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ENSEÑAR VIOLIN CON LA

BOCA CERRADA
ENSAYO SOBRE EL LIBRO DE DON FINKEL: Dar Clase con la
boca cerrada.

Rafael Villanueva
INDICE

1.INTRODUCCION…………………………………..p. 3
2.INDAGANDO CON EL VIOLIN…………………..p. 7
3.SI DON FINKEL FUERA VIOLINISTA………….p. 16
1.INTRODUCCION

Del libro de Don Finkel “Dar clases con la boca cerrada” utilizo como resumen
las propias palabras de Finkel que aparecen en el capítulo 9:

Dar clase con la boca cerrada supone:

-Evitar la tentación de enseñar narrando.

-Proporcionar a los estudiantes experiencias instructivas y después


provocar en ellos la reflexión sobre esas experiencias.

Durante su lectura que constantemente me traslada a un ambiente universitario


o escolar de cursos avanzados me he ido planteando cómo podría intentar
encajar las ideas de Finkel en el entorno de la enseñanza instrumental y más
concretamente la de violín que es a la que me he dedicado los últimos años. Mi
experiencia como alumno de conservatorio y posterior como profesor también
de conservatorio y de otros centros me lleva a la conclusión que la enseñanza
musical ha sido bastante impermeable a todas las corrientes pedagógicas
innovadoras que han aparecido en el último siglo. Incluso diría que la forma
actual de enseñar un instrumento, salvo contadas excepciones difiere poco o
nada de la que se practicaba ya hace siglos. Enumero a continuación
características más significativas de este tipo de enseñanza.

Se sigue imponiendo el esquema tradicional de clases individuales. En este


sentido tiene aparentemente poco que ver con otros tipos de enseñanza,
incluso artísticas como la danza, el teatro o la pintura que se imparten en
grupo. Este esquema permanece prácticamente inalterado con dos
excepciones: las clases colectivas y las lecciones magistrales. El concepto de
clase colectiva que se introdujo en los conservatorios con la LOGSE, a mi
modo de ver está casi siempre malinterpretado ya que no se utiliza para
aprender en grupo sino para tocar en grupo, algo muy necesario en
instrumentos como los de cuerda, que al no ser armónicos como el piano o la
guitarra, necesitan casi siempre tocar en conjunto. Por lo tanto creo que sería
más correcto denominarlas clase de orquesta o de conjunto. Las clases
magistrales tienen también una estructura casi inalterable: un profesor de
prestigio analiza delante de los alumnos oyentes cierta obra musical
previamente determinada. Este análisis se hace con ejemplos prácticos
realizados por el profesor y por alumnos activos cuyo papel suele ser
evidenciar ciertas carencias técnicas que son corregidas por el profesor delante
de todos los oyentes, y someter a crítica y juicio discrepancias estilísticas con
el profesor. Es decir el profesor enseña cómo toca él.

La clase individual presenta también un esquema prácticamente inalterable: el


alumno toca la obra que ha estado preparando durante la semana. Esta obra
generalmente es elegida por el profesor, de una lista que propone a su vez el
centro. El profesor escucha y corrige los defectos técnicos proponiendo
soluciones y ejercicios específicos para el problema concreto, y estudios ya
compuestos por otros instrumentistas con finalidad pedagógica. En el peor de
los casos aunque no del todo infrecuente, el profesor recomienda al alumno
que estudie más tiempo y que vuelva la semana que viene con la lección mejor
aprendida. Una respuesta muy de moda incluso hoy día a la pregunta de
¿cuánto debo estudiar al día? es “tantas horas como el curso en el que estás”,
es decir si estoy en octavo debo practicar ocho horas diarias,
independientemente de mis aptitudes, de mi madurez, de mi capacidad para
aprovechar el tiempo de estudio, de mi interés o de mis expectativas con la
música que pueden ser o no profesionales. El profesor tiene absoluto poder en
este tipo de enseñanza, y el alumno lo acepta como algo natural e indiscutible.
La autoridad se la concede el simple hecho de tocar “mejor” y pongo esta
palabra entre comillas porque frecuentemente se considera tocar mejor a ser
capaz de dar más notas por segundo o lucir otro tipo de habilidades técnicas,
olvidando en muchos casos la esencia de la música que es su capacidad para
transmitir o provocar emociones. Estilísticamente el profesor trata de inculcar a
sus alumnos sus propios gustos musicales y su manera de hacer las cosas que
suele coincidir con lo heredado de sus profesores. Esto evidentemente no es
siempre así, y hay, y ha habido siempre profesores que han reflexionado sobre
lo aprendido y sobre lo que están enseñando. No hay más que escuchar cuan
diferente era la manera de tocar el violín técnica y estilisticamente hace
ochenta años si la comparamos con la de ahora. Tampoco el profesor tiene
siempre éxito en transmitir a sus alumnos su manera de hacer las cosas y esto
se comprueba viendo lo diferente que pueden llegar a tocar alumnos del mismo
profesor. Lo expuesto hasta ahora hace difícil imaginar que sea posible aplicar
a este tipo de clases instrumentales las ideas de Finkel en las que se
descentraliza por completo la figura del profesor, cediendo al alumno una gran
parte de la responsabilidad de su propia educación.

Existe otro tipo de enseñanza instrumental que no es tan usual en España y


que he podido experimentar durante los últimos años y que el hecho de
alternarla con la convencional me ha permitido establecer ciertas
comparaciones. Se trata de clases colectivas con un enfoque bien distinto al
que he mencionado en la introducción: en ellas los alumnos aprenden en grupo
todos los elementos tradicionales de la enseñanza del violín como son las
escalas, los golpes de arco, las dobles cuerdas, los cambios de posición,
repertorio, etc. y otros no tan usuales como la improvisación. Son clases
colegiadas porque intervienen uno o dos profesores de violín y un pianista que
hace que hasta los ejercicios más simples se conviertan en algo musical. Se
trata por tanto de aprender tocando y no tanto de aprender estudiando. Este
tipo de enseñanza, dada la importancia que Finkel concede al aprendizaje en
grupo (seminarios abiertos, talleres conceptuales, grupos de lectura y de
escritura) tiene más que ver con sus ideas pedagógicas. A continuación trataré
de analizar varios de los conceptos que aparecen en el libro de Finkel y su
posible adopción en la enseñanza instrumental aplicada más en esta tipo de
enseñanza colectiva o en grupo.
2.INDAGANDO CON EL VIOLIN

Finkel compara dos sistemas de adquisición de conocimientos: el de


transmisión de datos por parte de la autoridad en la materia, en este caso el
profesor, y el de indagación, que fue el que tras una serie de éxitos
espectaculares acabó denominándose el método científico. Finkel defiende
como Rousseau y como Dewey que es el proceso de indagación y de
experimentación el que conduce a un aprendizaje significativo y duradero.

En primer lugar el término “enseñar con la boca cerrada” trasladado al mundo


instrumental nos podría conducir a engaño y a pensar que estaríamos
enseñando de esta manera si nos limitáramos en clase a enseñar sin palabras
y sólo con el ejemplo que ofrecemos al tocar nuestro instrumento delante del
alumno. En este caso tocar es como hablar y sería lo mismo que intentar
transmitir una idea (en este caso musical) hablando. Finkel repite varias veces
a lo largo de su libro, y toma como fuente de inspiración de su forma de
enseñar la idea de John Dewey: “ningún pensamiento, ninguna idea, pueden
ser transmitidos como idea de una persona a otra”. La música entendida como
forma de pensamiento o idea ,o más concretamente la forma de interpretar una
pieza, por tanto tampoco podría ser transmitida. Escuchar a mi profesor me
puede provocar diferentes emociones pero nunca las que le conducen a él a
tocar de esa manera. Yendo a la parte exclusivamente mecánica, los
movimientos necesarios para tocar un instrumento están basados en
sensaciones musculares que grabamos en nuestra memoria, y esto sólo se
puede hacer mediante la experiencia personal. Por tanto la adaptación más
apropiada del término “enseñar con la boca cerrada” a este tipo de enseñanza
sería “enseñar sin sacar el violín del estuche”.

Finkel dice que la función del profesor es crear un entorno favorable para que
el alumno indague y busque soluciones a problemas que le resultan
interesantes. Busquemos por tanto problemas interesantes que puedan
aparecer en una clase de instrumento y como crear ese entorno favorable.

-Elección de la pieza.

Los programas de muchos conservatorios están diseñados por profesores que


muchas veces han indagado poco, y que siguen enseñando las obras que
tocaban sus profesores y los profesores de estos. Aparte del prejuicio existente
en muchos profesores sobre todas las músicas que ellos descartan por no
tratarse de música “culta”, muchas de las obras que se siguen incluyendo en
los repertorios actuales y sobre todo muchos de los estudios, poseen un valor
meramente histórico y reflejan y son fruto de unos cánones artísticos que hoy
no se valoran tanto. Se trata de obras pasadas de moda o que difícilmente
puedan llamar la atención de estudiantes todavía no muy formados. Por el
contrario no se incluyen en los programas músicas más actuales que van más
con los gustos de nuestros alumnos y encajan más con los criterios estéticos
de nuestra época. Por poner un ejemplo, Juan Sebastián Bach después de ser
un músico de prestigio en su época, permaneció tras su muerte varias décadas
condenado al olvido porque su música encarnaba un estilo anticuado. El tiempo
volvió a ponerlo en el lugar que le correspondía y hoy día es considerado como
uno de las mentes más brillantes de la historia de la humanidad. He podido
comprobar y no me cabe la menor duda de que el alumno practica más y mejor
si la obra le gusta. El dejar en sus manos la elección de la obra tiene además la
ventaja de que el alumno se siente más protagonista de su educación y por lo
tanto se involucra más en ella, y en el proceso de selección de la obra se ve
obligado a escuchar más música ampliando así su cultura musical. También
puede aprender mucho de sí mismo si le animamos a que reflexione sobre
porqué esa obra le gusta más que otras. La música toca fibras muy sensibles y
profundas del alma humana y las respuestas a la pregunta anterior pueden
abrir cierta luz sobre estas profundidades.

-Significado de la pieza elegida.

La partitura es una representación simbólica y gráfica de una idea sonora.


Existen muchas posibilidades y opciones de traducción de esos gráficos al
mundo sonoro mediante la interpretación. Podemos quedarnos con la idea de
nuestro profesor al que concedemos toda la autoridad porque sabe más que
nosotros y tiene más experiencia y sobre todo porque “toca mejor que
nosotros”, pero no dejaremos de ser unos meros imitadores y además,
imitadores de algo que no hemos llegado a asimilar por experiencia propia.
Para crear una interpretación propia es necesario entender, o dar por lo menos
una respuesta personal a la pregunta de qué ha querido decir el autor y qué
queremos expresar nosotros utilizando su obra como vehículo. Intérpretes de
gran formación han discrepado totalmente en este sentido1, por lo tanto la
opinión del profesor no deja de ser eso, una opinión, y un alumno al que
hayamos ayudado a desarrollar su sensibilidad puede dar respuestas igual o
más válidas. En este proceso hay actividades que pueden ser realizadas de
forma parecida a los seminarios abiertos de los que habla Finkel: los alumnos
plantean preguntas que se han hecho al escuchar la obra y entre ellos intentan
encontrar respuestas a estas preguntas. El profesor puede crear el entorno
adecuado sugiriendo las audiciones que le parezcan más enriquecedoras, y
animando a ampliar sus conocimientos indagando en la vida, la obra y la época
del autor. En este caso la obra musical elegida por el profesor sería la
experiencia que se aporta al alumno y que dejamos que “hable por sí misma”,

1
Es famosa la discrepancia pública entre el famoso pianista Glenn Gould y el
no menos famoso director de orquesta y compositor Leonard Bernstein. En
1962 en el Carnegie Hall de Nueva York, tras intentos fallidos de ponerse de
acuerdo en los ensayos sobre la interpretación del concierto para piano y
orquesta nº1 de Brahm, L.Bernstein anunció al público antes del concierto que
él, respetando a Gould, estaba en completo desacuerdo con la versión que iban
a interpretar a continuación.
al igual que la lectura de La Iliada que propone Finkel en el capítulo dos. Mi
experiencia personal cuando he realizado este tipo de actividad es que si bien
hay una gran coincidencia en las opiniones sobre algunos aspectos como triste
alegre o gracioso o fúnebre, en cambio las posibilidades de evocación y de
crear imágines u otro tipo de sensaciones son ilimitadas y muy interesantes.

-Elección de la digitación y de los golpes de arco.

En el violín, como en todos los instrumento de cuerda, una misma nota se


puede obtener pisando diferentes cuerdas y con diferentes dedos. Esta
elección es lo que llamamos digitación y depende de dos aspectos, uno
técnico para facilitar la ejecución de un pasaje, y otro expresivo para hacer que
una frase suene de una manera o de otra ya que el timbre varía según pisamos
en una cuerda o en otra. Si queremos dar unidad a una frase en la que los
sonidos están ligados2, deberemos emplear una digitación que nos permita
interpretar la frase sin cambiar de cuerda. Por otra parte cada instrumentista
posee sus preferencias y se siente más cómodo vibrando3 con un dedo o con
otro.Por lo general la partitura ya viene revisada por un violinista que propone la
digitación que a él le parece más conveniente según sus criterios estéticos y
sus facilidades técnicas. Posteriormente es el profesor el que corrige algunos
puntos, muchas veces basado en la manera en que él la ha interpretado
siempre y que posiblemente fue la que indicó su profesor. Rara vez se deja que
el alumno tome la iniciativa y elija sus propias digitaciones. ¿Cuál es la mejor
digitación? Sin duda alguna la que a cada uno le suena mejor y le ayuda a
expresar mejor lo que quiere expresar. Bien es cierto que la experiencia del
profesor puede ayudar a solucionar problemas técnicos y ahorrar tiempo, pero
si lo que deseamos es que el alumno aprenda de forma significativa a digitar y

2
Sonidos ligados son aquellos que van unidos, es decir no existe una
separación entre ellos.
3
Vibrar es un recurso expresivo que se utiliza en notas largas con un
movimiento oscilatorio de la mano o del antebrazo y que hace que el sonido
cambie levemente y de forma cíclica su afinación. Su empleo está ligado al
carácter de la obra y al estilo.
a emanciparse de su profesor deberíamos animar al alumno a que busque,
compare y justifique sus propias digitaciones.

Un problema similar surge con los arcos en una obra4. Con el mismo
razonamiento anterior el profesor que enseña con la boca cerrada es aquel que
que deja que el alumno encuentre sus propias soluciones a este tipo de
problema.

-Problemas técnicos.

Con demasiada frecuencia una clase de violín se limita a decirle al alumno lo


que está mal y lo que está bien y que estudie más. Un profesor más interesado
por la enseñanza intentará analizar a través de su experiencia y su observación
qué es lo que está fallando e intentará buscar una solución al problema. La
solución muchas veces no tiene que ver exactamente con el pasaje en cuestión
sino que puede tener que ver con otros factores que se escapan a cualquier
observador que no sea especialista y concienzudo, como pueden ser un
exceso de tensión en el pulgar, una mala colocación de la espalda y de los
hombros, o una falta de comprensión del pasaje en sí por citar unos ejemplos.
El alumno tiene la conciencia de que existe un problema pero tiende a pensar
que el problema es que determinado pasaje no le sale, fruto de su falta de
habilidad o de su incompetencia. La solución suele ser practicarlo más tiempo,
normalmente sin obtener resultados positivos, lo que conduce a una frustración
cada vez mayor. Algo así como intentar solucionar un empacho volviendo a
comer lo mismo repetidas veces.

Una indagación orientada por el profesor puede conducirle a encontrar la causa


real de que no le salga ese pasaje y a buscar soluciones o ejercicios. A este
nivel encuentro que es difícil que el profesor pueda permanecer con la boca

4
El arco del violín se puede mover en dos sentidos que se denominan arco
arriba y arco abajo. Hay unas reglas universales sobre cuando emplear uno u
otro, pero como todas las reglas tienen sus excepciones y estas se señalan en
un pasaje para disminuir su dificultad o para conseguir una sonoridad
determinada.
cerrada como propone Finkel porque se añaden dos variantes que él no
contempla al referirse a otro tipo de enseñanza: cuando tocamos un
instrumento la percepción que tenemos de lo que estamos tocando es muy
diferente de la que tiene un observador externo, por diferentes motivos: por
estar tan concentrados en superar las dificultades, por estar distraído por la
lectura, y porque el instrumento no suena igual a distancia de centímetros que
su proyección a varios metros. Por otro lado muchas veces no somos
conscientes de nuestros movimientos o de nuestra posición corporal, dos
factores que influyen decisivamente en la interpretación.

En las clases colectivas podemos encontrar cierta solución a estos problemas.


Los alumnos deben ser conscientes cuando escuchan a sus compañeros que
todos nos enfrentamos a las mismas dificultades y que a todos se nos plantean
problemas parecidos. Cuando he pedido en clase la opinión sobre la
interpretación de un compañero, casi siempre me encuentro con opiniones de
evaluación como bien o mal, afinado o desafinado, y rara vez con comentarios
de lo que les ha sugerido, o de que les haya gustado tanto que les anima a
practicar más, o que la pieza les encanta o les aburre. Supongo que en el fondo
están repitiendo lo que nos oyen decir diariamente a los profesores: juicios de
valor por parte de la persona que ejerce el poder en una relación de clase que
Finkel consideraría poco o nada democrática. Una experiencia que me ha dado
siempre buen resultado es que se junten en grupos de cuatro y que se enseñen
unos a otros una canción o un pasaje sin que yo tenga que oir necesariamente
lo que están diciendo o tocando.

Otra herramienta a utilizar es la grabación en vídeo o en audio de la


interpretación. Es tremendamente instructiva, aunque en muchos casos
decepcionante porque nos puede enfrentar con una realidad sobre nuestra
forma de tocar que desconocíamos y con el hecho de que somos generalmente
más críticos con lo ajeno que con lo propio.

Una vez localizado y analizado el problema a solucionar y encontrada la


solución, se necesita aplicar como si de una medicina se tratara un ejercicio
que nos ayude a grabar en nuestra memoria todas las nuevas sensaciones
físicas o mentales que nos produce la nueva forma de abordar el problema.
Normalmente es el profesor el que nos recomienda determinado estudio5.
Muchos de los estudios recomendados son profundamente tediosos y
musicalmente muy pobres con lo cual no estamos creando en el alumno el
interés necesario para que adquiera una enseñanza significativa ni
conseguimos una independencia con respecto al profesor a la hora de
solucionar los problemas. Si el alumno tiene claro cual es el problema y la
solución, será perfectamente capaz de inventar su propio estudio o ejercicio.
Todo esto no quita que haya estudios interesantísimos y que el profesor como
persona con más experiencia y cultura musical nos puede ayudar a
seleccionar.

-El sonido6:

El sonido aunque es uno de los aspectos más personales de la interpretación


de cualquier instrumento, y además forma parte de la propia idiosincrasia del
instrumento en sí, se rige por unas leyes físicas que debemos conocer. Son
seis principalmente los factores a tener en cuenta para obtener un sonido
determinado: presión del arco sobre la cuerda, proximidad del arco al puente7,
velocidad del arco al frotar la cuerda, perpendicularidad del arco en su contacto
con la cuerda, mayor o menor cantidad de las cerdas del arco contactando con
la cuerda y presión y colocación de los dedos sobre la cuerda. Estos elementos
se combinan entre sí para obtener sonidos más fuertes o más débiles y
distintos timbres que son como la paleta de colores de un pintor. Cualquier
desequilibrio entre estas variables hace que el sonido no funcione. Una de las
frases más escuchadas en una clase de violín es “suena mal” acompañada de

5
Un estudio es una pieza musical escrita generalmente por un compositor
especializado en ese instrumento, en la que repite de forma más o menos
variada y más o menos amena un aspecto técnico que se pretende desarrollar.
6
En este apartado me voy a referir específicamente a la producción del sonido
en el violín.
7
El puente es la pequeña pieza de madera que separa las cuerdas de la caja
del violín.
una expresión de desconcierto y una mirada al violín como si este se hubiera
estropeado. Por mucho que el alumno contemple a un violinista formado pasar
el arco por la cuerda no logrará aprender a hacerlo con los mismos resultados
hasta que no haya aprendido experimentalmente a solucionar sus propios
problemas de sonido modificando las variables antes citadas.

-Poder y autoridad del profesor.

No es normal oír hablar de un profesor de matemáticas diciendo que sabe


muchas matemáticas. Se supone que un profesor de historia sabe
suficientemente más historia que su alumno y con eso basta. Generalmente
sólo se oyen comentarios sobre su capacidad de explicar con claridad, su nivel
de exigencia en la evaluación, su simpatía. Si se habla de sus conocimientos
suele ser para decir que no tiene ni idea porque ha sido cazado en varios
renuncios. En cambio de un profesor de instrumento se suele valorar lo bien
que toca, y el alumno está orgulloso de su profesor si este da conciertos o es
famoso, y está orgulloso de él cuando lo oye interpretrar. Y es difícil que un
profesor se resista a la tentación de exhibir sus habilidades delante de sus
alumnos y a explicar cómo se toca tocando él mismo. Haciendo un paralelismo
con la frase de John Dewey: “ningún pensamiento, ninguna idea, pueden ser
transmitidos como idea de una persona a otra” podríamos decir, que porque tu
profesor toque muy bien delante de ti, no te va a transmitir su manera de tocar.
Es por tanto muy complicado acabar con esta dependencia- admiración y
sometimiento del alumno al profesor, pero se me ocurren algunas ideas que
pueden hacer bajar un poco al profesor del pedestal para permitir que el
alumno sea capaz de ser responsable de por lo menos una parte de su propia
enseñanza, e indagar por su cuenta.

A menos que hayas tenido la poco probable suerte de estudiar con uno de los
pocos “grandes dioses del Olimpo musical”, tu profesor debe tener claro que
hay muchos que tocan mejor que él, y su mayor satisfacción como educador
debería ser que tu llegaras a ser un estupendo violinista, incluso mejor que él.
Esta actitud humilde, por desgracia no es muy frecuente entre profesores de
instrumento. Animar a tus alumnos a que vayan a cursos de verano o a que
tomen lecciones con otros profesores que les van a proporcionar distintos
enfoques, o a que escuchen a determinado violinista por los que sienten
admiración, son maneras de bajarse del pedestal. Evitar la tentación de coger
el violín y decir -esto se toca así – es otra forma de no apabullar continuamente
a tu alumno con tu deslumbrante superioridad. Tocar con los alumnos por
placer, olvidando por un momento tu condición de profesor es una experiencia
que como alumno la recuerdo muy gratificante. Y quizás lo más importante es
tener claro que ser un buen violinista es condición necesaria pero no suficiente
para ser un buen profesor de violín.

-Enseñanza colegiada.

Finkel, en el capítulo ocho describe la experiencia de dar clase dos profesores,


no sobre un tema multidisciplinar en el que son necesarios especialistas en
distintas materias, sino sobre el mismo tema y siendo los dos colegas que
poseen igual autoridad en la materia. Una de las ventaja de esta práctica
colegiada según Finkel es que el alumno que insiste en mantener la relación
jerárquica profesor alumno pese a los intentos del profesor de democratizar la
clase y que delega su capacidad de indagar en el profesor del que está
convencido de que posee todas las soluciones a los problemas, aunque no
quiera contarlas, lo tiene más difícil al enfrentarse a dos profesores de igual
categoría pero que defienden opiniones distintas ante la misma pregunta.

Al dar clases de violín en grupo he tenido la experiencia de compartirlas con


otros colegas violinistas y con un pianista acompañante. Con el tiempo me he
ido dando cuenta de la importancia de la figura del pianista por lo que ya he
suprimido la coletilla de “acompañante”. Su papel en este tipo de clases es
fundamental como compositor, improvisador y como persona que propone y da
forma a ciertas actividades. En cuanto al colega violinista aún siendo
profesional de igual categoría normalmente y debido a su falta de experiencia
en estas, tan poco usuales clases colectivas, tiende a adoptar un papel de
ayudante que los alumnos identifican inmediatamente. Una de las condiciones
que indica Finkel para que funcionen este tipo de clases es que los dos
profesores defiendan ideas distintas ya que esto promueve entre ellos mismos
el interés necesario para emprender la búsqueda conjunta. En clases colectivas
con niños de pocos años, que es a los que normalmente van dirigidas, veo
complicado mantener opiniones contrarias sobre problemas técnicos básicos
ya que creo que crearía más confusión que otra cosa. En la parte de estilo e
interpretación si puedo ver puntos de aproximación, como hacer notar a los
alumnos las diferencias de interpretación que hay entre los dos profesores
ante una misma obra y que por lo tanto puede haber en la música soluciones
diferentes ante el mismo problema.
3.SI DON FINKEL FUERA VIOLINISTA.

Lunes, diez de la mañana en un conservatorio cualquiera. En el aula


siete, José, alumno de violín de catorce años espera a que llegue su nuevo
profesor, practicando repetidas veces los pasajes más dificultosos.

-Buenos días, soy Don, tu nuevo profesor (apretón de manos)

Don se sienta y deja su violín dentro del estuche sin abrirlo. José espera
a que su profesor le de instrucciones de lo que debe hacer.

-¿Qué te apetece hacer?

La pregunta sorprende a José que sabe que independientemente de que


le apetezca o no, la clase está para que él toque y el profesor le corrija.

-¿Quieres que toque algo?

-Me encantaría.

El alumno comienza a interpretar un concierto de Vivaldi y espera que en


cualquier momento y después de cada incorrección que comete, su nuevo
profesor le interrumpa. Pero no ocurre esto y parece que el profesor está
escuchando con atención lo que él está interpretando. Acaba el primer
movimiento. Y espera el veredicto. Segundos de silencio.

-¿No te apetece tocar los otros dos movimientos? Me gusta mucho ese
concierto y me gustaría escucharlo entero.

José continúa su interpretación. Es la primera vez en su vida que toca un


concierto desde el principio hasta el final. Acaba y permanece de pie frente al
profesor ahora sí convencido de que viene el veredicto. Sabe que ha cometido
incorrecciones y que los nervios le han jugado una mala pasada. Donald le
invita a sentarse y a que deje el violín en el estuche.
-Me ha gustado mucho lo que has tocado. ¿Te gusta la música de
Vivaldi?

-No lo sé, la eligió mi antiguo profesor.

-¿Sabías que Vivaldi era un cura que trabajaba en un hospicio de niñas


huérfanas?

-Ni idea.

-¿Te importaría tocar otra vez desde el compás 50? Me ha gustado


mucho como lo has hecho.

José vuelve a tomar su violín sorprendido de que todavía no le haya


caído ninguna bronca. Sabe que hay alguna trampa pero no sabe donde ni
cuando .

-¿Te has preguntado porqué tocas ese pasaje con tanta fuerza?

-Es que me gusta, creo que tiene mucha….marcha. Creo que en realidad
sí me gusta Vivaldi por eso, porque tiene marcha.

-Hace años Vivaldi logro estar número uno de los cuarenta principales
en Inglaterra, interpretado por un violinista que se llama Nigel Kennedy. Es un
poco punky y toca con mucha marcha.

-Lo voy a buscar en youTube. El problema cuando quiero tocar con


mucha fuerza es que el sonido cruje.

- Sí lo he notado, ¿y porqué crees que cruje?

-Yo creo que es mi violín que es muy malo. Tengo que comprarme otro
mejor.

-Hombre, la verdad es que muy bueno no es. Yo tengo mucha suerte.


Tengo un violín italiano del siglo XVIII. ¿Te gustaría probarlo?
A José se le nota en la cara que le encantaría. Donald lo saca del
estuche y del envoltorio de seda y se lo ofrece a José. Este lo coge con
absoluta precaución.

-No te preocupes, que ha aguantado casi trescientos años y no se va a


romper ahora. ¿Quieres tocar con él el pasaje de antes? Toca sin miedo.

José nota que suena mucho más y mejor que el suyo.

-¡Vaya pasada, es como un fórmula uno en violín!

-¿Y qué ha pasado con el sonido?

-Pues que ha vuelto a crujir. Entonces no era el violín. Quizás aprieto


mucho, pero es que me gusta tocar fuerte.

-A mi también cuando me lo pide el cuerpo.

-¿Y cómo hago para que no cruja?

-Intenta adivinarlo. Olvídate de las notas del concierto y toca


semicorcheas con una cuerda al aire y piensa qué cosas puedes cambiar en el
arco que puedan influir en el sonido?

-La presión…….la velocidad……No sé….

-La presión no la vas a poder cambiar porque quieres tocar fuerte. La


velocidad tampoco porque es un pasaje de semicorcheas en un tiempo rápido.
Seguro que debe haber otro factor que tú puedes comprobar. Prueba delante
del espejo.

José empieza a tocar cuerdas al aire como le ha dicho Donald y se da


cuenta que cuando llega hacia la punta del arco éste siempre tuerce su
trayectoria y es justo cuando cruje el sonido.

-¡Claro, es que tuerzo el arco!

-¿Y qué pasa cuando tuerces el arco?

-¿Que se aleja del puente, y por eso cruje?


-Prueba. Toca lejos del puente con el arco recto y con presión.

-¡Jo, suena fatal! ¡O sea que es la distancia al puente la que influye en el


sonido!

-No olvides que también has dicho antes que influye la presión y la
velocidad. Prueba en tu casa a combinar estos tres elementos, lo escribes y el
miércoles lo comentamos.

-Será el lunes que es cuando tenemos la clase.

-No, en vez de tener una clase de una hora semanal, vamos a tener dos
de media hora, así nos vamos enfrentando a los problemas de uno en uno.

José sale de clase encantado por partida doble: no le ha caído ninguna


bronca, y ha encontrado él solo la solución a un problema. El profe le parece
majo pero un poco raro. Le hubiera gustado oirle tocar, seguro que toca de puta
madre.

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