA-


NAS (CIDAF) Gaztambide 31. 28015 MADRID Tfno. 91- 2441818
¡.
263
* CENTRO DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA MUJE-
RES REFUGIADAS O ASILADAS (CIPIE). Nuñez de Morgado 4, bajo.
28036 MADRID.

'' COLECTIVO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE MADRID.


Lele del Pozo, 20. 28018 MADRID. Tfno. 91- 7851028

* COLECTIVO EDUCAR PARA LA PAZ DE CANTABRIA. Casa-


Santa Ana. 39697 Soto-Iruz. CANTABRIA.

* COMISIÓN DE AYUDA AL REFUGIADO (CEAR). General Perón


32, 2º. 28020 MADRID. Tfno. 91- 5554269

* COMITÉ DE DEFENSA DE LOS REFUGIADOS, ASILADOS E


INMIGRANTES EN ESPAÑA (COMRADE). Gutiérrez de Cetina 88, Lo-
cal l. 28017 MADRID.

* COORDINADORA DE ORGANIZACIONES NO GUBERNA-


MENTALES PARA EL DESARROLLO Espartinas 3, 5º. 28001 MA-
DRID. Tfno. 91- 4358821

'' CRUZ ROJA ESPAÑOLA; SERVICIO DE REFUGIADOS Juan


Montalvo 3. 28040 MADRID. Tfno. 91- 5333105

-1, DELEGACIÓN DIOCESANA DE EMIGRANTES Cava Alta, 25.

28005 MADRID. Tfno.91- 2656448./

* ESCUELA DE ANIMACIÓN Y EDUCACióN JUVENIL. COMU-


NIDAD DE MADRID. Paseo de la Castellana 101. 2º. 28046 MADRID.
Tlf. 91- 55624440.
1

* ESCUELA DE EDUCADORES ESPECIALISTAS EN MARGINA- 1


1
CIÓN. COORDINADORA DE BARRIOS. Plaza Luca de Tena 9. 1 Izda. 1
1

MADRID 28045. Tlf. 91- 5302726 !

* INSTITUTO DE ESTUDIOS PARA ÁFRICA Y AMÉRICA LATINA


(IEPALA) Hermanos García Noblejas 41, 8. 28037 MADRID. Tlf. 91-
4084112

t, PRESENCIA GITANA. Valderrodrigo, 76 y 78 bajo A. Madrid


Tfno. 3736207

'' SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE A.P.D.H. Orte-


ga y Gasset, 77, 2º A, 28006 MADRID. Tlf. 91- 4022312.
Para pedir materiales: Cenicienta, 13 G, 3º C. 28018 MADRID.

· 264
ENCUESTA FINAL

1k1llos planteado a lo largo de toda la guía que estos materiales son


sLLgcrcllcias para que las podáis utilizar en vuestro grupo. Esperamos
que hagáis todos los cambios que consideres oportunos, adaptando las
dinámicas y el trabajo a la experiencia concreta de vuestro grupo. Os
sugerimos para finalizar una valoración de la guía y del proceso que
hayas seguido. Mandadnos esta encuesta, así como todas las sugeren-
cias que se os ocurran y de esa manera nosotras podremos mejorar esta
propuesta.

1.-Valoración global después de haber utilizado este material a lo


largo del tiempo.
2.-Valora la información y la estructura de dicho material. ¿Es ne-
cesario una reestructuración de la misma? ¿Cómo sería?
3.-¿Qué apartados te han sido los más útiles?
4.-¿Qué apartados no te han sido útiles? ¿Por qué? ¿Qué añadirí-
as, quitarías?
5.-Respecto al trabajo en Tiempo Libre. ¿Qué añadirías, reestruc-
turarías, para dicho nivel?
6.-Haz un análisis de los inconvenientes que has tenido para lle-
varlo a la práctica: respecto al texto en sí, puesta en práctica.
7.-Cuál ha sido la evolución de la cooperación/competición a lo
largo de todo el proceso.
8.-Analiza la evolución hasta el momento de:
Los miembros del grupo hacía otras culturas, razas, minorías
Tu posición en el conflicto intercultural

NOTA: Esta encuesta no es cerrada. Está abierta a todo aquello que creas opor-
tuno añadir.
265
l. CREACIÓN DE GRUPO

1. PRESENTACIÓN................................................................. 41
l. l. l. Ruleta de nombres ..... . .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 41
1.1.2. El nombre, que te pillo........................................... 42

2. CONOCIMIENTO................................................................ 43
1.2. l. En busca del tesoro................................................. 43

3. APRECIO.............................................................................. 46
1.3.1. Gafas maravillosas................................................. 46

4. CONFIANZA .. .. .. .. ..... ...... .. .. ... ............ ..... .... .. .. ..... ..... ... .. ...... 48
1.4.1. Acrobacias............................................................... 48

S. COMUNICACIÓN ................................... :............................ 50


1.5.1. El masaje anónimo................................................. 50
1.5.2. La historia............................................................... 52
1.5.3. Escucha activa........................................................ 56

6. OBSERVACIÓN.................................................................... 58
1.6.1. Mapa de discusión.................................................. 58

7. COOPERACIÓN................................................................... 60
1.7.1. El arcoiris................................................................ 60
1.7.2. Tulabola ...... !........................................................... 62

266
11. PERCEPCIONES

l. CÓMO PERCIBO A LOS/AS DEMÁS ................................ . 79


( 2.1.1. Mi idea .................................................................... . 79
! 2.1.2. Antonio y Alí ........................................................... . 82
2.1.3. Una palabra, otra palabra ..................................... . 83
2.1.4. ¿Con quién irías al fin del mundo? ....................... . 85
2.1.5. El dilema ................................................................ . 88
2.1.6. Teatro imagen ........................................................ . 91

2. CÓMO SE FORMAN LOS ESTEREOTIPOS, PREJUI-


CIOS, LAS DISCRIMINACIONES . .. .......... ..... ............... .. .. 92
2.2.1. El elefante................................................................ 92
2.2.2. Las figuras............................................................... 94
2.2.3. Hechos, opiniones y generalizaciones................... 97
2.2.4. Etiquetas................................................................. 100
2.2.5. Pe. Pi, Po, Punky. .................................................... 102
2.2.6. Todas tenemos el problema.................................... 107

3. DE DÓNDE VIENEN NUESTRAS IMÁGENES ............... . 109


2.3.1. Tintín en el Congo .................................................. . 109
2.3.2. T.a noticia ................................................................ . 118
2.3.3. Dinero negro .......................................................... . 120

4. VALORES Y ACTITUDES .................................................. . 122


2.4.1. La inmobiliaria ...................................................... . 122

III. AMPLIAR NUESTRAS VISTAS

l. SUPERAR EL ETNOCENTRISMO: ................................... 141


3.1.l. Crecer para abajo.................................................... 141
3.1.2. Lospapalagi............................................................ 143
3.1.3. Linde una niña masai ............................................. i46
3.1.4. Mercado de colores ....... ...................... ................... 149

2. CONOCER OTRAS CULTURAS:......................................... 160


3.2.1. Mas allá de mi pueblo............................................ 160
3.2.2. Puntosdevista........................................................ 162
( 3.2.3. Los pueblos............................................................. 165
3.2.4. No digas no............................................................. 167
l
!
\ 3. EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN:........................ 169
¡'' 3.3.l. Arcoiris gris............................................................. 169
3.3.2. Cintas de prejuicios................................................ 171
1 •·
3.3.3. Culpar a la víctima.................................................. 173
1
i 3.3.4. ¿Puedo entrar?........................................................ 175
' 267
IV. INTERDEPENDENCIA

l. PENSAR GLOBALMENTE:................................................ 191


4.1.1. Desnudémonos........................................................ 191
4.1.2. Los cubos................................................................. 194
4.1.3. El restaurante del mundo....................................... 196
4.1.4. ¿Quién no tiene un familiar que emigró?.............. 198

2. ACTUAR LOCALMENTE:................................................... 200


4.2.1. Son pobres porque quieren ...... ............ ................. 200
4.2.2. Raíces del racismo.................................................. 203
4.2.3. Afiche (cartel).......................................................... 207

V. PLANIFICACIÓN DEL CAMBIO

1. MOTIVACIÓN:..................................................................... 233
5.1.1. Eljalamecate.......................................................... 233
5.1.2. El gato amarrado.................................................... 235
5.1.3. Miremos mas allá.................................................... 238

2. CONFLICTOS GLOBALES:................................................ 240


5.2.1. El collage................................................................. 240
5.2.2. Lectura de cartas ............................. :...................... 243
5.2.3 ¿Vale todo?.............................................................. 245
5.2.4. Remover obstáculos................................................ 248
5.2.5. Jurado 13 ................................................................. 249

3. CONFLICTOS PUNTUALES:.............................................. 251


5.3.1. Rojos contra azules, blancos contra negros ......... 251
5.3.2. Teatro foro............................................................... 253
5.3.3. Noticiero popular.................................................... 255
5.3.4. El juego de rol......................................................... 258

268