Políticas educativas y trabajo docente

Nuevas regulaciones ¿Nuevos sujetos?

Myriam Feldfeber y Dalila Andrade Oliveira (comps)

Nuevas regulaciones ¿Nuevos sujetos?1

Deolidia Martínez

Hacia un sistema educativo con fronteras de control flexibles,

comunicables y explícitas, surgidas de consensos claros entre todos los
sujetos que interactuamos en espacios públicos.
(¿Hay posibilidades reales?)

"Tenemos la cabeza partida en dos, por un lado la pedagogía, el programa, lo que tengo que
enseñar y por el otro el tiempo que no me alcanza, el reglamento de licencias, el sueldo que no me
alcanza, el estatuto del docente que tampoco me alcanza para demostrar que esto que me piden
que haga, ASÍ, no lo puedo hacer..."
Testimonio de una docente

Introducción2
Normas de flexibilización y nuevas regulaciones en el mundo de las relaciones de trabajo han
sido temas recurrentes en el siglo XX a partir de los debates regulación-desregulación en el
cierre del corto ciclo del bienestar.
Regulación de relaciones: reglas de juego para el análisis de pares-impares y desiguales,
interlocutores cautivos, tensión de polos de fuerzas, bipolaridad de sujetos que se
constituyen... todo un complejo cruce entre un poder económico que se ejerce sin límites
por la competitividad desencadenada en el contexto de la globalización y el
desmantelamiento de un Estado-Nación nivelador de desigualdades...
Estamos, quizás, tan acostumbrados a hablar del proceso de "la globalización" que no resulta
fácil reflexionar lo que significa, en el contexto de una nueva relación global capital-trabajo,
así como la importancia del cambio en lo referente al ámbito educativo. Por lo tanto, se
torna crucial analizar los procesos y relaciones sociales que muchas veces se congelan en
prácticas estatales vinculadas a momentos históricos particulares. Consecuentemente, la
globalización económica no puede ser un fenómeno aislado de la transformación social en
su conjunto. En resumen, de lo que se trata es de la emergencia de nuevas regulaciones y
de nuevos sujetos sociales.
Las nuevas formas de control social, vinculadas a la acumulación "flexible" post-fordista,
son características harto conocidas en la reestructuración de las relaciones en el mundo del
trabajo. Lo que aquí nos convoca es el contexto social más amplio en que están
enraizadas, y que continúan mediando en otros ámbitos en los que no se centra la mirada.
En estas nuevas relaciones entre el trabajo y el capital, el primero llega a ser nada más que
una mercadería absolutamente desnuda, ya no envuelta en relaciones de reciprocidad dentro
de comunidades políticas y sociales institucionalizadas en el Estado-Nación. Sin embargo,
tenemos que precisar todavía más estas relaciones, que invitan a la reflexión del presente
educativo que procesa un pasado inmediato. Diez años atrás (1996) decíamos: “Poner en
claro qué estamos buscando para dar coherencia a la mirada crítica sobre la escuela y el

1
Este texto es responsabilidad de la autora y no compromete a la entidad sindical CTERA.
2
La corrección y edición del presente texto a cargo de la Licenciada Andrea Núñez, Socióloga, Universidad de Buenos
Aires (UBA).

1
trabajo docente. Volver en nuestro país a nuestros docentes y situarnos en una 'puesta' que
no es teatral, no hay farsa, no hay simulación, no hay 'como si', que es lo que enloquece,
aliena, debilita el pensar del docente. Mirar la escuela desde el trabajo, como categoría
económica central, nos plantea una realidad abierta a una trama muy antigua que estaba
oculta”3.

El caso docente (durante y después de la reforma de los 90)

“El cierre de una etapa histórica cultural y la larga crisis de construcción de una nueva
somete a este sector a una incertidumbre y ambigüedad desestructurantes, en relación con su
identidad personal y colectiva. Sin protección, la red social tejida desde el Estado de
Bienestar se fue desarmando, y el modelo de salida individual apoyado en una competencia
sin solidaridad avanzó dentro y fuera del conjunto de la docencia.
Este panorama se instala en América durante estos años (los 90) con las reformas a los
sistemas educativos impulsadas por las entidades financieras internacionales como el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM) en el marco de una lógica
eficientista. La crítica básica al proyecto neoliberal en educación es que su discurso
retórico es irrealizable. La exclusión del docente en el diseño y realización de los cambios
deseables es un escollo insalvable. Los cambios reales, concretos, los hace o no los hace el
maestro en la escuela. Puede sometérselo a trabajos forzados (ya existen), pueden darse
modificaciones y desregulaciones normativas 'de hecho'. Esto no dará la calidad buscada
por el modelo eficientista. El fraude quedará a la vista. Así no se realiza el proyecto
educativo, del signo que sea. Las narrativas de progreso asignadas a la educación no son ya
creíbles. Sin una modificación concreta del proceso de trabajo no variará el producto
educativo o los resultados esperados".
El sector docente argentino, desde los noventa, presenta una normatividad laboral sacudida
por políticas de desregulación del trabajo y "autonomía de la escuela". ¿Cómo procesar la
noción de autonomía? Autónomos. Implica hacer sus propias normas. Aunque esto, en la
realidad cotidiana de los docentes, nunca fue posible. No se salió de la encrucijada del
haga lo que pueda, con lo que tiene (siempre poco) y nosotros (el sistema) evaluamos al
final.
¿Leyes y normas-reglamentos? ¿Ley general/nacional y/o convenciones colectivas o
paritarias? ¿Dónde está la verdadera discusión del espacio de lo nuevo en el sistema
educativo nacional? ¿En el Congreso Nacional y en los poderes legislativos provinciales?
¿En el orden de prioridades decidido en el Ejecutivo Nacional y en los gobiernos
provinciales? ¿En los medios y la opinión pública? ¿En las escuelas? Son algunas dudas que
impone la pragmática de años de la política de los "hechos consumados" por los diferentes
gobiernos sobre prioridades, presupuestos y asignaciones, y luego, diálogos... consultas...
algunas justificaciones... y siempre la escasez financiera en la negociación.
¿Puede lograrse un equilibrio de poderes con reglas de juego y protagonistas de
comunicación clara y directa?
Es necesario realizar con honestidad un balance real de las desigualdades entre sectores
sociales, sindicales y políticos, para tomar decisiones sobre el sistema educativo nacional en
cada una de sus coyunturas y problemas financieros y operativos.

3
Este texto (y los párrafos subsiguientes que aparecen en otra tipografía) remiten a la versión actualizada del capítulo
"Escuela pública y trabajo docente en Argentina" perteneciente al trabajo de investigación "Salud y Trabajo Docente.
Tramas del Malestar en la Escuela", Colección Triángulos Pedagógicos, Editorial Kapelusz, desarrollado a mediados del
año 1996 por CTERA, y que finalmente viera su publicación durante 1997. En el mismo he revisado algunos resultados
del trabajo, he incorporando otros, articulándolo con los nuevos desafíos que se plantean a la temática en el contexto
actual. Es por lo tanto, un texto que continúa escribiéndose. (D. Martínez, 2006).

2
Más de medio siglo de crecimiento de la informalidad, la desregulación y la precarización
del trabajo con la consecuente pérdida de derechos y destrucción de puestos de trabajo en
todo el país, ha desarrollado un modo nuevo de vivir (o ganarse la vida) con rasgos
culturales y subjetivos diferentes a otras épocas de crisis.
Al interior del sistema educativo, trabajadores docentes, alumnos, padres y madres de familia
no están fuera de este contexto. El trabajo y las nuevas regulaciones los emplea y
desemplea, los enriquece y empobrece, en emprendimientos (micro y macro) y negocios que
se abren o cierran. En este contexto, docentes y alumnos observan un presente sin futuro
claro, ni distinto. El trabajo, la salida laboral, no está en la puerta de la escuela. Tanto para
un cambio más favorable para el docente, como para el egresado que busca empleo con un
certificado en la mano.
La oferta educativa sigue en un mercado ilusorio y a veces cruel. La desfinanciación (y no
pocas veces, los ilícitos) han destruido lo que había del proyecto inconcluso de los últimos
modernos...
“El discurso de la 'autonomía' está viciado de nulidad, tal como se lo pregona. En verdad está
unido a la privatización de la escuela o de sectores de ella (tercerizados o con pseudo-
contratos).
Trabajar sobre los factores de riesgo de accidentes y enfermedades (en especial sobre salud
mental) en la escuela nos obligó a pensar y mirar desde otro lugar el trabajo docente. A
identificar lo oculto, naturalizado e invisible".
Esto es así, no se puede cambiar. Esto puede ser desde una cloaca tapada hace años, hasta
el hacinamiento de aulas construidas recientemente para veinticinco alumnos (normas de
arquitectura escolar) sabiendo que en ellas se ubicarían cuarenta (norma de planta
funcional docente). Desde las normas administrativas no cumplidas, pero informadas
"como-si", hasta las instalaciones de gas y electricidad peligrosas por lo precarias, caseras y
"no-reglamentarias". Encubierto, inseguro, irregular, provisorio para siempre... como la
misma escuela pública.
¿Regulaciones? ¿Prescripciones? Reglamentos y normativas de un orden 'colapsa-do' que
produce daño. Sin reparación.
La energía que los docentes ponen en no ver - para no sufrir, cuidar a los chicos para que
no se lastimen lleva a un desgaste emocional y físico que lo limita para tomar distancia y
reflexionar sobre el tema. Más grave aún, le impide crear otro espacio simbólico para
trabajar. El imaginario colectivo está, en estas condiciones, muy censurado y obturado. La
energía destinada para pensar el tema está centrada en sostener una estructura pesada e
inútil, de un mandato social que ya no está vigente. Esta situación limita la mirada,
obstaculiza la orientación y opaca el sentido hacia un horizonte diferente del trabajo
docente.
"El 'desgaste de la energía utópica'4 agrava y hace más difícil impulsar una propuesta en un
espacio tan devaluado y sospechado de ineficiente y atrasado como es la escuela pública.
Aquí, la incertidumbre. El valor económico del trabajo nunca fue adjudicado al docente.
Su salario se compuso en función de un gasto o necesidad individual determinada por
su origen de clase o situación social presente. El trabajo docente nunca tuvo valor o fue
'invalorable' en términos materiales".
Se trata de empezar a reflexionar por un cambio de prioridades y estrategias políticas
integrales. ¿Buscamos un camino de reparación? ¿O seguimos la ficción?

Un ariete en la realidad del trabajo

4
Habermas, J. (1988) "La crisis del Estado del Bienestar y el agotamiento de las energías utópicas", Conferencias en las
Cortes Españolas, 1984. Citado en A. Llano, La nueva sensibilidad, Madrid, pág. 19.

3
La construcción contrahegemónica es una larga lucha de fuerzas sociales que prueban,
avanzan y retroceden, y tratan de hallar regulaciones nuevas en las relaciones cotidianas de
la vida o de la supervivencia.
Se torna crucial romper los equilibrios regulados y construir nuevos desde otros términos en
las relaciones de poder. Para ello es importante –y necesario- descubrir y desnaturalizar los
equilibrios logrados en las relaciones laborales actuales. Las mismas están sostenidas en la
aceptación de desigualdades y sometimientos para la conservación del empleo, puesto,
plaza temporaria o permanente. En la docencia esta situación es la normalidad, lo cotidiano:
No pasa nada., me las aguanto, 'ya logré titularizar 30 horas. Yo soy interino, terminé con
las suplencias.
Nuevos sujetos, protagonistas de relaciones sociales en el trabajo, ya están auto-regulando
estas relaciones. En el sector docente, esto se da entre alumnos/estudiantes, padres/madres y
luego con autoridades del control y el orden mediato e inmediato, en el local escolar. No
existe claridad conceptual (conciencia) para nombrar la norma, pero sí la disposición
subjetiva que permite tomar decisiones individuales y/o grupa-les en torno a ella, para
mejorar la convivencia.
Hasta aquí, el salario no tiene espacios nuevos autorregulados para equilibrar el gasto
personal-familiar. Como gran regulador del trabajo está hoy vinculado a la lucha por la vida
cotidiana y la devaluación creciente de su poder adquisitivo.
"La composición del salario docente se ubica definitivamente en los parámetros del costo de
vida, no considerando en su elaboración el concepto de valor del trabajo, el cual nunca fue
conquistado.
En la actualidad está en plena reconstrucción (¡una larga actualidad...! 1996-2006)".
En ese contexto, el salario docente está cada vez más alejado "naturalmente" del trabajo real
(sin valor, no cotiza en el mercado). Esto da cuenta del desplazamiento de la centralidad y
significación que tuvo en nuestro país el salario en general y del obrero industrial en
particular como parámetro regulador de costos y valor de renta inmobiliaria, hace algunas
décadas atrás.
En este escenario de pérdidas y controles, hoy (2006) el avance en "aumentos y blanqueos
salariales" no ha corregido el valor asignado únicamente a la hora-frente-a-alumnos, como si
el trabajo docente no se realizara también en otros ámbitos del local de trabajo o fuera de él.
El poder disciplinador de la relación, orden / caos, crea una tensa alternativa en los nuevos
sujetos autónomos y a la vez informales, desregulados y al margen del poder económico
del mercado.
Esta situación histórica se acerca a algunos grupos del sector docente, pero aún no lo
representa totalmente. La regulación en el trabajo docente (salarios, categorías,
prescripciones, normas, reglamentos y estatutos) es un problema para el cual hoy, no hay
soluciones modernas que permitan salir de la polaridad caos / orden hacia una alternativa
emancipadora o liberadora; o desde otras posiciones: transgresora y creativa de un nuevo
orden de sujetos que no temen el caos o al desorden.
La construcción de consensos que contengan el conflicto social, regulan un nuevo equilibrio,
sin resignación ni sufrimiento pasivo. Es la clave de avances históricos, contemporáneos, de
sujetos aún sin discurso, que se contraponen al discurso sin sujetos al que nos acostumbró la
tecno-burocracia del sistema (en palabras de Hugo Zemelman).
Las luchas sociales constituyen sujetos dispuestos a reinventarlo todo desde un espacio-
tiempo global que puede contener lo local sin contradicción, interpretando las diferencias
y las formas solidarias que no saldó la modernidad. Es decir, con la potencialidad
subjetiva de asumir las condiciones de fragmentación social actuales para producir sobre

4
esa base un entramado nuevo, solidario. Estos sujetos pueden salir de la crítica que
enunciaron otros, que permanecieron situados en lo mismo que criticaban5.
Intereses, necesidades, responsabilidades y obligaciones circulan en un territorio de
relaciones de poder establecidas entre sujetos históricos que interactúan desde hace más de
un siglo, con referencia al sistema educativo nacional (reconozcamos un límite temporal: la
Ley 1420 y la discusión que antecede).
Hoy es imprescindible recorrer esa temporalidad para imaginar un horizonte que, a la vez
que nos contenga, anticipe futuros en los que no necesariamente estemos presentes como
protagonistas.
Las regulaciones para un presente continuo, sin pasado, ni futuro, nos paralizó y amarró en
los controles del mercado global. Invisibles, artificialmente necesarios en un contexto de
falsas ofertas para demandas creadas, y sujetas por ellas (mercado cautivo).
Las representaciones que tenemos de una organización de la escuela como "engranaje" de
control de tareas resueltas o a resolver en tiempos y espacios previstos en otro lugar y por
otros, son diversas según la experiencia (etapa histórica-era industrial) y las prácticas. Es
necesario hacerlas explícitas (tarea muy demorada) para poder imaginar otra estructura de
relaciones y otras regulaciones, para ordenarlas, darles sentido, direccionalidad política con
consensos reales entre los sujetos.
El modo de tomar decisiones y el criterio para asignar recursos (pre-supuestos) expresa la
política existente. Unidireccional o la única posible, así aparece. Sólo puede aumentar o
reducir, más o menos de lo mismo. No tiene polaridad dialéctica, no puede cambiar de
dirección ni de contenidos. Modo y criterio, únicos, son los condicionantes de toda acción.
No reflexiona sobre sí misma. No hay crítica, sino pensamiento único para una política
única de un presente continuo. Puede asignar más recursos pero con un límite fijo ya
decidido, y desde una misma fuente. Una política con decisiones y recursos asignados sin
pensar desde necesidades reales de la sociedad (salvo las del propio sistema y las de su
conducción, siempre preservado e inmodificable), a partir de las que se podría buscar el
recurso en más de una fuente para atenderlas, y no al revés: tenemos estos recursos...
veamos para lo que alcanza...
Es un criterio autolimitado. No se dialectiza según el problema. La exclusión es la salida.
El aumento del lucro privado no tiene límite. Desde una acumulación de capital
globalizada, que ya no deja excedente para la educación, se traza una política de escasez
permanente, de recursos restringidos y de fuentes financieras no renovables. La comparación
ya clásica de los recursos mundiales que se proveen para conservar el poder militar y
económico global, con los que se asignan a educación local, no tiene razones ni
explicaciones que justifiquen la falsedad de los discursos de la prioridad educativa.
"El proyecto moderno había acostumbrado a una línea de progreso unificada y constante. Los
nuevos tiempos traen ambigüedad e incertidumbre. El poder se ejerce también de otra forma
más perversa. Las leyes cambian y no las sancionamos nosotros, sólo nos queda la trasgresión6.
Salir de la impotencia de estar obligado a hacer lo imposible: desde el diseño curricular hasta la
asistencia y compensación de la pobreza en la escuela. El avance de formas más descarnadas
del capitalismo, en su lucha por hegemonizar mercados, barre con la escuela pública como
proyecto cultural y trata de someterla a la lógica del mercado como servicio.
Lo que se está produciendo en nuestro país es un desplazamiento de la discusión sobre la
escuela como construcción colectiva histórica a una forma pragmática y autoritaria de
decisión sobre cómo se puede reducir el gasto público en educación (1996) y cómo se va a
5
De Sousa Santos, B. (2003) Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la experiencia., Volumen I, Bilbao,
Ed. Desclée de Brouwer.
6
Da Silva, T. T. (1995) "Cambios teóricos en la política educativa. El proyecto educacional moderno: ¿identidad
terminal?", Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires.

5
 proveer al mercado laboral en los próximos años, con la menor inversión financiera posible,
de la mano de obra necesaria para la industria y los servicios".

El trabajo docente
"Oculto, desconocido, desplazado de su verdadero eje, el trabajo que se realiza en la escuela
tiene diversas lecturas. La autonomía del trabajador está erosionada, los controles de
dirección son reforzados y la destreza y la ética del oficio se devalúan7. La crítica a la
racionalización laboral gira en torno a tres ejes centrales: 1) la problemática de la
descalificación/recalificación de los trabajadores; 2) la conexión entre los aspectos
conceptuales del trabajo y su ejecución propiamente dicha; 3) el grado de control de los
trabajadores sobre su proceso de trabajo.
Entre los docentes circula un producto poco definido y menos reconocido por quien lo
realiza. Es el conocimiento real y concreto, por el cual se materializa la tarea de enseñanza
en el aula, en la escuela y finalmente en el sistema educativo.
Ese conocimiento no está teorizado ni sistematizado por los docentes, sus productores, sino que
en forma circunstancial, no formal y siempre poco valorizada se transmite en la cotidianeidad
escolar y circula en la historia local o regional. Es el 'saber hacer' artesanal y sin discurso
legitimado que constituye la producción cultural docente.
Los trabajos de servicios están caracterizados por un 'componente de evitación' de daños,
riesgos, desviaciones, perturbaciones o amenazas diversas a un determinado orden social.
Ya sea en el régimen estatal-público o en el privado, la diferencia entre 'vigilar' y 'producir'
es determinante en el momento de asignar salarios. Los autores consultados coinciden en
afirmar que las retribuciones percibidas por los trabajadores de servicios no pueden
considerarse equivalentes a las prestaciones laborales producidas.
Esta situación, ignorada o muy ligeramente considerada en la discusión político-laboral,
permanece incomprendida tanto en el plano teórico como en el empírico administrativo
que, en forma ciega, valoriza el rendimiento del servicio público o mide la calidad de la
prestación con parámetros de la producción industrial.
A esta clara desventaja histórica se agrega una forma de 'deber de servicio' casi como trabajo
forzoso, para hacer frente a circunstancias, no siempre azarosas, en las que un sector de la
población padece riesgos que exigen una atención extra o una circunstancia cívica que
requiera reclutar voluntarios junto a los obligados servidores (desde censos y elecciones a
emergencias sanitarias y sociales). Esto es cotidiano para los maestros, no constituye una
excepción. Es una regla.
Los trabajadores docentes, desde una óptica empresarial o administrativa jerárquica (los
noventa), no aparecen como sujetos de su actuación laboral, de sus formas de pensar y
manifestarse culturales, políticas y organizacionales, sino sobre todo como objetos de
disposiciones de quienes tienen esa visión y que determinan bajo esta lógica las específicas
condiciones de trabajo en relación al gasto o la inversión previstas para el servicio.
Esta condición de desplazamiento de la subjetividad, muy conocida en el ámbito docente, es
de padecimiento permanente frente a los cambios normativos.
Difícil establecer en todos los trabajos de servicios, con reglas técnicas claras y de probada
validez, qué tipo y qué cantidad de acciones instrumentales se requieren y bastan para
provocar un resultado deseado: la curación de enfermedades, la formación de los escolares y
maestros (sus competencias), el aseguramiento de un mercado de ventas o la vigilancia de un
sector de riesgo. La indeterminación de medios y objetivos y entre objetivos, y funciones es
menos directa y mensurable que la que se establece en la producción (también llamada
relación inputs-outputs)8. Las regulaciones muy complejas se construyen con la práctica de
años en el puesto."

7
Ibid.
8
Ibid, p. 316.

6
Hoy en la división social del trabajo
"Hace ya algunos años se ha comenzado a interpretar la profunda transformación del mundo
del trabajo, explicando que estamos pasando de la 'sociedad del trabajo' a la 'sociedad del
conocimiento'.
Es un tránsito complejo y doloroso. Hay allí una nueva división social del trabajo apresada
en una lógica de inclusión-exclusión muy perturbadora para los trabajadores en general; para
los más rutinizados o menos autónomos es casi una exigencia de nacer de nuevo.
En esa realidad, el trabajo va siendo sustituido por el conocimiento como fuente de valor. El
conocimiento como bien productivo es ejercido como poder social. Nuevos sectores sociales
se constituyen en la experiencia de un proceso de trabajo centrado en lo que se sabe, más que en
lo que se hace. Un poder para señalar algo eficaz frente a los riesgos que plantean las
opciones, tomar decisiones, generar certidumbres. Esto queda en manos de expertos.
Es una etapa de gran tensión en donde lo deseable sería no desligar conocimiento de trabajo,
ni anteponer uno a otro como valor económico definido.
Y... aquí estamos re-pensando la división social del trabajo en el sistema educativo (1996-
2006¿diez años pensando?), junto a los maestros y desde una mirada centrada en su trabajo.
Aparentemente no está en camino a ser un experto, dada la precarización creciente y el
despojo de tiempos y espacios para recuperar producción valiosa o con valor de cambio en el
mercado.
¿Podemos imaginar un grupo de docentes trabajando en una 'isla de conocimiento' (estamos
en la era del know-how), realizando allí su actualización? ¿Cómo se habría resuelto su
reemplazo en la escuela? ¿Habría presupuesto para suplentes? ¿Podemos imaginar un año
sabático, un tiempo adecuado para que renueve sus conocimientos, investigue, se relacione con
otros docentes y académicos e investigadores, programe estadías en otros países, en otras
regiones, en otras escuelas? ¿Podemos proyectarnos a pensar que está en condiciones de
teorizar, de construir conocimiento nuevo, de experimentar, de pensar que lo que hizo todos
los días en una etapa puede hacerlo de otra manera?
La división del trabajo en el sistema educativo actual (1996-2006) es anacrónica. Son
necesarios nuevos modos creativos y una renovación profunda de modelos y diseños
organizativos que busquen dar valor al conocimiento a través de una nueva organización del
trabajo...
El que sabe es el docente. Aventurada afirmación. La dice un experto inglés con mucha
experiencia en investigación educativa en México: Charles Posner9. El maestro es un
productor en pequeña escala; ha mantenido un modo artesanal-familiar en su proceso de
trabajo. El sector docente y la familia tienen una antigua alianza, que ha ido tomando
diversas formas y que caracteriza aspectos histérico-culturales muy profundos. Esto puede
observarse en medios urbanos y rurales a nivel local. El modelo industrial taylorista, del
sistema en serie, se ha desarrollado fuera de la escuela forzándola a adoptar una lógica
diferente a la que tiene en funcionamiento. Esta división social del trabajo no se
complementará nunca.
El sistema educativo y la escuela modelan para un mismo proceso acciones y metas muy
diversas. En el medio, el maestro que es el que sabe y avanza con algunas certezas, tiene un
conocimiento no totalmente construido, complejo y aun no transmisible.
La pedagogía oficial (sistema educativo) se vincula en su origen con el modelo industrial de
la división social del trabajo que ve la selección como uno de los componentes claves de
cualquier actividad educacional. Por otro lado, la pedagogía local (escuela) practicada en
pequeña escala de productores se origina en una integrada división del trabajo basada en la
interacción, en 'él juntarse' y en la inmediata solución a los problemas compartidos
(resolución del problema-contextualización del conocimiento) más que en la selección. El
primer modelo separa teoría y práctica, el otro no puede sobrevivir sin su integración (la

9
Posner, C. (1992) "La educación y el sector informal", Revista Témpora, num. 19-20, Tenerife.

7
 unidad teoría-práctica) y un subyacente sistema de operaciones que hemos llamado
conocimiento operativo”10.

Diferencias entre sistema y escuela

Tema poco transitado en la investigación reciente, y definitivo para pensar organización del
trabajo y nuevas regulaciones... ¿Para quiénes? ¿Desde qué lugar y mirada? ¿Desde qué
sujetos? Tienen lógicas muy diferentes. Una construcción histórico-social y cultural
diversa.
El sistema es una construcción discursiva, estructural, de contenido administrativo y
financiero-contable en su mayor parte. Calculado en costos por alumno, no puede en esa
lógica ver a la "escuela" como unidad de pensamiento y acción concreta. La escuela, a su
vez, es una construcción social permeable y flexible porque tiene el conflicto social en su
interior (muchas veces negado). Presenta una lucha permanente entre la rigidez del
sistema que la convirtió en una sumatoria de aulas y de viejas regulaciones que portan
adultos, docentes y padres, frente a las nuevas generaciones, sus necesidades y demandas,
que se hacen cargo de expresar por todos los medios posibles, a veces violentos.
Escuela y aula, al igual que sistema-escuela, tiene lógicas de construcción diversas, son
espacios construidos en diferentes etapas históricas. Superponen criterios de regulación,
muchas veces no explícitos y de arbitraria resolución, para las relaciones que en su interior
se establecen.
Construcciones individuales y colectivas, más asentadas al interior de las relaciones
cotidianas de aulas y patios, pasillos y salones de usos múltiples... en el bullicio y la tensión
afectiva entre docentes, alumnos, directivos... y sus acuerdos del día a día.
Hay decisiones (escritas u orales) transmitidas como órdenes desde afuera de la escuela,
desde el lugar invisible del plano burocrático, con un criterio frecuentemente escindido de la
realidad escolar, se alienan en la lógica discursiva del sistema: la calidad y la eficiencia.
Aula en un enfoque pedagógico-didáctico idealizado e iluminado por un discurso del
saber. Escuela: construida desde una lógica económica administrativa de costos por
alumno y metro cuadrado de edificación, de intereses políticos de expansión de un
determinado proyecto hegemónico, desde muy afuera, con rigidez impositiva.
Suele ocurrir que al interior del espacio escuela, los sujetos interactúan sin reconocer el
espacio total en el que transitan, y su significado. El espacio aula tiene la vitalidad
cotidiana de la relación esencial: maestro-alumno. Histórica, prescripta y subjetiva,
afectiva y normativa del enseñar y aprender. La escuela es un marco instituido
sobrepuesto a cada aula, a cada docente-grupo. Los contiene y les da sentidos, a veces
contrapuestos, a veces fragmentados. Imposible visualizar esta continuidad en la lógica
de construcción desde el sistema, cada escuela y todas las de un determinado conjunto:
barrio, departamento, provincia, etc. Hoy, el contexto global, el país, la nación, no se
ve. Sistema, escuela, aula. Hay que reconstruir toda la relación y sus regulaciones. La
lógica de construcción tiene que ser la misma, explícita, visible y transparente para todos
los sujetos.
Se torna imprescindible salir de esa voluntad contable, prescripta en una dimensión
industrial, de un momento histórico que lleva a pensar siempre en términos de: número
de alumnos por grupo, por docente, por aula, cantidad de metros cuadrados por alumno,
costos por alumno, o porcentaje del PBI (Producto Bruto Interno) para el cálculo del
presupuesto. Esta "pasión por lo real" es falsa. No obstante, provee los argumentos
necesarios a todos los cambios del sistema en este presente continuo. Pretende ser
10
Ibid.

8
objetiva, y "naturalmente" regular gastos... en el mercado de la oferta educativa. Sin
embargo, cada año presupuestario que pasa, queda afuera más de la mitad de las
necesidades del sistema educativo (... será en el próximo ejercicio… ya les van a. arreglar
la escuela... ya. vamos a. construir nuevas instalaciones... ya. les van a poner la
calefacción… etc., etc.).

El tiempo de trabajo: la brecha entre la administración del trabajo docente y la

producción pedagógica del maestro
"Este es un tema central en el análisis del trabajo del sector, es donde toma un carácter
específico la regulación/desregulación normativa. Los procesos de trabajo están alterados
en sus tiempos y controles.
Para el trabajo docente no es tema de debate actual (1996-2006), en los ámbitos laborales se
ha 'naturalizado' una extensión arbitraria del tiempo de trabajo según diversos factores
externos al proceso de trabajo. Andy Hargraves11, de Canadá, es un profundo analista del
tema y tiene experiencia con el sindicato docente de Ontario. Para él es un tema crucial en
la organización del trabajo del docente, el elemento más importante en su estructuración. En
una relación dialéctica, el tiempo estructura la labor de enseñar y al mismo tiempo es
estructurado por ella. 'No hay tiempo' o 'No tengo tiempo' son frases cotidianas en la
escuela. Es una dificultad concreta para la innovación y aún más para el trabajo colectivo en
la construcción curricular. Es el nudo por el que se tensa el ejercicio de la autoridad sobre el
deseo y las necesidades del maestro. Es lugar de imposición y restricción de libertad de
creación colectiva e individual. Si a esto le agregamos la relación de la jornada o las horas de
trabajo con el salario, entramos más directamente al tema del valor del trabajo. Hay un
tiempo que se paga o se cobra y otro que se dona o se expropia, según como nos ubiquemos en
las relaciones de poder en el sistema educativo.
Lo cierto es que en este vector, los docentes tienen un frente de áspero conflicto con la
administración del sistema. El conflicto tiene una larga historia. Se inicia desde la
pedagogía y el orden del método en la enseñanza: la disciplina determina el tiempo del acto
pedagógico. Con el desarrollo del trabajo docente, el límite puesto por los períodos de
actividad y descanso se regularon y determinaron sus controles. El tiempo histórico avanzó y
naturalizó riesgos y fatigas. El docente comenzó a estar sospechado de trasgresor en términos
de tiempo y descansos, en relación a simulaciones de enfermedad y falta de colaboración.
Siempre se solicita más, siempre se da más. La postergación en la atención de la salud laboral
docente es una consecuencia de un uso arbitrario y compulsivo del tiempo de trabajo.
El tiempo de trabajo es particularmente importante para romper el aislamiento del docente y
desarrollar formas de trabajo colectivo dentro y fuera del local escolar. Este aspecto se une
con el contenido del trabajo y la producción de procesos culturales y sociales más allá de las
rutinas de aula. Hay un tiempo sociopolítico que se discute en el centro conflictivo de la
realidad escolar. Esta dimensión está construida sobre conceptos particulares del gobierno de la
educación, es un elemento central en el control administrativo dominante sobre la actividad
del docente y en el proceso de construcción curricular en la escuela. Así se ha llegado a
imposibilitar esta tarea de conjunto, por los límites de la jornada laboral y las tareas
'presenciales, o frente a alumnos' que consumen todo el tiempo de trabajo.
Para varios autores el orden del tiempo escolar es una fórmula de poder, una relación política y
económica, una construcción cultural y pedagógica muy compleja. El lado oscuro es lo que
significa como 'carga de trabajo' sumada al número de alumnos por grupo en cada aula y en el
conjunto de la escuela. Es una pieza clave del ajuste presupuestario educativo: más tiempo de
trabajo y más alumnos por docente completan la precarización del empleo, ya determinada
por la imposibilidad de concretar una producción pedagógica autónoma en la escuela, por
falta del tiempo necesario.

11
Hargreave, A. (1992) "El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor", Revista de Educación, num. 298, Madrid,
1992.

9
 En síntesis, el tiempo es una categoría que materializa concepciones y modos de educar e
instituye un discurso pedagógico y cultural. No es mecánico ni neutro, es una construcción
cultural y está determinado por el sistema de valores de un grupo social en un momento de la
historia (1996).
Por ello, innovar en el orden del tiempo escolar constituye una de las operaciones más
complejas en todos los cambios. Es como un sismo en la escuela. Conmueve la resistencia
inercial, se pierde un viejo equilibrio de acuerdos tácitos y formas de control
acostumbradas".
Este último párrafo tiene una actualidad innegable en la Argentina de 2006. Discusiones
paritarias mediante y en debate hacia una nueva ley de educación nacional.

Asumir la experiencia: pensar más allá

Las preguntas de Alain Badiou12 al siglo XX resultan inspiradoras para formularnos algunos
interrogantes, sin la retórica discursiva: ¿cómo es que llegamos a estar así? ¿Cuántos años
hace que la educación se deteriora sin remedio y el discurso oficial proclama que es lo más
importante para el futuro del país?
¿Qué pensaron todos los gobiernos militares y civiles en la Argentina siglo XX? ¿Y la
política neoliberal-mercantil subalterna al FMI? ¿Cómo pensó esta situación de carencia y
abandono-desamparo, de precariedad y exclusión? ¿Es una cosa fortuita? ¿Les salió mal?
No. Es una política que hay que desplegarla totalmente –no sólo explicarla- para poder
cambiarla. De lo contrario, luchamos contra fantasmas nunca dilucidados en su totalidad.
Siempre estará presente alguien que lo hizo. Y lo seguiría haciendo. O peor aún lo
hacemos nosotros... sin darnos cuenta (¿?) incorporándolo en la vida cotidiana... aunque
nadie lo haya enseñado en forma intencional. Así, diversas formas de abuso de poder,
violencia, discriminación, injusticia, corrupción, impunidad para el crimen, etc., crecen y se
desarrollan en nuestra sociedad casi sin diferencias de clase social. De eso se trata.
Ideas que diseñan estrategias, antes que formas concretas. Luego se "ocupa" un espacio
con historia (es el tiempo vivo) y se ve que se puede hacer. ¿Quién ve? ¿Quién puede?
Nuevos sujetos sociales portadores de fuerza social. Desconocida hasta por ellos mismos.
El pensamiento único generó políticas únicas. No tuvo oposición visible, clara y directa,
con otra propuesta posible, realizable; un horizonte cerrado impedía ver otra salida, desde
las condiciones en las que estábamos. No hubo resistencia eficaz. En las profundidades de
la sociedad fuimos sintiendo signos de cambio (no sé cómo llamarlos... no están nombrados
aún) sin discurso, sin suficiente visibilidad... ni poder que ejercer.
Lo aparente y falso del discurso dominante fue quebrándose. Las contradicciones
crecieron, manifestándose.
La sociedad transparente (Vattimo) mostró "cómo eran las cosas", aunque aún no se podían
cambiar. Saber lo que pasa, no cambia nada. Una nueva acumulación de poder de otro
signo, con otro pensamiento en construcción; lo necesario, audaz y mínimo. Está en
gestación, aún no revela rostro ni accionar de clara significación, distinto de lo que existe.
¿Otro siglo?
Se escucha en el medio: no puede ser... es in-concebible que la escuela pública argentina
esté abandonada a su suerte... desde hace treinta o cuarenta años... ¿Qué pasó? ¿Juegos
de riesgo financiero? ¿Estafas? ¿Corrupción? ¿Irresponsabilidad administrativa de
gobernantes? Hubo un pensamiento que sustentó esa política, oculta por el doble discurso
de la prioridad de la educación y la "falta de fondos para financiarla". En la misma época,
la enseñanza privada preservó la formación de la clase dirigente, aunque sin demasiado
12
Badiou, A. (2005) El Siglo, Buenos Aires, Manantial, pág. 15.

10
empeño ya que muchos de sus hijos se forman en el exterior (especialmente en EE.UU.).
Globalización mediante... aquí en el país, mano de obra barata para el Mercosur. Con diez
años de escolaridad obligatoria, suficiente. Así se determinó un mercado de trabajo y se
definieron perfiles de oferta y demanda de fuerza de trabajo para la región.
Fin de siglo y comienzos del XXI. El panorama es complejo y diverso. En plena
destrucción de puestos de trabajo, mercado de trabajo en negro, de empleo precario,
nuevas regulaciones y nueva organización del trabajo en el sector productivo, en la
industria de punta... tecnología, multimedios, banca financiera, etc.; los expertos circulan
sin fronteras y sin estabilidad... su valor se estima en competencias y aciertos en las
decisiones que toman día a día. Los errores se pagan con despidos. Se desplazan de
empresa en empresa, países y diferentes desafíos. B Solos, autónomos, auto-dirigidos...
algunos autodidactas y otros con importantes currículum-vitae y "carteras de clientes". En
ese mundo no están los docentes... no llegan, menos aún los del sector público.
¿Cómo pensar –en este contexto del mundo del trabajo- otros nuevos y más numerosos
puestos de trabajo para la escuela pública? Y... ¿para el sistema en su estrato tecno-
burocrático? ¿Podría este desaparecer? ¿Una nueva organización del trabajo docente... lo
necesita? La relación sistema-escuela ¿tendrá otra articulación?
¿Puede dar sentido, otra lógica de las decisiones? ¿Las escuelas pueden informar sus
necesidades reales y la administración pública satisfacerlas buscando los recursos
necesarios?
¿Nuevas regulaciones en la recaudación impositiva pueden llevar a una distribución de la
riqueza pública, justa, a tiempo y adecuada a las necesidades más urgentes? Nuevo
pensamiento... para alimentarlas... ¿Otra era? ¿Construimos hegemonía?
Hay nuevas relaciones de poder articuladas por regulaciones flexibles, informales, que
desestructuran "las forma existentes" de normas y controles.
"(...) Una construcción compleja originada en acciones colectivas que quebraron la
normalidad de un estado de cosas..." esas rupturas y recomposiciones, que se producen en
cada campo del conocimiento hacen visible —para Badiou13— "lo real de las situaciones en que
tuvieron lugar".
Nuevas regulaciones requieren nuevo pensamiento. Tiempo para la reflexión sobre la
historia personal y social, sobre el trabajo real –no el prescripto- en presente y hacia un
futuro posible, diverso y ligero, sin pesos muertos sobre las espaldas y las
responsabilidades.
Abrir la naturaleza de lo real, lo cotidiano desconocido, valorarlo con nuevas dimensiones
y parámetros, nunca usados en la escuela y en el trabajo docente.
¿In-novación? ¿In-creíble? Algo nuevo y posible, no impuesto desde afuera. Construir
relaciones conceptuales, problemas, palabras, sentidos, dar permiso a la imaginación. Otro
lugar, para otro trabajo. Otra organización con diferente orden y control, que posibilite y lleve
a tomar decisiones colectivas para nuevas políticas educativas.
Para Badiou, el siglo XX fue el siglo de lo efectivo, del presente absoluto, del acto y no de la
intención que quedó oculta (sin caer en una visión conspirativa de la historia...). Ahora es
necesario re-velar la intención de lo que se efectuó. Para no repetirlo. (Otra forma del
"nunca más").
El temor al caos reprime muchos deseos y tensiones hacia un cambio. ¿A cambiar qué?
Nada menos que el orden establecido. El factor inercial en las instituciones con peso
burocrático constituye uno de los mayores riesgos en el trabajo. Perder la estabilidad de la
gravedad, moverse en sentido opuesto a la ley es perder el a-plomo, lo mesurado del rígido
13
Ibid, pág. 52.

11
ritual de hacer "como-si" no pasa nada... Los cambios en la organización del trabajo traen
todo eso y mucho más sobre cada trabajador, y en cada puesto de trabajo. Cuando se
establecen "desde arriba" suenan in-a-movibles, a veces impredecibles. Lo nuevo sería
pensarlos y realizarlos "desde abajo y desde adentro" de la escuela, del taller, del aula.
Luego "subirlos" al sistema y no recibirlos de arriba14.
Recordemos... las resoluciones emanadas de... etc., no fueron fluidos efímeros. Podían
cumplirse o no, pero siempre estaban como una amenaza latente.
La dirección de las nuevas resoluciones requiere un equilibrio nuevo entre las partes de un
histórico y nunca bien renovado contrato social. ¿Regular un vínculo vivo de trabajo
generacional desde fuera de él? Es ya imposible, e impensable.
Los procesos de trabajo docente y de aprendizaje están unidos por vínculos sociales,
laborales y afectivos, más allá de las prescripciones. El diálogo generacional configura una
realidad concreta de trabajo que determina regulaciones espontáneas, negó ciadas por sus
protagonistas, para ambos procesos y sus relaciones inter-subjetivas de docentes-alumnos.
Unos trabajan, otros estudian. Juntos.
Van configurando sujetos colectivos; tienen mucho en común como para pensar en forma
conjunta, coordinada, interrelacionada, una organización que interprete y contenga el
sentido de ambos.
El trabajo docente y los procesos de aprendizaje (en la actualidad administrativa y
conceptualmente separados y ordenados, desde la lógica de la economía del trabajo, el
primero; y desde la didáctica y la organización escolar, el segundo) tienen un tiempo y
espacio común, al que forzadamente los sujetos deben ajustarse.
Desde el sistema se insiste en explicar que el presupuestó educativo distribuye más del
noventa por ciento (90%) a salarios docentes. Es decir, que menos del diez por ciento (10%)
está destinado al aprendizaje de los alumnos. Aunque desde un cálculo estéril se expone un
costo por alumno para decidir gastos, que en realidad subsumen todo el presupuesto.
Podemos entonces deducir que el noventa por ciento (90%) del presupuesto no ingresa a la
escuela, ya que es para supervivencia del trabajador... (cálculo según costo de vida) que no es
el valor del trabajo realizado. Ese diez por ciento (10%) restante es para instalaciones
edilicias, servicios, materiales didácticos, instrumentes diversos, bibliotecas, laboratorios,
etcétera. ¿Cómo coinciden ambos procesos en una relación de trabajo y aprendizaje, en esta
lógica económica? ¿Qué organización puede contenerlos de esta forma?

La organización del trabajo

La organización del trabajo es el núcleo más sensible de las nuevas regulaciones laborales.
En el trabajo docente presenta un obstáculo epistemológico difícil de superar, ya que es el
trabajo en sí (conceptual y metodológicamente) el que es necesario identificar para separarlo
de la organización escolar. Abrirlo y desplegarlo para poder pensarlo, presenta sus
dificultades15.
Una organización formal, decimonónica (al decir de Francisco Beltrán), sin variantes
estructurales significativas, presenta resistencias desde la raíz de su sentido más profundo.
Tocar la organización del tiempo (horas por materia), grupos (clases por división, año, grado) y
espacios (aulas, gimnasio, laboratorio) es objeto de complejas negociaciones entre trabajadores
docentes y no-docentes o auxiliares, alumnos-estudiantes y autoridades, por la distribución y
uso de las instalaciones y medios, habitualmente escasos.
14
(La bajada normativa siempre fue un plomo).
15
Martínez, D. "Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: treinta años de estudios del trabajo docente", Red
de Estudios del Trabajo Docente, Red Estrado.doc 2001.

12
Y... cuando son los locales –saturados e insalubres, con un índice de habitabilidad cero- los
que determinan las decisiones organizativas y mecanismos de control para realizar el
trabajo docente, podernos decir que estamos tocando fondo en la racionalidad del sistema16.
Sin embargo, al interior del local escolar (en todos los niveles) se tejen acuerdos que
regulan una convivencia tensa e inestable. Con tiempos-espacios nominales, históricos, que
mantienen (conservan) el privilegio de lo posible (hay horas y aulas que tienen
propietarios). ¿Es utópico pensar en el tiempo flexible, la composición grupal móvil, el
espacio intercambiable? ¿Podemos superar el temor a transitar en un caos, que deshaga
territorios? ¿Privilegios pequeños, pero cómodos?
Es probable que los edificios no soporten tanto como las personas un cambio de sentido en
el tránsito de alumnos, maestros, materiales, en tiempos y horarios móviles. Con reuniones
y asambleas, tomas de decisiones, acuerdos y nuevos problemas (da miedo, emociona
imaginarlo, ¿no?).
Atender simultáneamente necesidades del aprendizaje y de la enseñanza (o del trabajo), es
el desafío.
Regular para el ámbito escolar y el laboral es encontrar un nuevo orden en la relación
pedagogía-administración del trabajo docente, que supere la escisión actual.
Hay experiencias, casi siempre marginales, que lo intentan. Márgenes con poblaciones
escolares en riesgo de exclusión del sistema, y trabajadores docentes que aceptan ser
voluntarios experimentales (para ingresar a la docencia o permanecer o por voluntad
política). Nadie está obligado por una norma, todo está a prueba.
Allí está un sujeto colectivo, vulnerable en un nuevo equilibrio, con nuevas fronteras de
control (autocontrol). Construyendo consensos que soporten, contengan, encaucen o
tramiten el conflicto social sin destruirse. Estos cambios aún no tienen "letra", no hay
discurso, hay prácticas sociales, acuerdos y problemas a resolver. Todo sucede entre
compañeros de ruta sin ruta17, hay pensamiento, brazos y miradas con sentido.

16
Traducido al lenguaje de mercado: la previsibilidad financiera o presupuestaria fue superada por la demanda, el stock
es deficitario, la oferta está superada y descalificada. El usuario/cliente es cautivo. No hay error.
17
Ibid, pág. 216.

13
Referencias Bibliográficas
• Badiou, A. (2005) El Siglo, Buenos Aires, Manantial.
• Da Silva, T. T. (1995) "Cambios teóricos en la política educativa. El proyecto educacional
moderno: ¿identidad terminal?", Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires.
• De Sousa Santos, B. (2003) Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la
experiencia., Volumen I, Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer.
• Finkel, L. (1994) La organización Social del Trabajo, Madrid, Ed. Pirámide.
• Habermas, J. (1988) "La crisis del Estado del Bienestar y el agotamiento de las energías
utópicas", Conferencias en las Cortes Españolas, 1984. Citado en A. Llano, La nueva
sensibilidad, Madrid.
• Hargreave, A. (1992) "El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor", Revista de Educación,
num. 298, Madrid.
• Jiménez Jaén, M. (1986) "Racionalización, control del trabajo y proletarización de los
enseñantes", Revista Témpora, num. 8.
• Martínez, D. Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: treinta años de estudios del
trabajo docente, Red de Estudios del Trabajo Docente, Red Estrado.doc2001, en
(http://www.ctera.org.ar).
• Martínez, D.; I, Valles y J. Kohen (1997) Salud y Trabajo Docente. Tramas del Malestar en la
Escuela, Colección Triángulos Pedagógicos, Buenos Aires, Kapelusz.
• Morgenstern, S. (1995) "El reparto del trabajo y el reparto de la educación", Revista Argentina
de Educación, num. 25.
• Offe, C. (1992) La sociedad del trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro,
Madrid, Alianza Universidad.
• Posner, C. (1992) "La educación y el sector informal", Revista Témpora, num. 19-20, Tenerife.

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