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;:tr O contrato didático

J
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· e a resolucão
. ',
c;f~ .Problemas ·matemáticos
.:i~ ,:r_~: em sala de aula
''.
j ·'

P R ~ r:eMA'TEMATICA DASEE-PE.
1

:,t · : Os problemas matemáticos são fundamentais no desenvolvimento

'.'{ da. matemática, mas, em sala de aula, são trabalhados como exercícios
. ,.
!
;. i.
1
.<-',; ~: ( repetitivos, resolvidos por meio de procedimentos padronizados,
.:: ;·previsíveis por aluno e professor. Por exemplo, o aluno procura palavras
·· e'J.~•:6:~
,r:-4': ~;!i • no enunciado que indiquem a operação utilizada na resolução.
L.
,/ -,;_... z .
Nessa ~uisa , esses problemas foram denominados fechados.
.
j.
\. :
r
j ,., ··· Tais previsões podem ser consideradas regras de contrato didático.
.,
7
.:::_;·
i
9. .
,:::
, . .._ ' ,.
Esse cçntrato se refere às expectativas entre professor, aluno
j. e o conhecimento específico trabalhado.
·1
'
· O ·objetivo dessa pesquisa foi ana- apontam para mudanças no contrato J a perceber que a aúvidaél.e de resoiu -
lisài~~ti:utura e o funcionamento do didático durant~ a atividade com pro- ção de problemas lhe serve de m o -
Cô~~ato didático em duas situações blemas abenos. cor. No entanto, o trabalho com re -
dis#ntas: uma de resolução de pro- solução de problemas, em sala de
bl~~às fechad~s e outra de resolu- Palavras-chave: aula, no Ensino Fundamental, não esti
ção de problemas abertos. Esses pro- Contrato didático; problemas ma- tendo, para a aprendizagem da mate-
b l ~-são daborados evitando as ca~ temáticos; sala de aula; discurso do mática um papel que, ao menos, se
ractei:ísticas dos problemas fechados, professor de matemática. aproxime daquele desenvolvido ne,.-
p~a não serem resolvidos p~lo uso se campo do conhecimento.
d~ procedimentos padronizados. A Um rápido olhar sobre o desen- Segundo LOPES et al (1994), a L-
pesquisa foi rei.lizada numa escola da volvimento do conhecimento mate- teratura brasileira, referente à resok·
rêde pública estadual. Os resultados mático, ao longo do tempo, nos leva ção de: problemas de matemática, no
32 8>uc:M;Ao Mt.Tl!MATICA "" RIMsTA, Nl)MJ;ao 9, ANO 8 1

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 nível de 1º grau, é muito restrita. Os tos e podem ser elementos que favo- mais ou menos confortável com ur,
poucos livros que tratam do tema não I recem ou _dificultem a aprendizagem. 1 de~emúnado con~eúdo e isso vai inter
conseguem atender objetivos didáti- Investtgações recentes, mostraram feru no estabelecunento de regras ex
cos e educacionais mais amplos, rela- que é comum alguns alunos darem res-. plicitas e implícitas com o aluno. Ess:
ci0nados com a realidade escolar. De postas aos problemas sem que haja disposição do professor em relação :
modo geral, os problemas são traba- envolvimento ou interprei:_ação. É co- um conhecimento, permite-nos consi
lhados em sala de aula para "fixar" os nhecido o proble_n iad~-!~~d_e.,?º ca:.. derar a importân~a da noção de rela
assuntos que acabaram de ser estuda- pi~O, apli5=ado a 9_t"alúnOS_~-~~9ª~~e fãO ao (Onhedménfo_~i?. estabdecimemc
dos. Eles se caracterizam como exer- de ~en~bi~;~;França, eml9à~r~'cril ·de um contrato d,id:itico.
cícios repetitivos, permitindo ao alu- uoil1larco há 26 carneiros e 10 cabras. .·'t-Jão podemos a~alisar as limita-
no identificar certas características que qtal"ê:;L idade do capitão?" 78% dos ções dos alunos em resolver proble•
se repetem no processo de resolução, J iuno;?, de 8/9 anos, respondera_~ mas matemáticos, considerando ape·
1
criando procedimentos padronizados '. ~ombinando números do enunciado; · nas a insuficiência de conhecimentos
para serem utilizados na resolução de/ evidenciirido que, para a grande~~- ·. :é necessário, também, considerar~
· problemas semelhantes. / oria, "a resppsta de um problema dey~ . existência de regr~{ ~a maioria da~
Essa forma de trabalhar os prq::. ser sempre 1i;x1 número". Em muitõs : vezes implícitas, ·p rd entes na negoci-
blemas matemáticos não contrib7ui casos, pouco~porta aos alunos como ·. ação da resolução de um problema
para um melhor aproveitamento.~es- surge esse núí#_ero (BARUK, 1985;~::· matemático. ·-··- ....: · ·
sa atividade, particularmente i~por- LOPES et al., 19?4). -, ·· Esse probler!ia, usualmente traba-
tante para o desenvolvimento çla ma- A maneira des~rita, de trabalhar ó"s\ lhado em sala,.de auia, também co-
temática, na sala de aula. } problemas matert\áticos em sala:'cl~}_nhecido com6 prob'l:~~{Rad~ão ou
'~ó háproblema se o aluno p~f~ebe uma . a:uhi e a'escassez de ~~quisas que a§~iififs.:~ roblema cllssic'o de mat~mática é
dificuldade; uma.
determinada #f#á;ã~:q11i. ( ·d~iii:essa::gji~i:W.~ifõ ponto de ~s;i;'.{çolocado
": - ~;-.:-: · .:·~ ·.;....·:'':.:,. ··:··4: , ' .t:-;, .. ..... ~. -·-t!"~:.•<.?.;.~--t.+~ ~ i:,:; L;,(i~!,: ~-..-.,
n~pic)cesso
~.,: · . ..: •:-, . . ·
ensino/apren-
'provocaproblema'para um detmninâdp~,-~~,. :~~~~Só/!~~~~ :l analisar; i!fttfzagem de uma}ónna que limita a
pode ser resolvida imediatamentepor 011tfõyé·.· :: ·dê_tjc,lâmeritê;"~ atividade de resolú~*~·Criatividade ~o aluno~porque se apre-
então não serápercebidapor este úllimo_como de problemas matemáticos em s~}â? / senta/echado , ist()_é, tex:ncertas carac-
sendo um problema). Há então1 uma idéia de aula. o co.ntrato didático, 1};;é.!~~}~Jfristicas que podem gerar verdaàei-
de obstáculo a ser superado. Porfim, o meio é caso, apresenta características q{~~~ ;f,:,fats regras d e .co~ trato di dá ti e o
um elemento do,.tJrobiemeÍ,particulamrente dem seridentificadas. . ~:~g~~~i:li(ALMOULOUQ,.J:?.:97; SMOLE,
as c~ndiçies didá_licas ~a re~olução (o,g~ni- Segui~ ~jlf2~11,~fü-1~
'~ ~ ~CHI, 1994;
zaçao da aula1 _znter~~mbto, exputaftva~ 1988), es~- ;gi i'f,Jlf;~t
-~l~:~~- .
explícitas ou 1mp!wtas do professor) compo ;, ,;i1/J:s:fj~;,: . \~e!,:,:;> _,:·. :- . ·?~.;~~~e . :-::. ,;,~_
~p~~a;,s ao contrato
(CHARNAY, 1996, p.46). rados pelo alunoe;tmiliem; um:con-'~~. . didattco, no'trab,~o fºm problemas
Portanto, 0 pr6blema, para rece- junto de comportamentos do aluno i fechados, ªl'~~ ~-e ~~~~m algumas
. ber essa denominação, precisa ser esperadoS'pelo professor. Esse contra- \ car~cterístcas n9~ pro~lemas que po-
desafiador para O aluno, não poden- I
to se refere às regras que determinam dem ser resolvi~o~_pe!a aplicação de
do ser resolvido por meio de procc- explicitamente, mas sobretudo impli- i, um ou mais algoritmos, é preciso en-
1• .
climentos padronizados. O meio, aqui, citamente, o4que cada elemento da rc- i contrar a operação "certa" e realizá-
significa a~ condições didáticas da re- lação didática deverá fazer e estabele- ! la sem erro. Al~mas palavras como
solução. Por exemplo, 0 professor ce o que será válido nessa relação. A ! ganhai; na adição, e perder na subtra-
organiza a aula para que o aluno re- cada novo conhecimento, o contrato é j ção permitem ª,º _ aluno,"adivinhar" a
solva O problema individualmente ou i
renovado e renegociado._ N~ maior operação a fazez:: C~m isso, o aluno
cm grupo e essa resolução seja feita parte das vezes essa negoctaçao passa ! pode transformar a hnguagem usual
com recurso de um~ op'e ração, que despercebida. Assim, por exemplo, o ! em linguagem m~temá_tica.
pode ser identificada por palavras do contrato didático da aula de álgebra, !
Geralmente, ' o pr?blema vem
enunciado (ou ~ão). Esse meio tam- não será o mesmo da aula qc geome- j sempre após a aprese~tação de de-
bém abrange instrumentos ou obje- tria. O professor poderá mostrar-se 1 terminado conteúdo ou algoritmo;
. EDUCAÇ).o MAm.«At1CA e.l R.EvlsrA, NÜNSlO 9, .v-:o 8 33

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 • f -:~;::~;fi-::\!;).·.~···~-.; .""
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, t· ~§~:, r: ·,.
.'. -: ~t§/i{~~; ,_i:
.todq~ <?~~i~~ps necessários à resolu- postos, inicialmente, por ARSAC et al. tos com os fechados, observamos, de
' ção .
~~ pi:.oblema se encontram no (1991), IREM - Institut de Recherche
,t; . . . . acordo com BILLY et al. (1995), gue
e11~pa4"~ e raramente se encontram pour _L'enseignement des no problema aberto, o objetivo do
d~1~;~ in~~cis. Os números e as so- Mathematiques - de Lyon na França. aluno é obter o resultado, superando
l~ç~e~, s~o.~imples; o contexto do pro- Os problemas abertos se caracte- os obstáculos inerentes a um verda-
blema,
. . . ,- -ç,.· .......
em
gcrãl,.
não tem nada a ver rizam por não terem vínculo com os deiro problema. O professor, anteri-
com a realidade cotidiana. Nessa ati- últimos conteúdos estudados, evitan- ormente, constrói um problema, pre-
v~d~·4 c, ·o ~bjc:ti{,o é ver se os alunos do as regras de contrato didático já vendo os obstáculos, para que o alu -
e~~ijd~..~ ) ('•
É sempre
...... . .'. .
possívd encon- arraigadas; por estarem ein um do-
\
no possa superá-los em uma situaçã.::>
trar .~~ ~esposfa para uma questão mínio conceitua! familiar, os proble- significativa. No contato presencial, ele
9a~~~~tica, colocada através desses mas abertos permitem que o aluno tem um papel de incitador. Em se-
pr~~i~rdas~
1 ·. • •- --- . ~
é o professor à conhece tenha condições de abertos podem
.
guida, ocorre a formalização das
· anteé:_ip~damcnte. Então, o aluno deve permitir ao aluno conquistar as pri- aprendizagens, por um processo de
: ' .·,~ ·'·· .. .
,se~~tf..1 1contrar uma solução que meiras idéias em um novo estudo. Isso análise e síntese da atividade. No pro-
po~~(.~~I~orrigida. . . pode dar a impressão, bem vinda, que blema fechado, o professor propõe
Essas.características, indicam, na o p~blema é de fácil solução, fazen- uma coleção de exercícios variados e
~aíóh~:d~s vezes i~plicitamente, o do com que o aluno viva a necessida- usa o método expositivo. ·
·e ·. .. , ., ' .
que ó pr~fessor e o aluno farão nessa de da busca dessa solução. Um pro- O objetivo geral dessa pesquisa
. )' - 1, j· ' ) " ' " .
ativi~a.de:·Ncst'e contexto, a maioria blema aberto também possui uma ou foi observar como a relação profes-
dos ~rt>°Bf€Ji~;-ébnvencionais são tra- mais soluções. Além disso, ele podem sor/aluno/ conhecimento, inserida no
.. :.i~"i~ f.i.,.~:"l~}Nr·;... 7
t~do~ cort.?~~ma coleção de exercíci- ser trabalhado em grupo, evitando sistema didático e observada à luz
os v~ail~f O)uuno tep:tpor. tarefa,.
eyentuais desenco~jamentos, dirninu- do contrato didático, poderia ser al-
.encd?tí~ç-a:· :soiuçio'
éspeiad~· pbÍ6 :;:
'filât 'o ~edó de não conseguir resol- terada quando passassémos a traba-
profclsor e, para isso,ek p~Úsa iden- ver, au.çlientando a chance de produ- lhar, na sala de aula, com os proble-
tificai asolução típica ~qude proble- ção d;~~hjecturas num intervalo de mas abertos. Comparando a ativi-
rria. Diànte dessa situàção, o aluno tempo razoável e possibilitando o dade envolvendo problemas fecha-
. pode ser levado a w'Iiaiiitude de de- surgimento 'de ricos conflitos sócio dos, com a atividade com problemas
pendência, de mcmo#~~C?
de conhc- cq_gnitivos. Esses conflitos ocorrem abertos, pretendíamos identificar a
cimei:nos. O professôfêprisidcra que e#tre dois o_u mais indivíduos, quan- estrutura e o funcionamento do con -
o alw.t~ 'aprende por'~t#~dução, isto -~º
confrontam ~s diferentes opini- trato didático. Os objetivos especí-
é, ba~~a resolver mui~ desses pro- _1~cs (Al\;SAC ~ al.; PERRET - ficos foram: identificar o contracc.,
blema; com esttatégi~!dêQtica àquela{ CIERMó}TI\ 199'2.). O objetivo vi- didático existente na atividade com
que ~o(r~.centementé~~:;tldada, pa,i .~ a1.Jçg•fi~oluçãé·?e um conflito é 1 problemas fechados; identificar o con-

el~ ap~9i1~ a resolv~i{;q~lemas c9#.i:, .•.~?,~,dt1~~p.ig.11~~~?:0~5itas a um pro- trato didático existente na atividade
·o co~teúdo estudado.-::>/
• ~ .( , · -. . . ·
· . '::~~~. ::!.ç :ss(~):,9#.~~~~
, , ·'
••· · r; >,1 . ,.! ·
relação ao conhe- com problemas abertos e observar as
. - · -· ll:..l, ,... ~.- .. ..- , .

4<itcibal_h ar coiiú~i problemas cimeo.t:o.em:jogôna situação. possíveis mudanças que ocorreram no

, matéiriátic:6~
. •.: ... . . •_. . em umi"itl°'vidade
. ..:. .~=-~;--~~·4 ' dife- uin probiéina aberto tem por contrato didático, a partir d.o momer!-
. . ren~f ~ªAsual, not~~i{~ªs de con- objetivo permitir queº aluno desen- to em que se passou a trabalhar, em
. trato :d i-dãtico pode~iii~J~tabeleci- volva um processo de re~olução de sala de aula, com o problema aberto
. · :r .. ~v..... ..;-,.~
dasJN · ia#"·w ·'; ·. · - : lemas que nós chamaremos em vez do problema fechado.
r4(:'tf;} 1
~~ .. ~::_, . . . jf;,, . e_
s so cientifico", ou seja, onde A fim de operacionalizar esse ob-
e api,f : ~~ -..:.~~~os alunó:s:- d Ç.<:ç;ititia/: Q: µno desenvolverá a capacidade de jetivo, escolhemos uma turma de :/
I
maneira. Os problemas abertos, que tentar, supor, testar e provar o que for série de uma escola pertencente à rede
pod~m~scr apresentados nessa nova proposto como solução para o pro- 1 pública estadual e localizada na Região
atividade podem ser uma alternativa blema, implicando uma oposição aos 1 Metropolitana do Recife, A escolha
· pa:.r~ pr~vocar rupturas no contrato problemas fechados. \ deveu-se ao fato de os conteúdos es-
didáticó: Esses problemas foram pro- Comparando os problemas aber- tudados nesta série possibilitarem,
34 EoocÁç.&.o MATF..MÃTICA FM REvlsrA, NúMF.Ro 9, ...00 8
:_i_'·, ·:,·:
. ~. .

Scanned by CamScanner
durante a resolução dos problemas,
abordagens aritméticas, algébricas e
geométricas. Pois geralmente o aluno
desta série já teve oportunidade de
entrar em contato com a aritmética,
quando estudou as quatro operações,
com a álgebra, quando trabalhou com
o termo desconhecido nos "quadra-
dinhos" e com a geometria, no estu-
do das figuras geométricas. Nesta sé-
rie, o conteúdo abrange tudo .que o
aluno estudou nas séries iniciais. Este
aspecto pareceu muito importante
para observarmos as respostas dos
alunos diante de problemas que não
induzissem a forma de resolvê-los,
como é o caso dos problemas aber-
tos. O que seria difícil na 6ª série, por
qemplo, onde o aluno já estaria in-
fluenciado, na resolução de alguns
problemas, por uma abordagem es-
sencialmente algébrica.
Antes de iniciarmos as observa-
ções dessas respostas, ocorridas no
período de maio a outubro de 1998,
foi realizada uma entrevista com o
professor da turma para explicar o
que consideramos problema fechado
e problema aberto; saber que conteú-
dos e·s tava trabalhando no momen-
to; qual era o livro didá_tico adotado;
quais eram suas e~pectativas em
relação ao trabalho fºm problemas
matemáticos em salà de aula; como
vinha trabalhado, efetivamente, esses
problemas e qual era a receptividade
dos alunos. Para esta conversa com
o professor, foi elaborado um rotei-
ro, que continha os pontos anterior-
mente enumerados e ·que guiou o di-
álogo. A entrevista foi gravada em fita .
magnética. Na primeira parte da ob-
servação, pedimos ao professor que
preparasse um problema fechado por
se~são: Ele utilizou o livro .didático que
usava nas aulas para escolher esses pro-
blemas. Foram seis problemas, refe- so p~eviamente aos problemas elabo-
rentes aos últimos conteúdos escuda- raéiós pela pesqajsadora, para que se
dos (adição, subtração e maj#pµc~-·: :familiari,zÍisse:e'hã~ kocorresse even-
ção), sendo doi_ ;~j~l~~ritd'
.,.s de cadi c"orit~tido~ .·.,..' .... .. ... , .__;·'J ~~~ #~~~.::.::- '~cl:ficuld a-
se&sa9,w
Durante as observações com pro- · d~rpaii ·assumir o papel d~:instiga-
j blemas fecha?bs a pesquisadora ficou dof:_:c onsideramos"isso·importante,
' observando.o trabalho de um aluno, pprg,ue pensamos que, s o profes-
7
procurandó observar também, po- sorrião se sentisse à vontade com tais
rém de maneira menos detalhada, o p*oljle'mas, certamente !'ião daria aos
funcionafuento da turma em conjun- al~tibs a impressão de.que eles tam-
to. Os problemas fora1?1 resolvidos bénipoderiam resolvê~ios.
em folhas de papel ofícip, nas quais ·No momento observações das
const,iva a questão previa~ente ela- co~ problemas ag_d~tos, os alunos
bonrda pelo professor. Foram utili- fodí:n distribuído/~~_P.OS. Para
za1bs dois gravadores: um ~ara gra- ~ f~gi;~tro dessas:hb~'.edrJç&1s, tam-
1
v:~ aJal.~ do professor _e º~-~o para J:f€~ iQram usadp,s,'.J~>i; gravadores,
~;;J::Üaia do aluno·obs_eri~do par- ~ :p:¼a rcgis~~t ~it ~rao professor
; ' . ,. .. .. . ·.:-:·~·,1'.;;l ·::..~ .........: <·. .. ; ·-
ticulannente. Tam:bém foram utiliza- ~,~~o para a fala do's'3:J.unos de um
das grades de observação, prcviamen~ di§{:grupos. Da mesma forma foram
te confeccionadas. Com essas grades, -·, _4:{ ~~,grades de obse~ ação. Com
.. -~,.._,_
pretendíamos saber qual era o com- ~i~des, pretendíamos, como nos
•'.(i~-$!1': of!... ..· . . l •. :
portamente do_alun~{i ,t i ~r~ ~~;~~r.t ~i §-' . .r., Sf~~had S.t:2:'ar ~ com-
durante as sessoes, f1P.}l1t.~J~n!,c;r.$1~IJ1%q_ · :professor,
--,;:~1:r.·::-e:i.,,.,ir:.@::..•.,-·1.r.___·,rr;-!">.---...- ~H .
compreensão do e~un:çiid,q; ~~dü;-
. ,- , ' , !;' '· .. .~
.)~tcii""· .. . . : _ . . . . , .. , , , .tt.se
,· '• · · ·. - . ';,,:, ~--- ~J-i{.r'·· ~-~ -· -~· ·· -:.;,;:_;. {-."~ ··~ ~ ':"f.'.H ~•,._,;,'~r . ..tJ. ., . • .
refere à
de interagirem e à maneira á:e·resol-· . compreensão dó ériunci~êlô, ao modo l :• ,,
verem os probletyias. de interagirem e à m'.1neira de resol-
Na segunda parte da pesquisa, o verem os problemasi
professor aplicou problemas mate- A pesquisad9ra ficou em um dos
máticos abertos~ que foram levados grupos, para observar o desenrolar
pela pesquisadora. Optamos por não das atividades. Isto p·o rque, ao se fi -
ped.ir ao professor que elaborasse es- xar em um dos grupos, teria melho-
ses problemas, para evitar que ele re- r~s condições de ver o andamento das
caísse nas mesmas regras de contrato atividades na passagem de um tipo
didático e "fechasse" o problema. Por de problema a ou~iJ ~.sse grupo era
!'."> , l \..
exemplo, ele talvez pudesse trazer um composto por alu2;\:o~ ,q~e foram ob-
problema que fosse resolvido pela servados particula~ente durante as
st.
·': ( 1 •. . 1
utilização dos números do enunciado sessões com os problemas fech2dos.
de uma operação recentemente estu- Isto para obsery~b;J?f~/ que ocor-
dada. Ou ainda, colocasse no enunci- reuna mudança' dgspg,blemas fo -
. ' . ,·,·. .
ado palavras que induzissem o aluno chados para abertos, na forma de es-
a encontrar a operação "certa". ses. alunos .·.
resoÍver~ni , ' .
'p ;o. ble.mas - . ..
um
•' ,
Para·cada desses problemas foi matemáticos.
1 • '
feita uma análise a priori, para prever Durante a anf-1!,f.e,do sdados, ~en- 1
dificuldades e possibilidades de reso- tamos identificar.'â;ç stru'turà. e o fim-
.t~1~fr::.~' ··.r.- •' _, •· .
lução: Foram levantadas hipóteses a cionamento do c?,~l~~to ~d~ttco_du~ .
esse respeito. O professor teve aces- rante as sessões e<:~ p~oplemas fe-
,
EDuCA~o MA'!F.W.11CA e.i Rn~~ ~ 9: .ANO 8 . 35 '·
'•... '
Scanned by CamScanner
 ).·.,:. (-\~
.~~.rrr11 :. . ·. ..;
_______________________________
1 .
1 ~\ ,.. . .,..
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~ ·. '.. ;,._.,_~
• 1' ~,' [ '
• q ,(
·;i, ;: .
. ' •o\,1 . .

· = }f:\.J,'
;,\r:··
. /. ../ •t,• .
c~~i.~·~l i o~ problemas abertos, rcs- contratos didáticos cstabdccidos no i zados foram aqueles que se referiam
·· pe~~~!f::if decorrer de cada sessão. / às operações estudadas nos últimos
· ;~~SZ::c~sc, usamos os scguin-
, t,·· · ··1...,
Nas seis primeiras sessões, foram ! conteúdos apresentados (adição, sub-
\' . tcs.~,:lt~E.~~: ~s respostas escritas dos apresentados os seguintes problema~ / tração e multiplicação). O tempo de
· a~~~~ •.~.o lo~adas em folhas de papel fechados: 1 resolução desses problemas foi mui-

, ~fi.c.i?, :1 trans.crição das fitas magnéti- P SESSÃO: O matemático alemão to curto (cerca de 15 minutos, em cada
ca,, ~ a~ grades de observação (para George Cantor nasceu cm 1845 e sessão), o que pode indicar gue o alu-
alun9·s e professor). morreu com 73 anos. Em que ano no já tinha expectativas n a hora de
. . .ioi meio da relação entre os da- ele morreu? resolvê-los.
t., ... •• .·
dç,s prcscnt~ cm cada um desses ins- Da sétima à décima segunda ses-
' . . . !··,,.
tru01eritos, foi possível obter uma 21 SESSÃO: Gabriela tem 19 anos. ' são, tivemos as atividades com pro-
1
. ... . . ..
~ \ ·

m~~ ~~f ~~mação de como trans- Daqui a 24 anos, ela terá a idade que l blemas abertos:
cc;,.~ ~.-~~jf .s essão .. Essa compreen- seu pai tem hoje. Quantos anos tem
são.. do desenrolar das sessões permi- o pai de Gabriela? 1 ]'1 SESSÃO: Quantos triângulo s
tiu üiiii% dhor identificação dos con- 1 devo colocar na última balança p ara
tr:i.ll?;·~
d}dfocos.
• .... ·~ , ... t,.J()' 1 • )
3!SESSÃ0:Tinha 35 figurinhas, dei ! que ela fique equilibrada?
·com o objetivo de "sentir o cli- 12 ao Carlinhos e 13 à Margarida.
ma'\ :iás.~sessões, de ter uma idéia do · Com quantas figurinhas fiquei?
/. ""\4 ·.-,
ritmo dó discurso do professor e de
1deótifit.a r os episódios CI)ais impor- 41 SESSÃO:Subtraí 125 de um nú-
tanf<:s·~'fiz~mos uma análise prag- mero. A diferença deu 276. Qual era
mátiêa?fo,~ esse número?
. . :.- 1. . ·: . ., ,
'.J\'p1?,_H 'ssas duas análises, fizemos
a artáli~i lexicométricaAlexicome- S!! SESSÃO: Quinze dúzias de la-
tri~~·s(:' ~~seia ~o princípio de que a ranjas, quantas laranjas são?
presença,, . . . (ou ausência) de certos ele-
meritós lingüísticos, podem ajudar a 6! SESSÃO: Quantas frutas contêm
1 · :i\ .
1 conceber o universo de referência de 1 5 cestas, se cada cesta tem 10 bana-
l, (
; um·a situação de comunicação. nas, 8 laranjas e 5 goiabas?
!:
· -Utilizamos o programa de estudo
l
•
.,
de textos PISTES . O interesse nos
8
Observamos, ao longo dessas ses-
! .' """.- . ";...
res~ta.dos fornecidos pc;'lo programa sões, que o professor sempre enfati.-
foi:iss~?,cialmente de or~em compa- zava que os alunos deviam colocar o
. ratiya.'i s~.pudemos observar como problema na linguagem matemática
UD?ii- •pála.v,;â :.,.·1" • . , : ,
; e distribui entre os dife- e tentar analisar que tipo de operação
reqt'es t,extos do corpo, observar sua iriam realizar ém cada problema. Os
,.;:~à~~o·de.freqüência ou estudar seu ' alunos perguntavam se era "de mais"
funcionamento em contexto.
, 1 '
ou "de menos". Portanto, era claro
Foram objetivos da análise i que a busca da operação "certa" era
le~ic~métrica, nessa pesquisa, saber j uma das regras do contrato didático,
CO.r<?,_OS três pólos da relaçã~ didáti- 1 prese~tes em cada uma das fases do
ca:. pipfessor, aluno e conheoment~, I expenmento (a primeira com proble-
fo~am: colocados em cena por meio : mas fechados e a segunda com pro-
d~,di~~urso do professor. Ao com- blemas abertos) . Os resultados da
prcendctrilos melhor isso, poderemos produção escrita dos alunos, mostra-
. ·11 · .
te1~~esso a aspectos implícitos dos rain que os procedimentos mais utili-
... . I._
36.....EoUCM;Ao,. M..\TEW.nCA e,( REvlsrA, NúMBo 9, ANO 8

.. ,

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8! SESSÃO: Num estacionamento
há 14 veículos, entre motos e carros.
Se o total de rodas é 44, quantos car-
ros e quantas motos há nesse estacio-
namento?
9! SESSÃO: Com RS 3,00 comprei
seis sacos de pipoca. Quantos sacos
posso comprar com R$ 4,00?
10! SESSÃO: Um coelho comeu 40
cenouras em um período de cinco
dias ..Em cada dia o coelho comeu
duas cenouras a mais que no dia ante-
rior. Quantas cenouras ele comeu em
caàadia?
11 1 SESSÃO: Disponha os núme-
ros de 1 a 9, sem repetição, em cada
quadrinho, de modo que nenhum nú-
mero fique vizinho de seu antecessor
e de seu sucessor.
12~ SESSÃO: Um tijolo pesa um
quilo mais meio tijolo. Quanto pesa
um tijolo inteiro? :;
Nas sessões com os problemas
abertos, a turma foi dividida em gru-
pos e a pesquisadora ficou, em cada
·sessão, no mesmo grupo. A análise
dessas sessões, utilizando as respostas
escritas de cada aluno (colocadas cm
folhas de papel ofício), a transcrição
das fitas magnéticas e as grades de
observação (para alunos e professor),
mostrou que o professor não apre-
sentou mudança significativa no seu
comportamento em relação aos alu-
nos. O que ele fazia nas sessões anteri-
ores, dirigindo-se a um aluno, fez em
relação ao grupo. Ele circulava pela sala
e atendia ao grupo que o chamava; lia
o enunciado; explicava o significado de
termos e de figuras, quando havia.
E enfatizou, algumas vezes, nessas ses-
sões, que queria saber como é que o
aluno chegou à resposta; essa era uma
nova regra de contrato didático.
O fato de os alunos est~rcm em
grupo, não pareceu alterar muito a
interação entre eles. Não ocorreram
conflitos sócio cognitivos em nenhu-
ma das sessões dessa fase.
Não identificamos grandes altera-
ções no contrato didático cm relação
aos problemas fechados . O que pu-
demos notar, durante as sessões, fo-
ram pequenas alterações, como: um
ffi3:ÍO[ tempo para a resolução
em algumas sessões, busca de
soluções por tentativas e, em
alguns casos (problemas do es-
tacionanrenta,do coelhoeda pipo-
e a), resolução, sem recorrer,
unicamente, aos números do
enunciado. Essas alterações
apontam possibilidades de
mudança na negociação da
resolução do problema entre
o aluno e o professor.
As atitudes do professor e
a reação dos alunos, parece-
Eouo.ç>.o ~1F.MAno. FM REv!srA, Nl'.NEJto 9, n;.o 8
'
ram indicar que, além do tipo de ta-
refa apresentado ào aluno, a atitude
do professor c~ntribuiu 'para o esta-
belecimento de um novo contrato
didático. Podemos dizer, então, que o
professor estabeleceu, paulatinamen-
te, umanovare/a;ã~ dô conhecimento,
durante a rcsoluç_ã o de problemas
abertos.
Após a análise lexicométrica, pu-
demos perceber detalhes que não fo-
ram captados com os outros instru-
mentos metodófog_iç_0S,.Para essa per-
cepção, nos guiamo~ pelas seguintes
questões: identificar os pronomes pes-
soais, para sabei: quando o professor
falou do conhécímento; saber como
tratou o conhecimen't o ao longo da
pesquisa; ver co~o U:sou os veroos
• L
dogmáticos (dever; precisar e ter que)
e observar como us6u a dúvida.
O que em~FSÍ~.·~;isa análise foi, a
possibilidade pe ve!ID9s que a relação
do professor com o conhecimento,
,I • .~ . • • ~ l •
em cada uma das fa~~.s:.d o experimtn-
to, não permaneceu.a mesma. Cem
os problem~~ fii~~J.~s,
ele p a~so u
para o aluno ~'-~~r:_e}~~o de se tratar
de uma atividade familiar a ele e aos
alunos . Nesse caso, p çophecimento
' ••,1
parece próximo ao professor. Essa
proximidade precisa ~êr'entendida nos
termos da pesquisa r~alizada por CÂ-
MARA DOS SANTOS (1995).
Nela, colocou-se em evidência,
como uma das manifestações da re-
lação ao conhecimento, a noção de
distânâaqueoprofessormanifesta em
relação conhecimento. Por exemplo,
na chamada "distância zero", onde o
objeto do conhel imento é incorpo- .
rado pelo prof~s's or, a ponto de se
constituir em utii\•etdadeiro objeto .
interno, e onde a ver(f~de do conhe-
cimento matemático s'e confunde com
a verdade do próprio sujeito. Em
37
•· t S f<;c! .,
'1 .,.. 1.
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 . . .
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'~: ·.~!.., J.:
~ r.{~ .
-- ~f(-~ i::;·::
º .f ,~~x_t;emo, podemos encontrar
~ a·~ s~ncia máxima entre o pro-
f~Js~;-~ o conhecimento.·
.::. ~a,situação da pesquisa citada,
~ -~~~ou-se duas posturas: uma trata
dá procura de distanciamento desse
?~ieio, q1:1e·é percebido como "peri-
~s~;!.~'PH~ª trata de uma situação
.°4~qYll.B 1fü_
j eitq ~enta se E.:_~je!_ar n~
.~ ~~Bf{?âsse objeto, que lhe serviria
C?~~m~ "escudo protetor", mas-
cà_~a1?do assim sua verdade por trás
.dà ve.rdadc do conhecimento mate-
~~~c·o: Com os problemas·abertos,
h2:vi2: um distanciamento maior entre
o pr<?fcss~r e o conhecimento (aqui
representado pelo problemà mate-
~~ticÓ), que pudemos identificar por
.m'd.o~~ô uso dos pronomes pessoais.
-?i,.1r?riii~ do professor se.relacionar
e~&. ~ conhecimento, diferente em
éà1lá uma das fases, pareceu ter influ-
e;~i:i~ súà relação com os alunos,
qii~ t:3imoém foi diferente em cada
&sé. ~primeira, ele dizia que o alu-
.ó'"devcria usar as regras de contrato
dí_d:irico para resolver os problemas.
. Na:segunda, ele interagia com os alu-
n~~-PU: ajudar a estabelecer novas re-
gras de.contrato didático;
'-~º
us·o dos verbos com seus tem-
pó~ e modos também f~i diferente
ea:i:.'c~~a fase do experiii"lento. Nas
;d·~'; õ{rcom problemas fechados o
tempo verbal mais usado foi o pre-
se~te_d~_i.Q.dicati.vo, o que parece in-
dlfu·i:iriia certeza do professor so-
b~.-oque estava falando, um.a vez que,
a:
~~_)j~~ção desse modo verbal revela,
~a á~tude de certeza, de ~recisão,
doJ ato enunciado pelo errussor, no
tempo presente. Nas sessões com
pr9blemas abertos o tempo verbal
m~s usado foi o futuro do pretérito,
que indica dúvida, incerteza. Isso tam-
bém revelou diferenças na relação ao
38 l:huc:M;AoMAnMAnCA EMRf.vlsrA, NÚMDO 9, ~ 8
...
L.._ _ _ _"""'·7"
.\··- ·..':~ - - - -- - - -- - - -- -- - - - -- - - - - -- - - -- --- -----
..
, ·.
conhecimento do professor, quando sor. Ele pezguntav'a se o aluno havia
trabalhava com problemas fecha- entendido a sua explicação sobre::)
dos e com problemas abertos. Ou- enunciado. Isso aconteceu, em vfoos
tro tempo muito usado foi o pretéri- momentos, nos problemas do coelho e
to (passado), 0 que também indicava do suceuoreantecessor.Nãoobse:n.-amos
que já não havia mais aquela certeza isso com os problemas fechados .
no processo de resolução, presente Finalmente, ao terminar essa pes-
nos problemas fechados. quisa, levando em conta a relação pro-
Pudemos perceber, com essa aná- fessor/ aluno/conhecimento, pudemos
lise que, mesmo o professor utilizan- observar que no trabalho com os pro-
do verbos dogmáticos para se referir blemas abertos ocorreu uma mudan-
ao conhecimento, havia diferenças no ça na relação do professor com o co-
emprego desses verbos durante as nhecimento e do professor com o alu-
sessões com problemas fechados e li no. Em cada fase do experimento,
com problemas abertos. Com os pro- houve uma clara diferença nessas re-
. blemas fechados era o deve e com os lações. No caso da relação do aluno
abertos o ter que: Nas sessões com com o conhecimento, havia uma mai-
problemas fechados pudemos iden- or dificuldade de surgir um novo
tificar um momento em que o d e v eera posicionamento, o qual poderia per-
usado para se referir à solução do mitir a exploração de novas esttarégús
problema que, segundo o professor de resolução. No entanto, podemo s
apresentaria uma ''forma que deve ser'~ dizer que não se tratou mais da relação
Com os problemas abertos, o ter que presente nos problemas fechados. Em
I
foi usado para enfatizar a necessida- alguns problemas (do estacionamenta, d o
de de o aluno ter que ler o enunciado coelho e da pipoca) surgiram estratégias
do problema e poder se apropriar de de resolução que nos penniciram con-
seu signifi~ado, pois assim ele pode- 1 cluir que o aluno estabdeceu uma nova
riá resolvê-lo, uma vez que as regras ' relação ao ronher:imenta
usuais de contrato didático não servi- Superando as lirrútações de tempo,
riam. Portanto, o uso dos verbos próprias de uma pesquisa acadêmic~,
dogmáticos também mostrou mu- épossívelconsolidaressanova relação
danr;asnarelação ao conhecimentooopro- . do aluno ·c om o conhecimento. Po r-
fessor, em cada fase do experimento. J tanto, após analisannos o que ocorre ~
Em busca da compreensão do alu- 1 com cada uma das relações do rriân -
no, para que ·atribuísse sentido ao pro- j gulo didático, percebemos que existi-
blema, pudemos observar que o uso li ram, ao _lo~~o da pesquisa, d.o is con-
de palavras de adesão foi maior nas . tratos didat1cos: um nas sessões co m
I
sessões com problemas abertos. O problemas fechados e outro nas ses-
l entender o enunciado do problema,
I
professor precisava ajudar o aluno a sões com problemas abertos.
.
pois esse problema não poderia ser 1 Endereço para correspondência: Rua S:,u:rz.
resolvido pdo uso de regras usuais de Elizabere, nº 80. Cruz d e Rebouças .
contrato didático. 1 lgarassu - PE. CE P: 53.620 . 050. Tele fon.::
Também nas sessões com proble- ! (OBt) 9252 - o497 .
mas abenos, pudemos identificar um J 2 A presente pesquisa faz parte da dissena-
uso diferente da dúvida, pelo profes- ção de mestrado, que tem o m~smo título
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 .
desse artigo, defendida cm novembro de
1999, no Mestrado cm Educação da UFPE,
sob orientação do Prof" Dr. Marcdo Câmara
dos Santos.
3 Grifos nossos.
4 Essa relação é composta por três pólos: o
professor, o aluno e o conhecimento. Esses
pólos podem ser vistos como véni.ccs de um
triângulo, o triângulo didático, cujos lados
representam três relações: a relação profes-
sor - conhecimento, a relação aluno - conhe-
cimento e a relação professor - aluno.
5 A noção de relação ao conhecimento serve
para representar uma espécie de ligação
entre um "sujeito" e um "objeto", o que
implicaria que cada sujeito apresentaria a
"s112" relação ao conhecimento. Em outras
palavras, essa noção sugere a disposição de
alguém em direção ao conhecimento, dispo-
sição que comporta uma cem estabilidade,
na qual os fenômenos mduzidos apresen-
tam-se como suficientemente repetidos para
serem obs=dos (Câmara dos Santos,
t997).
6 Nessa pesquisa, vamos denominar os pro-
blemas usualmente trabalhados cm sala de
aulafubados.
7 Os três sub-sistemas: o professor, oco-
nhecimento e o aluno, constituem um "siste-
ma didático". O sistema didático pode ser
definido como sendo uma formação que
aparece, a cada ano, no início do mês de
fevereiro, e que obedece ao seguinte meca-
nismo: a partir de um texto de conhecimen-
to (normalmente definido pelos programas
ou pelos livros didátic~s), um contrato didá-
tico se estabelece e ·css~ conhecimento passa
a ser o motor de um pik>jeto de ensino e de
aprendizagem que reúne professores e alunos
cm um mesmo lugar (Câmara dos Santos,
1998). É importante ressaltar que, mesmo
aluno e.professor sendo considerados
subsiste~as do sistema didático, tal qual o
conhecimento, estcS apresentam-se como
seres humanos, portanto, sujeitos às manifes-
tações de sua própria subjetividade.
8 Software desenvolvido por Pierre Muller,
no quadro da coleção Logitextc do INRP
(Instirut National de Rccherche
Pedagogique), cm colaboração com o Centro
Nacional de D0cwncnt2Ção Pedagógica.
Este progJ2= se inspira no trabalho realiza-
do no Laboratório de Lexicologia de Saint-
Cloud, na França.
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