Filosofía para niños

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AUTOR: DAVID SUMIACHER D’ANGELO

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, y Centro de Creación
Autónoma en Prácticas Filosóficas (CECAPFI), México

FUENTE en línea: Salmerón Castro, Ana María; Trujillo, Blanca; Rodríguez, Azucena y De la
Torre, Miguel (Coords.) Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación (2016) México:
FCE-FFyL, UNAM.

La filosofía para niños, como tal, ha cobrado gran importancia en los ámbitos educativos apenas
hace unas cuantas décadas. Sin embargo, podemos decir que este campo, como temática o
problema, existe desde los inicios mismos del quehacer filosófico. La consideración de la
infancia y el lugar que tienen en ella la formación de la moral, la visión política y el desarrollo del
pensamiento o del ser del futuro hombre pueden ser leídos fácilmente en autores de la
Antigüedad como Platón, Aristóteles, Confucio, o en el mismo budismo, que inspiró la
conformación de miles de escuelas de instrucción a las que asistieron (y aún asisten) niños y
jóvenes de toda Asia.
No obstante esa cierta preocupación por los niños o jóvenes desde el campo de la filosofía,
muchos filósofos de la Antigüedad no daban tanta importancia al asunto, o incluso consideraban
que los no adultos debían estar fuera de sus prácticas:
“— Pues bien, para que no tengas tú que compadecer a los discípulos que hayas de elegir
entre los hombres de treinta años, ¿no es preciso tomar todas las precauciones posibles antes
de dedicarlos a la dialéctica?
”— Ciertamente —afirmó.
”—¿Y no es acaso una importante precaución no permitirles gustar de la dialéctica mientras
sean jóvenes? Porque no ignoras que los adolescentes, una vez que han practicado la
dialéctica, se valen como un juego de ella y se divierten contradiciendo sin cesar […] y con ello
se desacreditan a sí mismos y desacreditan la filosofía” (Platón, 2000, p. 539b-c).
No sólo Platón, sino en especial durante todo el Medioevo y en la modernidad europea
dieron escasa importancia a la formación filosófica de los niños y jóvenes, considerando que
era de un grado de abstracción y complejidad inabarcable para ellos. Exceptuados contados
casos, como el de Montaigne en el siglo XVI, quien creía que la filosofía debería poseer una
nueva cara, más alegre y viva, para así acercarse a los niños, no existen demasiados
pensadores que planteen este tipo de cosas. Claro está que la Europa moderna es origen de la
gran teorización pedagógica de la que el mundo contemporáneo es hoy
heredero. Comenio, Kant, Rousseau o Pestalozzi eran en general filósofos o filósofos-
educadores, y todos tuvieron consideración de la educación, la infancia y la enseñanza. Pero
aunque de todos ellos podamos encontrar contribuciones desde la teorización educativa o de
la filosofía de la educación, no significa que pensaran que los niños o adolescentes como tales
podían hacer filosofía. Ésta es una primera distinción fundamental que debe ser claramente
trazada. No es lo mismo que se piense teórica o filosóficamente sobre el proceso de enseñar y
de aprender a que se considere que los niños o adolescentes pueden tener acceso a la filosofía
o beneficiarse de ella.
Fue John Dewey, en el siglo XX, quien sentó las bases para la promoción de la idea de que
los niños pueden ser parte de lo filosófico. Aunque Dewey mismo no haya planteado por su
cuenta esta posibilidad de manera directa, su importante lucha por la democratización de un
pensamiento reflexivo y cuidadoso será un fuerte impulso para ello. Así lo dejan ver algunas de

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sus obras centrales, como Cómo pensamos (1910), Democracia y educación (1916), La opinión
pública y sus problemas (1927) y Experiencia y educación (1938), entre otras. Dewey defendió
la idea de que, “en lo que concierne a su aspecto intelectual, la educación consiste en la
formación de hábitos de pensamiento vigilantes, cuidadosos y rigurosos” (1998, p. 82), y esta
premisa en conjunto con el sistema deweyano llegó al primer filósofo en la historia que planteó
de manera seria, tanto teórica como práctica, la posibilidad de realizar filosofía con los niños:
Matthew Lipman, quien en 1969 publicó el primer libro de filosofía para niños1 y, en 1974. fundó
el primer instituto para su difusión.
Para conocer sobre la vida y obra de Lipman, la referencia más completa es su
autobiografía, impresa en 2008, titulada A Life Teaching Thinking (Lipman, 2008). Sobre su
trabajo en relación con la fundamentación de su propuesta, nada mejor que consultar sus
propias obras; en especial, recomendamos Philosophy in the Classroom (Lipman, Sharp y
Oscanyan, 1980) y Philosophy goes to School (1988), escritas en la década de 1980, y su última
obra teórica, impresa por primera vez en 1991 pero modificada de manera importante en la
segunda edición, de 2003, llamada Thinking in Education (2003). De estos libros actualmente
sólo contamos con versiones en español de algunos capítulos de Philosophy in the Classroom y
de Philosophy goes to School, traducidos por Eugenio Echeverría, Magdalena García González,
Félix García Moriyón y Teresa de la Garza, y compilados en un texto llamado La filosofía en el
aula, editado por Ediciones de la Torre. La primera edición de Thinking in Education se
encuentra traducida al español por Virginia Ferrer Cerveró, y la versión es muy diferente de la
publicada con el título Pensamiento complejo y educación, también por Ediciones de la Torre.
Además, de estas importantes obras teóricas de Lipman y algunas otras que tienen un valor
secundario, el mayor trabajo de este autor se volcó sobre el desarrollo de materiales que
sirvieran al docente para el trabajo de la filosofía en la clase. El curriculum completo de novelas
y materiales de apoyo al docente, que desarrolló con su principal colaboradora, Ann Sharp, se
conforma de Hospital de muñecas, con su correspondiente manual Entendiendo mi
mundo, para niños de 5 a 6 años; 2 Elfie, con su manual Relacionando nuestros
pensamientos, para infantes de 7 a 8 años; Kío y Gus, con su manual Asombrándose ante el
mundo, para menores de 9 a 10 años; Pixie, con su manual En busca del sentido, para niños
de 10 años; Nous, con su manual Decidiendo qué hacemos, para niños de 10 a 12 años; El
descubrimiento de Harry, con su manual Investigación filosófica, para menores de 13 a 14
años; Lisa, con su manual Investigación ética, para adolescentes de 15 a 16 años; Suki, con su
manual Escribir: cómo y por qué, para jóvenes de 17 a 18 años, y Mark, con su
manual Investigación social, para muchachos de 16 a 18 años.
Cada uno de estos textos aborda problemas filosóficos específicos de la epistemología, la
ontología, la lógica, la ética, la estética y la política adaptados a las edades y a los contextos de
niños y adolescentes. Todos han sido traducidos al español por Ediciones de la Torre en España
y por el Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños (CELAFIN) en México, así como
algunos de ellos también por Manantial y CIFIN en Argentina. Exceptuados algunos otros textos
llamativos de Lipman, como Natasha, que recorre los principios educativos que posee su
propuesta en forma de historia, éstas son las principales obras del autor. Comentadores
importantes sobre Lipman han sido y siguen siendo Félix García Moriyón, Philipp Cam, David
Kennedy o Walter Kohan. Un excelente libro que puede consultarse sobre la obra de Lipman
es La concepción de infancia en Matthew Lipman (Grau Duhart, Álvarez y Núñez, 2011), editado
por la Universidad de Chile; además, también se puede consultar una información muy vasta
en múltiples grupos y ligas que se hallan en la web.
Si nos referimos a algunos de los conceptos centrales del autor, tenemos que pensar en
primer lugar en la categoría community of inquiry, normalmente traducida como comunidad de
indagación. Esta categoría es central en el autor y en muchos de sus discípulos, porque cataliza
la mayor parte de su propuesta metodológica, inspirada en Peirce y en Dewey: una comunidad
de investigadores que cooperativamente analizan y piensan en conjunto sobre un tema. Esta
comunidad tiene similitudes importantes con la habermasiana de hablantes, como hemos
demostrado en otros espacios. Sobre ella puede ser enriquecedor consultar La otra educación.

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Filosofía para niños y la comunidad de indagación (Sharp y Splitter, 1996), o el trabajo de Sharp
en general.
Un segundo concepto de central importancia en Lipman es el de habilidades de
pensamiento. En este caso, Lipman argumenta que la función principal de la filosofía para niños
es la generación de habilidades de pensamiento. Según su última obra teórica, esas habilidades
se dividen en generales de indagación, de conducta cooperativa3 y de razonamiento, incluyendo
en éstas las principales capacidades que se desarrollan por medio del diálogo crítico y el
intercambio en las comunidades de indagación. Tanto Sharp como Lipman, en otras obras, las
enumeran de distinta manera y con diferentes criterios; un desarrollo mejor y más
pormenorizado de estas habilidades tal vez puede encontrarse en los trabajos posteriores de
Angélica Sátiro, por ejemplo en Personas creativas. Ciudadanos creativos (Sátiro, 2010).
Un tercer concepto central de su obra es el pensamiento de high order
thinking, o pensamiento de orden superior, un elemento único y propio de su sistema. Este
pensamiento se compone de tres esferas conocidas como pensamiento crítico,pensamiento
creativo y pensamiento valorativo o cuidadoso. Estas tres matrices de pensamiento deben estar
en equilibrio y en constante intercambio y “orquestación”. Cada una se constituye con actitudes,
modos o metacompetencias que la clase de filosofía debería poseer y estimular. El pensamiento
crítico facilita el juicio basado en criterios, y es autocorrectivo y sensible al contexto. El
pensamiento creativo es una combinación entre experiencia y pensamiento, y combina
elementos como originalidad, productividad, imaginación, independencia, experimentación,
holismo, expresión, autotrascendencia, sorpresa, generatividad, mayéutica e inventiva. El
pensamiento cuidadoso involucra a su vez distintos pensamientos: apreciativo, afectivo, activo,
normativo y empático. Este último tiene que ver en especial con el tipo de actitudes que Lipman
espera que se generen en su comunidad de indagación, y fue incluido por la fuerte influencia
que tuvo en él la pedagoga Ann Sharp.
Otros conceptos importantes son el desarrollo del juicio, la generación de buenos hábitos
en el pensar, el desarrollo del interés o cabalmente el pensar por sí mismo, que se ve reflejado
en toda su estructura metodológica y conceptual. Cabe mencionar también que la propuesta de
la filosofía para niños de Lipman fue impulsada por estructuras institucionales que se crearon
desde la década de 1970, como el Institute for the Advancement of Philosophy for Children
(IAPC), el International Council of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC) o una multiplicidad
de centros e institutos que fueron creciendo paulatinamente en el mundo desde la aparición de
su propuesta.
Es de suma relevancia destacar también que aunque la propuesta de Lipman haya sido la
más difundida y completa en un inicio (además de ser la primera de todas), posteriormente
surgieron muchas otras que complementaron, replantearon o construyeron modos de hacer
filosofía para niños desde otras perspectivas. A partir de la década de 1990, Francia fue un
centro de creación importante en este sentido, con los trabajos de Michel Tozzi o de Oscar
Brenifier. Ambos desarrollaron modos de trabajar la filosofía para niños sumamente distintos. El
primero se basaba en “discusiones con propósitos filosóficos” y en la ayuda mutua de los
participantes. Con una metodología bastante similar a la de Lipman en lo que concierne al papel
docente y a lo que se espera de los alumnos, Tozzi promueve espacios de filosofía para niños
en la adquisición de una mayor maestría reflexiva. Por su parte, Brenifier desarrolló importantes
trabajos en torno a un método apoyado en el debate y la confrontación de ideas, en el que el
docente tiene un papel más activo y se alcanzan niveles de reflexión sumamente interesantes
con preguntas y una indagación más “dura”. Este autor, además de una propuesta teórica,
desarrolló incontables materiales para niños y adolescentes que pueden adquirirse con relativa
facilidad.4
Otros proyectos de actualidad importantes en el ámbito de la filosofía para niños,
desarrollados en el ámbito español o catalán, son el Proyecto Noria y el Proyecto Filosofía 3/18,
creados por Angélica Sátiro e Irene de Puig. Allí también puede encontrarse un currículum
completo de libros de texto y manuales para el docente de niños de hasta de 11 años, con una

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orientación más lúdica y artística que la de Lipman. En ellos se utilizan muchas narrativas como
mitos o leyendas, y la mayor parte puede conseguirse en la editorial Octaedro.
Estas últimas propuestas se hallan dentro de una corriente algo diferente llamada
“filosofar con niños”, en la que se propone un espectro más amplio de posibilidades de trabajo,
con materiales como disparadores del filosofar y utilizando métodos similares a la comunidad
de indagación. Allí podemos encontrar a filósofos prácticos como Karin Murris, Catherine
McCall, Phillip Cam, Robert Fisher, Gareth Matthews, Berrie Heesen o Per Jespersen. En el
cono sur latinoamericano se desarrolló también una corriente cercana, pero destaca una
relación más abierta y menos estructurada entre el docente, el niño y el filosofar que la de
Lipman. Uno de sus principales impulsores ha sido Walter Kohan (Kohan y Waskman, 2000),
desde la Universidad del Estado de Rio de Janeiro, pero son tantos los matices, autores y
materiales que en este ámbito más flexible y abierto se están creando que sería imposible
enumerarlos aquí a todos.
Sobre todo, cabe destacar que la filosofía para niños, desde sus inicios hasta la actualidad,
ha tenido un crecimiento sorprendente en materia de publicaciones teóricas y didácticas, en
heterogeneidad de prácticas de trabajo y en cantidad de países que la aplican, teniendo de este
modo un considerable eco en los ámbitos académicos educativos y en las instituciones
escolares.

BIBLIOGRAFÍA

Brenifier, O., Enseñar mediante el debate, Ederé, México, 2005.

Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1998.
Grau Duhart, O., J. P. Álvarez e I. Núñez, La concepción de infancia en Matthew
Lipman, Universidad de Chile/CIFICH, Santiago de Chile, 2011.
Kohan, W., y V. Waskman, Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase, Novedades
Educativas, Buenos Aires, 2000.
Lipman, M., Philosophy Goes to School, Temple University Press, Filadelfia, 1988.
—, Thinking in Education, Cambridge University Press, Cambridge, 2003.
—, A Life Teaching Thinking, IAPC, Montclair, 2008.
—, A. M. Sharp y F. Oscanyan, Philosophy in the Classroom, Temple University Press,
Filadelfia, 1980.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), Philosophy, a School of Freedom. Teaching Philosophy and Learning to
Philosophize: Status and Prospects, Francia, 2007.
Platón, “República”, en Diálogos, IV, introd., trad. y notas de L. Conrado Eggers, Gredos,
Madrid, 2000.
Sátiro, A., Personas creativas. Ciudadanos creativos, Progreso, México, 2010.
Sharp, A., y L. Splitter, La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de
indagación, Manantial, Buenos Aires, 1996.

NOTAS:
1 Ese libro fue Harry Stottlemeier’s Discovery, traducido como El descubrimiento de Harry, El

descubrimiento de Ari, El descubrimiento de Filio Episteme o El descubrimiento de Aristeo, y aborda

problemas lógicos y epistemológicos para niños.
2 Escritos exclusivamente por Ann Sharp en 2003.
3 De esta forma traducimos open-mindedness skills, por el sentido que presentan en el texto.
4 Una de las obras teóricas de Brenifier de mayor importancia es Enseñar mediante el

debate (2005); otra es Philosophy a School of Freedom. teaching Fhilosophy and Learning to
Philosophize: Status Prospects (2007). Sus obras para niños en español pueden encontrarse en
Alfaguara, Océano, Laberinto, Porrúa o Conaculta.