Modelos abiertos

de programación docente

Módulo inicial
Desarrollo de aspectos básicos preliminares

1. LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA COMO

NECESIDAD DOCENTE

2. EL CORPUS TEÓRICO DE LA PROGRAMACIÓN:

PRINCIPALES TEORÍAS Y CONCEPTOS TEÓRICOS

3. LA ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIÓN:
ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO

LA PROGRAMACIÓN
1. EDUCATIVA COMO
NECESIDAD DOCENTE
La sociedad actual viene demandando de los sistemas edu-
cativos un número creciente de responsabilidades en cuan-
to a la formación de la futura ciudadanía. Para ello, los pro-
fesionales en este ámbito deben poseer la capacidad, entre
otras, de elaboración de documentos de planificación que
permitan la implementación de procesos educativos de ca-
lidad adaptados y adecuados a las singularidades y peculia-
ridades de los contextos e individuos.
La planificación de distintas acciones y actividades, algo
que realizamos en sentido informal cotidianamente, supo-
ne desde su perspectiva docente un intento organizado de
estructurar la práctica de la enseñanza de un modo ade-
cuado, flexible, concreto y realista. Esto es, especificando
el plan de enseñanza que se va a poner en práctica en un
contexto determinado como es el aula.
Por tanto, la programación didáctica es una tarea ineludible
para los docentes (Antúnez et al., 2003) por su relevancia en
diversos aspectos como: Evitar la improvisación y la casuali-
dad en el proceso de enseñanza/aprendizaje al tiempo que
2 Módulo inicial
permite flexibilidad, ya que no está todo definido. Sistema-
tizar, ordenar y especificar el proceso definido en el Proyec-
to Educativo y en las Programaciones Docentes o permitir
la adaptación del proceso de enseñanza/aprendizaje a las
características del contexto.
El desarrollo de este plan específico hay que entenderlo
dentro de un proceso general de planificación curricular en
el que justificando los planteamientos desde el marco le-
gislativo vigente y las características peculiares del Centro
y el grupo de alumnado destinatario, se planteen partien-
do de las competencias básicas un proceso de enseñanza
aprendizaje específico, así como la consideración de todos
los aspectos que puedan influenciar su desarrollo.
Los procesos de aprendizaje requieren la integración de
diversos individuos que a su vez interaccionan con otros
individuos en lo que conforma una comunidad de apren-
dizaje (Flecha, 1998) constituida en los casos más usuales
por alumnado, familias, profesorado, miembros de la comu-
nidad con relación educativa, etc. Por tanto, desde la pla-
nificación educativa y el profesional de la educación como
responsable de su diseño, debe procurar la integración de
los esfuerzos (Rotger Amengual, 1984) en un sentido sinér-
gico hacia la mejora y la calidad.
Desarrollo de aspectos básicos preliminares 3
 La necesidad de planificación en cualquiera de los niveles
educativos se sustenta en su propia lógica y transciende de
las argumentaciones de numerosos autores. Por lo que de
forma global, y entre otras, podemos considerar que la pla-
nificación y programación didáctica:
„„ La integración de la programación en las consideraciones
normativas propuestas por las autoridades educativas y
con los demás elementos de programación de la Comu-
nidad, Centro o Ciclo, se realiza de forma más natural y
adecuada.
„„ El
ajuste contextual de las consideraciones generales de
planificación es más ajustado a la evaluación diagnósti-
ca y por tanto a la realidad educativa. Derivándose igual-
mente una mejor atención a la diversidad, peculiaridades
del grupo y necesidades individuales.
„„ La delimitación de las competencias específicas que se
pretenden desarrollar especifica el ámbito y dimensión
de las metas, finalidades y planteamiento de objetivos.
Los procedimientos didácticos empleados se ajustan me-
jor a los objetivos propuestos y poseen una orientación
más acorde a las finalidades.
„„ Las aportaciones del profesorado en cuanto a la metodo-
logía y estrategias docentes se enriquece con las posibili-
dades de reflexión previa.
„„ Lasactividades consideran aspectos más amplios y me-
jor estructurados como la motivación, la iniciación a un
4 Módulo inicial
núcleo temático, el desarrollo de aspectos concretos de
un núcleo o módulo, la evaluación relativizada por las ne-
cesidades individuales, la ampliación, apoyo y el refuerzo
educativo.
„„ La elección del material y los recursos responde a las pe-
culiaridades contextuales y de los destinatarios, optimi-
zándose su uso y mejorando el uso responsable de ellos.
„„ El proceso evaluativo mejora en sus procedimientos y
en el empleo de instrumentos más válidos en cuanto al
objeto evaluado, permitiendo una evaluación formativa
más amplia en las dimensiones evaluadas. Se clarifican los
criterios y los registros evaluativos que permiten una eva-
luación de mayor calidad.
„„ La planificación de aspectos complementarios a la pro-
gramación didáctica, como el desarrollo de Planes de
Orientación y Acción Tutorial; la sinergia del proceso pro-
puesto con otros planes formativos de las administracio-
nes educativas, como Planes de Bilingüismo, de uso de las
NNTT; o desarrollados por el Centro o Institución, como
los planes de convivencia y resolución de conflictos, sólo
pueden desarrollarse desde una amplia planificación de
las acciones.
„„ La colaboración mejora, se desarrolla la comunicación y
el intercambio de información entre los docentes y se fa-
cilita la conformación de equipos interdisciplinares y de
internivel.
Desarrollo de aspectos básicos preliminares 5
 „„ LaComunidad Educativa se puede integrar mejor en los
procesos de aprendizaje al prever en la planificación los
espacios y tiempos para ello. E igualmente, los resultados
del proceso formativo pueden tener un mayor impacto
sobre el entorno en el que se desarrollan.
„„ El desarrollo de la programación en elementos de planifi-
cación de mono rango cronológico, como pueden ser los
Módulos o Unidades Didácticas es más coherente y fluido.
siempre necesarios, sobre todo en los cambiantes ámbitos
de intervención, que transcienden las consideraciones di-
dácticas inamovibles.
En general, se debe considerar la programación didáctica
como el resultado del desarrollo de una competencia téc-
nica relevante en las tareas docentes que responde a un
esfuerzo continuo y permanente para resolver procesos de
aprendizaje más ajustados, formativos y eficaces.

Al considerar la planificación educativa y la programación

de las intervenciones docentes como una tarea básica del
trabajo de gestión y docencia, la responsabilidad y compro-
miso de los profesionales de este ámbito con su indispen-
sable formación continua, debe abarcar aspectos referidos
a estos procesos.

Puesto que al igual que se desarrollan teorías y perspectivas,

se consideran recientes metodologías o el empleo de nue-
vos recursos educativos; la planificación también requiere
procesos de actualización que permitan la integración co-
herente de los nuevos elementos de la planificación y su
uso sobre los nuevos contextos de intervención educativa.
En este sentido, como plantea Woodward (2002), para los
noveles en la materia la formación en planificación educati-
va supone una optimización de los recursos temporales, un
aumento de la efectividad docente y una mayor eficiencia
de las acciones propuestas. Y para los expertos en el campo,
la formación continua establece procedimientos de mejora

6 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 7


EL CORPUS TEÓRICO
DE LA PROGRAMACIÓN:
2. PRINCIPALES TEORÍAS
Y CONCEPTOS TEÓRICOS
La planificación y programación didáctica es una tarea cen-
tral dentro de las labores de los profesionales de la educa-
ción y de la estructura de los procesos formativos, por lo
que la teorización en los aspectos que ésta abarca es nume-
rosa en autoría y diversa en su conceptualización.
Por tanto, se ofrecen a continuación algunos de los supues-
tos teóricos usualmente empleados en educación y más
profusamente difundidos en el ámbito de la programación
y que podrían emplearse como soporte teórico de la plani-
ficación educativa:
El modelo de aprendizaje de Piaget (Piaget e Inhelder,
2000) tiene como idea central el concepto de inteligencia
como proceso de maduración biológica universal en la que
los organismos humanos comparten las funciones invarian-
tes de organización y adaptación: los individuos pasan por
estadios o etapas determinadas por su madurez biológica,
desarrollando en cada una de ellas diferentes procesos psi-
cológicos preparados para adaptarse a los estímulos cam-
biantes del entorno.
8 Módulo inicial
La teoría de aprendizaje de Vigotsky (Vigotsky ,1988) se
basa en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por
lo tanto en el medio en el cual se desarrolla, considerando el
aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales
del desarrollo y la mejor enseñanza la que se adelanta al de-
sarrollo. El contexto ocupa un lugar central y la interacción
social se convierte en el motor del desarrollo. Aprendizaje
y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendi-
zaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en si-
tuaciones colectivas. La interacción con los padres facilita
el aprendizaje: «La única buena enseñanza es la que se ade-
lanta al desarrollo».
La educación como Tecnología y como Sistema, en el sen-
tido planteado por Rotger Amengual (1984) y descrito por
Moreno y Bailly-Baillièr (2002), que presenta los contextos
de aprendizaje como una urdimbre de relaciones sociales
que intervienen y afectan a los procesos formativos.
Las Comunidades de Aprendizaje en las que los individuos
y los procesos que se planifiquen para tal fin, no pueden es-
tar exentos del contexto natural en el que estos se desen-
vuelvan. En estos contextos la interacción social y coexisten-
cia con otros individuos se revela como algo sustancial a la
interacción social y al propio proceso de aprendizaje. Por lo
que en el sentido que consideraba Flecha (1998) el aprendi-
zaje se produce en comunidad y por tanto la planificación
de las acciones formativas debe considerar como elementos
constituyentes a todos los miembros de esta comunidad.
Desarrollo de aspectos básicos preliminares 9
 El Diseño Instructivo consiste en la concreción de un méto- como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo
do para desarrollar la instrucción considerando no sólo que icónico y modo simbólico, que se corresponden con las eta-
no se debe reducir a justificar los medios técnicos incorpo- pas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la ac-
rados, sino que requiere un análisis exhaustivo del escena- ción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas
rio y del método en función de una serie de circunstancias. etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es
La teoría del aprendizaje significativo, de Ausubel et al. superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
(1983) es el marco apropiado para el desarrollo de la labor
educativa, así como para el diseño de técnicas educaciona-
les coherentes con tales principios, constituyéndose en un
marco teórico que favorecerá dicho proceso. De forma más
actual, Bruner (1991) propone un modelo de aprendizaje
con una clara identificación del aprendizaje por descubri-
miento con aprendizaje significativo y entre aprendizaje
por recepción con aprendizaje repetitivo o memorístico.
El aprendizaje por descubrimiento, fundamentado en las
teorías de Piaget (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), como
alternativa que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo y me-
morístico tradicional fomenta la actividad autónoma de
del alumnado y la aplicación de los procesos de la ciencia.
La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz
a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo
cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje
por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situa-
ción ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz im-
pulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de
lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera pro-
gresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual)
por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor

10 Módulo inicial Desarrollo de aspectos básicos preliminares 11


LA ESTRUCTURA DE
LA PROGRAMACIÓN:
3. ORGANIZACIÓN Y
DESARROLLO
La programación didáctica puede adoptar una organización
y estructuración diferente de acuerdo a los planteamientos
y supuestos epistemológicos desde los que se parta; aun-
que de forma global, podemos considerar como estructura
básica la que se presenta en la tabla «Estructura básica de la
programación docente». De igual forma, los elementos que
conforman cada uno de estos epígrafes quedan determina-
dos por el ámbito de intervención, la estructura de la plani-
ficación y los destinatarios de ésta.
El contenido específico de cada epígrafe se describe en el
módulo y apartado al que se refiera, aunque a continuación
se describe de forma preliminar como clarificación de la es-
tructura propuesta.
La introducción permite la delimitación preliminar de la in-
tervención educativa, en cuanto a su ámbito concreto, su
contextualización y justificación general; siendo oportuna
también la declaración de la estructura básica y funcional
que la compone.
12 Módulo inicial
El epígrafe primero, referido a la justificación y contextua-
lización de la programación didáctica, debe considerar
el marco legislativo a nivel estatal y autonómico para los
distintos epígrafes que la componen. Así como el marco
teórico y psico-pedagógico sobre el que se articularán las
propuestas educativas para unos destinatarios concretos,
ya que usualmente las pautas de intervención vendrán de-
limitadas por etapas o procesos de desarrollo en los que la
edad de los individuos supone un papel determinante.
Las propuestas establecidas en una programación didác-
tica no pueden implementarse de forma universal; ya que
elementos propios de las características de los individuos y
referentes a aspectos como sus intereses y motivaciones; o
del entorno, como los recursos humanos y materiales, de-
terminarán unas posibilidades concretas de intervención y
el fracaso o éxito de las propuestas establecidas. Por tanto
toda planificación debe partir de un análisis, con informa-
ción real y suficiente, del entorno de intervención y sujetos
destinatarios. Desde una perspectiva educativa formal se
referirá en la mayoría de casos a Centros Educativos y a gru-
pos o clases de una determinada edad.
Los apartados que hacen referencia a las metas que se pre-
tenden alcanzar con las acciones formativas. Considerán-
dose tanto las competencias que se pretenden desarrollar
como los objetivos para desarrollarlas. En el ámbito educa-
tivo formal los objetivos hacen referencia a distintas dimen-
siones formativas como los objetivos generales o de Etapa y
Desarrollo de aspectos básicos preliminares 13
 los objetivos curriculares de ciclo. Estos últimos pueden es-
pecificarse por áreas de conocimiento, núcleos temáticos,
de interés o módulos de formación.
Los contenidos que delimitan los aspectos concretos a de-
sarrollar en la intervención y proceso formativo planificado
deben poseer una coherencia lógica y estrcuturarse, igual
que los objetivos por áreas de conocimiento, núcleos temá-
ticos, de interés o módulos de formación.
La metodología determina la forma concreta en que se im-
plementarán las acciones formativas considerándose el es-
tilo general de enseñanza, los principios psico-pedagógicos
y didácticos, las estrategias y técnicas docentes y la organi-
zación del aula/alumnado, espacios y tiempos.
En cuanto a las metas y objetivos deben alcanzarse por me-
dio del desarrollo de tareas y actividades formativas que se
organizan a partir de un mapa de contenidos, siendo ne-
cesaria la planificación de actividades de diversa tipología
atendiendo a su finalidad concreta y la organización de re-
curso y materiales necesarios para su realización.
La evaluación debe establecerse como un proceso de me-
jora y control de la calidad de la intervención propuesta.
Por ello además de plantear los criterios de evaluación y/o
promoción de los sujetos destinatarios, se hace necesario
especificar los procedimientos e instrumentos concretos
para llevarla a cabo. Incluyendo en este apartado todos los
aspectos a la propia planificación y práctica docente.
14 Módulo inicial
Los ámbitos de intervención educativa actuales requieren
la planificación de procesos formativos en los que se atien-
da a la singularidad, diversidad y necesidades individuales,
ya sean de refuerzo y apoyo educativo o de ampliación. As-
pectos que desde la planificación hay que prever de forma
ordinaria y específica.
Esta intervención educativa no debe poseer un carácter
aislado, sino que ha de concretarse en una línea de inter-
vención en la que la planificación debe considerar aspectos
complementarios, pero no por ello poco importantes como
los Planes de Orientación y Acción Tutorial; el desarrollo de
temas transversales, como los programas de desarrollo y
uso didáctico de las Nuevas Tecnologías, los planes de bilin-
güismo o incluso los planes para la autoformación y forma-
ción externa del profesorado.
Otra de las características que debe poseer la programa-
ción didáctica es que supone un ámbito limitado dentro
del continuo de la planificación docente. Esta programa-
ción posee, desde una perspectiva cronológica, un carácter
amplio que abarca un cuatrimestre, curso escolar o la dura-
ción concreta de una acción formativa específica; y desde
una perspectiva funcional, sus disposiciones y argumentos
poseen un carácter general. Por tanto ha de concretarse en
unidades de planificación a más corto plazo o con una di-
mensión menor que pueden establecerse como Unidades
Didácticas, Módulos de Formación o Talleres Específicos.
Desarrollo de aspectos básicos preliminares 15
 Para finalizar, al igual que en cualquier documento de ám-
bito formal han de mencionarse y registrarse las fuentes de
documentación, ya sea bibliografía, documentos digitales o
enlaces a documentos en bases de datos o en internet.
La elaboración de la programación docente debe seguir un
proceso de construcción lógico, que si bien se corresponde
con el desarrollo de los epígrafes estructurados con ante-
rioridad supone la integración transversal de una serie de
dimensiones, que como la evaluativa deben considerar el
propio proceso de diseño e implementación de esa plani-
ficación.
En esta integración posee una relevante importancia e in-
terés el establecimiento de posicionamientos flexibles que
permitan la adaptación a los elementos de planificación de
rango superior como los Proyectos de Centro y la integra-
ción con planificaciones de otros planes formativos para es-
tablecer procesos formativos sinérgicos.

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ESTRUCTURA BÁSICA DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE

Introducción
1. Justificación y contextualización 1.1. Marco legislativo.
1.2. Marco teórico y psico-pedagógicos.
1.3. Características del entorno de intervención y de los destinatarios.
2. Competencias básicas
3. Objetivos 3.1. Objetivos Generales.
3.2. Objetivos Curriculares o específicos.
4. Contenidos
5. Metodologia 5.1. Estilos de enseñanza, principios psico-pedagógicos y didácticos.
5.2. Estrategias y técnicas docentes.
5.3. Organización del aula/alumnado, espacios y tiempos.
6. Actividades 6.1. Actividades tipo y su diseño.
6.2. Batería de actividades.
6.2. Organización de recursos y materiales.
7. Evaluación 7.1. Criterios de evaluación y de promoción.
7.2. Procedimientos e instrumentos de evaluación.
7.3. Evaluación de la programación y la práctica docente.
8. Atención a la diversidad. 8.1. Medidas de apoyo ordinario.
Necesidades específicas de apoyo 8.2. Medidas de apoyo específico.
educativo
9. Otros planes formativos y 9.1. Plan de Acción Tutorial.
aspectos complementarios de la 9.2. Planes de carácter Transversal.
programación 9.3. Planes de formación y autoformación del profesorado.
10. El desarrollo de la programación: las unidades didácticas o módulos
Referencias documentales

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