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EDITO RIAL MEDICA I


panamerican
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I

ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES


SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES
GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS
ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES
SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES
GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS

Lourdes Bermejo García


Doctora en CC de la Educación
Consultora en Gerontología

c:::pc;EDITORIAL MEDICA ~
panamericana
Buenos Aires - Bogotá - Caracas - Madrid - México - Porto Alegre
www.medicapanamericana.com
Catalogación en Publicación de la Biblioteca Nacional

Bermejo García, Lourdes


Envejecimiento activo y actividades sacioeducativas con personas mayores:
guía de buenas prácticas / Lourdes Bermejo García. - Madrid: Médica
Panamericana, D.L. 2010
XVI, 333 p. ; 24 cm . - (Gerontología social)
En la cubierta: Sociedad Española de Geriatría y Gerontología
Bibliografía: p. [311]-324. Índice
ISBN: 978-84-9835-308-2 (rúst.)
1. Ancianos-Actividad recreativa. I. Título. 2. Serie
379.8-053.9

Los editores han hecho todos los esfuerzos para localizar a los poseedores del copyright del material fuente utilizado. Si inadveltida-
mente hubieran omitido alguno, con gusto harán los arreglos necesarios en la primera oportunidad que se les presente para tal fin.

Gracias por comprar el original. Este libro es producto del esfuerzo de profesionales como usted, o de sus profesores, si usted
es estudiante. Tenga en cuenta que fotocopiarlo es una falta de respeto hacia ellos y un robo de sus derechos intelectuales. Alonso Fernández, Miriam A. Díaz Veiga, Pura
Terapeuta e Investigadora. Licenciada en Psicología.
Las ciencias de la salud están en permanente cambio. A medida que las nuevas investigaciones y la experiencia clínica amplían nues- Departamento de Psicología. Gestora del Estudio Longitudinal ELES.
tro conocimiento, se requieren modificaciones en las modalidades terapéuticas y en los tratamientos farmacológicos. Los autores de Universidad Rey Juan Carlos. INGEMA. Madrid.
esta obra han verificado toda la infonnación con fuentes confiables para asegurarse de que ésta sea completa y acorde con los están-
dares aceptados en el momento de la publicación. Sin embargo, en vista de la posibilidad de un error humano o de cambios en las Fabregat, María Elena
ciencias de la salud, ni los autores, ni la editorial o cualquier otra persona implicada en la preparación o la publicación de este traba- Belda Lois, Juan Manuel
Licenciada en Sociología. DEA en Psicología Evolutiva y
jo, garantizan que la totalidad de la información aquí contenida sea exacta o completa y no se responsabilizan por errores u omisio- Doctor en Físicas. Investigador del Instituto de la Educación.
nes o por los resultados obtenidos del uso de esta infonnación. Se aconseja a los lectores confinuarla con otras fuentes. Por ejemplo, de Biomecánica de Valencia. InnovaTec Sensorización y Comunicación.
y en particular, se recomienda a los lectores revisar el prospecto de cada fánnaco que planean administrar para cerciorarse de que la Alcoy (Alicante).
infonnación contenida en este libro sea correcta y que no se hayan producido cambios en las dosis sugeridas o en las contraindica-
Bermejo García, Lourdes Departamento de Sociología.
ciones para su administración. Esta recomendación cobra especial importancia con relación a fállnacos nuevos o de uso infrecuente.
Doctora CC de la Educación. Universidad de Alicante.
Consultora en Gerontología.
~ EDITORIAL MEDICA ~
ESPAÑA Coordinadora del Grupo de Trabajo Multidisciplinar
panamericana Alberto Alcacer, 24 - 6.' piso - 28036 Madrid, España Fernández Pinto, Irene
Te!.: (34-91) 1317800/ Fax: (34-91) 1317805 Educación Gerontológica de la SEGG. Departamento de I+D.
e-mail: info@medicapanamericana.es TEA Ediciones. Madrid.
Visite nuestra página web:
http://www.medicapanamericana.com MÉXICO Cabrera Lafuente, Isabel
Fernández Prado, Sandra
Hegel 141,2.' piso. Colonia Chapullepec Morales Licenciada en Psicología y Diplomada en Enfermería.
Delegación Miguel Hidalgo - 11570 - México D.F., México Licenciada en Pedagogía, DEA en Programa de Docto-
ARGENTINA
Universidad Autónoma de Madrid.
Tel.: (52-55) 5262-9470/5203-0176/ Fax: (52-55) 2624-2827 rado en Gerontología y Master en Gerontología Social,
Marcelo T. de Alvear 2.145 (C 1122 AAO) - Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Programa de Formación del Profesorado Universitario
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Argentina del MEe. Madrid.
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Plaza Venezuela, Urbanización Los Caobas, Cotiello Cueria, Yolanda Departamento de Ciencias de la Actividad Física
COLOMBIA Parroquia El Recreo, Municipio Libertador - Caracas Depto. Capital - Venezuela Diplomada Universitaria en Enfermería (DUE). y el Deporte.
Carrera 7a A N' 69-19 - Bogotá, OC - Colombia. Te!.: (58-212) 793-2857/6906/5985/1666 Universidad Ramón Llull. Barcelona.
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Cubas Ocón, Raquel Gómez García, Luis
ISBN: 978-84-9835-308-2 Licenciada en Psicología Licenciado en Geografía e Historia y pos grado
Servicio de Psicología. en Gerontología Social.
Universidad Rey Juan Carlos. Madrid. Director Gerente de Hartford, S.L. Madrid.

Damián Fernández Solís, Jesús Gómez Marroquín, Ignacio


Doctor en Pedagogía. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Licenciado en Filosofía y Letras. Profesor de psicología.
Todos los derechos reservados. Este libro o cualquiera de sus partes no podrán ser reproducidos ni archivados en sistemas recu- Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Equipo de Investigación en Gerontología.
perables, ni transmitidos en ninguna forma o por ningún medio, ya sean mecánicos, electrónicos, fotocopiadoras, grabaciones o Universidad Complutense de Madrid. Universidad de Deusto. Bilbao.
cualquier otro, sin el permiso previo de Editorial Médica Panamericana, S. A.
De Martí Vallés, Josep Limón Mendizábal Ma Rosario
© 2010, Serie: Gerontología Social
Licenciado en Derecho. Doctora en Pedagogía.
Dirigida por Pilar Rodríguez
Imagen portada: fotos cedidas por Lourdes Bennejo. Estas imágenes corresponden a socios del Centro Social de Mayores Director de inforesidencias.com. Profesora Titular de Educación de las Personas Mayores.
Camargo (Instituto Cántabro de Servicios Sociales) Director de eai/consultoria. Facultad de Educación.
© 2010, EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA, S.A. Barcelona. Universidad Complutense de Madrid.
Alberto Alcocer, 24 - 28036 Madrid
Depósito Legal: M.17.745-201O
Impreso en España
VI ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES. GUÍA DE BUENAS pRAcnCAS

López-Pérez, Belén Nuevo Benitez, Roberto


Grupo de acción comunitaria. Doctor en Psicología Clínica y de la Salud.
Madrid. Centro de Investigación Biomédica en Red de Salud
Mental (CIBERSAM),
Lorente 1 Guerrero, Xavier Instituto Salud Carlos rrr, Hospital Universitario de la
Profesor Agregado de las Escuelas de Trabajo Social y Princesa. Madrid.
Educación Social Pere Tarrés. Universidad Ramon Llull.
Director del Posgrado en Intervención sociosanitaria Pérez Rojo, Gema
con mayores y dependientes (IMSERSO-URL). Doctora en Psicología.
Profesora de! Departamento de Psicología.
Facultad de Medicina de la Universidad CEU San Pablo. El objeto de la educación es
Losada Baltar, Andrés
Profesor del Departamento de Psicología. formar seres aptos para gobernarse a sí mismos,
Universidad Rey Juan Carlos. Madrid. Pinazo Hernandis, Sacramento y no para ser gobernados por los demás.
Doctora en Psicología y Licenciada en Pedagogía.
Mañós de Balanzó, Quico Profesora Titular de Psicología Social.
Licenciado en Filología. Universidad de Valencia. Herbert Spencer (1820-1903)
Diplomado en Educación Social.
Subdirector de eai/consultoria Poveda Puente, Rakel
Trabajadora Social y Gerontóloga. Directora del ámbito
Márquez-González, María de investigación en PM y atención a la dependencia.
Profesora psicología. Instituto de Biomecánica de Valencia.
Universidad Autónoma de Madrid.
Sacristá i González, Maite
Diplomada en magisterio.
Martín De Pozuelo, María
Servicio de Psicología.
Universidad Rey Juan Carlos. Madrid
Serrano Garijo, María del Pilar
Doctora en Medicina, Especialista en Geriatría.
Jefa del Departamento de Programación, Evaluación y
Martínez Rodríguez, Silvia
Desarrollo de la DG de Mayores. Área de Familia y Ser-
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
vicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid.
Universidad de Deusto.
Villar, Feliciano
Miguel de la Huerta, José Javier Doctor en Psicología.
Licenciado en Psicopedagogía. Profesor en e! Departamento de Psicología Evolutiva .y
Asesor de Formación del Profesorado. de la Educación.
Consejería de Educación de Cantabria. Universidad de Barcelona.

'.,,;1
En las sociedades modernas es un hecho la creciente demanda de participación y
aprendizaje del grupo de población al que denominamos "las personas mayores", refirién-
donos a quienes han concluido su vida laboral y/o a quienes han visto reducidas las de-
mandas de cuidados de sus hijos e hijas, la mayor parte ya emancipados. Se trata de ese
numeroso y creciente segmento poblacional que se caracteriza por contar con el bagaje de
una experiencia vital y conocimientos acumulados a lo largo de muchos años de vida y,
además, por disponer de tiempo libre para organizarlo según su libre albedrío.
Las personas mayores demandan servicios de ocio y, también, aprovechar el tiempo
nuevo disponible para encontrar posibilidades de nuevos aprendizajes. Y, aunque es cierto
que la oferta de oportunidades socioeducativas en España ha crecido de modo espectacu-
lar en los últimos años, también lo es que todavía queda mucho camino por recorrer si de-
seamos mejorar la calidad de las oportunidades de formación y de desarrollo personal de
los ciudadanos de más edad.
Hacer realidad el paradigma del envejecimiento activo conlleva, entre otros esfuerzos,
responder adecuadamente a la creciente demanda de proporcionar oportunidades de
aprendizaje a lo largo de la vida. Nuestro reto es crear contextos plurales y de calidad en
los que las personas puedan crecer, optimizar conocimientos y habilidades, para afrontar
mejor la vida a medida que cumplen años. Para lograrlo, los profesionales de la geronto-
logía clínica y social deberían desempolvar sus capacidades docentes o adquirirlas o reno-
varlas para poder asumir el desafío que significa ayudar a aprender. Ya no sirve sólo
trabajar para las personas mayores. Es necesario actuar junto con las personas mayores.
Asumir que éstas son responsables de su vida y que parte de nuestro ejercicio profesional
será poner a su disposición, con habilidad y método, sus saberes para que puedan hacer-
los realidad. Nada nuevo, nada que no esté dicho desde antiguo, partiendo de la mayéu-
tic a socrática hasta llegar a la moderna pedagogía.
Y, sin embargo, es preciso reconocer que no es lo común que los y las profesionales se-
pamos crear espacios y tiempos realmente educativos, situaciones en las que las personas
puedan enriquecerse, aportar, aprender y capacitarse para disfrutar de un verdadero en-
vejecimiento activo. Por eso son necesarias obras como la que aquí se presenta, en la que
se han puesto en juego grandes dosis de profesionalidad y creatividad por parte de quie-
nes la han elaborado.
PRÓLOGO XI
X ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTMDADES SOCIOEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES, GUÍA DE BUENAS pRAcrrCAS

• En la tercera, y a modo de epílogo, se apunta un conjunto de propuestas para la me-


Los materiales y propuestas aquí reunidos buscan compartir y poner a disposición
jora de las prácticas socio educativas del futuro así como una serie de reflexiones fi-
del común experiencia y conocimientos para potenciar el valor de las actividades socio e-
nales que vienen a ahondar en las implicaciones para quien tiene que desempeñar
ducativas con las personas mayores. Ofrece interesantes propuestas de 25 programas ca-
un rol docente en el campo de la gerontología.
paces de combinar deseos y preferencias de sus protagonistas, a la vez que aportan los
avances de las diversas disciplinas y de la pedagogía gerontológica. Se trata con este es- Con éste título se añade uno más a la colección Gerontología Social, de la Sociedad Es-
fuerzo, nada más y nada menos, que recuperar el valor de la educación como herramienta pañola de Geriatría y Gerontología (SEGG), en la que ya se publicó, en 2005, y como an-
para la mejora y el cambio personal y social. tecedente de la presente, la obra Gerontología Educativa. Cómo desarrollar proyectos
educativos con personas mayores, de la autora Lourdes Bermejo, que también es la encar-
El valor de esta guía está, no sólo en sus aportaciones a la reflexión teórica en tomo a la
gada de dirigir la presente publicación.
gerontología educativa, sino más aún (y sobre todo) en la riqueza y pluralidad de su pro-
puesta práctica en forma de programas socioeducativos que pueden ser replicados en dife- Ésta obra es, por tanto, fruto de la iniciativa de Lourdes Bermejo, especialista de acre-
rentes contextos y enriquecer las programaciones de muy diversas organizaciones sociales, ditada y reconocida solvencia en el ámbito de la gerontología educativa. Ella lleva años
educativas, sanitarias, culturales, deportivas, etc. Propuestas que abarcan todos los ámbitos de desarrollando programas con las personas mayores y, fruto de la reflexión de su dilatada
la persona y que evidencian la enorme pluralidad en temas, objetivos y contenidos posibles. experiencia de intervención directa en éste campo, aporta de manera permanente inno-
Propuestas sistematizadas y rigurosas, que, desde un enfoque transversal, buscan la mejora del vaciones teóricas que van generando conocimiento compartido/ compartible sobre la pe-
bienestar físico, psíquico, cognitivo, afectivo, interpersonal, social y moral de las personas. dagogía dirigida a las personas mayores. Bajo su dirección, encontramos muy interesantes
: El respeto y la preservación de los derechos de las personas mayores, la promoción de y prácticas aportaciones de un grupo de profesionales especializados en diversas discipli-
su autonomía persona y, en fin, los valores éticos que deben estar presentes cuando se re- nas que, aunque repartidos por la geografía española, han formado parte del grupo de
alizan intervenciones en el ámbito gerontológico no son obviados en este libro. Como se trabajo interdisciplinar de Educación Gerontológica de la SEGG.
dice, textualmente, al final del mismo "la dignidad humana y el derecho a ser diferente son Vaya por delante el agradecimiento a la propia SEGG por su colaboración para que la pre-
supuestos básicos. Quienes trabajamos con mayores no podemos olvidar que ser diferente sente publicación haya podido ver la luz. Pero, sobre todo, hago explícito un agradecimiento
está siempre relacionado con las normas de la comunidad y que dichas normas evolucio- muy especial a un grupo humano tan rico y diverso como el que aquí se ha concitado y que
nan cada vez más, a un rimo sin precedentes ( ... ). La sensibilidad y la madurez del profe- ha elaborado un excelente trabajo. Ello resulta, obviamente, obligado, pero, al tiempo, es
sional pueden ayudar a crear cuestionamientos éticos derivados de su rol docente". algo muy grato para quien tiene el honor de dirigir esta colección. El mosaico de propues-
Con un cuidado carácter didáctico, la obra se estructura en tres partes: tas que ésta guía contiene, conforma un todo armónico y sugerente que, con seguridad,
I
aportará mejoras en las actividades formativas que cada profesional tenga que afrontar. El
• La primera recoge.aportaciones teóricas que sientan las bases de los programas pos- despliegue progresivo de la Ley de promoción de autonomía personal y atención a las per-
teriores. Éstas reflexiones teóricas provienen básicamente de dos fuentes. Por una
sonas en situación de dependencia (LAPAD), en la que se concede especial importancia a la
parte, de la Gerontología Social, abordando aspectos esenciales como son las carac-
calidad y a la formación, coadyuvará, sin duda, al desarrollo de iniciativas y oportunidades
terísticas y repercusiones del envejecimiento social, el paradigma del Envejecimien-
de formación que persigan la deseable prevención de las situaciones de dependencia y la
to Activo y la necesidad de desarrollar más y mejores oportunidades para aprender
promoción de la autonomía personal de las personas mayores.
a lo largo de la vida. También se hace una aproximaci<?n a la Pedagogía Gerontoló-
gica, que aplica los avances en las Ciencias de la Educación·a los entornos socioe- Oj,!-lá que ésta obra motive al cambio y a la innovación. Ayude a enriquecer el reper-
" ducativos de las personas mayores. Partiendo de éstos principios, se establecen los torio profesional y pedagógico de quienes, trabajando con mayores, crean, como los au-
criterios de las iniciativas socio educativas con personas mayores que pueden ser de- tores y autoras de ésta guía, en la capacidad permanente de aprender y mejorar de las
finidas como buenas prácticas. Con clara voluntad multidisciplinar, esta guía está personas, cualquiera que sea su edad.
pensada para ser utilizada por cualquier profesional, provenga de la disciplina que
sea y ésta primera parte ofrece los conocimientos teóricos educativos necesarios pa- Pilar Rodríguez Rodríguez
ra quienes no procedan del ámbito de la educación.
• La segunda parte recoge 25 programas elaborados por 28 profesionales de recono-
cido prestigio, que cuentan con un caudal de conocimiento y de experiencia acre-
ditados y que los vierten en cada uno de los temas y di~ciplinas que abordan.
Pretenden servir de ejemplo para quienes deseen mejorar sus prácticas docentes o
iniciarse en ellas.
A todos los autores, buenos profesionales, que habéis sido capaces de salir de la "zona
de seguridad" de vuestra disciplina para adentraros en la arriesgada y apasionante vereda
de la pedagogía gerontológica. Gracias por permitirme ilusionaros y exigiros.
A nuestras familias. A nuestras parejas, siempre generosas en tiempo y ánimos. Capa-
ces siempre de acompañarnos y estimularnos en nuestros proyectos aunque ello, siempre
implique alguna renuncia.
A Pilar Rodríguez, profesional comprometida dispuesta siempre a apoyar iniciativas que
generen conocimiento interdisciplinar que nos acerquen al envejecimiento activo y de la
calidad de vida de las personas.
A la Sociedad Española de Geriatría y Gerontología por ofrecernos oportunidades de
encuentro y aprendizaje interdisciplinar.
A todas las personas mayores con las que ya hemos trabajado y aprendido, y los que aún
están por llegar.
índice de autores .............................................................................................................................. ...... V
Prólogo ..................................................................................................................................................... IX
AgradeciJnientos...................................................................................................................................... XIII
SECCIÓN I. ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS ............. 1
Capítulo 1. ENVEJECIMIENTO Y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA 3
Capítulo 2. PEDAGOGÍA GERONTOLOGICA y BUENAS PRÁCTICAS
SOCIO EDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES ............................ 11
SECCIÓN 11. PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS
SOCIOEDUCATIVOS ............................................................................................. 3S
UNA BREVE INTRODUCCI6N .................................................................................................. 37
Capítulo 3. PROGRAMAS DE CARÁCTER TRANSVERSAL ....................................... 41
3.1. Educación de las personas mayores: las iniciativas socioculturales ..... 43
3.2. Programas para la prevención de la dependencia y
de la heteronomÍ<i ................................................................................ 51
3.3. Programas de preparación para la jubilación ....................................... 63
3.4. Programas Intergeneracionales ............................................................. 73
Capítulo 4. PROGRAMAS ORIENTADOS AL BIENESTAR FÍSICO ............................ 83
4.1. Programas para la realización de actividad física .............. ........ ........... 85
4.2. Programas para la promoción de la salud: la alimentación y
la medicación ....................................................................................... 95
4.3. Programas para la prevención de accidentes domésticos .................... 107
4.4. Programas para la seguridad vial........................................................... ll5
Capítulo 5. PROGRAMAS ORIENTADOS AL BIENESTAR
PSÍQUICO-COGNITNO-EMOCIONAL .................................................. 127
5.1. Programas para el desarrollo emocional............................................... 129
5.2. Programas para vivir mas felices con sentido del humor .................... 141
5.3. Programas para vivir y disfrutar de la sexualidad ............................... 151
5.4. Programas para trabajar la reminiscencia y la identidad personal..... 159
5.5. Programas para trabajar la memoria .................................................... 171
5.6. Programas para controlar la depresión y la tristeza ............................ 181
5.7. Programas para mejorar el bienestar ante situaciones de pérdida
y duelo ................................................................................................. 191
XVI ENVEJECllvlIENTO ACTIVO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES. GufA DE BUENAS pRACI1CAS

Capítulo 6. PROGRAMAS ORIENTADOS AL BIENESTAR SOCIOAFECTIVO ........ 199


6.l. Programas para el ejercicio de los derechos ciudadanos .................... 201
6.2. Programas para la participación ciudadana y el voluntariado ........... 211
6.3. Programas para la participación y la gestión de los centros
por los mayores ................................................................................. 219
6.4. Programas para la mejora de la comunicación y la relación ................... 233
6.5. Programas con cuidadores mayores de personas mayores en situación
de dependencia ........................................................................................... 241
6.6. Programas para la promoción del buentrato y la prevención
de los malos tratos .............................................................................. 251
6.7. Programas para el desarrollo personal por medio del ocio .................. 259
6.8. Programas para la mejora de la calidad de vida a través del juego ...... 273
Capítulo 7. PROGRAMAS DE CARÁCTER INSTRUMENTAL .................................... 283
7.1. Programas sobre las tecnologías de la Información y la Comunicación.. 285
7.2. Programas para el aprendizaje de nuevas tecnologías .......................... 291

SECCIÓN III. PROPUESTAS PARA EL AVANCE DE LAS BUENAS PRÁCTICAS ..................... 299
PRINCIPIOS, DIFICULTADES Y REFLEXIONES FINALES ................................................................. 301

Lecturas Recomendadas ...................................................................................................................... 311


Acerca de los autores ............................................................................................................................ 325
Índice analítico ..................................................................................................................................... 331

ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES


SOCIOEDUCATIVAS

CAPÍTUW 1. Envejecimiento y aprendizaje a lo largo de la vida


CAPÍTUW 2. Pedagogía gerontológica y buenas prácticas socio educativas con
personas mayores
ENVEJECIMIENTO Y APRENDIZAJE
A LO LARGO DE LA VIDA
SACRAMENTO PINAZO
XAVIER LORENTE
ROSARIO LIMÓN
SANDRA FERNÁNDEZ
LOURDES BERMEJO

ENVEJECIMIENTO SOCIAL Y ENVEJECIMIENTO ACTIVO

Ser mayor, a comienzos del siglo XXI, supone envejecer en una sociedad de cambios
acelerados e inesperados. Cuando los mayores de hoy eran pequeños, los cambios eran
lentos, esperados y se daban en el entorno más cercano; hoy los cambios son rápidos y
afectan lo local y lo universal. En palabra~ de Gergen: «en muchos aspectos estamos al-
canzando lo que podría considerarse un estado de saturación social» (Gergen, 1992). Las
personas mayores no se encuentran muchas veces con los recursos personales idóneos
para adaptarse a situaciones y nuevas maneras de ver la realidad y de actuar en ella.
Para contextualizar la realidad que afecta a los mayores en la sociedad actual, expon-
dremos) muy brevemente, algunos apuntes:
España es, desde hace unos pocos años, uno de los países con la población más enve-
jecida de Europa, experimentando el denominado «envejecimiento del envejecimiento»,
con uno de los índices de fecundidad más bajos del mundo y con una elevada esperanza
de vida al nacer l •
Los cambios en las formas de vida y en los valores de muchos mayores. Destaca el au-
mento de su autonomía e independencia, fruto de multitud de factores que se interrela-

I Según los datos del IMSERSO (2009). Informe 2008. Las Personas Mayores en Espa/la. Madrid:
IMSERSO.
4 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATNAS CAPÍTULO 1. ENVEJECIMIENTO y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA 5

cionan entre sí y que, por razones obvias, no podemos abordar. Ésta conquista de mayo-
res niveles de autonomía y libertad se manifiesta entre otros aspectos significativos en có- Antecedentes a la génesis del concepto envejecimiento activo.
mo están envejeciendo muchas personas:
• Más lentamente, con más capacidades personales, y con más salud (con más «tiem-
po libre de discapacidad»). 1953 Havighurst y Albretch proponen la «Teoría de la actividad».
• Con un mayor grado de seguridad e independencia económica. 1972 Informe de Faure, Aprender a Ser.
1982 I Asamblea Mundial del Envejecimiento.
• Con mucho tiempo para disfrutarlo.
1991 Principios de las Naciones Unidas a favor de las personas de edad.
• Optando a la participación activa en equipamientos, instituciones y organizaciones
1993 Año Europeo de la Solidaridad Intergeneracional.
de diverso tipo.
1996 Informe de Delors, La Educación encierra un tesoro.
En casa, pasando sus últimos años independientes de la vida de los hijos, pero con-
Año Europeo de la Educación y la Formación Permanentes.
tando con su apoyo. En un estilo nuevo en el que desde la distancia se aporta seguridad
1999 Año Internacional de lás Personas Mayores.
pero favorece la libertad de cada cual y que se ha venido a denominar como solidaridad 2000 Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
intergeneracional e intimidad a distancia. 2002 II Asamblea Mundial del Envejecimiento.
El alto porcentaje de mujeres en relación a los hombres, sobre todo en las edades más 2007 Reunión en León de la II Asamblea Mundial del Envejecimiento.
avanzadas. Ésta llegada masiva de mujeres al colectivo de mayores arrastra una serie de
aspectos que, brevemente, señalamos. La gran mayoría de éstas han realizado su proyec-
to vital en el ámbito familiar y han cumplido un importante papel de cuidadoras. Muchas A inicios de los 50, Havighurst y Albretch proponen la Teoría de la Actividad, con-
de ellas llegan a edades avanzadas con pocos recursos económicos y con reducidas redes cluyendo que «mantener en la vejez los patrones de actividad de la edad adulta consti-
sociales. Sus oportunidades de relación se han reducido a lo largo de su vida al ámbito tuye el medio por excelencia para envejecer óptimamente» (Havighurst y Albrecht,
privado y sus hijos (aquellas que los tienen) no siempre viven cerca y les ofrecen el apoyo 1953). Fue entonces cuando se inició el largo camino necesario para fraguar el signifi-
que desearían o necesitan. cado de activo; En este proceso, seha ido enfatizando la importancia dedi'versos aspec~
Hay también un gran número de ciudadanos que envejecen con grandes dificultades tos: de las condiciones de salud (envejecimiento saludable), de los resultados e
y viven en situación de vulnerabilidad, sin redes familiares ni sociales, con pocos recur- intencionalidad del mismo (envejecimiento productivo) o de los beneficios individua-
sos económicos, con dificultades en la movilidad, con problemas de salud y sin acceso a les y más íntimos de cada persona (envejecimiento satisfactorio). Finalmente, el nuevo
una red de servicios adecuados para ellos. concepto de EA logra superar todas las anteriores concepciones y ofrecer a la sociedad
La enorme heterogeneidad de este grupo etario (con una diferencia de más de 30 años un modelo, un verdadero paradigma en el que orientarnos. Nos referimos aparadigma
entre sí) hace que sea imposible disponer de una imagen capaz de representarlos adecua- tal y como fue definido por Thomas Kuhn en 1962 en su obra La estructura de las revo-
damente a todos ellos. Es un hecho que la forma de pensar y de vivir de muchos mayo- luciones científicas como aquel «conjunto de opiniones y creencias que conforman
res contrasta con los estereotipos que existen respecto a este grupo de edad. Es normal una imagen general del mundo que tiene una persona o una cultura». Lo importante
que muchos de ellos no se identifiquen con la imagen de la vejez ofrecida mayoritaria-
del paradigma es que influye sobre la interpretación que hacemos de la realidad y que,
mente por la sociedad. Ellos no se ven como «viejos», personas en un inevitable periodo
como cosmovisión, define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la
de declive y decadencia donde se sufre enfermedad, soledad, tristeza y abandono, sino
vida. El EA es un patrón que sirve de ejemplo en el que mirarse para saber el valor de
que «las personas viejas son las otras» (Bazo, 1990). Aunque también es cierto que los
nuestra forma de actuar con las personas mayores.
propios mayores manifiestan contradicciones, como cuando distinguen entre la cons-
ciencia de su propia vejez, por la edad que tienen, y el sentimiento de vejez del que care-
cen (al asociarla con características tales como enfermedad, carencias materiales y Pero ¿qué es realmente el envejecimiento activo?
sociales y ausencia de capacidades). Como dice José Luís L. Aranguren: «me sé viejo, pe-
ro no me siento viejo». La OMS lo define como «el proceso por el que se optimizan las oportunidades de
Es en este contexto social tan heterogéneo en el que surge una nueva forma de enten- bienestar físico, social y mental durante toda la vida, con el objetivo de ampliar la espe-
der el envejecimiento, un modelo que favorece a las personas de más edad, pero también ranza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la vejez». Más concreta-
a la sociedad en su conjunto. Se trata del envejecimiento activo (a partir de ahora EA). mente, «es el proceso que permite a las personas realizar su potencial de bienestar físico,
A lo largo de los años se han venido produciendo una serie de hitos que, poco a po- psíquico y mental a lo largo de todo su ciclo vital y participar en la sociedad de acuerdo
co, han ido construyendo las condiciones para que surgiera el EA. Una pequeña revisión con sus necesidades, deseos y capacidades, mientras que les proporciona protección, se-
histórica nos llevaría a recordar, al menos, los siguientes momentos (Tabla 1-1): guridad y cuidados adecuados cuando necesitan asistencia».
6 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACI1VJDADES SOCIOEDUCATIVAS
CAPITULO 1. ENITEJECIMIENTO y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA ITIDA 7

Así, lo más importante del EA es el significado que demos al término «activo» y a las por uno. Cuando nos referimos a independencia nos referimos, sin embargo, a la capa-
implicaciones que ello conlleva. Brevemente podemos decir que el término activo: cidad de la persona para desempeñar las funciones relacionadas con la vida diaria (capa-
1. Expresa la idea de la participación continua de las personas en las cuestiones socia- cidad de vivir en la comunidad, recibiendo poca o ninguna ayuda). Su opuesto, la
les, económicas, culturales, espirituales y cívicas, sin centrarse sólo en la capacidad dependencia, indica la necesidad de ayuda que requieren las personas para estas activi-
para estar física o laboralmente activo. dades cotidianas.
2. Establece un nuevo modelo de sociedad, en el que las personas han de tener la Cada vez va despuntando más el convencimiento entre los profesionales de la geron-
oportunidad de envejecer, siendo protagonistas de su vida, en un quehacer pro-ac- tología y la geriatría de la necesidad de no confundir ambos conceptos y establecer líne-
tivo y no como meras receptoras de productos, servicios o cuidados. as de actuación diferenciadas y coordinadas que permitan orientar nuestra praxis
3. Su dinamismo inherente ha de tomar forma de modo diferente en cada persona, profesional hacia el logro de dos metas (Figura 1-1):
atendiendo a los significados íntimos que cada uno le atribuye, que hacen que se 1. La promoción de la autonomía (prevención de la heteronomía).
viva, que se pueda ser activo de muy diferentes maneras.
2. La promoción de la independencia (prevención de la dependencia).
4. Implica un enfoque comunitario en el que los ciudadanos mayores han de tener
oportunidad de participar en todo lo que les es propio, entendiendo por ello no só- El paradigma del EA puede, a través de nuevas políticas y el desarrollo de programas
lo lo circunscrito a su ocio o a servicios o entidades para mayores sino a cualquier adecuados, mejorar las condiciones de salud (previniendo la dependencia y promovien-
esfera relativa a su comunidad. do la independencia) y generar nuevas oportunidades de participación y de ejercicio de
5. Requiere que la sociedad garantice que los ciudadanos mayores puedan continuar los derechos (previniendo la heteronomía y favoreciendo la autonomía) de las personas
informados, a la vez que vela por que sean reconocidos todos sus derechos. mayores. Sin embargo, todavía hemos de recorrer mucho camino para que el envejeci-
6. Asume un enfoque intergeneracional al reconocer la importancia de las relaciones miento activo sea una realidad para todos los ciudadanos, independientemente de su
y de la ayuda que se ofrecen entre sí los miembros de una y otra generación. lugar de vida, de sus condiciones económicas, de salud o de su nivel de dependencia o de
7. Desafía la perspectiva tradicional de que el aprendizaje es cuestión de niños y jóve- heteronomía.
nes, el trabajo es cuestión de adultos y la jubilación es cuestión de la vejez. Promue-
INDEPENDENCIA Versus DEPENDENCIA
ve el desarrollo de la persona a lo largo de todo el ciclo vital.
8. Requiere un enfoque integral, pues ofrece una visión más completa y global de las
personas y de su proceso de envejecimiento. Es, por ello, imprescindible una revi-
sión de todos los ámbitos que están afectando al desarrollo del EA; los sociales, sa-
nitarios, económicos, pero también los psicológicos, afectivos, educativos,
AUTONOMÍA Versus HETERONOMÍA
culturales o jurídicos.
Todo ello repercutirá, indudablemente, de manera positiva en el proceso individual
de envejecimiento, pero también en construir una sociedad mejor. El paradigma del EA Autonomía e independencia.
no solamente beneficia a las personas mayores, sino a todos los ciudadanos. En primer
lugar, porque sabemos que el principal beneficio de que los mayores permanezcan sanos
y activos es un mayor bienestar individual y colectivo (a la vez que se reduce el gasto asis-
tencial). Ayuda a las personas a mantener, durante más tiempo, su independencia y au-
APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA
tonomía, pudiendo ser, durante más tiempo, un gran potencial humano para la
sociedad. Pero también porque construye una sociedad en la que los valores y derechos
Tal y como ya hemos comentado, los cambios sociales y en las personas nos han si-
de las personas, tales como dignidad o libertad, se hacen más posibles para todos.
tuado en un nuevo escenario en el que nos interesamos por una formación que va más
Pero no podemos olvidar que el EA está íntimamente ligado a dos conceptos centra-
allá de la capacitación profesional, que busca, en según qué etapas de la vida, el desarro-
les en gerontología: autonomía e independencia. Partimos de la conceptualización que
llo personal y el disfrute del ocio. En este escenario social los adultos mayores pueden y
realizó Pilar Rodríguez, quien es ampliamente conocida en el ámbito y matiza entre di-
quieren desarrollar habilidades y capacidades que hasta el momento no habían descu-
versas actividades de la vida diaria: básicas (ABVD), instrumentales (AIVD) y avanzadas
bierto debido a las condiciones de vida del pasado.
(AAVD). Siguiendo a ésta autora; pensamos en autonomía como la facultad humana pa-
Varios han sido los acontecimientos a nivel internacional y nacional que han impul-
ra gobernar las propias acciones, la propia vida. Ejercer la voluntad propia. Su opuesto es
sado el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. Muy brevemente destacamos los
heteronomía, que se refiere al hecho de ser gobernado por los otros, los demás deciden
siguientes:
CAPÍTULO 1. ENVEJECIMIENID y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA 9
8 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS

económicas, políticas, tecnológicas, científicas, artísticas, socioculturales y ambientales


La contribución de los organismos internacionales con la celebración de distintos de nuestro mundo; logrando el máximo desarrollo individual y social que le sea posible,
eventos y declaraciones. Cabe destacar la I Asamblea Mundial del Envejecimiento cele- y englobando todo tipo de experiencias y actividades que sean o puedan ser portadoras
brada en la ciudad de Viena en 1982 donde se reconoce, por primera vez, la dimensión de educación» (Cabello Martínez, 2002). En este contexto surge la idea de la educación
educativa en la vejez y la importancia del desarrollo de la educación (para la salud, para a lo largo de la vida que se nutre de la filosofía de la educación permanente y busca po-
el ocio, etc.) para obtener una mejor calidad de vida. Ahí se elaboró el Plan de Acción der aplicarla a los adultos más mayores.
Internacional sobre el Envejecimiento que recogía 62 recomendaciones específicas para
Para que la educación brinde a cada persona los medios que necesita para el ejercicio
la acción, en las que las dieciocho últimas se dedican a educación (Figura 1-2).
de una ciudadanía más activa y democrática el Informe Delors propone potenciar estos
cuatro aprendizajes básicos:
1982 - I Asamblea Mundial del Envejecimiento 1. Aprender a conocer y adquirir los instrumentos de la comprensión.
2. Aprender a hacer e influir en el entorno propio.
- Plan de Viena- 3. Aprender a vivir juntos, a cooperar con los demás participando en las actividades
sociales.
MODALIDADES PRINCIPALES EN LA ACCIÓN EDUCATIVA 4. Aprender a ser personas autónomas y críticas capaces de formular juicios propios
EN LA TERCERA EDAD y hacer frente a las circunstancias de la vida.
Esta nueva visión de la educación nos plantea a los profesionales la necesidad de repen-
sar nuestras intervenciones educativas y que nuestro rol docente en las mismas supere el
ser meros trasmisores de información tendiendo a ser más diseñadores de oportunidades
para aprender a convertirnos en mediadores, en su sentido más amplio (Tabla 1-2).

Pilares de la Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996).

Infancia
Asamblea Mundial del Envejecimiento: primeras iniciativas de aprendizaje
Juventud Aprender a Aprender a
en la vejez.
Adultez conocer actuar

La democratización de la vida político-social española a través de la Constitución Es- Vejez


pañola (1978) y el desarrollo de las políticas gerontológicas que han ido generando dife-
rentes tipos de programas (sociales, sanitarios, sociosanitarios, de ocio, cultura, de Llegados a este punto, es interesante destacar algunos aspectos que influyen en la si-
participación social, etcétera). tuación actual del aprendizaje a lo largo de la vida, así como aventurarnos en como será
Gracias a todo ello se han ido multiplicando cada vez más los adultos mayores que la demanda futura en este campo.
toman parte en actividades educativas y generan nuevas demandas de conocimiento y En primer lugar, podemos apuntar que las generaciones que hoy cumplen 60 o 65 años
participación. Surgen así, paulatinamente, muchos programas socioeducativos que has- tienen mejores niveles culturales, mejores pensiones y rentas, hay más esperanza de vida y,
ta hoy siguen vigentes, como es el caso de las Aulas de la tercera edad, numerosos pro- sobre todo, mejor calidad de vida. Todo ello ayuda a una mejor vivencia de ésta etapa de la
gramas de voluntariado, los programas universitarios para mayores (Universidad vida, un envejecimiento más satisfactorio y una mayor preocupación por la cultura, el
Permanente, La Nau Gran, Cuarto Ciclo, Universidad Senior, Universitat al teu abast, aprendizaje y la participación cívica. La idea de que la persona puede tener un EA y de que
Universidad de los Mayores, Cátedra Intergeneracional, y muchas más), programas in- éste implica un proceso continuo de desarrollo y enriquecimiento personal, comienza a ser
tergeneracionales y numerosas actividades de centros sociales y cívicos, entre otros mu- una realidad. Así, cada vez más mayores desean actualizar sus conocimientos o aprender
chos, que ejemplifican este deseo de aprender a lo largo de la vida. nuevas destrezas o incorporarse al mundo de la información y de las nuevas tecnologías.
Se va consolidando y haciendo realidad el ideal de la Educación Permanente enten-
En segundo lugar, hay que recordar que el aprendizaje en la vejez está sometido a los
diendo por ella «el proceso continuo, que prosigue durante toda la vida, con el propósi-
cambios que suelen afectar a las personas en ésta etapa de la vida. Se ha discutido mucho
to de que toda persona pueda mant~nerse actualizada respecto a las transformaciones
10 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACfIVO y ACfMDADES SOCIOEDUCATIVAS

sobre el grado de deterioro del funcionamiento intelectual durante la vejez. Hay cierto
consenso en la admisión de que la mayoría de las habilidades mentales permanecen in-
tactas y cada vez más autores hablan de la plasticidad neuronal y de las capacidades de
reserva. Algunas investigaciones han demostrado que el deterioro de la memoria no es
tan generalizado ni tan grave como se creía. Por el contrario, muchos de los problemas
cognitivos que sufren algunas personas mayores no constituyen una consecuencia inevi-
table del envejecimiento, sino que se deben a otros factores (depresión, inactividad, efec-
PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA
tos secundarios de los medicamentos, falta de atención y de motivación, etc.) sobre los
que los profesionales deberemos continuar buscando soluciones para minimizar su im-
y BUENAS PRÁCTICAS
pacto en la dependencia y heteronomía de las personas.
Como tercer aspecto, cabe afirmar que el hecho de que las personas vivamos más
SOCIOEDUCATIVAS
tiempo y que muchas se jubilen más jóvenes tiene consecuencias importantes para los
programas socio educativos. Estos cambios permiten a las personas desarrollar nuevos es- CON PERSONAS MAYORES
quemas de vida y reevaluar y diseñar el uso de su tiempo. La educación puede tener un
papel importante, ya que puede dar más sentido a ésta etapa de la vida y mejorarla.
Por último, es importante evidenciar el aumento de los niveles educativos como un
LOURDES BERMEJO
factor social decisivo que influye en la participación de las personas mayores en proyec-
tos educacionales. Cuanto más alto es el nivel de escolaridad formal logrado por la per-
sona de edad, mayor es su participación. Por lo tanto, parece evidente que la
participación de los mayores de sesenta años aumentará en los próximos años si aumen-
tan los niveles educativos de los adultos.
PEDAGOGÍA APLICADA A LAS ACTIVIDADES CON PERSONAS MAYORES
Pero, ¿por qué participan los mayores en actividades socioeducativas?

Educación y pedagogía gerontológica: aclaraciones terminológicas


Todos los que trabajamos con mayores comprobamos día a día lo heterogéneo del co-
lectivo, sobre todo, conforme aumenta la edad. Es evidente que no todos tienen las mis-
mas razones para inscribirse en estos programas y es necesario que sepamos encontrar Aprender es una experiencia que hemos experimentado y continuamos haciéndolo.
las diferencias y los matices en sus motivaciones a fin de adecuarnos mejor a su deman- Sin embargo, ésta amplia vivencia educativa no nos garantiza disponer de los criterios y
da. Gracias a diversas investigaciones (Montoro, Pinazo y Tortosa, 2007), podemos clasi- habilidades pedagógicas suficientes para trabajar como docentes eficaces. Seguramente
ficar los motivos por los que los mayores están interesados en participar en programas porque no solemos pararnos a pensar en ello y porque en nuestra formación como
socioeducativos en tres grandes áreas: profesionales, el aspecto pedagógico no suele estar contemplado. Es por ello que ahora
vamos a profundizar en cómo diseñar programas socioeducativos con personas mayo-
Intereses de tipo cognitivo: curiosidad intelectual, voluntad de adquirir nuevas habili-
res. Creo 'que es buen momento para recordar algunas ideas clave sobre la educación,
dades, ampliar conocimientos insuficientes, luchar contra el envejecimiento movilizando las
facultades intelectuales, estar al día, comprender el mundo contemporáneo, etcétera. aplicables, también, a las personas mayores. La educación:
Contacto social y aumento de las relaciones interpersonales: luchar contra la sole- o Es el proceso por el cual nos hacemos personas (humanización).
dad y el aislamiento, crear nuevos lazos sociales y afectivos, etcétera. o Requiere comunicación y relación interpersonal.
Crecimiento, satisfacción personal y disfrute: enriquecimiento y sentimiento de reali- o Permite una relación dinámica de la persona con su entorno.
zación, desarrollar un ocio enriquecedor, voluntad de seguir activo y de aportar a la socie- o Forma parte de la socialización y culturización de los miembros de una sociedad.
dad, compromiso individual, grupal o comunitario, gozar de la vida, divertirse, etcétera. o Siempre lleva implícita una escala de valores.
Lo cierto es que estas motivaciones raramente se presentan de forma asilada en la o Es un proceso continuo. Podemos educarnos hasta el final.
persona, más bien cada una tiene una ,particular combinación de éstas. Lo deseable es A lo largo de estos últimos 40 años hemos ido construyendo un puente para unir dos
que las personas pudieran satisfacer en nuestros programas, en la medida que lo deseen, importantes realidades sociales: la educación y el envejecimiento. Durante este tiempo ha
todas y cada una de estas motivaciones. surgido la necesidad de consolidar una subdisciplina, capaz de ofrecer oportunidades
12 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CAPITULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 13

educativas a los mayores, acordes a sus demandas, deseos y necesidades. este nuevo cam- PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA
po de conocimiento que aplica la pedagogía' a los mayores ha tenido diversas denomina-
ciones. Dada la multiplicidad de terminologías, parece adecuado al menos reseñarlas Partiendo del concepto ya desarrollado de aprendizaje a lo largo de la vida, y siem-
(Tabla 2-1). pre con la meta puesta en propiciar las mejores condiciones personales y sociales para el
envejecimiento activo, la pedagogía que se aplique con los adultos más mayores debe-
rá ser:

Envejecimiento y educación: terminología. 1. Una Pedagogía para la vida. Que propicia una actitud pro-activa ante la vida, que
motiva a la participación, al ejercicio de los derechos ciudadanos y a la asunción de
responsabilidades (envejecimiento activo).
Andragogía de la tercera edad de De Crow (1974). 2. Una Pedagogía activa que utiliza y promueve el diálogo y la pluralidad. Que parte
Gerontología Educativa o Educacional de Peterson (1976). En EE.UU., desde 1970, ha ido de los conocimientos y experiencias de las personas y valora la pluralidad. Que bus-
cobrando gran auge bajo la denominación de educational gerontology'. ca mejorar la capacidad de escucha, de dialogo. Que descubre matices en la reali-
Gerontagogía de Lessa (1978)". dad, que respeta las discrepancias y busca aprender de ellas.
Geragogía de Hartford (1978). Término impuesto desde 1983 a partir de las propuestas 3. Una Pedagogía empoderadora. Que aporta criterios y herramientas para que cada
realizadas por Tyler. persona pueda mantener las riendas de su vida. Que potencia la autonomía de las
Gerontagogía, conceptualización de Lessa (1978) y Carre (1981). personas al ayudarlas a mejorar su capacidad de decisión y de acción.
Gerontopedagogía, empleado por Paradis (1983).
Esta Pedagogía debe buscar no sólo que los mayores sepan más (que sería el objeto de
Gerontagogía de Grendenning (1985).
programas de instrucción y no de educación), sino también que sepan hacer y que quie-
ran hacerlo. Ello se deberá ver reflejado en el diseño de nuestros programas tal y como
se refleja en la tabla 2-2.
Educational Gerontology- ha sido traducido tanto como Gerontología Educacional como Gerontología Educativa.
Lemieux, aunque primero utilizó el término geragogía, en 1986 introduce gerontagogie que, traducido como ge-
rontagogía, está siendo también empleado por autores españoles.
Metas de la Pedagogía Gerontológica.

Si bien algunas de éstas se han empleado para referirse a la aplicación de la pedagogía


Meta Aplicación en la Programación Pedagógica
a los adultos mayores, otras, sin embargo, se han utilizado para designar otro tipo de ac-
tividades educativas relacionadas con el envejecimiento tales como la capacitación de SABER. Aprender conocimientos,
profesionales o campañas de sensibilización social sobre los mayores.
\. Objetivos y Contenidos CONCEPTUALES
disponer de información.
En este punto, lo que parece imprescindible, y dado el carácter eminentemente prác-
tico de ésta obra, es centrarnos en lo que realmente es relevante, que desde luego no es el SABER HACER. Adiestrar~e en
\. Objetivos y Contenidos PROCEDIMENTALES
procedimientos, en formas de actuar.
significante que se utilice para hablar de la pedagogía aplicada a los discentes mayores, si-
no tener claro el fip y los medios de ésta disciplina. En la presente obra nos referiremos QUERBR SER. Sentirse motivado,
a ella, como Pedagogía Gerontológica. \. Objetivos y Contenidos ACTITUDINALES
capaz, competente.

EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS

La idea clásica de que enseñar consiste, básicamente, en trasmitir conocimientos, y


2 La pedagogía se refiere a todo lo relacionado con el arte o ciencia de enseñar. Su origen etimo-
aprender en recibirlos está, en la actualidad, muy cuestionada. En su lugar, se ha ido
lógico, del griego Jtmoaywyóc; (paidagogós), tiene las raíces de paidos que es niño y «gogía» que
es llevar o conducir. Aunque se refiere al arte de instruir o educar al niño, por extensión, se em- abriendo camino la idea de que aprender es más un proceso en el que el alumno cons-
plea también para hablar de la educación en cualquier edad. Aunque se han hecho intentos por truye su propio conocimiento mediante la compleja interacción de varios elementos: él
acuñar nuevos términos, como andragogía, para referirse a la educación de adultos, no han te- mismo, el contenido del aprendizaje, el docente y el entorno (el grupo) en el que tiene
nido demasiada aceptación. lugar la situación de enseñanza-aprendizaje (a partir de ahora E-A). Figura 2-1.
14 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATNAS CAPITULO 2. PEDAGOGIA GERONTOLOGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 15

que aumenta el interés y la necesidad de aprovecharla, sin olvidar que el conoci-


miento también sale fortalecido con la construcción personal de éste que hace el
Contexto de alumno.
aprendizaje • Favorece la génesis de motivación intrínseca. El alumno, al sentirse protagonista ac-
tivo, se siente autor de su aprendizaje y capaz de encontrar soluciones a los proble-
mas planteados y de enfrentarse a la vida. Es una educación que empodera, es decir,
que implica procesos de aprendizaje vinculados a la toma de decisiones y el mane-
jo de recursos. Igualmente, implica aspectos esenciales de la persona: sentimientos,
motivaciones, cogniciones y acciones (Zimmerman, 2000).
Proceso
Enseñanza..Aprendizaje Propicia una mayor eficacia del aprendizaje, puesto que se orienta hacia el pensa-
miento productivo, la toma de decisiones y la acción. Propicia la participación en el en-
torno físico y social de las personas. Es un aprendizaje útil.
Desde ésta pedagogía gerontológica de carácter constructivista, quienes desarrolla-
mos programas socio educativos con mayores deberemos plantearnos, necesariamente,
dos metas:
1. Lograr que el alumno/a, la persona mayor, sea el centro del proceso de E-A.
2. Lograr que el alumno/a sea un sujeto mentalmente activo en todo el proceso. Ac-
tuando como transformador, constructor de conocimiento. Asumiendo noso-
Proceso de E-A y construcción del conocimiento. tros que dispone de concepCiones robustas sobre el mundo y sobre su realidad en las
que querremos influir pero que deberemos respetar.
Ello va a generar un contexto intelectual y relacional muy enriquecedor, en el que los
Esta forma de entender el proceso de E-A, de corte constructivista3 , es desde la que roles profesor/alumno van a ser seguramente diferentes a aquéllos que muchos de nos-
afrontamos los programas socioeducativos con 4 adultos mayores. otros hemos experimentado en otras situaciones educativas. De ello hablaremos más
Este enfoque de la educación va a permitirnos disponer de una visión más compleja de adelante.
la persona y de su forma de aprender. Por ello, el rol del educador gerontológico será como Para lograr este contexto deberemos propiciar que los mayores se impliquen en todas
mediador entre los contenidos (lo más objetivo) yel alumno (sujeto que interpreta y cons- las fases de los programas, si fuera posible, incluso en su diseño. Pasando al terreno de lo
truye el conocimiento). Un rol de diseñador de situaciones estimulantes capaces de promo- concreto, cuando nos enfrentamos a la tarea de diseñar una actividad socioeducativa, lo
ver aprendizajes de diversos tipos de contenidos, tal y como veremos más adelante. primero que deberemos hacer es definir lo que popularmente llamamos la programación
Son diversos los motivos que vienen a reforzar la conveniencia de mirar la acción educativa; es decir, concretar objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos,
educativa con este prisma y todos ellos apuntan a su gran funcionalidad: etc. De nuestra capacidad para diseñar y desarrollar adecuadamente este momento, de-
penderá la eficacia de nuestros programas socioeducativos. Es decir, de si son efectivos
• Posibilita una mejor integración cognoscitiva del conocimiento al conectar con la
en capacitar a las personas para ser más felices, para decidir y actuar favoreciendo su en-
experiencia de los alumnos. Las personas de más edad poseen mayor experiencia, lo
vejecimiento activo.
Deberemos evitar diseñar procesos de Enseñanza-Aprendizaje:
• Cuyos objetivos sean informar y no capacitar; programas que no proporcionan he-
3 Con la palabra constructivista hacemos referencia a un marco teórico desde el cual buscamos rramientas, criterios ni fomentan la capacidad de elección y acción de las personas.
respuestas para saber cómo se genera el conocimiento humano, es decir, la ciencia (Constructi- • Con contenidos teóricos, academicistas, estándar. Desvinculados de la realidad de
vismo Epistemológico), cómo las personas aprendemos e integramos dichos saberes en nuestra los mayores, que imponen conocimientos desde afuera, menospreciando el conoci-
vida (Constructivismo Psicológico) y cómo podemos favorecer los docentes su E-A (Constructi-
miento propio. Contenidos aburridos y/o alejados de los intereses o necesidades de
vismo Didáctico).
4 Nótese que en ésta obra empleamos la preposición con mayores, contar con ello, estar junto los mayores.
con. No empleamos para mayores, siendo ésta más utilizada pero que puede inducir a una ac- • Con una metodología vertical, que minimiza la crítica, el diálogo, la discrepancia.
titud más paternalista hacia los mayores y a una visión más dirigista hacia los procesos de E-A. Que fomenta la pasividad o limita la creatividad. En los que se dé la impresión de
16 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATNAS CAPÍTULO 2. PEDAGOGJA GERONTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES 17

que la verdad sólo proviene de la ciencia y de los profesionales, no de las personas


participantes.
Objetivos y contenidos educativos.
• Centrados en el profesional, en el que educa, que reducen la posibilidad de que los
mayores sean protagonistas y les convierte en sujetos pasivos.
Las aportaciones pedagógicas que a continuación se presentan, buscan proporcionar Conceptuales Procedimentales Actitudinales
conocimientos y estrategias a los profesionales que desde cualquier disciplina (tanto de Objetivos
las Ciencias Sociales y del Comportamiento, como desde las Biomédicas o Tecnológicas)
buscan ser más eficaces en el diseño, desarrollo y evaluación de los programas socioedu- Conocer, comprender Conocer, adquirir habilidad, Disponer de actitud,
cativos con mayores. saber usar predisposición
En primer lugar debemos tener en cuenta que para lograr la consecución de unos de-
terminados objetivos y contenidos tendremos que diferenciar adecuadamente éstos y em- Contenidos
plear las estrategias de E-A más adecuadas para cada uno. Más adelante veremos cómo. Datos y hechos Procedimientos (motrices y Actitudes
Conceptos cognitivos; abiertos y cerrados) Valores
OBJETIVOS Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DE LOS PROGRAMAS CON PERSONAS
MAYORES
importantes serían fechas o acontecimientos que no debemos olvidar, tareas o gestiones
que realizar, teléfonos, direcciones, nombres, etc. Información simple pero necesaria
Los objetivos constituyen la previsión de lo que pretendemos que los alumnos consi-
para la vida cotidiana.
gan al terminar el proceso de E-A. Cumplen diversas funciones: orientan el proceso,
Pero existen también otros contenidos más complejos que requieren ser comprendi-
guían el trabajo del profesional, indican a los mayores lo que se pretende de ellos en el
dos antes de poder almacenarlos y de ser utilizados. Estos conocimientos nos ayudan a
proceso, ofrecen criterios para evaluar los resultados y nos permiten saber si el progra-
comprender el mundo, a trascender nuestra experiencia concreta y limitada. Nos permi-
ma ha sido eficaz.
ten generalizar lo aprendido y aplicarlo a nuevos contextos y situaciones. Estos son los
La formulación de los objetivos es una de las tareas más importantes a la hora de pla-
conceptos, que pueden ser más o menos abstractos o estar más o menos lejanos de nues-
nificar cualquier proyecto de este tipo y será más sencillo si reflexionamos conjuntamen-
tra experiencia.
te sobre los objetivos y contenidos.
La diferencia esencial entre datos y conceptos implica diferente forma de aprendiza-
Definiremos contenidos educativos como el conjunto de saberes, conocimientos y
je. La tabla 2-4 resume las características de la enseñanza y aprendizaje de éstos.
habilidades que permiten a las personas (tengan la edad que tengan) mejorar su desarro-
llo personal y social. Es decir, aquello que se puede enseñar y aprender. La especificación
y delimitación de objetivos y contenidos es una condición esencial para su logro. Casi
todo es susceptible de enseñarse y, por tanto, de aprenderse pero tendremos que tener Enseñanza-Aprendizaje de contenidos conceptuales.
claro qué es lo que realmente pretendemos enseñar y hacerlo por lo métodos idóneos.
Para empezar, deberemos definir los objetivos y contenidos de nuestro programa es-
pecificando de qué tipo se trata. En la tabla 2-3 presentamos la tipología a la que vamos Características Datos Conceptos
a referirnos.
Para aprenderlos hay
que:
· Copiar, memorizar,
reproducir.
• Relacionar con otros conocimientos,
ideas, experiencias, etc.
Objetivos y contenidos conceptuales
Cómo se alcanza gra- • La repetición (Apren- • La comprensión (Aprendizaje com-
Disponer de conocimientos es un recurso imprescindible para tomar decisiones, cias a: dizaje memorístico). prensivo).
para elegir en definitiva, para ser libre. Es por ello que la información es una pieza clave
de todo programa educativo. Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de contenidos
Cómo se logra:
• De una vez (del to-
do o nada).
· versos
Poco a poco (en espiral), permite di-
grados de comprensión e ir
conceptuales? Podemos estar hablando de diferentes saberes. Por una parte nos referimos
profundizando en ellos.
a información que necesitamos recordar de forma rápida para utilizarla cotidianamente.
Se trata de informaciones breves, sencillas, que no requieren complicados esfuerzos de • Fácilmente si no se
comprensión. Son los datos. Algunos ejemplos de estas informaciones simples pero
Cómo se olvida:
repasa. · Más lenta y gradualmente.
18 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVJDADES SOCIOEDUCATIVAS CAPÍTULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES 19

Objetivos y contenidos procedimentales Objetivos y contenidos actitudinales

Estos contenidos se refieren a todas aquellas tareas que realizamos para lograr algo. Las creencias, las actitudes y los valores s forman parte esencial de las personas, im-
Forman parte de otros conceptos importantes como métodos, técnicas, habilidades o es- pregnan toda nuestra vida, desde nuestros roles familiares y sociales hasta la imagen de
trategias. Nos referimos específicamente a los procedimientos como el conjunto de ac- nosotros mismos. Organizan nuestras preferencias, definen lo que consideramos valioso
ciones ordenadas que se orientan para la consecución de una meta. y lo que nos impulsa a elegir y a actuar. Son esenciales para tomar posición respecto a los
Para facilitar la comprensión y la organización de su E-A conviene que distingamos demás, plantearnos objetivos, adaptarnos a las circunstancias, expresar nuestros valores,
diferentes tipos (Tabla 2-5). tener auto estima o conocer y enjuiciar el mundo.
Como ya hemos comentado, enseñar no es sinónimo de aprender. Cada persona dis-
pone de un filtro, en el que las actitudes desempeñan un papel central. este filtro va a ta-
mizar toda situación, todo lo que nos llega del exterior, incluido todo estímulo
Tipos de procedimientos. generado en un contexto socioeducativo. Así, las actitudes favorecerán que las perso-
nas den valor o no a una relación, a una información o a un consejo, etc. También le
ayudarán a definir desde cómo ha de implicarse en este proceso, hasta cómo se siente y
De carácter motriz: son fácilmente observables y necesarios auto percibe en el contexto grupal.
si las personas queremos aprender a utilizar aparatos, instru- Como vemos, los contenidos actitudinales son muy importantes en la vida de las per-
mentos u otro tipo de objetos. Existe una amplia gama de di- sonas y, por ello, deben formar parte de los proyectos socioeducativos. Han de ser inclui-
ficultad (desde los más simples y cotidianos a los más dos y explicitados como aspectos susceptibles de ser potenciados, enseñados y
complejos, innovadores y tecnológicos). aprendidos.
De carácter cognitivo: son de naturaleza interna y más abs- Pero, ¿cómo lograr favorecer la asunción de valores y actitudes en los adultos mayo-
tracta. Se refieren a las estrategias de pensamiento, a las ha- res? Desde luego no será sencillo ni fácil. Pero para posibilitarlo, será imprescindible es-
bilidades para crear y generalizar conocimiento. Requieren tablecer, durante el proceso de E-A, relaciones significativas y satisfactorias entre los
saber y utilizar ideas, conceptos, recuerdos, etc. iguales y con el educador gerontológico. El grupo deberá convertirse en un referente que
Cerrados (o algorítmicos): son aquellos que sólo tienen una permite a los mayores compararse e identificarse con los demás. Las personas en inter-
secuencia para lograr la solución correcta. acción grupal tenemos más oportunidades de sentirnos valiosos, de desarrollar nuestra
auto estima. Es por ello que el docente y el grupo se convierten en recursos inestimables
Abiertos (o heurísticos): sólo poseen una secuencia general para la E-A de los contenidos actitudinales. Esto va a influir en el rol del educador geron-
que orienta pero puede ser recreada por los alumnos. Sólo
tológico y en cómo ha de saber propiciar relaciones positivas entre los mayores, y entre
indican el camino que se debe tomar y permiten generar di-
ellos y él mismo.
ferentes respuestas, permitiendo multiplicidad de solucio-
nes, de finales. La resolución de problemas o la toma de Los tres tipos de objetivos y contenidos educativos pueden y deben ir de la mano, es
decisiones son ejemplos de procedimientos abiertos. decir, en una misma actividad normalmente se buscará la adquisición de todos ellos. Dis-
tinguir entre los tres tipos de conocimientos es más una estrategia didáctica para que

Si consideramos que en nuestros programas los mayores deben aprender procedi-


mientos, lo que estamos haciendo es propiciar que puedan realizar acciones de la me-
La actitud es una tendencia o predisposición duradera. Posee tres componentes: el afectivo (que
jor forma posible, secuencias de actos de la forma más automática y cómoda posible. involucra nuestros sentimientos y nuestras preferencias), el cognitivo (que organiza y genera
Pero también debemos propiciar que adquieran conciencia de cómo hacen, es decir, creencias y conocimientos) yel conductual (que se manifiesta en nuestros comportamientos,
tener conocimiento del procedimiento, saber más de ésta habilidad para poder gene- nos orienta a la acción). Las actitudes parten de nuestras experiencias y se expresan a través de
ralizar su uso. los comportamientos y del lenguaje. Las actitudes se transmiten y manifiestan socialmente, se
Ello va a suponer, normalmente, que diseñemos dos momentos para su E-A: Uno pri- nos contagian (por observación o por imitación) y también, aunque no sin dificultad, pueden
mero en el que deberán practicar, actuar/ejecutar (aprender a hacer), y uno posterior en modificarse. Los valores, sin embargo, son creencias personales, principios éticos con los que de-
el que reflexionar sobre la acción/ejecución (conocer el saber hacer). De este modo los finimos lo que es valioso para nosotros. Son bastante constantes y estables en la persona y tam-
mayores optimizarán su aprendizaje. bién suelen expresarse por medio del lenguaje.
20 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO AcrIVO y AcrlVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CAPITULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA y BUENAS PR.iÍCTICAS SOClOEDUCATlVAS CON PERSONAS MAYORES 21

todos ellos adquieran su auténtico valor, pues no tendría sentido aislar su abordaje en los
proceso socio educativos.
Objetivos y contenidos de los programas socio educativo con mayores;
Dependiendo del contenido del programa y de la orientación que queramos darle, aportaciones para su selección.
podremos, eso sí, priorizar unos sobre otros. Es decir, dar más peso a un tipo de objeti-
vo y contenido que a otro (por ejemplo más centrado en los procedimentales si desea-
mos darle una orientación muy práctica a un tema). Ésta elección dependerá, no sólo del Conceptuales: para comprender y saber más
tema del programa, sino del diseño educativo que se plantee para éste. Los diferentes
programas que se ofrecen en ésta obra son un buen ejemplo de ello. Datos y Conceptos
En cualquier caso deberemos emplear, para la E-A de cada tipo de contenido, diferen- • Información procedente de las ciencias (sean biomédicas, sociales o del comportamiento).
tes métodos de E-A, buscando usar siempre el más adecuado para cada tipo. Pero ¿qué • Proporcionan información comprensiva, relevante y útil relativa al tema del programa.
tipo de objetivos y de contenidos deberé seleccionar para cada programa? La tabla 2-6 • Todo objetivo y contenido conceptual incluido en un programa socioeducativo con
ofrece algunas pistas que ayudan a elegir los contenidos para un programa. mayores debe dar respuesta a las siguientes preguntas:
o ¿Qué les sería positivo/necesario conocer a las personas sobre este tema?

o ¿Qué información (datos o conceptos) les conviene saber para actuar de otro modo, pa-

LA METODOLOGÍA EDUCATIVA DE LOS PROGRAMAS ra sentirse mejor respecto a este tema?


o ¿Qué les interesa a ellos saber sobre este tema?

Lo primero que debemos dejar claro es que cuando hablamos de metodología educa-
tiva estamos refiriéndonos a un amplio repertorio de situaciones gracias a las cuales po- Procedimentales: para pensar y actuar mejor
dremos facilitar el aprendizaje.
Procedimientos
Aunque existen multitud de tipologías de metodologías, nosotros sólo hablaremos de
dos tipos. El primero se refiere, atendiendo al entorno relacional del proceso, a los méto- • Se trata de secuencias de actos para lograr algo, formas de actuar (mental o físicamente).
dos que promueven el trabajo individual, en pequeños grupos o en gran grupo, enten- • Enseñan o entrenan procedimientos (formas de hacer o pensar), competencias o habi-
lidades prácticas vinculadas al tema del programa.
diendo por gran grupo el de las personas que participan en el programa (normalmente
• Todo objetivo y contenido procedimental incluido en un programa socioeducativo con
no más de 15 o 20) y no el público que se concentra en otros actos de carácter más in-
mayores debe dar respuesta a las siguientes preguntas:
formativo.
o ¿Qué les vendría bien saber hacer a las personas referido a este tema?
Otra distinción que resulta muy apropiada se refiere a los métodos, atendiendo a si se o ¿Qué procedimientos (formas de pensar y de actuar), qué habilidades (competencias) les
desarrollan dentro del aula y los que podemos estimular se desarrollen fuera de la mis- conviene manejar para aplicar lo tratado en el programa?
ma. Solamente atendiendo a estos dos criterios, ya encontramos un interesante abanico o ¿Qué les interesa a ellos saber hacer (hacer de otro modo o hacer mejor) relacionado con
de oportunidades (Tabla 2-7). el contenido del programa?
Saber elegir la metodología, combinar adecuadamente los métodos de E-A, es una
cuestión clave para el éxito de los programas. Pero, ¿cómo sabremos cuál elegir? ¿De qué Actitudinales: para tener una predisposición mejor
depende la elección de uno u otro? En realidad de muchos factores que se influyen mu-
tuamente. El primero es, sin duda, los propios participantes (sus características, deseos, Actitudes y valores
preferencias, habilidades, experiencias educativas previas, etc.). También dependerá del • Se trata de predisposiciones hacia los demás, hacia las cosas y hacia uno mismo/a. También
tema sobre el que estemos trabajando, de los recursos disponibles, pero, en gran medida, se refiere a lo que las personas consideran valioso, ideal, deseable.
de la capacidad didáctica del profesional que organiza la actividad. Entendiendo por ca- • Favorecen que las personas se motiven, que se sientan capaces y que mantengan una acti-
tud positiva y activa hacia el tema.
pacidad didáctica la habilidad de encontrar, de entre el amplio repertorio, aquel que
• Todo objetivo y contenido actitudinal incluido en un programa socioeducativo con ma-
mejor se ajusta al tema, a las habilidades de las personas y al momento del grupo. Esa
yores debe dar respuesta a las siguientes preguntas:
capacidad es la que hace ir encontrando la elección que permite a las personas conectar
o ¿Qué predisposición, qué actitud les ayudaría a comprender mejO!; a actuar más acorde
los contenidos científicos con sus saberes previos, facilitarles estrategias para aplicarlos
con lo aprendido?
en su vida, y la motivación y el deseo para que quieran hacerlo. o ¿Qué actitudes y valores son más positivas y ayudan a afrontar mejor la vida?

o ¿Cómo les gustaría enfrentarse (con qué actitud) las situaciones que se tratan en el

programa?
22 SECCIÚN 1: ENVEJECIMIENTO AcrNO y AcrIVIDADES SOCIOEDUCATNAS CAPÍTULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOClOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 23

• Resulta más estimulante y propicia un papel más participativo, de mayor compro-


Metodología educativa para los programas socioeducativos con mayores. mISO.
• Estimula que se realicen un mayor número de operaciones mentales superiores (se
optimizan las habilidades intelectuales de identificación, análisis, síntesis, evalua-
Presentaciones de los profesionales (para aportar información, presentar secuencias ción, aplicación, resolución de problemas).
de procedimientos, presentar los temas, para motivar, etc.). Puede realizarse con el • Mejora el desarrollo cognitivo y el pensamiento divergente. El relativizar los pun-
apoyo de medios audiovisuales, de artefactos reales, etc. tos de vista propios ayuda a comprender, emocional y cognitivamente, la postura
Presentaciones o testimonios de otras personas (miembros del grupo, otros mayores,
diferente de los demás.
otras personas expertas o que dispongan de experiencias relevantes, etc.). • Favorece que el aprendizaje esté más próximo a los intereses y deseos de las personas.
Trabajo en pequeños grupos o en el gran grupo en el aula (para profundizar en los
• Permite globalizar aprendizajes, que puedan ser aplicados en más situaciones y de
temas, resolver casos, desarrollar ejemplos, etc.).
modo más interdisciplinar.
Visualización de películas, vídeos, entrevistas, documentales, etc.
• Favorece un conocimiento más plural de la realidad, de contraste de puntos de .
Lecturas de textos (artículos, capítulos de libros, información de Internet, etc.
Elaboración de productos por los participantes: resúmenes, conclusiones, artículos, vista, experiencias, opiniones, valores y culturas.
decálogos, etc. • Desarrolla la creatividad.
Trabajo fuera del aula. Estos trabajos pueden plantearse como tareas individuales (ta- • Entrena las habilidades de comunicación interpersonal (verbal y no verbal) y de
reas para casa en las que la persona reflexiona, resume, cuestiona, escribe, busca infor- escucha.
6
mación, contrasta, etc.) o para ser realizadas en pequeño grupo (hacer trabajo, visitas, • Permite el aprendizaje mutuo entre iguales. Estimula el aprendizaje cooperativ0 •
reuniones, etc.). Hace sentir competente e interdependiente.

Desde una perspectiva socio afectiva


Finalmente, sea cual sea el método y el recurso didáctico por el que hallamos optado,
siempre hay que lograr una situación de E-A que: • Satisface la necesidad de la persona de sentirse aceptada y de pertenencia so<cial. De
• Sea emocionalmente satisfactoria y vivencial, es decir, que la persona lo pase bien, sentirse escuchada, valiosa, necesaria, única.
que disfrute y viva emociones positivas. Que experimente actitudes de escucha, • Ofrece escenarios de comunicación, interacción e integración. Estimula el uso de
respeto, empatía, apertura, optimismo. competencias sociales (desarrolla sociabilidad).
• Esté centrada en los intereses y deseos de los participantes, que dé respuesta a lo que • Permite que las personas representen más roles, que se pongan en el lugar del
ellos desean y que promueva su protagonismo, su implicación activa. otro, que amplíen su perspectiva de la realidad. Favorece la flexibilidad y, por
Antes de proseguir, parece importante resaltar una idea que justifica la necesidad de tanto, la tolerancia.
dar más énfasis a la dimensión compartida, comunitaria del aprendizaje. • Permite practicar la actividad cooperativa (con efectos perdurables y transferibles a
Desde el punto de vista de la pedagogía, no cabe duda de que la construcción del otras personas y ámbitos).
saber, aunque se trata de una tarea personal, ha de realizarse preferentemente en interac- • Personaliza los centros al ofrecer contextos de relaciones de calidad (con mayor in-
ción. Ésta interacción se produce entre compañeros y con el profesional que actúa de timidad, confianza y compromiso). Favorece la integración de nuevos socios en los
docente. Este es el motivo de que las metodologías grupales deban adquirir mayor valor ceJ,ltros.
en nuestros programas. Desgraciadamente, ésta necesidad no siempre va unida al rigor • Favorece la relación de la persona con su entorno y la utilización de otros recursos
necesario para su aplicación. El escaso valor asignado a éstas, combinado con una insu- a su alcance (sociales, educativos, culturales, etc.).
ficiente capacitación didáctica, termina evidenciando que, para no pocos profesionales, • Propicia situaciones de atracción interpersonal y el interés mutuo. Aumenta la
la relación entre iguales, la interacción entre mayores, es algo poco útil e incómodo, oportunidad de vivir y expresar emociones. Motiva a mantener una buena imagen
cuando no, algo molesto. personal.
En este punto parece importante recordar los efectos educativos de la comunicación
generada gracias al trabajo en grupo (Bermejo, 2005):
6 El aprendizaje cooperativo se refiere a la asociación de personas que se proporcionan ayuda
Desde una perspectiva cognitiva mutua y realizan actividades conjuntas para aprender unos de otros. Cada uno aporta al resto
sus habilidades y conocimientos. No sólo es muy interesante dar o recibir ayuda, sino también
• Les permite reflexionar y defender sus criterios y valores frente a los demás y, por adquirir la conciencia de necesitarla. En ésta relación de interdependencia positiva se incluyen
ello mismo, reforzar su identidad y su autonomía moral. las interacciones alumno-alumno como las de alumno-profesor.
24 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO ACfIVO y ACfIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CAPITULO 2. PEDAGOGIA GERONTOLÓGICA y BUENAS PRÁCTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 25

Busca que las personas se sientan bien, que disfruten. Aumenta el factor motivacio- • Propiciar un clima social basado en los valores y en el respeto de los derechos de las
nal, crea una actitud positiva hacia el aprendizaje continuo y su desarrollo personal. personas, necesario para la vivencia de actitudes positivas y empoderadoras.
• Estar siempre dispuesto al análisis y a cuestionarse:
• Favorece poder participar, si lo desea, en proyectos grupales.
- Sobre la influencia de su propio sistema de pensamiento (estereotipos, creencias,
Lo socioemocional y lo psicocognitivo convergen en la necesidad valores, concepciones personales, teorías implícitas7 ) en su forma de realizar el
de interacción grupal. rol de educador con personas mayores.
- Sus estrategias y habilidades en los procedimientos implicados en la tarea docen-
te (capacidad para diseñar, planificar, reflexionar, flexibilizar, tolerar la ambigüe-
EL ROL DEL DOCENTE DE LOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CON PERSONAS dad y la discrepancia, favorecer la autonomía moral y la libertad de pensamiento
MAYORES de las personas).
- Sus propias actuaciones, la forma de comunicarse, de manejar situaciones com-
Para desempeñar este papel de educador gerontológico, no sólo será necesario que plejas y de ser crítico acerca de sus consecuencias.
dispongamos de conocimientos sobre los temas de los programas, sino que demostremos
habilidades relacionales y pedagógicas.
Sería importante, por ejemplo, antes de acometer un proyecto educativo de este tipo, LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS
que cada profesional hiciera una reflexión acerca de su concepto de la vejez y de sus ex-
pectativas sobre la participación de las personas de edad en proyectos socio educativos Evaluar es señalar el valor de una cosa, emitir un juicio. Cuando hablamos de evaluar
(su «educabilidad»). Y ello porque de nuestras creencias, valores y actitudes va a depen- las actividades socio educativas con personas mayores nos referimos a la necesidad de co-
der no sólo el diseño del programa y, por supuesto, su ejecución, sino también la forma nocer si se han conseguido los objetivos planteados al comienzo. Necesitaremos saber
en la que vamos a desempeñar el rol docente. cómo está teniendo lugar el proceso y, con esas conclusiones, mejorar determinados
Sabemos de la estrecha relación entre cogniciones (expectativas) y comportamientos, aspectos del programa, tanto durante su transcurso como para futuras ediciones.
y este principio actúa también en sentido inverso. A continuación se plantean algunas ideas esenciales referidas a la evaluación de los
La cognición que los alumnos mayores tienen del profesional que actua como educa- programas socio educativos con personas mayores:
dor condiciona su interpretación de cuanto hace, dice, propone e influye en el compor- • La evaluación ha de ser continua y recoger lo que sucede durante todo el proceso.
tamiento del educador. Así, estas cogniciones pueden orientar las actuaciones de los • Evaluar programas socioeducativos inspirados en el paradigma del envejecimiento ac-
profesionales y hacer que se asemejen en el sentido de las expectativas que tienen los tivo supone un cambio esencial en la concepción de la actividad, al desplazar la aten-
alumnos mayores. ción y el peso de la actividad (qué) al cuidado del proceso (cómo). El hecho de dar
Entonces, ¿cómo saber liderar estas iniciativas? ¿Cuál va a ser el rol que el profesional menos valor al «hacer para» o al «hacer pon> las personas mayores y más a su derecho
debe representar? ¿Qué debe saber y saber hacer el conductor de estos procesos socio e- a empoderarse y a apropiarse de la actividad, vuelve a exigirnos cuidar los procesos.
ducativos con mayores? • Es imprescindible la participación activa de los mayores en todos los momentos de
El profesional debe: los programas, desde su diseño, durante todo el proceso y en su evaluación (de no
ser así incumpliríamos la esencia del propio paradigma del EA).
• Analizar, observar y conocer lo más posible a las personas y grupos con los que va
• Buscamos conocer y aceptar todas las opiniones, todas las «miradas» de los partici-
a trabajar.
pantes. Valorando sus vivencias subjetivas (dándoles la palabra) y reconociendo la
• Hacer propuestas (de contenido y metodológicas) cercanas a los intereses, deseos y
pluralidad de valoraciones sin buscar en ningún momento el consenso.
necesidades de cada grupo y contexto.
• Confirmar si estas propuestas son interesantes e idóneas para ese grupo específico
de personas.
• Ser flexible y modificar los propios planteamientos, atendiendo a los deseos de las 7 El concepto de teoría implícita en pedagogía viene a referirse a la estructura de conocimiento del
personas y a la dinámica de los procesos grupales. docente y que es aprendida más por experiencia que por transmisión. Es decir, que estamos más
• Crear situaciones de E-A estimulantes y abiertas (proponiendo actividades y tareas), influidos por lo que hemos vivido cuando éramos alumnos que por lo que creemos que debe-
adecuadas a cada grupo y al tema o contenido que se desea tratar. mos hacer como docentes. Aunque las teorías implícitas poseen un carácter tácito, es conve-
• Comunicarse, actuar con naturalidad y tomar decisiones en situaciones interacti- niente que los profesionales tratemos de ser conscientes de las mismas para luego poder
vas y complejas, propias de relaciones entre personas adultas. evaluaras y, si lo creemos conveniente, modificarlas.
26 SECCION I: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACfIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CAPITULO 2. PEDAGOGÍA GERONTOLOGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATlVAS CON PERSONAS MAYORES 27

• Los resultados de los programas estarán muchas veces más orientados a comprobar
el cambio de actitudes y de las creencias de la persona (Bermejo y Miguel, 2009) ,'O. . Contendidos de la evaluación de los programas socio educativos con
que a cambios objetivos en sus formas de vida, algo que sucede en muchas menos adultos mayores.
ocasiones y que requiere procesos más intensos y prolongados en el tiempo que los
abordados en ésta obra.
Conocer la opinión de los participantes mayores respecto a los as-
• Además de los participantes, debe tomar parte el mayor número posible de agentes, es pectos generales del programa: Idoneidad de objetivos y contenidos,
decir, los docentes y los responsables de las instituciones en los que se desarrollan. formato del programa-metodología, tamaño del grupo, extensión,
Llegados a este punto parece necesario referirse a los contenidos de la evaluación. La horarios, etc.
Tabla 2-8 sugiere algunos aspectos clave que evaluar en los programas. Objetivos y contenidos del programa:
Para realizar la recogida de ésta información es muy conveniente recurrir a la trian- Valorar la consecución de los objetivos, el aprendizaje de los conte-
gulación de diversos métodos evaluativos, tanto de carácter cualitativo como cuantitati- nidos planteados. Necesitaremos evaluar la adquisición de cada uno
vo. También es importante realizar un análisis continuo del desarrollo de los programas de los tres tipos de contenidos de modo específico.
(un seguimiento «en proceso» ).
La participación e implicación de los participantes:
Con respecto al empleo de las herramientas de ambas orientaciones metodológicas,
Cantidad y calidad de la participación, la interacción en el grupo,
podemos decir que:
calidad de las cuestiones o preguntas generadas, hondura de los aná-
• Las de corte cuantitativo, nos proporcionan agilidad en la recogida de datos y su lisis, sinceridad expresada, intimidad generada, confidencialidad.
posterior tratamiento estadístico e informático, y nos ayudan a limitar la influencia Continuidad y compromiso (aviso de no asistencia). Implicación de
del evaluador sobre los participantes. Los cuestionarios individuales auto aplicados los alumnos en tareas organizativas del grupo yen otras actividades.
son los más utilizados. El rol del docente:
• Las de corte cualitativo, nos permiten conocer matices de los procesos y el signifi- Conocer la opinión de los participantes respecto a diversos aspec-
cado de las actividades desde la mirada y con el lenguaje de sus protagonistas. Las tos corno: amenidad, claridad expositiva, capacidad para conectar
entrevistas individuales, las entrevistas o reuniones grupales y el registro de la ob- con los intereses de los participantes, para ser flexible, para fomen-
servación participante (en cuadernos de campo) son los más utilizados. tar la participación e implicación de los mayores, hacerles sentir
bien y competentes etc.
Es importante reseñar que ésta triangulación aporta más evidencia empírica y nos
hace pesar que las conclusiones obtenidas de ésta forma tienen, un peso mayor que si las Transferencia y utilidad para las personas:
tomásemos de manera aislada. Utilidad del programa en su vida diaria. Efecto del programa en las
A continuación se presenta un resumen de algunos de los métodos e instrumentos creencias, actitudesy percepción de capacidad de control de las per-
evaluadores que mejor se pueden utilizar en estos programas, si bien por razones de es- sonas. Capacidad para relacionar y aplicar lo aprendido a otras si-
pacio sólo podremos referirnos brevemente a ellos (Tabla 2-9). tuaciones, entorno y facetas de la persona. Puesta en marcha y
Vamos a referirnos brevemente a cada una de estos métodos e instrumentos: mantenimiento de proyectos grupales o comunitarios.
1. El análisis documental de la institución (AD) supone aprovechar la información de Evaluación del impacto del programa:
la organización para poder valorar el estado actual de la misma y el papel de los ma- Efectos producidos en la propia Institución (en los profesionales, en
yores en ésta. Podremos saber más acerca de los antecedentes de las formas de or- los equipos y órganos de representación, en los sistemas de organi-
ganización, comunicación y toma de decisiones en la misma, contenidos y zación). Efectos en otras organizaciones o recursos (mejora de sis-
metodologías empleadas en experiencias previas, etcétera. temas de cooperación y coordinación, génesis de redes estables).
2. Deberemos disponer de los registros de asistencia (RA), ausencias o bajas produci-
das de nuestro programa. Es importante saber si conocemos los motivos de éstas.
3. Un instrumento muy valioso será la observación participante y su registro adecua- relevantes que han salido y sobre los que interesa profundizar o revisar, las dificul-
do de la información (OPR). La elaboración, por parte del educador gerontológi- tades encontradas, sugerencias o propuestas de los participantes, etc. Este cuaderno
ca, de un cuaderno de campo en el que registrar las impresio"1es obtenidas tras cada resulta valiosísimo tanto para registrar las observaciones de los aspectos formales
sesión va a permitir un seguimiento de la evolución del grupo en aspectos impor- (contendidos que ha dado tiempo a tratar, aspectos en los que profundizar, dificul-
tantes pero sutiles como la implicación de sus participantes, los temas o aspectos tades detectadas, etc.) como en aspectos más relacionales o relativos al ambiente o
28 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CAPITULO 2. PEDACoclA GERONTOL()GICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES 29

cimientos y destrezas. Puesto que los participantes tienen que emplear su propio
Métodos y estrategias evaluadoras para emplear en los programas lenguaje, se puede comprobar cómo han construido e integrado los aprendizajes en
socioeducativos con adultos mayores. sus estructuras de pensamiento y acción. Son muchos los posibles productos que
los mayores pueden realizar. Se destacan algunos en la tabla 2-10.
1. Análisis documental de la institución (AD).
2. Registros de asistencia (RA).
3. Observación del participante y registro (OPR).
Productos que las personas mayores pueden elaborar en los programas (EP).
4. Observador externo (no participante) y registro (OER).
5. Resolución de casos (RC).
6. Rol Playing (RP). o Lemas o eslóganes (frases para recordar).
7. Elaboración de productos de los participantes (EP). o Decálogos, recomendaciones, ideas esenciales (de conceptos, procedimientos y acti-
8. Cuestionarios a los participantes (C). tudes).
9. Reuniones grupales de evaluación (RGE) con los participantes. o Artículos de opinión, de informes o trabajos.
10. Entrevistas a diversos agentes implicados en el proceso (E). o Historias, narraciones, casos o ejemplos.
o Esquemas.
o Mapas conceptuales.
clima grupal (grado de participación de las personas, calidad e intimidad de las
o Glosarios de términos, de recursos, etc.
aportaciones realizadas, sentimientos y emociones producidas, empatía entre o Presentaciones de temas ante otras personas.
miembros, etc.). La capacidad de observar, reconocer y registrar lo que sucede en o Resúmenes de transferencia (verbalizar la aplicabilidad de lo aprendido en otros con-
los procesos grupales es la mejor competencia de los profesionales para poder me- textos, momentos, facetas de la persona, etc.).
jorar nuestras intervenciones educativas. Este es el mejor instrumento que conoz- o Informe de propuestas (elaborar en grupos propuestas de iniciativas futuras para seguir
co para ello. aprendiendo: nuevas temáticas, metodologías, actividades, etc.).
4. Aunque no es muy frecuente, sí es muy recomendable poder disponer de un profe-
sional capaz de observar la situación de E-A que actué como observador externo
(no participante), capaz de registrar sus observaciones en su cuaderno de campo 8. Que los participantes cumplimenten algún cuestionario (C) siempre puede ser otra
(OER), que luego podrá contrastar con las del docente. Diseñar previamente los as- buena vía para preguntarles sobre aspectos clave del programa: el rol del monitor,
pectos que el observador externo va a observar permitirá un mejor contraste con el interés que ha despertado la actividad, propuestas de mejora, etc. Emplear otros
los datos y percepciones del propio educador. instrumentos de medición (tests validados, cuestionarios, escalas de actitudes, etc.)
referidos a los temas específicos que 'se abordan en los programas, puede aportar
5. El método de resolución del caso (RC) supone utilizar la descripción de una situa-
valiosa información respecto a los efectos de éstos en las personas.
ción compleja (aportada por el docente o por los mayores) con finalidades pedagó-
9. La realización de reuniones grupales de evaluación (RGE) con los protagonistas del
gicas. Se propone que individualmente y/o en grupo lo analicen y, de este modo, los
proceso aporta una información muy valiosa. Conviene disponer de un guión
participantes apliquen los conocimientos y destrezas aprendidas (estudien la situa-
para conducir el análisis y el debate grupal. Es imprescindible saber ahondar en los
ción' definan los problemas, planifiquen acciones que emprender, contrasten ideas,
aspectos en los que intuimos que descubriremos detalles a los que no accederemos
las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones). El caso puede presentarse
por otras vías. También es imprescindible un buen registro de la información
mediante un material escrito, filmado, dibujado, o con soporte audiovisual.
obtenida en estas reuniones y compartirla con ellos.
6. El Role Playing (RP) es una técnica a través de la cual se simula una situación que
10. La realización de entrevistas (E) a otras personas implicadas en el proceso, como
se presenta en la vida real. Se trata de adoptar el papel de un personaje concreto y
responsables u otros profesionales de la Institución, nos va a dar otras visiones de
crear una situación como si se tratara de la vida real. El objetivo es imaginar la la actividad y nos va a permitir conocer mejor su impacto.
forma de pensar, hablar y actuar que tendría cada uno de los personajes en la situa- Una vez descritos los diferentes métodos evaluadores, habría que ser capaz de respon-
ción. Después, se reflexiona acerca de ésta actuación y se extraen conclusiones y der a las siguientes preguntas: ¿qué instrumento podremos utilizar para medir cada uno
aprendizajes trasferibles. de estos aspectos? ¿Cómo elegir cual es el más idóneo para el aspecto clave del progra-
7. Por medio de la elaboración de productos (EP) se trata de que los participantes ma? Algunas sugerencias se recogen en la tabla 2-11. .
realicen tareas de producción (normalmente en grupo, aunque también puede ser Veamos un ejemplo de cómo se combinan diversas estrategias evaluadoras para utI-
individualmente) en las que aplicar, entrenarse y demostrar la adquisición de cono- lizar distintas metodologías.
CAP/TULO 2. PEIJAGOGIA GlilWNTOLÓGICA y BUENAS pRACTICAS SOClOEDUCATlVAS CON PERSONAS MAYORES 31
30 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTNO y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATNAS

- Qué evaluar y cómo hacerlo.

CÓMO: Métodos e Instrumentos


Veamos, en la tabla 2-12, cómo se reparten temporalmente los distintos momentos de
la evaluación.

El proceso de evaluación.

QUÉ evaluar AD RA OPR OER Re RP EP C RGE E ANTES Evaluación en DESPUÉS


Agentes implicados
Evaluación final proceso Evaluación fmal
l. Diseño General del
Programa SI SI SI Con los participan- Evaluación Grupal Evaluación Grupal
SI SI SI SI Cuestionario pre
tes mayores Productos Cuestionario Post
2.1.
Objetivos y SI SI SI SI SI SI SI (-) SI SI (-) Entrevistas y
Con otras personas
contenidos. ------------ ------------ cuestionarios
de la organización
Personas Clave
2.2.
2. Participación Observación Participante / Cuaderno de campo
Proceso e implicación SI SI SI SI SI( -) SI SI (-) Con los monitores Listados de asistencia / Información bajas producidas
de E-A de los
SIEMPRE Evaluación Continua (diariamente)
mayores.
2.3. En cuanto a la evaluación de los diferentes tipos de objetivos y contenidos educati-
Rol del vos, es necesario afrontar específicamente cada uno.
monitor/a. SI SI SI SI SI SI SI Para evaluar la adquisición de contenidos conceptuales disponemos de dos opciones.
Por una parte, de sistemas de evaluación explícita como pruebas de evaluación habituales
3.1.
Utilidad (cuestionarios, exámenes, entrevistas orales, ejercicios, etc.) que normalmente tiene poco
3. personal. SI SI SI SI SI SI SI SI SI sentido emplear en los programas socioeducativos con adultos mayores. Por contra, con
Efectos instrumentos de carácter más implícito los alumnos realizan actividades en las que han de
del 3.2. emplear y aplicar la información y combinarla con sus propias habilidades de un modo
Programa Impacto mucho más agradable y natural. Éstas son las mejores estrategias evaluadoras para valorar
institucional
el grado en el que se ha producido la comprensión y la continuación de conocimiento. Al-
y comunitario SI SI SI SI
gunas de estas actividades serían la resolución de casos (RC), el rol playing (RP) o el análi-
sis de cualquiera de los productos elaborados por los alumnos expuestos (EP).
Para recoger la opinión de los participantes: En cuanto a la adquisición de contenidos procedimentales, lo que necesitamos
• Cuestionarios a las personas mayores (pre-post). conocer· son los dos aspectos complementarios de los que ya hemos hablado. Por una
• Reuniones de Evalúación Grupal (una a mitad y otra al final del proceso socioedu- parte, el conocimiento que los mayores tienen acerca del procedimiento (en qué consis-
cativo). te, qué orden han de tener las acciones, cuándo deben realizarlo, qué requiere su ejecu-
• Recogida y análisis de diversos productos elaborados por los participantes. ción, etc.) y, por otra, la habilidad que tienen para llevarla a la práctica. A este último
aspecto lo denominamos competencias. ASÍ, la mejor forma de evaluar la competencia es
Para sistematizar la mirada del educador:
• Cuaderno de campo del educador (evaluación continua).
• Listados de asistencia e información sobre bajas producidas. 8 Nos referimos a competencia como un saber hacer en contexto. Es decir que, además de dispo-
ner de conocimientos, habilidades y actitudes, hay que saber emplearlas en la práctica en dife-
Para recoger la impresión de otras personas de la organización: rentes contextos. Las competencias involucran, simultáneamente, muchas facetas de la persona:
• Entrevistas con personas clave (responsables y otros profesionales al final del conocimientos, valores, responsabilidades, modos de hacer, actitudes, estilos de comunicación,
proceso socioeducativo). creencias, emociones, etc.
32 SECCION 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS CAPITULO 2. PEDAGOGIA GERONTOLOGICA y BUENAS pRACTICAS SOCIOEDUCATNAS CON PERSONAS MAYORES 33

ofrecer a los discentes situaciones en las que puedan demostrar que saben usar los pro- El conjunto de acciones que ofrecen las BBPP se refieren a mejorar tanto los aspectos
cedimientos. Después, se les dará la oportunidad de hablar de éstos, de demostrar que más formales de los programas educativos, los aspectos más organizativos, como la
conocen sus características, su aplicabilidad en otros contextos o situaciones, sus venta- denominada agenda expresa (Bermejo, 2005): objetivos, contendidos, metodología,
jas, así como las dificultades que ellos encuentran. Aquí también podemos emplear la reso- etc." pero también al ámbito relacional, en el que encontramos la denominada agen-
lución de casos (RC) o el rol playing (RP). Recordamos el interesante papel que puede tener da oculta: la forma de relacionarse del profesional, las actitudes que trasmite, la cre-
un observador (participante o no) así como un registro adecuado de ésta observación. encia en la competencia de las personas mayores. Todo ello va a permitir obtener
En lo que se refiere a la adquisición de contenidos actitudinales, para evaluar el logro resultados positivos en las personas participantes, es decir, procesos de empodera-
de estos objetivos pueden emplearse cuestionarios, escalas de medición de actitudes, entre- miento.
vistas a otros agentes, la resolución de casos (RC), los rol playing (RP) y la elaboración de Las BBPP socioeducativas con personas mayores requieren rigor científico y pedagó-
productos (EP). Recordemos que es en este ámbito tan dificil de valorar donde cobra ma- gico, lo que supone cumplir con una serie de condiciones que se agrupan en diversas áre-
yor valor el papel que podemos desempeñar como observadores (OPR) y necesitaremos, as de mejora y se detallan a continuación (Tabla 2-14).
para garantizar cierto rigor, ser sistemáticos en el registro de las observaciones realizadas. El primer criterio, el rigor científico, da respuesta a una demanda esencial: que las
Por último, debemos incidir en que es importante, a la hora de elegir entre los méto- personas mayores puedan beneficiarse de los avances de las disciplinas que conforman la
dos para evaluar un programa, saber combinar aquellos que requieren un papel más gerontología (social y clínica). Ello requiere disponer de conocimientos actualizados del
activo del docente y otros en los que los mayores deban implicarse más. Se presenta en área de conocimiento al que se refiera la acción educativa. Pero no sólo eso. También es
la tabla 2-13 una perspectiva de los métodos evaluadores atendiendo a ésta variable. necesario hacer el esfuerzo de proporcionar conocimientos interdisciplinares e integra-
les. Lograr relacionar información de diversas áreas para ofrecer una comprensión más
profunda de la realidad. Que los datos provenientes de diversos ámbitos disciplinares
Métodos de evaluación según el papel que desempeñan los diferentes estén relacionados, organizados y se conviertan en paquetes de información susceptibles
agentes en los mismos.
de tener coherencia, que puedan aprenderse y adquieran valor para el alumno. Ello requie-
re superar la excesiva atomización de conocimientos, algo que nosotros mismos hemos
Papel activo del educador/a Papel interactivo del Papel pasivo del aprendido y podemos potenciar sin darnos cuenta.
+++ educador/a educador/a
Buscamos también que ese conocimiento sea integrador y empoderador, es decir, que
++ +
busque capacitar a la persona para que pueda implicarse en su realidad. Tanto en lo que
Análisis documental Cuestionarios Elaboración de productos se refiere a su faceta más individual (a sí mismo, mediante su desarrollo personal y una
Registro de asistencia Resolución de casos Reuniones grupales de mayor conciencia y capacidad para el auto gobierno y el cuidado propio) como en su fa-
Observación participante Rol playing evaluación ceta más social o comunitaria que le lleva a implicarse en su entorno (con mayor parti-
y registro cipación en su medio familiar, social, comunitario). De este modo propiciaremos que los
Papel pasivo del alumno/a Papel interactivo del Papel activo del alumno/a aprendizajes puedan resultar útiles, relevantes y significativos.
+ alumno/a +++ El segundo criterio, el rigor pedagógico, ahonda en la necesidad de la que ya hemos
++ hablado extensamente, de buscar la calidad del proceso cuidando los tres momentos cla-
ve de toda acción educativa: diseño, desarrollo y evaluación del proceso de E-A.
En resumen, una buena práctica socioeducativa con adultos mayores debe poder:
BUENAS PRÁCTICAS SOCIOEDUCATIVAS CON PERSONAS MAYORES
• Ser aceptable y deseable para sus destinatarios.
Desde hace años las Buenas Prácticas (a partir de ahora BBPP) se han venido utili- • Ser explicada y justificada en entornos científicos y profesionales (debe ser válida
zando en la mejora de las intervenciones sociales y educativas. Las BBPP han resultado desde el punto de vista de la pedagogía y desde la gerontología).
ser modelos exitosos de los que aprender, del conocimiento generado de la reflexión • Ser replicable por otros profesionales (descrita con rigor).
sobre la práctica cotidiana. Las BBPP actúan como puntos de referencia para avanzar en Trabajar sobre el concepto de BP nos permite, en términos prácticos, concretar, en
la mejora de la calidad de los programas socioeducativos. un instrumento sencillo, aquellos aspectos que se han ido desglosando en las páginas
Quizá la clave de la utilidad y eficacia de las BBPP se encuentra en que son capaces de anteriores y que configuran lo que consideramos el modelo de pedagogía gerontoló-
armonizar, por una parte, el marco teórico (en nuestro caso llamaríarnos marcos teóri- . gica. Nos permite reflexionar sobre nuestras praxis y sobre el resto de actividades edu-
cos al provenir de diversas disciplinas), el conocimiento nacido de la práctica y las polí- cativas que se ofrecen a los mayores. Al reflejar los criterios y las áreas de mejora, nos
ticas que organizan la oferta de servicios y programas. permiten detectar los puntos fuertes y débiles de nuestras acciones para que podamos,
34 SECCIÓN 1: ENVEJECIMIENTO ACTIVO Y ACTIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS

Criterios y áreas de mejora en las Buenas Prácticas socio educativas con


adultos mayores.

Calidad de los objetivos educativos


(Prácticas orientadas a las metas de la gerontología)
• Promover el envejecimiento activo y la calidad de vida.
o Oportunidades de participación e implicación en todo
el proceso.
o Promover una definición personal de calidad de vida y
de envejecimiento activo (proyecto vital).
• Favorecer la autonomía e independencia (prevención de la
heteronomía y dependencia): capacitar en la toma de deci-
siones y motivar a la acción.
Calidad de los contenidos educativos
• Conocimientos actualizados, integrales, interdisciplinares e
integradores.
• Conocimientos útiles, valiosos y relevantes para los destina-
tarios. Empoderadores.

CALIDAD DE TODO EL PROCESO. EXPLICABLE,


REPALICABLE PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN
Diseño:
• Diferenciando tipologías de objetivos y contenidos educa-
PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
tivos.
Desarrollo: (proceso de E-A),
• Empleando los métodos más adecuados para cada tipología.
• Cuidando la calidad de las relaciones, implicación de los
participantes y el clima grupal. CAPÍTULO 3. Programas de carácter transversal
Evaluación: Transferencia y utilidad para las personas e impacto CAPÍTULO 4. Programas orientados al bienestar físico
del programa.
o Contenido: del proceso, de sus resultados. Con propues- CAPÍTULO 5. Programas orientados al bienestar psíquico-cognitivo-emocional
tas de mejora. CAPÍTULO 6. Programas orientados al bienestar socioafectivo
o Metodología: Participativa y rigurosa (métodos adecua-
dos a cada tipología). CAPí;ULO 7. Programas de carácter instrumental
o Proceso: el rol del profesional/educador, clima grupal,
mensajes empoderadores.
o Producto: Transferencia y utilidad para las personas
(creencias, actitudes, control percibido, etc.) e impacto
del programa (en la organización yen la comunidad).

de este modo, establecer las modificaciones posibles. Pero también va a resultar útil a
la hora de iniciarse en el complejo mundo de las actividades socioeducativas con ma-
yores, pues siguiendo las sugerencias de los autores, tendremos la seguridad de que
también seleccionamos los objetivos, los contenidos y las metodologías idóneas.
LOURDES BERMEJO

A continuación ofrecemos 25 programas, BBPP socioeducativas para desarrollar con


personas mayores con las que buscamos poder
o Compartir nuestra experiencia, aprender unos profesionales de otros.
o Ofrecer orientaciones para el desarrollo de iniciativas socioeducativas mejores, de
mayor calidad.
o Promover acciones innovadoras, exitosas y sostenibles a demandas o problemas
compartidos.
o Tender un puente entre las soluciones propuestas desde el mundo de la investiga-
ción, la práctica cotidiana y las políticas de promoción y prevención.
Estos programas son muy variados y su pluralidad se refiere tanto a sus contenidos
como a su carácter. A efectos didácticos, y para poder ofrecer las 25 propuestas de un
modo más ordenado, se ha establecido a la siguiente clasificación:
o Programas de carácter transversal o generalista.
o Programas más específicos, orientados a aspectos concretos que afectan al bienes-
tar físico, psíquico-cognitivo-emocional o socio afectivo de las personas.
o Programas de carácter instrumental o tecnológico.
Somos conscientes de la limitación de este agrupamiento, dada la extremada proximi-
dad de muchos estos programas y de las áreas de la persona que moviliza. La posible inter-
acción entre éstos, la influencia mutua que pueden ofrecerse, nos parece un valor añadido
que ésta clasificación en absoluto obvia. Sirva simplemente ésta organización de los pro-
gramas (expresada en la Figura 1) para estructurar ésta obra.
A pesar de la enorme diferencia que existe entre programas, y buscando proporcionar
coherencia a ésta obra, todos ellos se exponen siguiendo un esquema común. El criterio
empleado para seleccionar los contenidos del esquema ha sido el de poder ofrecer la in-
formación más relevante de éstos y, siendo conscientes de que cada tema podría desarro-
llarse muchísimo más extensamente, hemos preferido ofrecer una visión concreta y
suficiente de cada uno, para de este modo, poder presentar un abanico más amplio de ex-
periencias socioeducativas.
Gracias a ésta organización de los contenidos, cada lector podrá realizar una lectura
comparada de los mismos o intuir la posible conexión entre ellos. Dándole pistas de cómo
diversificar su oferta como educador, motivando y ofreciendo a los adultos mayores
38 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS pRAcrICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS UNA BREVE INTRODUCCIÓN 39

De Carácter Transversal: Envejecimiento Activo, Autonomía, PPJ, Programas Contenidos de las fichas de las buenas prácticas.
culturales y científicos, Intergeneracionales.
,,
,, Buenas prácticas en programas socio educativos con personas mayores
,,
,, Por qué es importante ofrecer oportunidades de aprendizaje a los
,,
,,
,
adultos mayores en este campo. Acredita el rigor científico de la BP.
,,
• Qué se pretende conseguir. Qué necesidades se pretenden cubrir con
el desarrollo de este tipo de programas.
BIENESTAR • Explicitamos diferentes tipos de objetivos: conceptuales, procedi-
PSÍQUICO-COGNITIVO mentales y actitudinales.
EMOCIONAL
Sentimientos, Sentido del Humor, • ¿Cuáles son los contenidos esenciales (aquellos que no deberían olvi-
Sexualidad, Validación personal, darse) en el desarrollo de este tipo de programas?
Depresión, Pérdidas y duelos, Memoria
• Explicitamos diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedi-
~~~
............... mentales y actitudinales .
~~~

De Carácter Instrumental: Nuevas tecnologías de la Información y de la Comu- • Buscamos dar respuesta a las siguientes preguntas:
nicación y otros productos tecnológicos. • ¿Cómo tienen que desarrollarse las sesiones del programa para alcan-
zar los objetivos?
• ¿Existe una estructura (una secuencia) más adecuada de las sesiones?
¿Cuál sería la idónea? Ejemplos de sesiones.
Buenas Prácticas socioeducativas con adultos mayores. • ¿Qué tareas o actividades han de realizar los participantes?
• ¿Qué materiales didácticos necesitaremos? ¿Necesitaremos otros
recursos?

• Recomendaciones prácticas:
ampliar sus temas de interés, reforzando aprendizajes adquiridos, reconociendo la integra- o De sesiones, duración, temporalización.
lidad de la persona y de sus aprendizajes. Seguro que reconociendo la interrelación e in- o Condiciones o requerimientos ambientales, etc.
fluencia mutua de estos programas, buscando una adecuada combinación de éstos, las o ¿Qué recursos humanos y materiales son necesarios?

propuestas resultantes podrán ser más valiosas, más interesantes y aumentar su capacidad o ¿Quién podría organizar/impartir estos programas?
o ¿Dónde?
de influencia en las personas que en ellas participen. El guión al que nos referimos se explica
en la tabla 1. • ¿QUÉ podemos evaluar?
o Respecto a los participantes (logro de objetivos, adquisición de

¿Dónde se pueden desarrollar los programas socio educativos con personas mayores? contenidos, satisfacción, etc.).
o Respecto al programa o actividad (aspectos positivos y otros sus-

Tal y como hemos diseñado estos programas, cualquier institución puede ser idónea ceptibles de mejorar, satisfacción de los profesionales y de las per-
,sonas de la institución, propuestas de mejora, etc.).
para la organización de éstas acciones, eso sí, deberemos tener en cuenta que debe reunir • ¿COMO hacerlo?
unas mínimas condiciones en cuanto a sus espacios para que éstos resulten adecuados. o ¿Qué se debe evaluar?
También necesitaremos que sea una institución que disponga de un sistema suficiente- o ¿Quiénes participan en la evaluación?

mente organizado, es decir, que disponga de medios de comunicación con los posibles o ¿Cómo se evalúa? ¿Con qué técnicas e instrumentos? ¿En qué mo-

participantes,adecuados para difundir la actividad (tablones, sistemas de reunión, etc.) y, mentos?


por supuesto, que exista la garantía de que alguna persona será responsable de que todo • Fuentes bibliográficas (artículos, capítulos de libro, libros, direccio-
esté en orden para su correcto desarrollo (que esté el local abierto, la sala disponible, que nes de Internet) para poder aprender más sobre el tema.
otras personas respeten la actividad, etc.).
40 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

Si todo ello se cumple y con la disponibilidad de un profesional que actúe de educa-


dor gerontológico, toda institución puede promover actividades socio educativas: Centros
Cívicos o Culturales, Centros de Mayores, Centros de Salud, asociaciones de todo tipo (de
personas mayores, de mujeres, de vecinos, culturales, etc.), universidades, etc.
El profesional que asuma este reto sólo deberá tener una precaución más, ser capaz
de, partiendo de nuestras propuestas, adaptarlas a las características de las personas que
compongan cada grupo y a las peculiaridades del entorno organizativo de las institucio-
PROGRAMAS DE CARÁCTER
nes en las que se desarrollen.
TRANSVERSAL

3.1. Educación de las personas mayores: las iniciativas socioculturales


3.2. Programas para la prevención de la dependencia y de la heteronomía
3.3. Programas de preparación para la jubilación
3.4. Programas Intergeneracionales
EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES:
LAS INICIATIVAS SOCIOCULTURALES

SACRAMENTO PINAZO

JUSTIFICACIÓN

En la conferencia de Hans Georg Gadamer titulada La educación es educarse, pronunciada


el 19 de mayo de 1999 (cuando contaba con 99 años) el autor insistía en su idea de forma-
ción, afirmando que, quien ha de formarse, es cada uno de nosotros y con nuestros propios
esfuerzos. Así, y siguiendo ésta línea, al hablar ,de educación de personas mayores nos referi-
remos a que el proceso educativo sólo se puede desarrollar si es contando con la contribución
de los propios mayores, con su bagaje de experiencias, biografía personal e historia vital.
Las iniciativas socioculturales son un eficaz instrumento de promoción y difusión de
la cultura, además de propiciar la integración de los mayores en la vida cultural de la ciu-
dad. Buscan dar una salida a las inquietudes culturales de los mayores, ofreciendo una al-
ternativa al tiempo libre, propiciando que estén al día de nuevos conocimientos en ámbitos
diversos y sobre los que manifiestan interés.
El derecho a la cultura está reconocido, entre otros, en los artículos que se muestran
en la tabla 3.1-1.
Desde hace unos años han surgido diferentes iniciativas culturales por parte de admi-
nistraciones públicas (consejerías de cultura y educación), ayuntamientos y universidades,
aunque algunas otras, como las Aulas de Extensión Universitaria de la Gent Gran en Ca-
taluña surgieron hace 25 años desde las asociaciones de mayores y han sido, desde enton-
ces, gestionadas y planificadas por ellos mismos, aunque están vinculadas a las
universidades y cuentan con profesores de la universidad o profesionales de reconocido
prestigio para impartir las conferencias y cursos.
44 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 3.1. EDUCACION DE LAS PERSONAS MAYORES: LAS INICIATIVAS SOCIOCULTURALES 45

y actividades que favorecen la creatividad, expresividad, participación y, sobre todo, les


Reconocimiento del derecho a la cultura. ayuden a incrementar la calidad de vida.
Algunos de los programas universitarios españoles cuentan con sedes dispersas por las
provincias (no sólo en la capital) facilitando el acceso a la cultura en el ámbito rural. Otros
Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: «Toda persona tiene derecho a programas, además, posibilitan el contacto intergeneracional introduciendo a los alum-
la educación». nos de más de 55 años en las aulas universitarias, compartiendo clase, programa, horario
Art. 26.2. de la Declaración Universal de Derechos Humanos: «La educación tendrá por ob- y profesor con el resto de estudiantes de cualquier grupo de edad, que están cursando sus
jeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los titulaciones. Es el caso de La Nau Gran de la Universidad de Valencia, por ejemplo, que
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tole- cuenta con la mitad de las horas totales del programa (450 horas en tres años) con inmer-
rancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos; y pro- sión en las aulas y actividades de la vida estudiantil. El valor añadido en estos casos es el
moverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de contacto intergeneracional, siempre y cuando los planificadores y organizadores tengan en
la paz».
cuenta este potencial en el diseño de las actividades académicas, pues de otro modo po-
Art. 43.3. de la Constitución Española: «Los poderes públicos fomentarán la educación sani-
dría ser hasta inadecuado: la simple coincidencia de personas jóvenes y mayores en un
taria, la educación física y el deporte. Asimismo facilitarán la adecuada utilización del
mismo lugar en absoluto garantiza que la acción que se vaya a llevar a cabo tenga que ser
ocio».
intergeneracional y mucho menos que vaya a lograr unos resultados positivos.
Art. 44.1. de la Constitución Española: «Los poderes públicos promoverán y tutelarán el ac-
ceso a la cultura, a la que todos tienen derecho».
Art. 50. de la Constitución Española: «Los poderes públicos garantizarán, mediante pensio- Las Aulas de la Tercera Edad
nes adecuadas y periódicamente actualizadas, la suficiencia económica a los ciudadanos
durante la tercera edad. Asimismo, y con independencia de las obligaciones familiares, Las Aulas de la Tercera Edad tienen su origen a finales de la década de los 70 y toman
promoverán su b~enestar mediante un sistema de servicios sociales que atenderán sus pro- mayor volumen a partir del momento en que las Comunidades Autónomas reciben las
blemas específicos de salud, vivienda, cultura y ocio». transferencias en materia de promoción sociocultural de la tercera edad, a principios de
los 80. Son dependientes de las Consejerías de Cultura y Educación.
El proyecto de Aulas de la Tercera Edad se enmarca dentro de una filosofía de forma-
A continuación hablaremos de dos de las iniciativas más desarrolladas en España: los
ción permanente que debe estar presente en todas las etapas de la vida de las personas. Las
Programas Universitarios para Mayores y las Aulas de la Tercera Edad.
Aulas de la tercera Edad entienden la cultura como un proceso global que abarca la vida
de la persona en toda su extensión, es por ello que una de sus funciones va a ser la capa-
Los Programas Universitarios para Personas Mayores
citación de la misma para satisfacer sus múltiples y variadas aspiraciones. La cultura como
un aspecto fundamental de nuestra vida social es una tarea que se incluye en el proceso
En el año 1993 se pusieron en funcionamiento en España los primeros Programas político global y en el seno de la comunidad organizada. Por eso, la cultura no debe ser una
Universitarios para Personas Mayores. Se trataba de satisfacer las necesidades forma- tarea pasiva, sino un factor decisivo de cambio.
tivas de las personas de más de 50-55 años, facilitando la posibilidad de dar respuesta La animación cultural propuesta por las Aulas de la Tercera Edad, cumple un papel
a una demanda creciente de formación de este amplio colectivo social. Transcurridos dinamizador en ésta concepción de la cultura como expresión, disfrute y goce del pa-
más de diez años, ésta iniciativa ha tenido un gran eco social, de modo que, en la ac- trimoni0 cultural. Consiste esencialmente en establecer las estructuras que permiten la
tualidad, la mayoría de las universidades españolas, tanto públicas como privadas, comunicación humana y en suscitar las condiciones de una mayor participación cul-
cuentan con Programas de Formación Universitaria para Personas Mayores, con una tural en los diversos sectores de la vida comunitaria. Ésta tarea debe responder al sen-
creciente demanda y aceptación. Los Programas Universitarios para Personas Mayores tido de solidaridad y diálogo entre las personas, aportando recursos suficientes para
constituyen en la actualidad una realidad en más de cincuenta universidades españo- que los individuos se sitúen críticamente ante la realidad social en un intento de mo-
las, públicas y privadas. dificar la manera de percibirla y de relacionarse con ella. La animación cultural con
En su inmensa mayoría tratan de realizar actividades ligadas al desarrollo personal y personas mayores, en definitiva, es el proceso de un grupo que parte de su realidad
la mejora de las relaciones personales e interpersonales, pero también la actualización de concreta para vivir individual y comunitariamente la reflexión de su acción, posibili-
conocimientos, conocer y utilizar los nuevos lenguajes y herramientas que permitan in- tando siempre un horizonte creador donde poder expresar su experiencia a través de
corporarse de un modo activo a los nuevos requerimientos de la sociedad del conoci- la cultura. Es decir, se inaugura una relación dinámica y crítica ante el mundo, me-
miento y de la información. Desde las universidades se pretende proporcionar no sólo diante la cual comprendemos mejor, conocemos con profundidad, sentimos con pasión
información que ayude a combatir los efectos del envejecimiento, sino conocimientos y transformamos la sociedad.
46 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPITULO 3.1. EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES: LAS INICIATIVAS SOCIOCULTURALES 47

En definitiva, se trata de establecer un proceso que genere, entre otros, los siguientes
• Trabajo en grupo, con el apoyo de un tutor, encargado de motivar, coordinar yapo-
aspectos: yar a los alumnos implicados. El educador es un transmisor pero sobre todo es fa-
• Una conciencia participativa, que despierte en el sujeto potencialidades y capacida- cilitador y guía del aprendizaje.
des adormecidas. • Envejecimiento productivo, porque los temas de investigación pueden aportar con-
• La posibilidad de sentirse creador desarrollando sus facultades. tribuciones relevantes en torno a cuestiones significativas en la estructura social de
• Una serie de expectativas y necesidades culturales nuevas. la que las personas mayores forman parte.
• Un cambio de actitud frente a la realidad.
Otra posibilidad de aprendizaje en el entorno universitario es la investigación colabo-
• Un descubrimiento de la posibilidad de encuentro con los otros al vivir la experien-
radora, estrategia centrada en facilitar el aprendizaje que las personas adultas, en situación
cia de la comunicación y de la solidaridad en acciones culturales comunitarias.
educativa, pueden hacer de sus propias experiencias, siempre teniendo en cuenta que este
• La confianza en uno mismo a través de la expresión y de la creatividad.
aprendizaje se realiza en grupo, partiendo y compartiendo la decisión grupal y se centra
En España existen 90 Aulas de la Tercera Edad repartidas por toda la geografía. Las en indagar sobre cuestiones que los participantes consideran de interés.
Aulas de la Tercera Edad son, por tanto, centros socioculturales especializados, que ac-
túan en una doble vertiente: cultural y social (Tabla 3.1-2).
OBJETIVOS
Vertiente cultural y social de las Aulas de la Tercera Edad.
Por lo que respecta a los objetivos generales que persiguen la mayoría de las inicia-
tivas socioculturales, son los siguientes:
Promoviendo el acceso y la participación en los bienes culturales de aquellas ~ Promover la cultura, afianzando los conocimientos que ya tienen y propiciando la
personas que no han podido disfrutar plenamente de este patrimonio cultural. adquisición de otros nuevos como medida de integración social. No se trata de in-
Mejorando el nivel de salud física, mental y social, desarrollando actividades formar sino de formar y transformar, y no de cara al ejercicio profesional, sino pa-
especificas. ra el logro de una inserción en la vida social y comunitaria más participativa, más
competente y más fructífera.
Aportando mayor capacidad individual y comunitaria para vivir el tiempo
~ Ofrecer un entorno de aprendizaje que estimule a sus participantes hacia la pro-
libre en la dimensión de un ocio más creativo.
fundización en determinados temas o la diversidad de temáticas.
Posibilitando a la tercera edad la integración individual en grupos y los gru- ~ Generar conocimiento compartido sobre cualquier tema de interés general o espe-
pos en la sociedad. cífico, de actualidad o histórico.
Induciendo y potenciando su protagonismo y su participación en la tarea social. ~ Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y eco-
nómica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
Fomentando actividades específicas al servicio de la colectividad.
~ Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo
Colaborando con instituciones y centros de estudio que estén investigando de la población, asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de in-
sobre la tercera edad. cre~entar y actualizar sus competencias.
~ Promover las relaciones generacionales e intergeneracionales, fomentando el in-
Si bien estos programas tienen un director o coordinador pedagógico, es posible que tercambio de experiencias con los iguales y los más jóvenes.
el propio grupo de estudiantes mayores se reúna en grupos de aprendizaje auto dirigido y ~ Fomentar la participación de las personas mayores en proyectos y programas soli-
sean ellos mismos los que seleccionan los temas sobre los que investigar y debatir, los rit- darios.
mos y las fuentes bibliográficas. ~ Posibilitar a los estudiantes las herramientas y/o actividades para un óptimo apro-
Las características fundamentales de la metodología del auto aprendizaje son: vechamiento de su tiempo libre y mejora de su calidad de vida.
• Práctica del aprendizaje a través de la investigación, enfoque constructivista en el
que las personas mayores van construyendo y produciendo ellas mismas los nuevos Objetivos conceptuales
conocimientos objeto de su propio aprendizaje.
• Se centra en la habilidad de los individuos para planificar y controlar su propio ~ Comprender el mundo que nos rodea y adquirir más conocimientos, proporcio-
aprendizaje. nando información relevante y útil para la vida personal, familiar, comunitaria,
48 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
CAPÍTULO 3.1. EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES: LAS INICIATIVAS SOCIOCULTURALES 49

CONTENIDOS
social: humanidades, derecho, psicología, economía, historia, geografía, arte, so-
ciología, filosofía, ciencias de la salud, ciencias básicas, astronomía, climatología,
anatomía, fisiología, cuidados de enfermería, estilos de vida saludables, etc. Las iniciativas socioculturales son muy variadas y también lo son los contenidos que
'& Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades ofertan. En concreto, los contenidos de los Programas Universitarios para Mayores y las
y destrezas de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del Aulas de la Tercera Edad se estructuran en las siguientes áreas (Tabla 3.1-3):
sistema educativo. La programación de los cursos se suele completar con conferencias, coloquios, mesas
redondas, que se añaden al temario, así como visitas culturales, excursiones y deportes.
Objetivos procedimentales

'& Fomentar el pensamiento crítico y reflexivo.


'& Mejorar la capacidad para analizar en profundidad el mundo que nos rodea. Áreas de contenido de los programas universitarios para mayores y Aulas
'& Aprender formas de actuar que favorecen la salud y previenen la dependencia: de la Tercera Edad.
ejercicios para mantener la mente activa, toma de apuntes, lectura diaria de la
prensa económica, búsqueda de materiales bibliográficos, lectura y análisis en pro-
Áreas
fundidad de textos seleccionados, memorización de ideas clave.
'& Mejorar el uso del tiempo libre desarrollando formas de uso más satisfactorias y Formativo-cultural: arte, música, ciencias, literatura, etc.
creativas del mismo.
'& Aprovechar el tiempo de ocio para el desarrollo personal y la participación en una De desarrollo creativo.
vida estudiantil, en nuevos grupos de apoyo, en nuevos ámbitos de la vida comu- De desarrollo físico-psíquico.
nitaria.
'& Favorecer la mejora de las habilidades y competencias en aspectos concretos. De Nuevas Tecnologías.
'& Constituir un punto de encuentro y participación social para los mayores.
De extensión cultural.
'& Desarrollar las capacidades personales en los ámbitos expresivos, comunicativo, de
relación interpersonal y de construcción del conocimiento. De voluntariado y participación ciudadana.
'& Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener rela-
ciones satisfactorias (personales, familiares y sociales).
METODOLOGÍA EDUCATIVA
'& Mejorar las competencias de los participantes para que puedan planificar su tiem-
po libre y diseñar su propio proyecto vital.
En la educación de personas mayores se debe tener muy presente:
Que la educación de personas mayores es, ante todo, educación, y no sólo aprendizaje
Objetivos actitudinales
o formación.
Que.la educación de personas mayores es en primer lugar educación, y en segundo
'& Cambiar las actitudes de los mayores hacia el envejecimiento, desterrando las pos-
lugar, de personas que se encuentra en una etapa concreta de su ciclo vital, historia de
turas edadistas que unen vejez con pasividad y deterioro.
vida y acumulación de experiencias que no se debe desaprovechar.
'& Motivar a los participantes hacia la adquisición o mejora de estilos de vida saluda-
Que el grupo de mayores es heterogéneo en trayectorias vitales y en intereses y, por
ble que conduzcan a una mejor calidad de vida.
tanto, la educación de mayores no debe partir de «pre-juicios» o «pre-construcciones»
Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
acerca de cómo son los mayores y cómo deben ser tratados o educados.
'& Generar una actitud de búsqueda activa hacia nuevas oportunidades de aprendi-
La diferente posición o rol que adopta el profesor, ya no como un mero transmisor de
zaje: seminarios, conferencias, cursos, talleres, etc.
conocimiento, sino más bien como un mediador o facilitador de estrategias y procesos. Los
'& Fortalecer la autoestima, la identidad, la confianza en sí mismo, la autonomía per- participantes actúan como constructores del aprendizaje, creadores de su capital cultural.
sonal. Que la relación educativa debe ser cooperativa y constructiva (construida, de-cons-
truida y re-construida) con una implicación, participación y compromiso de todos los
participantes, centrándose en las capacidades de cada uno.
50 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS

Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo.


Animar a la búsqueda de más información y profundización en los temas tratados.
Emplear medios pedagógicos variados y flexibles que pueden incluir: lectura de textos,
lecciones magistrales, cine-forum, dinámicas grupales, visionado de documentales, ter-
tulias, etc.
Dotar a los participantes de estrategias (uso de las nuevas tecnologías, uso y manejo de PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN DE
las búsquedas bibliográficas en las bibliotecas y hemerotecas) que propicien el aprendizaje
autónomo. LA DEPENDENCIA Y DE LA HETERONOMÍA

ASPECTOS ORGANIZATIVOS

Casi todos los Programas Universitarios para Mayores incluyen entre sus asignaturas
estudios de humanidades, psicología, ciencias sociales, ciencias de la salud e informática.
Muchos programas cuentan también con otro tipo de actividades culturales y de ocio, LO URDES BERMEJO
como visitas a museos o a lugares de interés histórico-artístico, excursiones, talleres de es- PURADÍAZ
critura o lectura.
En nuestro país, la mayoría de los Programas Universitarios para Mayores tiene una
duración de 3 cursos académicos (la media está en unas 180 horas por año y un total de
500 en el programa completo), y se ofrece mayoritariamente desde las universidades pú-
blicas, aunque cada vez hay más universidades privadas que ofrecen programas. Muchas
universidades cuentan con cursos que tienen una duración de varios meses. JUSTIFICACIÓN
En el caso de las Aulas de la Tercera Edad, la temporalización de sus actividades se es-
tablece a lo largo del curso escolar, desde octubre hasta junio. Los cursos pueden ser cua- El desarrollo de acciones socioeducativas en el marco del envejecimiento activo lleva
trimestrales o anuales, y a menudo existen niveles que el alumno/a puede ir completando: consigo la puesta en práctica de muy diversas iniciativas dirigidas a mejorar los distintos
inglés 1, inglés I1, ingles III. factores implicados en favorecerlo.
En algunos casos los programas socioeducativos pueden estar dirigidos a la mejora
o desarrollo de competencias específicas (cognitivas, emocionales, etc.) tal y como se
SISTEMA DE EVALUACIÓN describen en otros capítulos de la obra. En otros casos, como el de este capítulo, los pro-
gramas se dirigen a fomentar la adquisición de recursos diversos en relación con la pre-
En ninguno de los dos programas citados hay evaluación del aprendizaje, esto es, no vención de la dependencia y la promoción de la autonomía. Desde ésta perspectiva, se
hay exámenes. Pero sí conviene diseñar para cualquier iniciativa sociocultural/educativa, trata de que los participantes adquieran conocimientos y habilidades que les ayuden a
un sistema de evaluación continua del programa que incluya una valoración de los efec- vivir un 'proceso de envejecimiento del modo más autónomo e independiente posible y
tos del programa en los participantes y en relación con todos los tipos conocimientos también que desarrollen las actitudes que favorecen la prevención de la dependencia y de
(conceptuales, actitudinales, y las habilidades y destrezas). la heteronomía.
El empleo de una metodología participativa ofrece mucha información para compro- Congruentemente, con los principios que subyacen a la perspectiva del envejecimiento
bar si los objetivos se van alcanzando. Basta con realizar una observación de las activida- activo, tal y como la define la Organización Mundial de la Salud, los programas socioedu-
des tomando nota en un registro de los objetivos alcanzados por sesión, el clima logrado, cativos que se proponen deben dirigirse a la promoción y desarrollo de recursos ligados
la satisfacción por la actividad, e incluso los cambios o impacto en los participantes antes a condiciones asociadas a un buen envejecimiento, tales como la salud y el funcionamiento
y después de la actividad, etc. ' físico, el funcionamiento cognitivo y afectivo, y la participación social.
Escuchar y observar a los participantes en una evaluación continua (su implicación en Además, bajo ésta misma perspectiva, las metodologías implicadas en el desarrollo de
la actividad, su participación, el interés mostrado por los temas, etc.) permite introducir los programas deben considerar un enfoque constructivo y contextual del proceso de en-
los cambios oportunos al comienzo o a mitad del proceso. vejecimiento. Concretamente se trata, en primer lugar, de desarrollar actuaciones educa-
tivas estrechamente ligadas al contexto y a la vida cotidiana de los destinatarios. En
52 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 3.2. PROGRAMAS PARA LA PREI'ENCIÓN DE LA DEPENDENClA Y DE LA HETERONOMÍA 53

segundo lugar, se deben basar en la promoción de la participación a lo largo del programa


en general y en cada una de las sesiones y actividades que lo integran. En tercer lugar, se & Generar una actitud activa y de búsqueda hacia nuevas oportunidades: activida-
debe favorecer la percepción de empoderamiento por parte de los participantes, promo- des, aficiones, relaciones, vivencias, aprendizajes, escenarios, etc.
viendo su papel de protagonistas activos en el proceso de envejecimiento. & Potenciar la responsabilidad personal en gestionar la vida propia.
Por último, el desarrollo de acciones socio-educativas que pretendan estos objetivos se & Contribuir a que los participantes se reconozcan como protagonistas de su proce-
verá facilitado en la medida de que se dispongan de recursos y herramientas didácticas so de envejecimiento. Potenciar la confianza en sí mismo, la autonomía personal y
adecuadas. En este sentido, en este capítulo se propondrán los cuadernillos y la Guía Di- la identidad individual. Generar actitudes de empoderamiento. Es decir, que sean
dáctica Saber envejecel~ prevenir la dependencia desarrollados por la Sociedad Española de capaces de asumir los aspectos que les son propios.
Geriatría y Gerontología con el apoyo de la Obra Social de Caja Madrid. & Tomar conciencia de que nuestra actitud puede llevarnos a aprovechar mejor las
oportunidades de la vida.
Desde luego ello va a requerir plantearnos como objetivo que los participantes:
OBJETIVOS Conozcan: dispongan de información, tengan los conocimientos necesarios para
mantener su independencia y autonomía.
Objetivo general Sepan hacer: conozcan y entrenen las habilidades y competencias necesarias para
prevenir la dependencia y la heteronomía.
& Mejorar las competencias personales vinculadas a un envejecimiento activo, que Quieran ser: se sientan motivados y capaces para hacerlo.
contribuyan a prevenir la dependencia y la heteronomía.

Objetivos conceptuales: comprender y saber más CONTENIDOS

& Proporcionar información comprensiva, relevante y útil relativa a cada uno de los Los contenidos de éstas actividades socioeducativas son muy diversos. Es por ello
temas abordados en el programa. que la selecci6n de los mismos ha hacerse, en primer lugar, en base a su relevancia con
la prevención de la dependencia y de la heteronomía. Por este motivo, los temas abor-
Objetivos procedimentales: pensar y actuar mejor . dan los aspectos que la investigación gerontológica ha identificado para una vida libre
de discapacidad: salud; bienestar personal y participación social.
& Mejorar la capacidad para analizar en profundidad cada uno de los temas a tratar Para la selección de estos contenidos también han de considerarse las preferencias e
y detectar la interrelación de éstos entre sí. . intereses de los participantes. En la práctica ello supone que se dará a las personas la
& Reforzar o aprender formas de actuar que prevengan la dependencia y la hetero- oportunidad de ir definiendo los temas a tratar, optando por los que les resulten más in-
nomía. teresantes, significativos. De este modo nos aseguraremos de que los temas se adaptan
& Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener rela- a la diversidad de destinatarios susceptibles de estos programas. En la tabla 3.2-1 se pre-
ciones satisfactorias (personales, familiares y sociales). sentan los contenidos del Proyecto Saber Envejecer. Prevenir la dependencia.
& Mejorar las competencias de cada participante para planificar su vida, definiendo En 'cada sesi6n ha de plantearse el abordaje integrado de los 3 tipos de objetivos y
prioridades, tomando decisiones y actuando acordes con su proyecto vital. contenidos educativos, tal y como se indica en la tabla 3.2-2.
& Promover la organización y desarrollo de actividades que promuevan estilos de vi-
da saludables a lo largo de todo el ciclo vital.
METODOLOGÍA EDUCATIVA
Objetivos actitudinales: tener una predisposición mejor
La metodología que se desarrolle en estos programas debe contribuir a que a los partici-
& Minimizar la influencia de los estereotipos negativos sobre la vejez y generar un pantes se les proporcione oportunidades para reflexionar sobre las implicaciones que para su
cambio de actitudes favorables ante el envejecimiento activo. vida tienen los contenidos que se plantean, amplíen su información sobre ellos e incorporen
& Motivar para que los mayores tomen decisiones e inicien hábitos en relación con a su vida cotidiana nuevos comportamientos que contribuyan a prevenir la dependencia.
la prevención de la dependencia y de la heteronomía. Consideramos que una metodología adecuada a este propósito es la que se propone en la
guía didáctica Saber envejecer, prevenir la dependencia. Ésta guía incluye 21 fichas didácticas
CAPÍTULO 3.2. PROGRAIVIAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DEPENDENCIA Y DE LA HETERONOMÍA 55
54 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

Cuadernillos del Proyecto Saber envejecer, prevenir la dependencia.


5 Pasos
Primer paso
Presentación
Segundo paso
Salud Vivir bien Sentirse bien
Una historia real
o
Alimentarse bien. Tercer paso
o
Cómo nos cambian los años. o
Buenas relaciones. Pensando en nosotros
o
Controla tu salud. o
Aprender. o
Cuando falta tu pareja. Cuarto paso
o
Cuidar la vista y el oído. o
Cuidar mi casa. o
Familia.
o
Depresión, no gracias. o
Ejercicio físico. o
Hombres. Quinto paso
o
Dormir es salud. o
Mente en forma: o
Mujeres. Resumen/Evaluación
o
Prevenir caídas. - Participar es vivir o
Por favor, tráteme bien.
o
Cuidar nuestro cuerpo. - Tomar decisiones o
Relaciones sexuales.

Pasos de una sesión del programa Saber envejecer, prevenir la dependencia.

Integración de objetivos y contenidos del programa Saber envejecer, pre-


venir la dependencia.
En la tabla 3.2-3 vemos con más de detalle en qué consisten estos 5 pasos:

OBJETIVOS/CONTENIDOS OBJETIVOS/CONTENIDOS OBJETIVOS/CONTENIDOS


CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
RECOMENDACIONES Pasos de una sesión del programa Saber envejecer, prevenir la dependencia.
INFORMACIÓN ACTITUDES, VALORES
PAUTAS
que deben conocer que promover (Creencias, Ideas
que permiten mejorar
(Estereotipos Realidades) Atribuciones, Sentimientos)
(Habilidades, Procedimientos)
Se trata de que los participantes intercambien información
IMPLICACIONES PRÁCTICAS sobre sí misn;tos de modo que se favorezca el inicio de rela-
o Identificar y promover la relación entre temas y facetas de la persona. ciones sociales cordiales y satisfactorias.
o Buscar relación con la vida concreta de los participantes.

o Proponer pistas concretas para iniciar cambios. En este momento, se ilustra el contenido mediante un caso
o Anticipar dificultades, proponer alternativas. Soluciones. real. El ejemplo debe ser relevante en relación con los con-
tenidos y significativo para los participantes y, además, de-
be permitir tratar el tema en profundidad.
para desarrollar el contenido de los cuadernillos correspondientes del proyecto Saber en- Después de su lectura los participantes analizan y reflexio-
vejecer, prevenir la dependencia. nan sobre el caso y proponen alternativas para este ejemplo.
Cada ficha de las contenidas en la guía está integrada por cinco pasos que abarcan las ¿Cómo actúa la persona del ejemplo? ¿Por qué? ¿Qué debería
distintas fases de su desarrollo. A lo largo de los distintos pasos se ofrece a los participan- hacer? ¿Qué podría hacer para estar mej01~ ser más feliz, estar
tes oportunidades para tener información acerca del contenido que se aborda, reflexionar más sano?
sobre las implicaciones en su vida cotidiana y encontrar alguna mejora para poner en
práctica (Figura 3.2-1). Lograr que los participantes conecten el tema con su reali-
dad, con su vida ¿Esto me sucede a mí? ¿Qué haría si me su-
cediese? ¿Qué comportamientos o pensamientos me ayudarían?
¿Qué tengo que cambiar respecto a este tema?
56 SECCIÚN JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
CAPÍTULO 3.2. PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN DE 0\ DEPENDENCIA Y DE LA HETERONOMÍA 57

(continuación)
• Charla y coloquio: Gustos para todo. Recursos y actividades a nuestro alcance.
Compartir información práctica sobre de las oportunidades en su entorno. Como
Pasos de una sesión del programa Saber envejecer, prevenir la dependencia. ponentes, mayores responsables de actividades y trabajador social de la zona.
Nos parece importante reseñar que ésta metodología está diseñada para desarrollar las
siguientes herramientas pedagógicas:
Buscar con los participantes oportunidades en las que apli-
car lo aprendido: ¿Cómo puedo / podemos hacer para poner- • La aportación de información a las personas, significativa y suficiente para que
Cuarto Paso: puedan argumentar las ideas propuestas para prevenir la dependencia (contenidos
lo en práctica?, ¿Qué puedo hacer mañana mismo? Detectar
Identificar Iniciativas pa-
las dificultades que encuentran para ponerlo en práctica pa- de las fichas o cuadernillos del programa y de la guía didáctica).
ra mejorar.
ra buscar cómo minimizarlas: ¿Les vas a costar? ¿Por qué? ¿Se • El desarrollo de procesos de reflexión y análisis acerca de las creencias que no les
les ocurre qué podrían hacer que fuera más fácil? favorecen para envejecer bien (actitudes, prejuicios, hábitos, etc.).
• La vivencia de experiencias que demuestren actitudes y creencias más
Quinto Paso: favorecedoras para prevenir la dependencia (soy capaz, sé hacerlo, quiero y puedo
Identificar y resumir los hacerlo -empoderamiento-, no siempre es sencillo pero merece la pena).
contenidos más relevantes.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS

En el transcurso de ésta secuencia, y mediante ésta metodología, el monitor desempeña La guía didáctica Saber envejecer, prevenir la dependencia contiene 21 fichas corres-
principalmente los roles de facilitador y animador con el fin de promover y facilitar la pondientes a cada uno de los cuadernillos que integran el proyecto. Cada ficha conlleva
participación de los asistentes. el desarrollo de una sesión en grupo y la puesta en práctica de actividades relativas al con-
Una dimensión especialmente relevante en la metodología educativa de estos progra- tenido desarrollado.
mas consiste en la necesidad de proporcionar oportunidades para transferir a la vida co- El número de contenidos que se van a desarrollar debe ser determinado considerando
tidiana los conocimientos que se abordan. En este sentido, las sesiones formativas en las las características de los participantes en el programa, el tiempo y los recursos disponibles.
que se abordan los contenidos han de ser complementadas con el diseño y desarrollo de Las instalaciones donde se desarrolle la puesta en práctica de la guía didáctica Saber en-
actividades que contribuyan a poner en práctica los temas desarrollados. vejecer, prevenir la dependencia deben ser cómodas, seguras y accesibles. Es importante
Al igual que en la elección de los contenidos, la elección y el diseño de las activida- eliminar o controlar posibles fuentes de distracción tales como sonidos de teléfonos, me-
des debe ser sensible además de al contenido que se pretenda desarrollar, a las prefe- gafonía, interrupciones y ruidos ambientales.
rencias de los participantes en el programa y las características del contexto en el que La organización de los cursos, además del espacio, requiere que se disponga de medios
éste se desarrolla. de comunicación con los potenciales destinatarios con el fin de difundir la actividad (ta-
Consecuentemente, desde ésta perspectiva, se trata de identificar y utilizar los recur- blones, revistas o boletines internos, folletos divulgativos, etc.).
sos presentes en cada entorno, en relación con la promoción de actividades e iniciativas La forma en la que se va a ofrecer el curso dependerá de las peculiaridades de los cen-
que favorezcan el desarrollo de estilos de vida saludables. En este sentido, los contenidos tros. Pa,ra ello es necesario interesarse, a través del responsable del centro o de sus profe-
y actividades pueden implicar el desarrollo de iniciativas con grupos de población distin- sionales, de las características de sus usuarios, de las actividades preferidas y de los
tos al de las personas mayores (niños, jóvenes) o en contextos ajenos a los habituales para procedimientos utilizados para difundir las actividades que se organizan.
personas mayores (escuelas, centros cívicos, comercios, mercados, etc.).
A continuación, se presentan algunas de las actividades que se ofrecen en la guía didác-
EVALUACIÓN
tica Saber envejecer, prevenir la dependencia:
• Taller Práctico: Cocina Rica y Sana. Distribuir entre todos tareas como confec- Cuando se evalúa la implementación de un programa en el que participan numerosos
cionar menús, hacer la compra (comparar precios en los comercios del barrio), monitores y se desarrolla en diversos entornosI, aunque parezca una obviedad, lo primero
cocinar. que deberemos saber con la evaluación es que la metodología del programa se cumple (la
• Visita grupal: a una tienda/exposición de ayudas técnicas.
• Cine Forum: Ver y dialogar sobre películas que traten el tema de la familia (su evo-
lución, las nuevas familias, etc.) Ejemplo: Yo soy Sam, Kramer contra Kramer, etc. 1 Nos referimos a la evaluación de la Fase Piloto (Madrid y Asturias) que es la implementada.
CAPíTULO 3.2. PROGR1\IHAS PARA [.JI I'REI'ENCIÓN DE LA DEPENDENCIA Y DE LI\ HETERONOMíA 59
58 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
(COllliI1lWÓÓIl)
filosofía del EA Ylas pautas de la guía didáctica: en el desarrollo de las sesiones, metodología
de participación, organización de las actividades complementarias, etc.) y que el rol de los
Quinto Paso: resumen y evaluación de cada sesión del programa Saber
profesionales es el adecuado para el desarrollo del programa. Ademas de ello, por supuesto,
envejecer, prevenir la dependencia.
necesitremos valorar otros aspectos, como iremos exponiendo.
Así, la evaluación del programa Saber Envejecer, prevenir la dependencia en su fase pi-
METODOLOGÍA: reunidos en gran grupo, se les pregunta: su
loto, se estructura en dos grandes áreas:
opinión de la sesión y propuestas para mejorar: ¿Les ha pare-
• La relativa a las personas mayores participantes. De quienes: cido interesante? ¿Por qué? ¿Cómo creen que han participado?
- se define su perfil respecto a la predisposición a la dependencia (utilizando para ¿Podríamos hacer algo para que el próximo día salga mejor la
ello los factores predisponentes descritos por Abellán (2002). sesión?
- se obtiene su valoración del programa (tanto de aspectos centrales del mismo El monitor puede, antes de despedirse, valorar positivamente
(como sus contenidos, metodología, el ambiente creado, el rol del monitor, la la sesión con comentarios como: "La verdad es que cada vez
duración y temporalización del programa, la asistencia y propuestas de mejora) salen ideas más interesantes", o "hoy hemos respetado mejor
como de su utilidad (en el que se valora sus creencias, satisfacción y adherencia los turnos de palabra", o "cada día se me hace más corto", etc.
al programa) y de su influencia en las personas destinatarias (es decir, la conse-
cución de los propios objetivos del programa). El empleo de una metodología participativa a lo largo del programa nos vas a ofrecer,
• La que se refiere a la evaluación del programa Saber Envejecer. Prevenir la depen- si el profesional observa adecuadamente, mucha información para comprobar a lo largo
dencia: se ha analizado el proceso ocurrido en los diferentes grupos (pues el resulta- del proceso si los objetivos se van alcanzando. Si, por ejemplo, hemos dividido al grupo
do final de cada actividad no es tan importante como el proceso que conduce al en pequeños grupos y éstos han realizado diversas tareas (lo que se ha denominado en el
grupo de participantes a su consecución). También se analiza en profundidad el des- capítulo 1 los productos), el análisis de estos productos nos dará información para saber
empeño de sus monitores, agentes esenciales para un adecuado desarrollo del mismo. el grado en que los participantes hacen suyos los contenidos propuestos.
Para hacer posible la idea de la evaluación continua, el propio programa ya contem- A la mitad del proceso (en la evaluª,ción de la fase piloto ha sido tras diez sesiones de
pla que la parte final de cada sesión se dedique a una evaluación que incluye dos aspectos trabajo con los grupos) se realiza una sesión de evaluación grupal intermedia con los par-
clave: el resumen de las ideas esenciales y la evaluación de la sesión, dentro de la que ticipantes. En ésta se analiza el funcionamiento de cada grupo y se modifican aquellos as-
se incluye una auto evaluación de la participación e implicación de los participantes. Tal pectos que favorecen una mejor marcha del programa.
y como puede verse en la tabla 3.2-4, se le proporcionan al profesional responsable pau- Antes de cerrar el curso se realiza otra de carácter final. Aunque existen diferencias ló-
tas metodológicas para abordarlo. gicas entre ambas, se aporta una serie de ideas que ilustran cómo orientar el debate y la
reflexión del grupo (tabla 3.2-5).

Quinto Paso: resumen y evaluación de cada sesión del programa Saber


envejecer, prevenir la dependencia. Sesión de evaluación, ultima del programa Saber envejecer, prevenir la
dependencia.
Antes de finalizar haremos con los participantes, un resumen
Claves para el monitor
con las ideas esenciales que deben recordar. Es importante que
sean ellos quienes las digan y las expresen con su propio lengua- l. Presentar el tema. Saber envejecer es implicarte en la vida, ha-
je. Escuchándoles también nosotros sabremos qué es lo que han cer lo que quieres, cuidarte, disfrutar. ¿En qué medida este
aprendido realmente porque han hecho propias dichas ideas. curso te ha ayudado?
METODOLOGÍA: En gran grupo deberán responder: ¿Qué METODOLOGÍA: Presentación en gran grupo.
ideas recordamos? ¿Cuáles se les han quedado? 2. Recoger opiniones y expectativas, por ejemplo: "Me acuerdo
del día del sexo, como de eso' nunca se habla'; "a mí el de las
¿Cómo ha resultado la sesión para los participantes? Ello nos
decisiones, me hizo pensar en cómo decidí lo de mi casa, aho-
dará una información muy valiosa para mejorar para próxi-
ra no lo haría así".
mas reuniones. Es importante que el monitor termine siem-
METODOLOGÍA: Técnica de trabajo en grupos.
pre con unas palabras positivas.
60 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS CAPÍTULO 3.2. PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DEPENDENCIA Y DE LA HETERONOMÍA 61

(COlltillllacióll) (continuación)

Sesión de evaluación, ultima del programa Saber envejecer, prevenir la Sesión de evaluación, ultima del programa Saber envejecer, prevenir la
dependencia. dependencia.

Claves para el monitor Claves para el monitor

Reforzar los aprendizajes repasando las sesiones y recordando • Agradecerles y felicitarles por su participación.
las ideas esenciales de cada una. Esta experiencia ha sido muy enriquecedora, también pa-
METODOLOGÍA: Presentación en gran grupo. ra mí.
• Proporcionar una visión integradora de los contenidos trata- Confío que continuemos viéndonos y que vosotros conti-
dos incidiendo en la interrelación entre ellos y su influencia nuéis poniendo en práctica todas las ideas y proyectos que
mutua. Por ejemplo: "si quedas con amigos para jugar al aje- habéis ido diciendo. ¡Adelante!
drez, de paso haces ejercicio al ir caminando, usas la mente, te METODOLOGÍA: Debate en grupo.
arreglas para ponerte guapo'~
METODOLOGÍA: Presentación en gran grupo.
Es también necesario conocer el impacto del programa en el contexto en el que
Indagar si las propuestas de nuevas actividades o los compor- éste se ha desarrollado. Se pueden registrar las iniciativas que se han generado como
tamientos y actitudes deseables han crecido desde que inicia- consecuencia del desarrollo del programa (nuevas actividades, iniciativas en colabora-
mos el curso. Por, ejemplo: "no conformarse", "llamar a una ción con diversos agentes, etc.) y recoger las opiniones de profesionales o representan-
amiga para empezar a hacer': "informarse de las actividades en tes de la institución en la que se organiza el programa con respecto a sus distintos
su barrio': "ponerse una fecha para empezar': "hay que poner-
componentes. Ambas estrategias aportan información, entre otros aspectos, acerca de
se retos': "cada uno ha de buscar su camino': etc.
las consecuencias del desarrollo del programa en la institución (en otros grupos de ac-
METODOLOGÍA: Debate en gran grupo.
tividades, por ejemplo) o en la comunidad; creación de redes intergeneracionales, de
• Generar ilusión, ideas, iniciativas para continuar avanzando. nuevos grupos o asociaciones, etc.
Por ejemplo: "sin un profesorla imposible, solos no podemos
hacer el teatro': "necesitamos que nos dejen una sala adecua-
da': "sólo necesitamos ponernos de acuerdo y hacerlo".
METODOLOGÍA: Técnica de creatividad en gran grupo.

• Implicarles en la realización de una evaluación del curso en


profundidad. Opinando sobre múltiples aspectos:
o Objetivos.
o Contenidos.
o Metodología y recursos didácticos.
o Estilo de participación y comunicación grupal.
o La figura del monitoria del curso.
o Duración, asistencia y abandono del programa.
o Equipamiento.
Es imprescindible reforzar los logros obtenidos, el valor, la
calidad de su participación. Por ejemplo: "la verdad es que
hemos mejorado mucho en respetar los turnos de palabra",
"no hemos fallado nada, hemos venido casi todos", "yo no
pensé que podríamos hablar de estas cosas y no tirarnos los
trastos a la cabeza".
METODOLOGÍA: Debate en gran grupo.
PROGRAMAS DE PREPARACIÓN
PARA LA JUBILACIÓN

LOURDES BERMEJO

JUSTIFICACIÓN

La jubilación, tradicionalmente definida como el cese de la vida laboral activa por


razón de la edad, es una realidad que afecta (positiva o negativamente) a todos los planos
de la persona; psicológico, afectivo, relacional, económico, social, existencial, etc. Jubilarse
es experimentar un súbito y radical cambio en la forma de vida y de relación con los
demás. ASÍ, disponer de apoyos y habilidades para ésta transición va a facilitar el disfru-
tar de ella.
La preparación para la jubilación (a partir de ahora PPJ) es la herramienta idónea para
proporcionar un espacio y un tiempo para tratar este tema con sus protagonistas y favo-
recer una buena transición a ésta nueva forma de vida. La pPJ permite reflexionar y pre-
parar a cerca de cómo vivir el futuro, en continuidad y coherencia con lo que uno desea.
Los pPJ buscan empoderar a las personas, capacitarlas para que asuman las riendas de
una vida lo más satisfactoria posible.
Pero, además de los cambios que suelen suceder con el cese laboral, sabemos que los
estereotipos sobre ésta etapa de la vida actúan explícitamente a través de opiniones y jui-
cios, y de forma implícita en las personas que van a jubilarse. Ello genera una mayor pér-
dida de autoestima, comportamientos discriminatorios o edadistas y una merma en las
oportunidades reales de vivir ésta etapa de la vida de una forma plena. Es por ello que los
pPJ también tratan de minimizar el efecto negativo de estos estereotipos en las personas.
Sabemos que no podemos mejorar todos los factores que influyen negativamente en
la vivencia de la jubilación, pero podemos actuar sobre las expectativas que tiene una
64 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 3.3. PROGRAMAS DE PREPARACION A LA ¡UBlLACION 65·

persona acerca de ésta nueva etapa vital, favoreciendo que éstas sean más positivas yajus- de modo que se disponga del tiempo necesario para iniciar procesos de cambio, ad-
tadas a la realidad. También podremos influir en sus creencias, en su motivación yen sus quirir hábitos y planificar a medio plazo.
competencias para afrontarla. • Es necesario desterrar el binomio jubilación/vejez, por ello, en los pPJ se trabajará
Partimos de una dificultad añadida: la extraordinaria heterogeneidad de cómo las per- sobre los estereotipos a la vez que se proporcionan claves para que cada persona di-
sonas enfrentamos la jubilación. Pero, ¿de qué depende que las personas experimentemos señe realmente cómo quiere ser a partir de entonces.
este fenómeno de tan diversa manera? Veamos algunos factores: • Lograr un envejecimiento activo depende de cada persona, cada uno somos respon-
sables de nuestra vida, y en este momento vital, más aun. Las personas siempre po-
• De la forma en que llega la jubilación (si se produce de forma inesperada, como
demos mejorar, sólo es necesario tener voluntad y capacidad para ello. Los pPJ
consecuencia de algún suceso negativo o si es una situación deseada), de la situa-
buscan favorecerlo.
ción económica resultante, etc.
• Los pPJ deben desarrollarse en un clima y en un entorno relacional adecuado. Es
De factores económicos, de la sensación de seguridad económica, de los ingresos
decir, que permita tratar los temas de un modo integral y próximo (combinando
disponibles.
factores físicos, psíquicos, socioafectivos, ambientales) y ético (con respeto y liber-
• Del estado de salud y de la independencia funcional que dispongamos.
tad). Los pPJ han de ser flexibles, deben adaptarse a las características, deseos y ne-
• De la calidad ambiental, de la disponibilidad de recursos para satisfacer las necesi-
cesidades de las personas que participan en ellos.
dades y deseos de las personas (equipamientos, personas, estímulos, relaciones,
proyectos, etc.).
• De que sepamos y podamos ejercer roles que consideremos satisfactorios y valiosos OBJETIVOS
para nosotros (tanto sociales como familiares).
Objetivo general
• De tener apoyo para el ajuste (compañía que favorezca ésta adaptación: pareja,
otros miembros de la familia, amigos, compañeros de actividades o proyectos, etc.).
~ Generar conocimiento compartido sobre ésta etapa vital con las personas que van
• De factores de personalidad y competencias personales como la planificación, la to-
a jubilarse y sus parejas, y favorecer que mejoren sus competencias y su motivación
ma de decisiones, las relaciones sociales, extroversión, optimismo, auto estima, etc.
para afrontarlo y vivirlo de un modo satisfactorio.
• Del grado en que sintamos y nos influyan la opinión de los demás y los estereotipos.
• Del nivel ocupacional, de la capacidad para planificar un ocio satisfactorio y posi-
Objetivos conceptuales: comprender y saber más
tivo, para disfrutar con aficiones previas o nuevas, de la curiosidad por iniciar nue-
vos aprendizajes o actividades, etc.
~ Compartir información comprensiva, relevante y útil relativa a las repercusiones
• De las expectativas que tengamos sobre este momento de la vida.
de la jubilación en la vida personal y familiar; estilos de vida saludables, factores y
• De tener o no, por ejemplo, que asumir el cuidado de una persona en situación de
hábitos que lo propician o limitan, aspectos económicos y jurídicos específicos,
dependencia.
servicios, oportunidades y recursos disponibles, etc.
En los pPJ deberemos tratar de que cada persona se cuestione cómo le afectan a ella
estos factores y de que distinga sobre cuales podrá o no influir. Proporcionar el estimulo, Objetivos procedimentales: pensar y actuar mejor
la motivación y las herramientas para que afronten aquellos aspectos que puedan mejo-
rar, será el objeto de estos programas. ~ Mejorar la capacidad de cada persona para que pueda analizar en profundidad és-
Los pPJ pueden ser una buena herramienta educativa si tienen en cuenta las siguien- ta nueva etapa vital.
tes evidencias: "& Refo~zar o aprender formas de actuar que favorecen la salud y previenen la depen-
• Prepararse para la jubilación es un proceso en el cual uno diseña su propia forma denCIa dentro del marco de los derechos y valores de cada persona (prevenir la he-
de vivir este momento vital. Ésta transición requiere su tiempo y de cómo se reali- teronomía).
ce puede depender el grado de satisfacción. Los pPJ no pueden considerarse activi-
~ Analizar formas de uso satisfactorio y creativo del tiempo libre, favoreciendo el
dades aisladas, sino que deben ser el inicio de un camino en el que ofrecer un ocio como forma de desarrollo personal y de participación comunitaria.
acompañamiento para quienes lo deseen.
~ Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener rela-
• La prevención es la mejor estrategia para anticiparse a los problemas y para encon-
ciones satisfactorias (personales, familiares y sociales).
trar respuestas a los mismos; mirar hacia delante intentando planificar los años de
~ Optimizar las competencias de cada participante para que pueda planificar su
vida venideros (Atchley, 1982). Los pPJ son más eficaces si verdaderamente poseen
nueva vida tras la jubilación y diseñar su propio proyecto vital.
un carácter preventivo y se ofrecen tiempo antes de la jubilación (sobre los 55 años)
66 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 3.3. PROGRAMAS DE PREPARACIÓN A LA JUBILACióN 67
I

Objetivos actitudinales: tener una predisposición mejor o Actitudinales: para que se sientan capaces y les motive tener una actitud pro-ac-
tiva ante la vida.
11
! '& Minimizar la influencia de los estereotipos negativos sobre la jubilación y la vejez o Procedimentales: que les proporcione herramientas (formas de pensar y actuar)
que lés capaciten para lograrlo.
y reemplazarlos por una visión más realista y optimista de ésta etapa vital.
'& Motivar para la adquisición o mejora de hábitos que generan estilos de vida salu- Para organizar un programa de PPJ, estos dos bloques de contenidos se entrecruzan
dable y, por tanto, calidad de vida. en torno a diversos temas o módulos que abordan las diferentes perspectivas del tema y
'& Tomar conciencia de los cambios que se pueden producir, de las oportunidades que c?nforman el te~ario (ver tabla 2-10). En cada uno de ellos, habrá que desgranar los
que se abren y de cómo nuestra actitud puede llevarnos a aprovecharlas mejor. tres tIpos de contemdos expuestos, entrelazados entre sí, propiciando que se traten los
'& Generar una actitud activa de búsqueda hacia nuevas oportunidades (pro-activi- temas de forma natural planteando una idea o una reflexión para posteriormente anali-
dad): actividades, aficiones, estímulos, aprendizajes, escenarios, etc. zar nue~tra a~titud hacia ella o para buscar, entre todos, diversas estrategias para afron-
tar esa sItuación. De este modo podremos ir logrando los objetivos propuestos.
'& Promocionar la responsabilidad personal en gestionar la propia vida (autonomía
Veámoslos de forma más detallada:
moral).
'& Potenciar la confianza en sí mismo, la auto gestión y la identidad individual. Gene- Módulo l. Introducción: La jubilación como proceso complejo.
rar actitudes de empoderamiento. o La jubilación: ¿ruptura o continuidad? La vida es lo que haces con ella.
o La jubilación: proceso y etapa vital. Cambios y oportunidades: psíquicas, físicas, so-

ciales y económicas.
o Posibles dificultades del camino: prejuicios y estereotipos sobre la jubilación y la vejez.

o Preparación activa y positiva. Actitudes y ejercicios para analizar y afrontar el cam-


CONTENIDOS
bio. Creatividad aplicada a la vida cotidiana.
o Objetivos vitales y plan personal de vida.
Los contenidos de un programa de pPJ pueden articularse en dos grandes bloques.
'& La jubilación como proceso complejo: Módulo 2. Bienestar físico.
• Ajuste a la nueva circunstancia. Cambios posibles y deseables. Oportunidades y o Bienestar físico y salud integral.

dificultades. o Calidad de vida y estilo de vida: hábitos saludables, nutrición, ejercicio físico,

o Aspectos relativos a la salud física, psíquica, socio afectiva, cultural, económico fi-
sueño, vida sexual.
nancieros, etc. o Mejora y mantenimientote de la salud: márgenes de mejora. Oportunidades yal-

'& El desarrollo de competencias personales: ternativas.


De análisis y de planificación de este momento en la vida; para detectar oportuni- Módulo 3. Bienestar socioafectivo (relaciones sociales y familiares).
dades, proponerse objetivos, planificar tiempo y ocio, etc. oBienestar socio afectivo y salud integral. Auto concepto, expectativas y personalidad.
De interacción personal, para mejorar la comunicación, iniciar nuevas relaciones, o Felicidad, afectividad y relaciones interpersonales: familia, amigos y otras relacio-

retomar y mejorar otras, comprender a los demás, etc. nes. Cooperación y conflictos.
De búsqueda y uso de recursos; personales, familiares, comunitarios (ocupaciones, o H!1bilidades para establecer nuevas relaciones y mejorar las antiguas.

actividades, relaciones, etc.). o Nuevos roles familiares: corresponsabilidad y reparto de tareas.

De ajuste y prevención de dificultades y problemas: o Dificultades y riesgos potenciales en lo personal y en lo social tras la jubilación.

o Psicológicos: aburrimiento, ansiedad, depresión, duda, etc. Habilidades para la Estrategias de protección y afrontamiento.
relajación, el auto control, sentido del humor, optimismo, búsqueda de solucio- o Comunicación, afectividad y sexualidad.

nes, etc. o Competencias cognitivas. Aprender a aprender.

o De tipo relacional: con la pareja, la familia (empatía, habilidades para la nego- Módulo 4. Desarrollo personal, ocio y tiempo libre.
ciación, relativizar, poner límites, etc.). o Envejecimiento activo: oportunidades y capacidad de elección.

o De tipo económico: de recursos, etc. o Ocio y desarrollo personal (odo como medio no como fin).

Pero estos contenidos son en realidad de tres tipos: o Pluralidad y libertad: actividades para todos los públicos: ocupacionales, creati-

o Conceptuales: para que puedan comprender el fenómeno de la jubilación en sus vas, artesanales, manuales, formativas, culturales, recreativas, deportivas, espectácu-
vidas. los, viajes, políticas, religiosas, comunitarias, intergeneracionales, etc.
68 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAl\¡lAS SOCIOEDUCATIVOS CAPíTULO 3.3. PIIOGRAMAS DE PREPAIIACION A LA JUBILACIÓN 69

Para lograr la participación e implicación de los participantes habrá que ofrecer a las
• Habilidades para la gestión del tiempo y la planificación personal.
personas la posibilidad de que realicen:
• Habilidades para la gestión de los recursos del entorno.
• Análisis participativos de los temas (partiendo de información relevante, de sus ex-
Módulo 5. Entorno y convivencia.
periencias, etc.).
Medio ambiente y calidad de vida.
• Reflexiones y análisis en profundidad, buscando posibles implicaciones en su vida
Vivienda habitual (acondicionamiento, prevención de riesgos) y otros entornos:
cotidiana (explicitando actitudes y habilidades necesarias para ponerlo en práctica),
equipamientos, viajes, desplazamientos, etc.
detectando dificultades y limitaciones, etc.
Pensando en el futuro: reformas y adaptaciones en casa (aplicaciones de avances
• Resúmenes y conclusiones por los propios participantes, partiendo de las ideas de
tecnológicos y de la domótica en hogar).
fuerza que ellos determinen.
Alternativas de lugares de vida: pisos tutelados, unidades de convivencia, residen-
cias, servicios de asistencia domiciliaria y otros modelos. Es importante disponer de un amplio repertorio de actividades que realizar en el
Cuando cuidamos o convivimos con personas en situación de dependencia: auto- desarrollo del programa, pues las personas y grupos resultantes son muy diversos y re-
cuidado y adaptaciones del entorno. quiere encontrar la metodología más idónea para cada uno.
Se pueden combinar, por ejemplo, momentos en los que el profesional realiza una
Módulo 6. Planificación económica y legal.
• Nivel de renta y nivel de vida. Nivel económico y calidad de vida. aportación con reflexiones y debates en gran grupo. Intercalar su realización con otras ta-
• Aspectos jurídicos y económicos: pensiones, rentas y planes de jubilación, gestión reas para hacer en pequeño grupo favorece compartir información, pero sobre todo ex-
patrimonial para el futuro, sistema de pensiones y previsión privada, nuevos pro- periencias, temores y propuestas de mejora. Resulta también muy valioso incluir tareas
ductos para financiar el propio proyecto de vida. individuales, algunas de las cuales pueden plantearse como tareas para casa que las per-
• El ejercicio real de los derechos. Oportunidades, dificultades y responsabilidades. sonas hagan individualmente, por parejas o con sus hijos si éstos no están emancipados.
Si es posible, resulta muy positivo poder hacer actividades complementarias al propio
Módulo 7. La jubilación: una visión positiva.
programa de pPJ (talleres, tertulias, actividad deportiva, etc.) que ahonden en los temas
• Reflexión final: transferencia y aplicabilidad del curso. El proyecto personal: difi-
del programa y, sobre todo, que permitan a los participantes iniciarse en nuevas activida-
cultades y oportunidades propias.
des y proyectos y tener una experiencia positiva y compartida de las mismas.
• Preparación y adaptación a la jubilación como proceso personal (<<caminante no
Para ejemplificar el desarrollo de una sesión, presentamos en la tabla 3.3-2 una se-
hay camino, se hace camino al andar»).
cuencia tipo.

"a.p' Temario del programa de pPJ. Secuencia de una sesión del programa de pPJ.

Módulo l. Introducción: La jubilación como proceso complejo. Se trata de presentar el contenido de la sesión en un clima de
Módulo 2. Bienestar físico. confianza y respeto y de que se respondan tres cuestiones:
Módulo 3. Bienestar socio afectivo (relaciones sociales y familiares). ¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les pa-
rece interesante/relevante el tema?
Módulo 4. Desarrollo personal, ocio y tiempo libre.
Módulo 5. Entorno y convivencia.
Se parte de una situación real que cuente un participante, un
Módulo 6. Planificación económica y legal. invitado o bien de un caso preparado a modo de ejemplo.
Módulo 7. La jubilación: una visión positiva. Los participantes analizan y reflexionan sobre el mismo.
Analizan la situación, diagnostican dificultades y posibilida-
des, ofrecen propuestas de acción (¿Cómo actúa la persona
METODOLOGÍA EDUCATIVA del ejemplo? ¿Por qué? ¿Qué debería hacer? ¿Qué podría ha-
cer para estar mejor, ser más feliz, estar más sano?). Si los
La metodología ha de ser intelectualmente interesante, pero también emocionalmente contenidos son más conceptuales, se puede ilustrar el tema
satisfactoria. Es imprescindible lograr que resulte una experiencia no sólo intelectual, sino con una exposición o mesa redonda con un especialista.
también vivencial para que los contenidos actitudinales puedan adquirirse.
70 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 3.3. PROGRAMAS DE PREPARACIÓN A LA ¡UBILACION 71
1 , (colltillllncióll)
el tiempo para acompañar en el proceso de cambio que puede implicar el programa, de
1I modo que el mismo no se reduzca a una experiencia breve aunque intensa.
I ' Secuencia de una sesión del programa de pPJ.
Si los participantes no se encuentran en una situación homogénea respecto a la jubi-
lación, es imprescindible contemplar ésta circunstancia y saber aprovecharla para el en-
Se van intercalando informaciones de utilidad (contenidos riquecimiento mutuo, evitando siempre simplificar el amplio espectro de situaciones
conceptuales), se analizan las ventajas de la inform~ción personales posibles.
aportada, se analizan y ofrecen alternativas de pensamlento Cualquier profesional podría organizar estos cursos, aunque es necesario que se com-
o de acción (contenidos procedimentales) y se resalta la ac- plemente con otros de diversas disciplinas para abordar los temas con conocimiento su-
titud que nos beneficia al afrontar este tema o para utilizar lo ficiente y desde una visión integral e integradora de la persona.
aprendido (contenidos actitudinales).

Para lograr que los participantes conecten el tema con su re-


EVALUACIÓN
alidad, se pueden plantear preguntas como: ¿Qué haría si me
sucediese? ¿Qué comportamientos o pensamientos me ayu-
darían? ¿Qué podría cambiar respecto a ello? . Es necesario diseñar un sistema de evaluación continua a lo largo del programa que
Es el momento para buscar, con los participantes, oportum- incluya la valoración de los aspectos generales del mismo, así como una evaluación de
dades, iniciativas en las que aplicar lo trabajado: ¿cómo .se los efectos de éste en los participantes en relación con los objetivos y contenidos pro-
podría en práctica?, ¿Qué se puede hacer desde mañana mlS- puestos. Para ello, conviene emplear una combinación de modelos, teorías y herramien-
mo? Conviene explicitar las dificultad~s que pueden apare- tas, paradigmas para obtener los beneficios de todos ellos y complementar ambos tipos
cer y la forma de afrontarlas: ¿Les vas a costar? ¿Por qué? de información.
¿Qué se podría hacer para que fuera más fácil? La información cuantitativa recogerá hechos, acciones o resultados expresados numé-
Elaborar con los participantes un resumen con las ideas ricamente (gracias al uso de tests,cuestionarios, escalas, etc.) y aportará una visión glo-
esenciales que deben recordar de los tres tipos de contenidos: bal, más hipotético deductiva, particularista y orientada a los resultados.
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Conviene La información cualitativa se referirá a los hechos, percepciones, concepciones o accio-
buscar la interrelación de todos los temas del programa pa- nes en forma descriptiva y narrativa (empleando el cuaderno de campo, reuniones de eva-
ra realzar la idea de integralidad de la persona. luación grupal, etc.) y con ella obtendremos una concepción más global, más
fenomenológica e inductiva, centrada más en la mirada de los actores, más subjetiva y que
nos informa más acerca del proceso. Usando ambas podremos:
ASPECTOS ORGANIZATIVOS • En cuanto al programa, conocer si tal y como lo hemos diseñado se acomodó al
grupo concreto de participantes en cuanto a contenidos, extensión, horario o el es-
Existe cierta tradición, muy positiva, de que en este tipo de programas participe la pa- tilo comunicativo y docente del responsable del mismo, etc.
reja de la persona que se jubila. Ello va a permitir que reflexiones y decisi~nes al ~especto
• En cuanto a los objetivos y contenidos educativos, deberemos comprobar que se han
de ésta etapa de la vida sean más compartidas y, posiblemente, más satlsfactonas para
ido modificado actitudes, si se han verbalizado en un conocimiento más profundo
ambos miembros de la pareja.
y complejo de los temas, si se saben identificar y desarrollar formas de pensamiento
Este tipo de programas deberían durar al menos unas 25 horas, de modo que los temas
y de acción positivas respecto a los temas tratados.
puedan tratarse con cierta profundidad.. . . .
Con respecto a su organización, la más senCllla es aquella que dIstnb~ye este tIempo El empleo de una metodología participativa nos ofrece, si el profesional observa ade-
en sesiones, semanales, por ejemplo, o en días por semanas durante vanos meses. Pero cuadamente, mucha información para comprobar si los objetivos se van alcanzando. Si,
existe también amplia experiencia en la organización, eso sí, más compl~ja y ~ostosa, de por ejemplo, hemos dividido al grupo en pequeños grupos y éstos han realizado diversas
disponer de una situación intensa como dos o tres días seguido~ de conv1Ve~~Ia (a modo tareas, sus resultados (los que denominamos productos) podrán ser estudiados para saber
de un retiro}, en la que ésta intensidad de convivencia y de trabajO va a permItIr una apro- el grado en que los participantes hacen suyos los contenidos propuestos.
ximación más veloz y profunda en el tema a la vez que propicia unas relacio~es grup~les, Escuchar y observar a los participantes (su estilo de participación, su implicación, los
una cohesión del grupo capaz de generar un entorno óptimo para compartIr aprendIza- temas que más les interesan, etc.) nos permitirá también ir introduciendo las modifica-
jes y motivaciones. En este caso, es necesario que existan más sesiones que se alarguen en ciones requeridas para hacer un programa dinámico y evitar cursos estandarizados y
rígidos.
72 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

Al finalizar el taller puede realizarse una evaluación final en la que podrían tomar parte
no sólo los participantes, sino otros allegados como los educadores o representantes de la
entidad promotora del programa. Gracias a las sugerencias y comentarios obtenidos po-
dremos mejorar la organización de futuras ediciones. También podemos cumplimentar
cuestionarios o escalas (tipo Likert), antes y después del programa, así como realizar en-
trevistas individuales y grupales, lo que ayudará a conocer mejor los efectos del pPJ en las
actitudes de las personas. PROGRAMAS
Debería poder ofrecerse un seguimiento a los participantes una vez concluida la acción
formativa, que sirva de apoyo, a quienes lo requieran, para facilitar la transferencia de lo INTERGENERACIONALES
aprendido y que complemente lo que quede pendiente tras la acción educativa.

SACRAMENTO PINAZa

JUSTIFICACIÓN

El Consejo Estatal de Personas Mayores, máximo órgano asesor y consultivo de la


Administración Central para la definición, aplicación y seguimiento de las políticas que
atañen a las personas mayores en España, celebró a finales de mayo de 2009 su III Con-
greso Estatal. Este congreso dedicó una de sus tres ponencias a las relaciones intergene-
racionales. En ella se afirmó que si bien las relaciones intergeneracionales solidarias en
las familias españolas parece que gozan de buena salud, es necesario poner en marcha
políticas que promuevan dichas relaciones para «aumentar la solidaridad intergenera-
cional ente personas mayores y personas de otras generaciones que no están unidas por
lazos de parentesco». En sus conclusiones, los delegados de este congreso, además de
constatar que Naciones Unidas o la Unión Europea están resaltando la importancia de
fomentar la solidaridad entre generaciones y desarrollar nuevas formas de solidaridad
intergeneracional, hicieron constar su creencia de que «potenciar éstas relaciones pro-
duce beneficios a todas las generaciones implicadas e incide positivamente en cuestio-
nes como el evitar el aislamiento, la soledad, ( ... ) e incrementa las posibilidades de
envejecimiento activo».
El Consorcio Internacional para los Programas Intergeneracionales (ICIP), acordó en
19991a siguiente definición de lo que era un programa intergeneracional: «los programas
intergeneracionales son vehículos para el intercambio determinado y continuado de re-
cursos y aprendizaje entre las generaciones mayores y las más jóvenes con el fin de conse-
guir beneficios individuales y sociales».
74 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 3.4. PROGRAMAS INTERGENERACIONALES 75

¿Qué razones justifican la existencia de los programas intergeneracionales?2 Los programas intergeneracionales proporcionan a los mayores un medio de trans-
misión de la cultura y las tradiciones a las nuevas generaciones, a la vez que mejoran la ma-
En primer lugar, es necesario luchar en nuestras sociedades contra una segregación nera que tienen de percibirse a sí mismos. También los jóvenes encuentran beneficios en
por motivos de edad según la cual cada persona, en virtud de su número de años, tendría la interacción intergeneracional; los jóvenes implicados en programas intergeneraciona-
que hacer (o dejar de hacer) lo que socialmente está considerado que le corresponde hacer les ganan un conocimiento y un aprecio por la vejez a la vez que le pierden temor. Ade-
o donde se supone que debe hacerlo. El voluntariado intergeneracional, como el que se mek)', . enefician de la relación intergeneracional con personas de otros grupos de edad
puede llevar a cabo desde un programa intergeneracional, supone una interesante opción diferentes al suyo que pueden proporcionarles guía, consejo, sabiduría, apoyo y amistad.
en la línea de participación comunitaria. En segundo lugar, el creciente envejecimiento ¿Cuáles son los beneficios que tiene realizar programas que pongan el acento en la in-
de la población obliga a plantearse modos creativos de hacer frente a la demanda de ser- tergeneracionalidad?
vicios y cuidados para las personas mayores y, en consecuencia, es necesario organizar ser- o Incremento de la curiosidad y el descubrimiento de nuevas realidades tanto para los
vicios integrados, que ofrezcan oportunidades para el beneficio mutuo y simultáneo y jóvenes como para los mayores.
para el acercamiento de niños/jóvenes y mayores, más aún en un momento en el que los o Ofrecer a los mayores un envejecimiento productivo.
modelos familiares varían y el contacto intergeneracional intrafamiliar disminuye, los pro- o Mejora de la auto estima.
gramas intergeneracionales pueden reforzar el encuentro entre personas de distintas ge- o Mayor motivación para aprender.
neraCIOnes. o Mayores actitudes de tolerancia y respeto hacia el otro.
Para poder definir a un programa intergeneracional como tal, es necesario que esté o Combatir el edadismo (discriminación por causa de la edad).
diseñado específica e intencionadamente para alcanzar sus fines, haya sido planificado o Promover valores prosociales entre los jóvenes.
cuidadosamente, todas las personas que intervengan en el programa lo entiendan, reco- Fomentar la comprensión intergeneracional y el apoyo mutuo frente a los cambios
nozca el papel de la generación intermedia como facilitador a del programa, tenga conti- en la estructura familiar.
nuidad en el tiempo y no se trate simplemente de acciones aisladas, consiga un impacto o Compartir conocimientos, habilidades, energías y recursos de jóvenes y mayores.
positivo para las dos generaciones participantes, el que los grupos generacionales partici- o Mejorar las vidas de los participantes en esos programas, así como reducir tensiones
pantes se encuentren debe conseguir mejorar la calidad de vida de ambos y, por ende, la y malentendidos entre niños, jóvenes, adultos y mayores.
de otras personas de su entorno. o Proporcionar medios para el desarrollo de comunidades más inclusivas en las que se
En cuanto a los tipos de programas intergeneracionales existentes, podemos diferen- acepte la diversidad y la diferencia.
ciar entre algunos de éstos que han servido para que 3 : o Disminuir el número de personas mayores aisladas.
Personas mayores presten ayuda o servicio a niños o jóvenes. o Mejorar el capital social mediante la promoción de redes sociales y sistemas de apoyo
o Niños o jóvenes presten ayuda o servicio apersonas mayores. comunitarios.
o Personas mayores y niños o jóvenes se comprometan juntos y se proporcionen ayuda Desde su inicio, los Programas Intergeneracionales han atravesado tres fases (mismas
mutua. que aún conviven) en virtud de los objetivos generales que han ido asumiendo:
o Personas mayores y niños o jóvenes se relacionen para realizar acciones en pro de la o Primera fase, el acercamiento: los programas intergeneracionales estuvieron centra-
comunidad en la que viven. dos, por un lado, en paliar el conflicto intergeneracional mediante el fomento de
¿Cuál es el lugar elegido para los encuentros intergeneracionales? Unas veces se reali- mejores actitudes y entendimiento entre jóvenes y mayores. Lo que se intentaba con-
zan programas intergeneracionales en lugares utilizados más frecuentemente por niños seguir era un mayor acercamiento entre las generaciones situadas en los extremos del
(centros de educación infantil, escuelas, institutos); otras, los programas se llevan a cabo ciclo vital.
en lugares habitualmente denominados «de personas mayores» (centros de actividades de o Segunda fase, el servicio: los programas intergeneracionales se dedicaron a promo-
mayores, residencias, centros de día para personas mayores dependientes). En muchas ver actividades de apoyo a niños, jóvenes y personas mayores con escasos recursos.
ocasiones, las actividades se realizan en «centros para todas las edades» (polideportivos, La clave era que las distintas generaciones se atendiesen y prestasen servicio mutua-
casas de la cultura, bibliotecas). mente.
o Tercera fase, el desarrollo comunitario: los programas intergeneracionales se fueron
interesando por los problemas y el desarrollo comunitario: educación, apoyo a las fa-
milias, cuidado de niños y de mayores, salud, relaciones interculturales, capital so-
2 (Generations United, 2006). cial, etc. Ya no se trataba de algo entre niños o jóvenes y personas mayores sino de
(Sánchez y Díaz, 2006).
programas cuya repercusión era sentida por toda la sociedad.
76 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 3.4. PROGRAMAS INTERGENERACJONALES 77

Ejemplos de lo que algunos Programas Intergeneracionales están consiguiendo: • Fomentar la participación de las personas mayores en proyectos y programas so-
• Alfabetización-educación. De mayores a niños: personas mayores mejoran las ha- lidarios.
bilidades de lectura y escritura de niños con dificultades que necesitan un apoyo • Favorecer la mejora de las habilidades y competencias en aspectos concretos.
extra, actuando a la vez de mentores y orientadores, o bien colaborando con los • Ayudar a las generaciones siguientes ejerciendo de mentores o tutores de apren-
maestros en el aula aportando su experiencia biográfica. De niños/jóvenes a mayo- dizaje para beneficiar no sólo a los niños y jóvenes, sino también a los mayores (me-
res: niños y jóvenes consiguen que personas mayores aprendan el uso de las nuevas jora de la salud, de la auto estima, del reconocimiento por parte de 101) demás, de la
tecnologías o mejoren su conocimiento de los idiomas. comprensión de la propia infancia, aumento del sentido de logro y del sentimiento
• Apoyo familiar. Personas mayores apoyan a padres con hijos que tienen necesida- de utilidad, y contrarrestar los sentimientos de estancamiento o de pérdida).
des especiales, madres adolescentes, o familias donde se ha producido algún tipo de
abuso.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Cuidado de niños. Personas mayores que no pueden salir de sus casas o que viven
en residencias y que también acusan la soledad como algunos niños que pasan lar- Objetivos conceptuales
gas tardes solos. Se mantiene contacto y cuidan a esos niños.
• Cuidado de personas mayores. Jóvenes (previamente formados) visitan a domici- • Intercambiar conocimientos. Establecer nuevos lazos entre generaciones yapro-
lio a personas mayores discapacitadas o bien ofrecen un respiro a los miembros de vechar las diferencias para caer en la cuenta de la ineludible necesidad que unas
la familia de una persona mayor dependiente, u organizan actividades para mejorar tienen de las otras.
el ocio de mayores que viven en residencias. • Ofrecer un entorno de aprendizaje para ambas generaciones que estimule a
• Desarrollo juvenil. Personas mayores orientan y apoyan la integración de jóvenes in- sus participantes hacia la profundización en determinados temas de interés
migrantes en su nuevo entorno social. para todos.
• Desarrollo comunitario. Niños, jóvenes y mayores mejoran la vida de sus comuni- • Generar conocimiento compartido sobre cualquier tema de interés generala es-
dades mediante la organización de acciones conjuntas en torno a temas tales como pecífico, de actualidad o histórico.
el impacto de la violencia, el cuidado medioambiental, la seguridad vial, la oferta
cultural, la preservación de la memoria de los barrios, el diseño de espacios públi- Objetivos procedimentales
cos, etcétera.
• Mejorar el uso del tiempo libre desarrollando formas de uso más satisfactorias y
OBJETIVOS creativas.
• Desarrollar y/o mejorar las habilidades necesarias para establecer y mantener re-
laciones satisfactorias (personales, familiares y sociales).
Más allá del tipo de programa intergeneracional, de las actividades que se realizan
o del lugar elegido para los encuentros, hay una serie de objetivos generales yespecífi- Objetivos actitudinales
cos que persiguen todos los programas intergeneracionales.
• Cambiar las actitudes de los mayores hacia el envejecimiento, desterrando las pos-
turas edadistas que unen vejez con pasividad y deterioro.
OBJETIVOS GENERALES: • Motivar a los participantes hacia la adquisición o mejora de estilos de vida salu-
• Superar estereotipos mutuos entre personas de distintas generaciones, apren- dable que conduzcan a una mejor calidad de vida a través de una relación inter-
diendo unos acerca de cómo son los otros a través de la interacción directa. generacional.
• Abordar cuestiones que no han sido estudiadas desde un marco de referencia in- • Generar una actitud de búsqueda activa hacia nuevas oportunidades de aprendi-
tergeneracional. Esto puede conseguir aportar nuevas lecturas que ayuden a en- zaje: seminarios, conferencias, cursos, talleres, etc.
tender mejor dichas cuestiones. • Fortalecer la autoestima, la identidad, la confianza en sí mismo, la autonomía
• Promover la cultura, afianzando los conocimientos y propiciando la adquisición personal.
de otros nuevos.
• Desarrollar las capacidades personales en los ámbitos expresivo, comunicativo, y
de relación interpersonal.
CAPITULO 3.4. PROGRAlvIAS INTERGENERACIONALES 79
78 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCJOEDUCAfIVOS

METODOLOGÍA EDUCATIVA
CONTENIDOS
El tipo de actividades que se llevan a cabo en un programa intergeneracional varía La metodología que se utiliza en este tipo de programas debe:
mucho de programa a programa, en función del lugar donde se realizan las interacciones, o Posibilitar y potenciar el encuentro como fin ineludible.
de los participantes implicados, del tiempo que pasan juntos, etc., pero hay algunos pun- o Buscar la participación y la interacción de las generaciones implicadas en un reparto
tos en común que es interesante resaltar: igualitario de roles para alcanzar, de este modo, un conocimiento más profundo del
• Habitualmente las actividades se relacionan con las necesidades individuales de otro, libre de estereotipos, que logre alcanzar una imagen más positiva.
cada grupo de participantes. o Buscar la transmisión de valores, el intercambio de experiencias, la adquisición de
o Los programas intergeneracionales van encaminados a conseguir beneficios para
hábitos saludables.
ambos participantes. o Centrarse en los intereses de los participantes, buscando proponer actividades inte-
resantes y motivadoras.
Los contenidos de los Programas Intergeneracionales dependerán del objetivo ge-
o Potenciar la reversibilidad de los roles de enseñante y aprendiz.
neral y específico que guíe las actuaciones. El enfoque será distinto si se persigue apo-
o Buscar beneficios y satisfacción por la interacción en ambas generaciones e incluso
yar en tareas concretas o si lo que se pretende es lograr un intercambio de información,
en la comunidad.
conocimiento, experiencias y acciones entre personas mayores y otras de distinta gene-
ración, para contribuir a su desarrollo, al aumento de sus saberes, al aprendizaje mutuo o Emplear medios pedagógicos variados y flexibles que pueden incluir programas de
radio, trabajos manuales, cuentos, lectura de textos, lecciones magistrales, cine
y conjunto y, en definitiva, al enriquecimiento de sus vidas.
La lista de posibles programas intergeneracionales es interminable, pero mostramos forum, dinámicas grupales, visionado de documentales, tertulias, etcétera.
a continuación una docena, a modo de ejemplo: Cuando se pregunta a los participantes en los programas intergeneracionales acerca del
o Estudiantes de bachillerato enseñan Nuevas Tecnologías a personas mayores para impacto que éstos han tenido en sus vidas, la mayor parte de ellos afirman que contribu-
superar la brecha digital. yen a aumentar las oportunidades que las personas mayores tienen de envejecer de modo
o Personas mayores acuden a los centros escolares con el fin de enseñar juegos anti- activo porque son objetos y sujetos activos de solidaridad intergeneracional (apoyo
guos y recuperar las tradiciones propias de la región. mutuo), y por la mejora de la salud física, emocional y mental. La práctica intergeneracio-
o Personas mayores enseñan museos a escolares. nal ayuda a incrementar la tolerancia, el nivel de confort y la intimidad entre jóvenes y ma-
o Estudiantes de enseñanza secundaria o bachillerato realizan tareas de animación yores, ayudando a disipar clichés y mitos sobre el proceso de envejecer.
sociocultural, acompañamiento, ofrecen compañía, conversación en residencias
de personas mayores dependientes.
o Personas mayores hacen de cuentacuentos en escuelas para transmitir valores de ASPECTOS ORGANIZATIVOS
solidaridad, tolerancia y paz.
o Personas mayores ayudan a escolares con retraso en la lectura, escritura o cálculo. La naturaleza intergeneracional de un programa no se justifica por la mera presencia
o Jóvenes estudiantes de escuelas de arte y personas mayores se unen en la realiza- conjunta de niños/jóvenes y personas mayores. El cambio, la interacción y los comporta-
ción conjunta de una obra (pintura, escultura, teatro, dramatización, etc.). mientos de ayuda mutua entre niños y mayores exigen tiempo, una planificación cuida-
o Personas mayores y menores inmigrantes de centros de acogida comparten activi- dosa y unfl puesta en práctica profesional. No es algo que suceda por casualidad.
dades para facilitar su integración en nuestra sociedad. Algunos aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de poner en marcha un pro-
o Personas mayores y jóvenes con absentismo escolar se unen para la realización de grama intergeneracional son los siguientes:
actividades en un encuentro lúdico intergeneracional (ajedrez, carnavales, etc.) o El carácter intergeneracional del programa no puede ser uno más y, mucho menos,
con el fin de lograr una mejor inserción social y la dinamización comunitaria. accidental. Al contrario, debe haber una planificación específica e intencionada para
o Personas mayores llevan a cabo una ciberaula con jóvenes con discapacidad inte- aprovechar al máximo la intergeneracionalidad. Ésta planificación deberá prever la
lectual trabajando temas como la educación para la salud, para el consumo o la sensibilización, la orientación y la formación a los participantes.
educación vial. o La formación de los participantes debe ir encaminada a la adquisición de las competen-
o Personas mayores trabajan conjuntamente con las familias y la escuela para pro- cias necesarias para las actividades que se van a realizar en el programa intergeneracio-
mocionar hábitos lectores en los niños. nal (técnicas para trabajar en equipo, técnicas para hablar en público, dramatización,
o Jóvenes con síndrome de Down actúan como voluntarios en un centro de perso- mejora de las técnicas de memorización para recordar mejor los detalles de un cuento,
nas mayores, compartiendo actividades y talleres. por ejemplo), dotar de guías de acción, realizar role playing o ensayos, etc.
80 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 3. 4. PROGRAlvIAS INTERGENERACIONALES 81

• El programa tiene que ser cuidadosamente planificado y entendido por los partici- El uso de metodología cuantitativa exige claridad y sencillez en las preguntas que se for-
pantes en el mismo. mulan, adaptando el lenguaje a las características del público objetivo, teniendo siempre
• El programa debe tener continuidad y no tratarse de una acción aislada sino inte- presente cuáles son los objetivos, las variables, su viabilidad y el tipo de respuestas que se
grada en la organización que lo ha puesto en marcha. van a ofrecer para que el sujeto escoja (verdadero/falso, sí/no, totalmente de acuerdo/poco
• El programa tiene que demostrar un impacto positivo, un valor y una significativi- de acuerdo/poco en desacuerdo/totalmente de acuerdo, preguntas abiertas en donde cada
dad para las dos generaciones participantes. El trabajo con grupos de distintas gene- sujeto responde con su opinión).
raciones tiene que producir una mejora de su calidad de vida. El uso de metodología cualitativa será especialmente útil para descubrir el sentido y el
• Además de niños, jóvenes y mayores, el programa debe tener en cuenta el papel de significado que los participantes atribuyen a la interacción en el seno del programa inter-
la generación intermedia como facilitador a del proceso. generacional. Una herramienta muy utilizada es la entrevista (individual o grupal). Para
• Todos los participantes en el programa deben tener asignado un papel o una tarea preparar una buena entrevista es necesario planificarla previamente, seleccionando a las
concreta que desempeñar para conseguir su implicación y motivación.
personas que se va a entrevistar y confeccionando un esquema que guíe las peguntas que
Es conveniente conseguir la implicación de las instituciones; escuelas, centros de ma-
se van a realizar. Una vez realizada la entrevista (que será grabada y transcrita) se analiza-
yores, diputaciones, ayuntamientos, etc. para lograr financiación, por un lado, pero
rán e interpretarán los resultados.
también para conseguir un respaldo a las iniciativas y un sostenimiento del pro-
Otra herramienta son los diarios y los informes. Constituyen unos instrumentos de re-
grama a lo largo del tiempo e incluso una extensión o dispersión geográfica.
cogida de información que pueden ser más o menos sistematizados. Pueden oscilar desde
• Los recursos humanos son fundamentales. Tener un equipo de trabajo que planifi-
una simple relación o enumeración de actividades realizadas o pueden estar ya estructu-
que, coordine, gestiones y evalúe las actividades es imprescindible para alcanzar bue-
rados y referidos a campos concretos e incluir valoraciones, pensamientos, reflexiones.
nos resultados.
La evaluación se debe plantear como un medio para facilitar información sobre la pro-
• En aquellos programas que se realizan en las escuelas, la implicación de la dirección
pia labor técnica desarrollada, así como las limitaciones. Por ello, en la evaluación se de-
del centro o de los maestros encargados del aula, realizando un trabajo previo o pos-
berá mantener la independencia de las perspectivas personales y de las audiencias y
terior sobre el tema a tratar cuando se recibe a la persona mayor en el aula asegura
salvaguardar la flexibilidad del contenido del informe evaluador para evitar sesgos, des-
una mayor implicación de los niños y una mejor interacción.
viaciones y prejuicios que puedan influir en resultados.
El momento de la evaluación es una buena ocasión para valorar el diseño, el proceso
SISTEMA DE EVALUACIÓN y los resultados obtenidos.
La evaluación es algo que se debe hacer de un modo planificado, antes de poner en
Conviene diseñar un sistema de evaluación continua, a largo del programa que incluya marcha el programa intergeneracional, para así poder conocer con antelación qué técni-
una valoración de los efectos del programa en los participantes y en relación con todos los cas utilizar, elegir los instrumentos de evaluación, preparar a los evaluadores, etc.
tipos conocimientos (conceptuales, actitudinales y las habilidades y destrezas). El empleo El proceso de evaluación debe ser sistemático y continuo, implicando feedback acerca
de una metodología participativa nos ofrece, si el profesional realiza una adecuada observa- de lo que funciona y lo que no, para ello será necesario:
ción participante, mucha información para comprobar si los objetivos se van alcanzando. • Establecer los antecedentes y el contexto.
Escuchar y observar a los participantes (su estilo de participación, su implicación, la • Identificar los objetivos generales y los objetivos específicos de la evaluación.
interacción entre una generación y la otra, los temas que más les interesan, etc.) propor- • Analizar lo que podemos hacer para conseguir los objetivos.
cionará mucha información sobre el desarrollo del programa intergeneracional. • Establecer sistemas para recoger y analizar la información necesaria que asegure si
Cualquier programa intergeneracional debe dotarse, desde el principio, de una estra- los objetivos se están consiguiendo.
tegia y de instrumentos adecuados para su evaluación, atendiendo siempre a los fines que • Analizar los resultados.
persiga esa evaluación.
No existe una única forma de proceder con la evaluación de los programas intergene-
racionales. Existen muchos métodos entre los que deberemos elegir en función de qué se
pretenda evaluar. Los distintos métodos representan diversos modos de aproximación y
descubrimiento de la realidad de cada programa intergeneracional, pero a la hora de di-
señar la evaluación y analizar posteriormente los resultados para valorar el impacto del
programa intergeneracional, se suele hablar de metodología cuantitativa y metodología
cualitativa (Pinazo, 2007).
PROGRAMAS ORIENTADOS
AL BIENESTAR FÍSICO

4.1. Programas para la realización de actividad física


4.2. Programas para la promoción de la salud: la alimentación y la medicación
4.3. Programas para la prevención de accidentes domésticos
4.4. Programas para la seguridad vial
PROGRAMAS PARA LA REALIZACIÓN
DE ACTIVIDAD FÍSICA

JESÚS FORTUÑO

JUSTIFICACIÓN

Los textos gerontológicos utilizan a menudo el giro expresivo "dar vida a los años" co-
mo complemento a la frase "dar años a la vida", para hacer énfasis en que no es suficien-
te con vivir mucho tiempo sino que las personas debemos mantenernos en un estado de
salud que evite la situación de dependencia institucional y/o familiar durante los últimos
años de nuestra vida.
Los profesionales preocupados por el Envejecimiento Activo, desde distintos ámbitos,
trabajan para conseguir que a través de la introducción de hábitos saludables se pueda
evitar la alta prevalencia de afecciones y patologías propias del hipocinetismo en la últi-
ma parte de nuestra vida. Se trata de potenciar las estrategias sociales y sanitarias de
nuestra ·sociedad que se encaminan a disminuir, durante el máximo tiempo posible, el
período que va entre el inicio de la enfermedad y nuestro ocaso.
Dentro pues del proceso educativo de introducción de hábitos saludables entre las per-
sonas mayores, debemos hacer una referencia obligada a las técnicas de entrenamiento a
través del movimiento y, en concreto, del fomento de la práctica del ejercicio físico. Desde
un punto de vista biológico, el movimiento es y ha sido un factor indisociable a nuestra es-
pecie. Caminar, lanzar, recoger, correr, han sido patrones motrices necesarios para la super-
vivencia del hombre a lo largo de su proceso evolutivo. El movimiento físico es elemento
intrínseco y natural de nuestro cuerpo. Sin motricidad no hay vida humana.
Con la aparición de la madurez ontogénica, las condiciones motrices de las personas
evolucionan en negativo y muestran una curva involutiva en el desarrollo de sus capaci-
dades biológicas vinculada, en parte, al sedentarismo y la falta de movimiento. El plantea-
86 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4,1, PROGRAMAS PARA LA REALIZACION DE ACTIVIDAD FÍSIC'A 87

miento desarrollado en este capítulo pretende plasmar cómo, a través de la intervención en cuanto a edad y capacidad física, psicológica y social, hace que la intervención deba
de un programa comunitario de ejercicio físico, podemos evitar parte de la mencionada adaptarse a los diferentes niveles de ejecución.
pérdida de las capacidades biológicas.
Entenderemos el ejercicio físico como una actividad física planificada, estructurada y Prevención y mantenimiento; no rehabilitación
adaptada a las características de las personas, orientada a la readaptación, mantenimien-
to y mejora cÍe la salud a través de las capacidades físicas. El ejercicio físico lo considera- Nuestra intervención está diseñada para incidir en la persona mayor desde la perspec-
remos, por tanto, como una sub categoría de la actividad física. Entenderemos ésta como tiva del tiempo libre. No suple la función rehabilitadora, sino que se comporta como su
la totalidad de los movimientos en la vida diaria, que incluyen trabajo, actividad cotidia- complemento y en ocasiones como el eslabón final de un proceso de adaptación a las ac-
na, recreación, ejercicio y actividades deportivas. tividades de la vida diaria en caso de enfermedad o intervención quirúrgica.
Nuestra propuesta es una intervención intencional y por tanto, pedagógica, que quie- La visión del movimiento como una herramienta a utilizar desde una perspectiva de
re conseguir la mejora y/o el mantenimiento de la capacidad de adaptación al entorno ocio y tiempo libre implica la utilización de actividades como la música, los juegos o los
en el que la persona se relaciona desde una perspectiva global para que pueda así man- predeportes como elementos de trabajo en las clases dirigidas a nuestro colectivo, lo que
tener su nivel de autonomía. le da un carácter lúdico característico.
Para ello se fundamenta en un programa de ejercicio físico comunitario dirigido a un Cabe destacar que este tipo de programas se fundamentan en una baja carga compe-
grupo de usuarios mayores, tutorizado in situ por un profesional. Se define por los si- titiva y de exigencia de rendimiento, ya que pueden ser elementos que faciliten la apari-
guientes principios de intervención. ción de accidentes o lesiones que debemos evitar. Más bien al contrario, el trabajo
corporal con personas mayores debe potenciar valores relacionados con el redescubri-
Adaptabilidad miento de las potencialidades de nuestro cuerpo, el bienestar y el placer que produce el
movimiento.
Las propuestas son adecuadas a las características de cada sujeto y han de tener una
coherencia en su aplicación donde las finalidades marcan los principios genéricos. Ya he- Globalidad
mos visto que el ejercicio físico debe realizarse con el objetivo de mantener y/o mejorar
nuestra salud. Tenemos, a través del movimiento, una eficaz herramienta capaz de mo- Desde el punto de vista biológico, el programa de ejercicio físico nos permite mante-
dificar el estado de nuestro cuerpo. Pero un estímulo mal orientado puede conllevar pro- ner y/o evitar la involución de las capacidades con un componente físico más marcado
blemas y dificultades añadidas que pueden perjudicar el estado de salud de quienes lo como son la resistencia, la fuerza, la flexibilidad o la velocidad.
padecen. Y, en especial, el de las personas que tienen un estado más frágil. Por eso su Nos permite, además, incidir sobre los aspectos psicológicos de la persona, ya sea des-
práctica entre las personas mayores debe adaptarse a las características de cada persona. de una perspectiva cognitiva o emocional. Desde la perspectiva cognitiva, nos permite
Para que sea efectivo debe realizarse conforme a una correcta prescripción, identifi- desarrollar la memoria a corto y largo pla'zo, la atención, la reflexión, la percepción de
cando claramente el tipo de ejercicio, la intensidad, la frecuencia, la duración y la progre- nuestro cuerpo en el espacio, etc. Desde la perspectiva emotiva, el cuerpo se presenta co-
sión de la actividad física. mo receptáculo experimentador de sentimientos y emociones muchas veces retenidas y
La propuesta de trabajo debe adecuarse pues a la realidad de nuestros usuarios y al que podemos canalizar en nuestras clases de educación física.
mantenimiento de los niveles de práctica deportiva durante toda su experiencia vital, sea También desde la perspectiva relacional, el programa de ejercicio físico puede ser un
cual sea su edad. Es por ello útil subdividir el colectivo de personas mayores en tres per- excelente instrumento de intervención. El movimiento puede ser utilizado como un me-
files muy concretos atendiendo a su gradiente de salud y/o condición física: dio de dinamización entre los diferentes componentes del grupo. Esa puede ser una ra-
• Grupos en forma, sanos. zón adicional para promocionar el ejercicio físico en espacios que no sean estrictamente
deportivos, como los centros de mayores.
• Grupos con baja forma, que no están sanos pero son independientes.
• Grupos que no están en forma, no están sanos y son dependientes.
Este capítulo va dirigido especialmente a las personas que se podrían considerar en OBJETIVOS
alguno de los dos primeros grupos. Son los usuarios que poseen un determinado estado
de independencia, que pueden llevar a cabo una vida totalmente autónoma y, por tanto, Objetivos generales
hacer ejercicio físico en un espacio normalizado como un centro deportivo, un centro CÍ-
vico o un club de jubilados. '2"s. Mejorar la calidad de vida de las personas mayores desde una perspectiva global
Por otro lado, el carácter heterogéneo de los usuarios de un mismo grupo de trabajo que incluya los aspectos físicos, cognitivos y sociales.
CAPITULO 4.1. PROGRAMAS PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDAD FlsICA 89
88 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIO EDUCATIVOS

Contenidos procedimentales
~ Dotar a nuestros mayores de una mayor autonomía, de forma que sepan utilizar el
ejercicio físico como instrumento beneficioso para su salud en contextos y situa-
~Metodología de trabajo de la resistencia, la fuerza, la flexibilidad y la respiración.
ciones diferentes.
~ Metodología de trabajo de la coordinación dinámica general, coordinación seg-
mentaria y el equilibrio.
Objetivos conceptuales
~ Metodología de trabajo de los sentidos: vista, oído y tacto.
~ Metodología del trabajo de las capacidades perceptivas: temporal, espacial y ritmo.
~ Dar a conocer entre los mayores los beneficios del ejercicio físico.
~ Metodología del trabajo del esquema corporal.
~ Que sean capaces de relacionar alimentación con ejercicio físico.
~ Metodología del trabajo la lateralidad.
~ Potenciar entre ellos la correcta postura para las actividades de la vida diaria.
~ Metodología del trabajo de la memoria.
~ Que sepan identificar los movimientos y ejercicios contraproducentes.
~ Metodología del trabajo de la atención.
~ Que sepan controlar y regular el esfuerzo de forma adecuada a sus posibilidades.
~ Metodología del trabajo del lenguaje.
~ Dar a conocer las posibilidades de nuestro cuerpo con el envejecer.
~ Tolerancia respecto los compañeros.

Objetivos procedimentales
Contenidos actitudinales
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades físicas.
~ Aceptación, valoración y respeto por el propio cuerpo.
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades coordinativas.
~ Importancia del vestir con ropa deportiva.
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades sensoriales y perceptivas.
~ Preocupación por los objetivos a conseguir por el propio grupo.
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades cognitivas.
~ Tolerancia respecto a personas diferentes o de menor nivel de independencia
~ Que sepan mantener y/o mejorar las capacidades de relación.
funcional.
~ Pautas para realizar ejercicio en espacios como casa, playa o montaña.
Objetivos actitudinales
~ El interés y la motivación por la higiene personal antes y después del ejercicio.
~ Motivar a los participantes a:
~ Aceptar el propio cuerpo y sus limitaciones con el paso del tiempo.
o Realizar ejercicio en otros espacios.
~ Eliminar reticencias y estereotipos negativos sobre práctica deportiva en mayores.
o Aplicar la higiene postural aprendida.
~ Fomentar la participación y cooperación entre los miembros del grupo.
o Respirar adecuadamente.
~ Fomentar la práctica de ejercicio físico de forma autónoma y permanente.
o Evitar excesos de esfuerzo.
~ Fomentar hábitos higiénicos de práctica permanente.
o Evitar estar inactivos.
~ Proporcionar experiencias satisfactorias en este ámbito.
En la tabla 4.1-1 se ofrece un resumen de todos estos contenidos.

CONTENIDOS
METODOLOGÍA EDUCATIVA
Contenidos conceptuales
La planificación de una intervención se concreta en la sesión, que es el intervalo es-
·~ Repercusión del entrenamiento de resistencia, flexibilidad y fuerza. pacial y temporal donde se plasman los objetivos y contenidos planteados previamente.
Las partes en que la estructuraríamos son las siguientes:
·~ Alimentación y tipos de ejercicio físico.
·~ La actitud postural. Las posturas correctas e incorrectas.
Partes de una sesión
·~ Los beneficios de una respiración adecuada.
~ Los movimientos de fuerza máxima y anaeróbicos. Fase previa
~ La respiración y el pulso como formas de controlar el esfuerzo. Espacio de tiempo que se desarrolla en el vestuario o en la misma clase pero no en el
· ~ El proceso de envejecimiento. espacio de trabajo, destinado a cambiarse de vestido, a hablar con los compañeros de
90 SECCIÚN JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4.1. PROGRAMAS PARA LA REALIZACION DE ACTIVIDAD FÍSICA 91

(colltilluación)

Resumen de los objetivos y contenidos de la propuesta. .ma",. Resumen de los objetivos y contenidos de la propuesta.

Conceptos
Actitudes
- Dar a conocer entre los mayores los bene- - Repercusión del entrenamiento de resisten-
ficios del ejercicio físico. cia, flexibilidad y fuerza. - Fomentar la participación y cooperación - Tolerancia respecto a compañeros y personas
- Que sean capaces de relacionar alimenta- - Alimentación y tipos de ejercicio físico. entre los miembros del grupo. diferentes o menor nivel de dependencia
ción con ejercicio físico. - La actitud postural. Las posturas correctas e - Fomentar la práctica de ejercicio físico de funcional.
- Potenciar entre ellos la correcta postura incorrectas. forma autónoma y permanente. - Pautas para realizar ejercicio en espacios co-
para las actividades de la vida diaria. - Los beneficios de una respiración adecuada. - Fomentar hábitos higiénicos de práctica mo casa, playa o montaña.
- Que sepan identificar los movimientos y - Los movimientos de fuerza máxima y anae- permanente. - El interés y la motivación por la higiene per-
ejercicios contraproducentes. róbicos. - Proporcionar experiencias satisfactorias sonal antes y después del ejercicio.
- Que sepan controlar el esfuerzo de forma - La respiración y el pulso como formas de en este ámbito. - Motivar a los participantes a:
adecuada a sus posibilidades. o Realizar ejercicio en otros espacios.
controlar el esfuerzo.
- Dar a conocer las posibilidades de nuestro - El proceso de envejecimiento. o Aplicar la higiene postural aprendida.

o Respirar adecuadamente.
cuerpo con el envejecer.
o Evitar excesos de esfuerzo.

Procedimientos o Evitar estar inactivos.

- Que sepan mantener y/o mejorar las capa- - Metodología de trabajo de la resistencia, la
cidades físicas. fuerza, la flexibilidad y la respiración.
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa- práctica, a buscar el material, a hablar con el monitoria y a prepararse para empezar la
- Metodología de trabajo de la coordinación.
cidades coordinativas. sesión. Es un tiempo de relación informal que permite transmitir información vivencial
gral., coord. segmentaria y el equilibrio.
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa- entre los usuarios y entre ellos y el monitor. El tiempo puede ser de 10 a 15 minutos.
- Metodología del trabajo de los sentidos: vis-
cidades sensoriales y perceptivas.
ta, oído y tacto.
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa- Calentamiento o puesta en acción
- Metodología del trabajo de las capacidades
cidades cognitivas. A partir de este momento empieza la s~sión entendida desde un punto de vista tradi-
perceptivas: temporal, espacial y ritmo.
- Que sepan mantener y/o mejorar las capa- cional y se propone plantear los contenidos que se van a trabajar seguidamente. Se pre-
cidades de relación. - Metodología de trabajo del esquema corporal.
- Metodología de trabajo de la lateralidad. tende también preparar al cuerpo y la mente para el trabajo principal.
- Metodología de trabajo de la memoria. En ésta fase se llevan a cabo propuestas de trabajo global, con ejercicios que garanticen
- Metodología de trabajo de la atención. un calentamiento y una movilización genérica de grupos musculares. Son propios de ésta
- Metodología de trabajo del lenguaje. fase eje~cicios de movilidad articular, desplazamientos, utilizaciones libres de material que
- Tolerancia respecto a los compañeros. se usaran en una fase posterior, con manipulaciones sencillas, estiramientos, etc.
El tiempo destinado a esta fase comprenderá unos 10-15 minutos aproximadamente.
- Tolerancia respecto a las personas diferentes
o de menor nivel de autonomía.
Parte principal o desarrollo
Actitudes Aquí se quieren conseguir los objetivos planteados en la sesión. El tipo de trabajo se-
- Aceptar el propio cuerpo y sus limitacio- _ Aceptación, valoración y respeto por el pro- rá específico, a una intensidad más alta, durante un tiempo más prolongado. Es impor-
nes con el paso del tiempo. tante sobre todo en ésta fase el control del comportamiento de los usuarios y sus
pio cuerpo.
- Eliminar reticencias y estereotipos negati- - Importancia del vestir con ropa deportiva. reacciones a nuestras propuestas, ya que se les exige un esfuerzo más importante y, por
vos sobre práctica en mayores. tanto, existe un mayor riesgo de aparición de situaciones no deseadas.
- Preocupación por los objetivos a conseguir
La utilización de material se hace de forma específica, para conseguir los objetivos
por el propio grupo.
previstos.
92 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRAcrlCAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS C,\pfruw 4.1. PROGRAMAS PARA lA REAU7,ACIÓN DE ACTIVIDAD FfslCA 93

Los contenidos que se van a desarrollar en ésta fase pueden incluir todo tipo de acti- Ejercicios gimnásticos
vidades, siempre que sean acordes con lo que se pretende conseguir. Serán las actividades Son los que inciden en el movimiento desde una perspectiva más tradicional, com-
más complejas, más específicas y más intensas de la sesión. Es la parte que ocupa más puesta por ejercicios de tipo analítico que suelen emplearse en el desarrollo de la tonifi-
tiempo y puede durar unos 30 minutos aproximadamente. cación muscular.
Repetimos durante ocho veces de semiflexión de rodillas manteniendo la coronilla como
Vuelta a la calma la parte más alta del cuerpo. Hay que hacer énfasis en el mantenimiento de la espalda total-
Aquí se trata de volver a la persona a un estado en que le permita incorporarse a su mente recta y en que la flexión de las rodillas no sea superior a los 90 grados.
actividad normal fuera de la clase. Por tanto, se tratará de reducir de forma progresiva la
intensidad y la tensión creada anteriormente. Es adecuado en ésta fase trabajar aspectos Expresión corporal
relacionados con la relajación, la respiración o los estiramientos pasivos. Su duración Son propuestas que desarrollan las posibilidades de expresión a través del movimien-
puede ser de unos 10 minutos. to del cuerpo. A través de este tipo de actividades se obtienen movimientos de un gran
valor significativo. Las actividades relacionadas con la vida diaria son un buen objetivo
Actividades que se pueden realizar de trabajo con este tipo de propuestas.
Mientras caminamos, con la hoja de un papel de periódico, vamos a imitar los movi-
Podríamos clasificar la propuesta de actividades susceptibles de ser utilizadas en un mientos de fregm; lavar, planchm; soplm; lavarnos, etc..
programa comunitario, de la siguiente forma:
Relajación
Dinamización Con este tipo de actividades buscamos la distensión muscular y la vuelta a un estado
Tiene como objetivo principal crear un ambiente aceptable para posibilitar que se lle- de equilibrio mental después de un trabajo corporal intenso. Este tipo de trabajo es ade-
ve a cabo la sesión. cuado para la fase final de la sesión.
Vamos a saludarnos dándonos los buenos días a la vez que caminamos al ritmo de una Extendidos en el suelo, cerramos los ojos y hacemos un "escaneado" de cada una de nues-
música al principio de la clase. tras articulaciones corporales más importantes: dedos de los pies, tobillos, rodillas, caderas,
parte lumbar de la espalda, parte dorsal de la espalda, parte cervical de la espalda, articula-
Formas jugadas ción escápula-humeral, codos, muñecas y manos. Nos fijamos en el grado de obertura de esas
Son propuestas lúdicas y/o recreativas que se componen de alguna regla propia del articulaciones, en su contacto en el suelo y en un lado respecto a otro.
juego pero, por su simplicidad, no llegan a serlo.
Transportamos un globo entre dos, con cualquier parte del cuelpo, pero no podemos to-
carlo con manos ni brazos. ASPECTOS ORGANIZATIVOS

Juegos Las propuestas de ejercicio físico comunitario se desarrollan en equipamientos de or-


den cerrado, en espacios muy diferentes como una sala multiusos de un club de perso-
Son propuestas lúdicas más evolucionadas, donde ya hay unas reglas que marcan la
nas m~yores, un espacio de un pabellón deportivo, en un gimnasio o en un centro cívico.
conducta de sus participantes.
Comprenden usuarios mayores de 60 años, distribuidos en grupos heterogéneos en
Practicamos el juego de los paquetes: caminando, cuando el dinamizador diga un núme-
niveles de 10 a 30 personas. No existe límite de edad para su pertenencia.
ro, hay que agruparse en ese número de personas. Gana el equipo que lo hace antes. El que Las clases se adaptan al calendario escolar y suelen empezarse a mediados de septiembre
pierde, debe hacer un ejercicio adicional que todos imitarán.
o primeros de octubre, hasta finales de junio del año siguiente. Se llevan a cabo dos o tres
días entre semana alternados, siendo los viernes los días menos utilizados en la práctica.
Actividades musicales y rítmicas
Pueden alternarse también clases de orden terrestre con otras de orden acuático. Por
Se incluyen todas las actividades que se llevan a cabo con música con la intención de ejemplo, si disponemos de tres días a la semana de clase, dos pueden ser terrestres y una
seguir un ritmo. de ellas acuática.
Seguimos un ritmo de paso determinado al compás marcado por el profesor. Las franjas horarias se concentran principalmente por las mañanas entre las 9 y las 13
Una sesión de aeróbic adaptado podría ser adecuada para fortalecer la capacidad car- horas. Por las tardes, a partir de las 16 hasta las 18 horas pueden ser una buena alterna-
diovascular de nuestros mayores. tiva. Sobretodo si el desplazamiento es corto.
94 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

En muchas ocasiones dependen administrativamente de instituciones públicas que


los potencian a través de sus servicios sociales o deportivos.

EVALUACIÓN PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN


Nuestra evaluación deberá tener en cuenta los diferentes aspectos que hay que cond-
derar desde la perspectiva del proceso, que nos sirva para corregir posibles errores o pa-
DE LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN
ra que nuestra tarea sea más efectiva. Y LA MEDICACIÓN
Por otra parte, hay que advertir que la evaluación no puede entenderse simplemente
como la que se lleva a cabo en la escuela. No se trata simplemente de ver si existe un pro-
greso en el proceso de enseñanza. Entre otras cosas, porque mientras que en un niño el
proceso de aprendizaje es positivo, las personas de avanzada edad, más tarde o más tem-
prano sufren un proceso involutivo.
Se centrará básicamente en tres aspectos: el usuario, la sesión y el animador. YOLANDA COTIELLO

El usuario

Es importante que se realice un control de las condiciones físicas y médicas llevado a


cabo antes de iniciar la actividad. Control que debe continuarse de forma periódica una
vez al año aproximadamente.
JUSTIFICACIÓN
La sesión
Los avances de las Ciencias de la Salud han hecho posible prolongar la esperanza de
Evaluar el grupo nos sirve para obtener una gran información sobre el desarrollo de vida de una forma considerable. Actualmente la vida media se sitúa por encima de los 70
la sesión que se lleva o ha llevado a cabo. Tendremos conversaciones informales con los años en los países de alto nivel de bienestar. Sin embargo, no es suficiente conseguir vi-
usuarios, en general al final de cada sesión, aunque es sumamente importante la infor- vir muchos años, lo fundamental es mantener al mismo tiempo un buen estado de salud
mación recogida espontáneamente durante el desarrollo de toda la sesión. Se recogerán y calidad de vida. Por tanto, sea cual sea la edad, es muy importante llevar a cabo una ali-
aspectos como mejoras significativas de los usuarios, repercusiones de la práctica sobre mentación adecuada y un estilo de vida saludable que incluya la practica regular de ejer-
su vida fuera de clase, la forma de trabajo, participación e implicación en el grupo, per- cicio según la condición física individual, y el abandonar hábitos perjudiciales (tabaco,
cepción de su imagen corporal y/o personal, etcétera. alcohol, automedicación), así como la ocupación del tiempo libre en actividades lúdico
recreativas.
El animador Au~que el envejecimiento no es para nada sinónimo de enfermedad, no se puede ne-
gar que las personas ancianas presentan con elevada frecuencia pluripatologías además
En este proceso es muy importante la opinión de los usuarios del programa y de los de alteraciones que son parte del proceso de envejecimiento normal. De hecho, cerca del
profesionales externos adiestrados para tal fin. Se llevarán a cabo observaciones del 80% padece enfermedad crónica como diabetes, hipertensión, artrosis, o insuficiencia
desarrollo de cada sesión que pongan su atención en aspectos como el número de ver- cardiaca. A todo ello, cabe añadir el hecho de que las personas mayores son más vulne-
balizaciones por propuestas de trabajo, tiempo de transición entre actividades, tiempo de rables ante cualquier enfermedad, sus mecanismos de defensa son más limitados y las pa-
práctica real, dinámica de grupo, aceptación de las propuestas, adecuación de las estra-
tologías repercuten unas en otras en mayor medida que en edades previas. Para evitar o
tegias metodológicas utilizadas, consecución de los objetivos planteados, adecuación de
aminorar las complicaciones de éstas enfermedades, es preciso realizar determinados
los contenidos empleados, etc.
cambios en la alimentación e ingerir fármacos.
Este tipo de análisis es más adecuado llevarlos a cabo a través de observadores externos.
El paso de los años y la aparición progresiva de alteraciones y de enfermedades cró-
nicas predisponen a:
96 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPíTULO 4.2. PROGRA]v[AS PARA LA PROlvfOCION DE LA SALUD: LA ALIMENTACION y LA MEDICAClON 97

• La malnutrición asociada a deficiencias de la dentición, reducción del aporte dieté-


'& Analizar sus hábitos dietéticos y tratamientos farmacológicos.
tico, etc.
'& Determinar las modificaciones que precisan realizar en sus hábitos dietéticos y tra-
• Un aumento del consumo de fármacos y, en la mayoría de los casos, la toma de va-
tamientos farmacológicos.
rios medicamentos al mismo tiempo.
'& Desarrollar las habilidades necesarias para conciliar los hábitos dietéticos y los tra-
La pérdida de memoria, las alteraciones visuales o auditivas, la soledad y la disminu- tamientos farmacológicos con su calidad de vida.
ción de las capacidades intelectuales dificultan seguir adecuadamente regímenes dietéti- '& Planificar su propio proyecto vital integrando la modificación de hábitos dietéti-
cos y farmacológicos. El incumplimiento farmacológico puede llegar a ser alarmante y cos y adhesión a los tratamientos farmacológicos.
hay estudios que sugieren que más de la mitad de los pacientes no toman correctamen-
te la medicación, olvidan dosis o se equivocan al tomarlas. Además, si existen estados de Objetivos actitudinales
malnutrición, la respuesta prevista a los medicamentos se altera por la modificación de
las condiciones de absorción o distribución de los mismos en el organismo. Que las Personas mayores:
Si realmente pretendemos promocionar la salud, fomentar la autonomía y mejorar la '& Minimicen la influencia de los estereotipos negativos sobre la alimentación, medi-
calidad de vida de las personas mayores, habrá que buscar y desarrollar estrategias que cación y vejez, reemplazándolos por una visión más realista y optimista.
permitan a las personas mayores conciliar la potenciación/modificación de hábitos hi- '& Se motiven para la adquisición o mejora de hábitos dietéticos que generan estilos
giénico dietéticos y la ingesta de medicación con su autonomía y calidad de vida. Estra- de vida saludables y por tanto bienestar.
tegias que han de ser desarrolladas conjuntamente por los servicios sociales y sanitarios '& Adopten una actitud activa y participativa ante la modificación de hábitos dietéti-
para responder a las necesidades reales de las personas mayores con las intervenciones y cos y la adhesión al tratamiento farmacológico.
recursos precisos. '& Se responsabilicen de gestionar su alimentación y tratamiento farmacológico.
La organización de grupos psicoeducativos constituye una de esa's estrategias, pues '& Confíen en su autonomía personal para mantener y/o mejorar su calidad de vida.
además de permitirnos conocer las necesidades reales de las personas mayores en cuan-
to al manejo de su alimentación y cumplimiento del tratamiento farmacológico, permi-
ten conocer cuáles son sus conocimientos, habilidades, actitudes para conciliar la CONTENIDOS
modificación de hábitos dietéticos y la adhesión al tratamiento farmacológico con su au-
tonomía y calidad de vida. De este modo, las actividades que integran dicho programa Contenidos con.ceptuales
han de capacitar y motivar a las personas mayores en su auto cuidado y autonomía, res-
ponsabilizándoles de su calidad de vida. '& Determinantes de la salud y de la calidad de vida.
'& Nutrición y alimentación.
'& Nutrientes y alimentos.
OBJETIVOS '& Alimentación equilibrada.
'& Alteración más frecuente en la nutrición de las personas mayores. " La malnutrición":
Objetivo general
• Causas de la malnutrición: cambios biológicos, cambios psicosociales, otras causas.
Permitir a las personas mayores conciliar la modificación de hábitos dietéticos y la • Consecuencias de la malnutrición: deshidratación, obesidad, estreñimiento, aste-
adhesión al tratamiento farmacológico con su autonomía y calidad de vida. nia, úlceras, etc.
• Intervenciones para prevenir la malnutrición.
Objetivos conceptuales • Intervenciones para afrontar la malnutrición.
'& Situaciones especiales que interfieren en la alimentación.
Que las Personas mayores dispongan de información compresiva, relevante y útil '& El servicio de ayuda a domicilio.
relativa a nutrición, tratamiento farmacológico, calidad de vida y autonomía personal. '& ¿Qué es un medicamento? Principio activo/excipiente.
'& Tipos de medicamentos:
Objetivos procedimentales • Analgésicos/antiinflamatorios/antibióticos/antidepresivos, etc.
• Medicación crónica/medicación ocasional.
Que las Personas mayores sepan: • Genéricos.
98 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 4.2. PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN Y LA MEDICACIÓN 99

'& Alteración más frecuente en el tratamiento farmacológico; el incumplimiento:


• Causas y consecuencias del incumplimiento farmacológico. Temario del programa para la promoción de la salud: la alimentación y la
'& Botiquín. medicación.
~ Punto Sigre.
Mod. l. Introducción: Salud y calidad de vida en las personas mayores.
Contenidos procedimentales Mod. 2. Autonomía/heteronomíalIndependencia/Dependencia de las
personas mayores.
~ Saber reconocer las realidades y estereotipos sobre la alimentación, medicación y Mod. 3. Alimentación saludable.
vejez. Mod. 4. La alimentación y las personas mayores.
~ Reconocer las ventajas y los inconvenientes de la modificación de hábitos dietéticos Mod. 5. La malnutrición en las personas mayores.
y la adhesión al tratamiento farmacológico. Mod. 6. La medicación y las personas mayores.
~ Determinar los alimentos más habituales en la dieta de las personas mayores y pla- Mod.7. Administración de los medicamentos.
nificar tipo de dietas (sabiendo qué alimentos debe mantener, incorporar o supri- Mod. 8. El incumplimiento farmacológico.
mir). Mod.9. Alternativas a la medicación.
~ Saber las medidas que debe seguir para la adquisición, preparación y conservación
óptima de los alimentos. METODOLOGÍA EDUCATIVA
~ Descubrir los riesgos en la cocina y medidas para prevenirlos y/o controlarlos.
~ Saber cuáles son los fármacos más frecuentes en las personas mayores. Para la consecución de los objetivos se conjugarán 2 programas de intervención psi-
coeducativa:
~ Administrar y controlar los medicamentos (dominando diversas estrategias y
sistemas).
• Hojas de medicación/pastilleros/buzón. Programa cognitivo-conductual (PCC)
• Visado. Con este programa los profesionales:
~ Saber interpretar los símbolos y siglas habituales de los envases clínicos. • ~~rán ver a ~as persona~ mayores la necesidad de modificar/potenciar su alimenta-
~ Saber completar su medicación con otras 'estrategias y hábitos saludables como la Clon, cumplIr el tratamIento farmacológico indicado.
alimentación, las vitaminas, los remedios caseros, el ejercicio, las terapias alternati- • Entrenarán a las personas mayores en habilidades y estrategias para:
o Enfrentarse a sentimientos y emociones negativas.
vas o el uso del ocio y el tiempo libre.
o Modificar o eliminar determinadas creencias y pensamientos negativos que difi-

Contenidos actitudinales cultan un adecuado afrontamiento de su cuidado.


o Pedir ayuda.

~ Sentirse motivados y capaces para conciliar su alimentación y medicación con su


Programa de solución de problemas (PSP)
salud y calidad de vida.
~ Reemplazar los estereotipos negativos sobre la alimentación, medicación y vejez
A través de este programa:
por una visión más realista y optimista. . Se ens~ña a definir e identificar los problemas de la persona mayor en relación a su
~ Generar estilos de vida saludables y por tanto bienestar a través de sus hábitos die- alImentaCló.n y medi~ación; a buscar posibles causas de los mismos, plantear e imple-
téticos y tratamientos farmacológicos. mentar posIbles solucIOnes, evaluar los resultados obtenidos y, si es necesario, a rectificar
las estrategias para optimizar los resultados.
~ Adoptar una actitud activa y participativa ante la modificación de hábitos dietéti-
cos y la adhesión al tratamiento farmacológico. Se entrenan habilidades y estrategias para manejar los problemas, fomentar la auto-
nomía y prevenir la dependencia.
~ Desear auto gestionar responsablemente su alimentación y tratamiento farmacológico.
La metodología tiene que:
~ Confiar en su autonomía personal para mantener y/o mejorar su calidad de vida.
• Ser emocionalmente satisfactoria y vivencia!' Los contenidos actitudinales se abor-
da~án explíc~t~mente en las 2 primeras sesiones y estarán presentes en el resto de las
Así, los contenidos del programa se organizarían de la siguiente manera (Tabla 4.2-1): seSIOnes al V1Vlrse y compartir cada una de ellas (respeto, empatía, apertura, optimis-
mo, disfrute, capacidad, ete.).
100 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS PRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS
CAP/TULO 4.2. PROGRAMAS PARA LA PROMOCION DE LA SALUD: LA ALlMENTACION y LA MEDICACION 101

Buscar la participación y estar centrada en los intereses y deseos de los participan- • Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
tes. Para ello habrá que realizar: tenidos conceptuales: nutrición y alimentación, nutrientes y alimentos, alimenta-
o Análisis participativos del tema (partiendo de información relevante, de sus ex- ción equilibrada.
periencias, etc.). • Visualización de diversos alimentos (de plástico, en fotografías o reales) yagrupar-
o Reflexiones y análisis en profundidad, buscando posibles implicaciones en su vi- los teniendo en cuenta el nutriente principal.
da cotidiana (explicitando actitudes y habilidades necesarias para ponerlo en • Facilitar documentación pertinente.
práctica). Generar controversia y respetar la pluralidad.
o Un resumen participativo del tema. Modulo 4. Alimentación y personas mayores
• Emplear medios pedagógicos variados y flexibles: • Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
o Presentaciones de profesionales (con medios audiovisuales para esquematizar o ¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
presentar secuencias de procedimientos). vante el tema?, ¿qué suelen habitualmente desayunar, comer, merendar y cenar?
o Testimonios de los participantes, de otras personas que ya han pasado por ello, etc. • Elaboración en grupos de un menú diario para una persona mayor sana y presen-
o Visualización de películas, vídeos, entrevistas, documentales, etc. I tación oral al resto de los compañeros.
o Dinámicas de grupo para profundizar en los temas, o el análisis de casos o de • Comparación de los menús propuestos con la "dieta tipo en el anciano" recogida en
ejemplos. el folio que se les entrega.
o Elaboración de resúmenes y conclusiones por los propios participantes. • Visualizar el vídeo La higiene depende de usted- unidad didáctica 4 y recoger en la ta-
bla adjunta los consejos básicos en cuanto a la adquisición, preparación y conser-
En cuanto a las actividades del programa, éstas se organizarán según los módulos, vación (Tabla 4.2-2).
quedando del siguiente modo: ' • Identificar a través de una tormenta de ideas los peligros más frecuentes en la coci-
na y las medidas para prevenirlos y/o controlarlos. Posteriormente, se entregará el
Modulo 1. Introducción: La salud y calidad de vida en las personas mayores folleto "Los mayores y la cocina".
Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes: Confección en la cocina de un menú con 3 platos (primero, segundo y postre),
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele- contando con el apoyo de un cocinero/a.
vante el tema?, ¿cómo consideran que es su salud y calidad de vida?
• Exposición participada ayudándose de transparencias y/o diapositivas de los deter-
minantes de las salud y de la calidad de vida. Consejos básicos.
• Tormenta de ideas para llegar a consensuar las realidades y estereotipos sobre la ali-
mentación, medicación y vejez. Consejos
Modulo 2. Autonomia/Heteronomfaj Dependencia/Independencia de las personas mayores Adquisición
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes: Preparación
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
Conservación
vante el tema?
• Análisis de un caso práctico respondiendo al siguiente interrogante: ¿cómo consi-
deran que pueden conciliar su régimen alimenticio y farmacológico con su calidad
de vida y autonomía/independencia? Modulo 5. Malnutrícíón en personas mayores
• Tormenta de ideas para llegar a consensuar las ventajas e inconvenientes de la • Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
modificación de hábitos dietéticos y la adhesión al tratamiento farmacológico. ¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?, ¿cómo consideran que es su estado nutricional?
Modulo .3. Alimentación saludable
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema? 4 Editado por la Consejería de Sanidad y Servicios Sociales del Principado de Asturias.
102 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 4.2. PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN Y LA lvIEDICACIÓN 103

• Determinación individual a través de un test validado del estado nutricional de los • Vis~~lizar y comentar el vídeo Cumple el tratamiento: controla tu hipertensión arterial'.
asistentes, y cumplimentación final de la tabla 4.2-3 en la pizarra o rotafolios. • FaCilItar documentación pertinente.

Modulo 7. Administración de los medicamentos


• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
Registro de la evaluación del estado nutricional del grupo.
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?
Número de personas • Exposición participada de las distintas vías de administración de los medicamentos
a la vez que se visualizan varios medicamentos.
Bajo riesgo nutricional • Tormenta de ideas para llegar a consensuar las consideraciones al administrar los
Riesgo nutricional moderado medicamentos.
• Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
Alto riesgo nutricional tenidos conceptuales: significado de los símbolos y siglas de los envases clínicos,
punto Sigre, etc.
• Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con- • Identificar en los envases de diversos fármacos los símbolos más habituales.
Facilitar documentación pertinente.
tenidos conceptuales: causas y consecuencias de la malnutrición, intervenciones
para prevenir y/o afrontar la malnutrición. Modulo 8. El incumplimiento farmacológico
• Cumplimentación participada en la pizarra o rotafolios de la tabla 4.2-4.
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?
Mejoras y cambios en la alimentación. • Identificar a través de una tormenta de ideas las causas del incumplimiento farma-
cológico y las intervenciones para evitarlo y/o controlarlo.
Situación especial Cambio alimenticio básico • Proyectar y comentar el video Nunca más olvide su medicación, La-pastilla.
Visualizar diversos tipos de pastilleros y entregar folleto divulgativo.
• Realizar un ejercicid y cumplimentar la tabla 4.2-5.
• Entregar la hoja de medicación crónica para que la cumplimenten en el domicilio
con la medicación que cada uno toma ..

Modulo 9. Alternativas a la medicación


• Revisar y comentar la hoja de medicación crónica de cada uno.
• Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
tenidos conceptuales: alimentación, vitaminas, ejercicio, ocio y tiempo libre, tera-
pias alternativas, y facilitar documentación pertinente.
Invitar a algún experto para que nos hable del servicio de ayuda a domicilio en su • Elaborar en pequeños grupos la receta de algún remedio casero que conozcan y lue-
localidad. go poner en común.
• Identificar a través de una tormenta de ideas la composición básica del botiquín.
Modulo 6. Medicación y Personas Mayores Evaluación del taller.
• Se presenta el contenido de la sesión respondiendo a los siguientes interrogantes:
¿de qué vamos a hablar?, ¿qué saben/opinan de ello?, ¿les parece interesante/rele-
vante el tema?, ¿qué medicamentos toman habitualmente? 5 Estudio EDUCA, Bayer.
Exposición participada, ayudándose de transparencias y/o diapositivas, de los con-
6 Un ejemplo podría ser: Juan ha ido al medico y le ha recetado: Acovil Smgs.: 1 e/ 24 Horas; Digoxina:
tenidos conceptuales: medicamento, principio activo/excipiente, tipos de medica- 1c/24, descansando jueves y domingos; Sintron: Lunes y miércoles 3)¡ , el resto de días % y Prepnisona:
mento, medicamento genérico. 1-1-1 durante 3 días, 1/2-1/2-1/2 durante otros 2 días, %-1/4-1/4 durante 1 día. ¿Como aYlldar a Juan?
104 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4.2. PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD: l.A ALIMENTACIÓN Y LA MEDICACIÓN 105

www.msc.es/ciudadanos/proteccionSalud/mayores/home.htm
Calendario para el cumplimento farmacológico. o Para una vida larga y de calidad, cuida tu alimentación, 28 de Mayo Día Nacional de
la Nutrición, 3a edición, www.diadelanutricion.com.
o Los mayores y la cocina. Ed. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/IMSERSO,
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo 2005 Madrid.
Medicina
o Alimentarse bien. Saber envejecer, prevenir la dependencia (1). Ed. Sociedad Españo-
Acovil5mg la de Geriatría y Gerontología/Obra Social Caja Madrid
Digoxina o http://www.obrasocialcajamadrid.es/Ficheros/CMA/ficheros/OSMayores_SEG-
Gnutricion.PDE
Sintron o La-pastilla le recuerda sus medicinas a través de los pastilleros/organizadores semana-
les http://www.lapastilla.com/Catalogo.htm.
Prepisona
o Punto SIGRE, http://www.sigre.es/comunicacion_materiaLcampanias.asp.
o Uso Responsable de Antibióticos
ASPECTOS ORGANIZATIVOS http://www.msc.es/campannas/campanas06/Antibioticos.htm.
o Fármacos genéricos.
La captación de la población diana podría ser realizada desde los Centros de Salud,
Centros Sociales y Asociaciones de personas Mayores. La Trabajadora Social del C~ntro Otros
de Salud o del Centro Social podría encargarse de inscribir a las personas que estuvIesen
o Alimentos de plástico.
interesadas en participar. ..
Este programa se desarrollaría a lo largo de tres meses (un módulo por semana), p~e­ o Envases de medicamentos.
feriblemente entre los meses de marzo y mayo, con una duración de 2 horas. Las seslO- o Pastilleros semanales.
nes/módulos reseñados previamente se intercalarán con la organización de algún o Hoja de medicación crónica semanal.
o Buen Provecho, Educación Dietética en el tratamiento de la Diabetes Mellitas. Ed.
módulo práctico liderado por un cocinero y el taller se clausurará con concurso de pla-
Boehringer Mannheim S.A.
tos tradicionales.
El Centro Social de referencia sería el lugar donde se organizaran los talleres dada su
accesibilidad a las personas mayores. EVALUACIÓN
Cualquier profesional podría organizar estos cursos, aunque sería preciso que estu-
viesen implicados todos los profesionales del Centro de Salud. Es necesario diseñar un sistema de evaluación continua, a largo del programa que in-
Tras la realización de cada sesión, deberá registrarse contenido, fecha, docente y nú-
cluya una valoración de los efectos del mismo en los participantes yen relación con to-
mero de asistentes a la actividad en la hoja de registro oportuna. dos los tipos de conocimientos. Eso implica comprobar que se van modificado actitudes,
En cUfmto a los materiales didácticos que pueden emplearse, podemos destacar: que pueden verbalizar un conocimiento más profundo y complejo de los temas y que
identifican y saben desarrollar formas de pensamiento y acción para mejorar.
Vídeos El empleo de una metodología participativa nos ofrece, si el profesional realiza una
adecuada observación participante, mucha información para comprobar si los objetivos
La higiene depende de usted- unidad didáctica. (Ed. Consejería de Sanidad y Servi- se van alcanzando. Cumplimentar cuestionarios o escalas (tipo Likert), antes y después
cios Sociales del Principado de Asturias). del programa, así como realizar entrevistas individuales y grupales ayudará también a
o Cumple el tratamiento: controla tu hipertensión arterial. Estudio EDUCA, Bayer. triangular los resultados del taller.
o Nunca más olvide su medicación, La-pastilla. Escuchar y observar a los participantes (su estilo de participación, su implicación,
los temas que más les interesan, etc.) nos permitirá también ir introduciendo, las mo-
Folletos dificaciones requeridas para hacer un programa dinámico y evitar cursos estandariza-
dos y rígidos.
o Recomendaciones para prevenir la obesidad y el sobrepeso y mantener un buen estado Al finalizar el taller ha de realizarse una evaluación final en la que deberán participar
nutricional en la 3 a edad. Ed. Sociedad Española de Endocrinología y Nutrición, todos los allegados (participantes, profesorado, representantes de la entidad promotora
106 SECcrON I1: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

del programa). Gracias a las sugerencias y comentarios obtenidos podremos mejorar la


organización de futuros t a l l e r e s . ' .
Deberían poder ofrecerse un seguimiento a los participantes una vez conclUlda la a~­
ción formativa, que sirva de apoyo, a quienes lo requieran, para facilitar la transferencia
de lo aprendido y que complemente lo que quede pendiente tras la acción educativa. PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN
DE ACCIDENTES DOMÉSTICOS

LOURDES BERMEJO

JUSTIFICACIÓN

"La vivienda constituye el espacio más íntimo en el que nos desarrollamos".


(Sukhwani, 1992).

Para la OMS (1990) la vivienda debería fomentar la salud física y mental y proporcionar
a sus ocupantes seguridad psíquica, vínculos con su comunidad, su cultura, y un medio pa-
ra expresar su individualidad. Ello coincide con las ventajas de "envejecer en casa" que ocu-
pan un amplio espacio en la bibliografía gerontológica y es uno de los principales objetivos
de toda política orientada a la calidad de vida de los ciudadanos mayores.
La vivienda es un elemento muy importante en la vida de las personas puesto que:
o Infl\lye en nuestra salud.
o Es un espacio con significado y resulta imprescindible para la construcción y el
mantenimiento de nuestra identidad personal.
o Disponer de un espacio propio ejerce una influencia en nuestro comportamiento.
o Es símbolo de nosotros mismos, de nuestro self, puesto que la hemos ido persona-
lizando a lo largo de nuestra vida7 •
o Es un protector y potenciador de la intimidad y la privacidad (del control selectivo
del acceso al yo).

7 Sartre llegó a afirmar: "La totalidad de mis posesiones refleja la totalidad de mi ser. Soy lo que poseo".
CAPITULO 4.3. PROGRAMA PARA LA PReVENCIÓN DE ACCllJENTES DOM[¡sncOS 109
108 SECCIÓN JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

Es un elemento importante para mantener el equilibrio de la persona por su rela- • Acercar la aplicación de las nuevas tecnologías en la vida diaria y favorecer entor-
ción con otras áreas vitales como son la satisfacción, la competencia personal, la ca- nos más amigables y emponderadores que permitan a las personas controlar su en-
pacidad de control de la realidad, la identificación personal y la conexión entre el torno y, de este modo, mantener un mejor control de vida.
pasado y el futuro de la propia existencia. .
La necesidad de abandono de la vivienda constituye uno de los inconvementes a los
que se enfrentan las personas de más edad, normalmente como resultado de dos facto- OBJETIVOS
res: primero la evolución natural del proceso de envejecimiento que produce una mayor
fragilidad y, segundo, por la insuficiente adecuación del entorno. Este desequilibrio re-
Estos programas pueden contemplar distintos objetivos:
quiere una solución, una nueva interacción persona mayor-vivienda. En los casos en que
la persona vive sola se acentúa el problema. Y ésta circunstancia afectará cada vez a más
Objetivos conceptuales
personas puesto que la proporción de hogares unipersonales con personas mayores en
España aumenta y continuará haciéndolo en el futuro.
A ello hay que añadir el hecho de que en España, aunque mejorando progresivamen- & Reflexionar sobre la importancia de la vivienda desde diversas perspectivas: cali-
te, todavía se detectan inmuebles antiguos que presentan un equipamiento insuficiente. dad de vida, el cambio de necesidad de las personas y la calidad ambiental (como
Si 'a ello le añadimos el frecuente y grave problema de las caídas (sabemos que una ter- conjunto de oportunidades del entorno).
cera parte de las personas de más de 65 años se cae una vez al año) y las consecuencias & Adquirir un conocimiento compresivo de las situaciones de riesgo más habituales
de índole económica, socio afectiva y de calidad de vida que implica, nos podemos hacer para favorecer la adquisición de conductas preventivas.
una idea de la importancia de este tema y del interés que tiene minimizar los riesgos y & Evidenciar la interrelación entre ámbito físico y social, y entre la calidad de vida y
aumentar la seguridad en el entorno de las personas mayores. la calidad ambiental.
Las teorías que explican el ajuste entre la persona de edad y el ambiente (la teoría eco-
lógica del envejecimiento y el modelo de congruencia), recuerdan que a medida que Objetivos procedimentales
avanza la edad, surgen más dificultades para adaptarse, aumentando la vulnerabilidad
ambiental. Es, por ello, cada vez más necesario establecer un conjunto de apoyos ambien- & Reflexionar críticamente sobre los conceptos de calidad de vida y su relación con
tales, entre los que destacan las adaptaciones en la vivienda y los programas socioeduca- el entorno y la vivienda.
tivos de prevención y promoción de la seguridad para que ésta adaptación al medio & Propiciar la autorreflexión y el descubrimiento de cada persona de los hábitos
habitual le permita su mantenimiento en el mismo. peligrosos en su vivienda (mejorar su capacidad de percepción del riesgo).
Los programas socioeducativos son una oportunidad única de permitir a las perso- & Ayudar a pensar alternativas para evitar situaciones o puntos peligrosos (buscar
nas mayores capacitarse y ser más responsables de su seguridad. En estos programas modelos accesibles y prácticos).
habría que tener en cuenta las características de sus destinatarios, su salud y movilidad, & Revisar las estrategias para la toma de decisiones vinculadas al mantenimiento o al
la accesibilidad del medio y otros factores derivados de las características sociales y cul- cambio de lugar de vida.
turales, como son el sexo, el uso tradicional o diferencial de los espacios, las relaciones,
los roles sociales y tipos de dependencias, entre otros. De este modo, los programas da- Objetivos actitudinales
rán respuesta a un tipo de intervención integral en los entornos y en sus moradores
pudiendo: & Mejorar la percepción de su competencia para el de su entorno (vivienda).
• Hacer consciente una mayor percepción de riesgo a la vez que se proporciona el & Sensibilizar a las personas ante futuras situaciones que pueden venir (como cuidar
aprendizaje de soluciones para adaptarla a sus necesidades y lograr mayor indepen- a una persona en situación de dependencia o cuidarse si padecen limitaciones fun-
dencia y seguridad (Bermejo García, 1993). cionales).
Capacitando a las personas a que controlen los factores (sus hábitos, actitudes y la & Sensibilizar en la necesidad de prepararse y anticiparse a futuros cambios (do-
adaptación de su vivienda) que contribuyen a aumentar su seguridad y evitar el micilio u otros). Experimentar que es posible y deseable planificar soluciones ade-
riesgo de caídas. cuadas a cada persona y a sus necesidades.
Las mujeres, tanto por el uso que hacen de la vivienda, como por condiciones de
salud, mayor longevidad y de riesgo de dependencia, constituyen un grupo especial
de riesgo y, por tanto, son destinatarias de intervenciones educativo-preventivas en
este tema.
110 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 4.3. PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN DE ACCIDENTES DOMÉSTICOS 111

CONTENIDOS
Contenidos del programa.
El programa se organiza en torno a tres grandes bloques (Tabla 4.3-1):
Cada uno de estos temas comprende contenidos de los tres tipos. Aquí se encuentran A: La vivienda: su importancia y su relación con la calidad de vida y el
más detallados: bienestar personal.
B. Nosotros cambiamos, nuestras necesidades de vivienda también.
Contenidos conceptuales C. Seguridad y confort. ¿Cómo minimizar riesgos y accidentes en casa?
Propuestas prácticas y posibles.
& La importancia de la vivienda en nuestra vida. Condiciones de la vivienda para un
óptimo desarrollo personal.
& La evolución de las necesidades de las personas con los años. Repercusiones en su
entorno inmediato. METODOLOGÍA
& ¿Permanecer o cambiarse de vivienda? Aspectos para la reflexión.
, & Alternativas a la vivienda habitual: conocer para decidir. , La metodología ha de ser, por supuesto, participativa y diversa y se concretará en un
• Adaptaciones de la vivienda actual. Reformas, adaptaciones, ayudas técnicas, do- amplio repertorio de actividades, entre las que se sugieren algunas:
mótica y ergonomía aplicada. o Dinámicas de grupo para la presentación de los componentes (juego de las parejas
Vivir con otros familiares, en nuestra casa o en la de ellos. ¿Y vivir con amigos? rotativas).
Viviendas tuteladas, pisos protegidos, centros residenciales y otras posibilidades o Introducción-motivación al tema del profesional.
(estudiantes, extranjeros, etc.). ' o Dinámica de grupo (Philipps 6/6): por qué mi casa es importante para mi: Qué nos
& Bienestar y peligrosidad de las viviendas: puntos peligrosos y hábitos de riesgo. aporta la vivienda.
& Cuando los mayores cuidamos a otra persona: ideas básicas. o Reflexión y debate grupal: Los cambios de las necesidades de las personas al envejecer.
"& Sistemas patrimoniales y otros productos novedosos para la auto financiación del
o Análisis de nuestra capacidad de percepción de riesgo. Cumplimentar un Cuestio-
nario de siniestralidad (elaborado ad hoc).
propio proyecto de vida.
o Ver y comentar la entrevista y grabada en vídeo: Cuando necesitamos vivir en una
Contenidos procedimentales residencia: el caso de la Sra. Amparo (elaborada ad hoc).
o Dinámica de grupo (Philipps 6/6): El cambio de vivienda: dificultades, miedos y ven-
"& Valorar y detectar la peligrosidad tu vivienda. tajas. (Articulo publicado en El Diario Montañés).
& Estrategias para la toma de decisiones: aplicación para decidir la adaptación o el o Alternativas a la vivienda habitual en nuestro entorno. Lectura y comentario del ar-
cambio de la vivienda. tículo de prensa: Villa Mayor: Una nueva alternativa de vivienda para los mayores en
& Realizar un análisis de la peligrosidad de sus hogares y de sus conductas de riesgo. Cantabria. (Articulo publicado en El Diario Montañés) .
• "& Aprender o recordar procedimientos básicos de organización y adaptación del es- o Resolución de un caso práctico diseñado por los participantes: "¿Qué le dirían a su
pacio doméstico. vecina si les cuenta que ... ?"
& Planificar una estrategia para adaptar la vivienda. o Elaboración de los mapas de las viviendas de los participantes. Puesta en común de
& Buscar, contrastar y valorar información respecto a servicios y recursos de interés los planos y de sus vivencias al diseñarlos.
para ciudadanos mayores (comerciales, oficiales y financieros). o Señalización previa a la sesión (sobre el plano dibujar en negro los riesgos que ca-
da uno encuentra en su hogar).
Contenidos valorativos y actitudinales
o Puesta en común en el grupo; análisis de los riesgos y los puntos encontrados.
"& Yo cambio con el tiempo. Mi casa también. Actitudes idóneas para afrontarlo. o Señalización después de la sesión (marcar lo aprendido en colores). Comparación
: "& Mi casa debe ser un lugar seguro, puedo hacerlo si quiero. entre el pre y el post.
& Soy responsable de mi salud y puedo tomar decisiones asumiendo riesgos con- o Señalizar individualmente lo aprendido sobre el plano (repaso y globalización:
trolados. cumplimentar el auto cuestionario ¿Yo tengo hábitos peligrosos? (Elaborado ad hoc).
& La previsión y la preparación como una estrategia útil para adelantarse y enfrentar- o Visitar en grupo un centro de eliminación de barreras y de ayudas técnicas en la
se mejor a los acontecimientos de la vida. . Comunidad Autónoma. Análisis y puesta en común.
112 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4.3. PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN DE ACCIDENTES DOMÉSTICOS 113

Visitar en parejas alguna ortopedia de la localidad o de la capital. Análisis y puesta • Autocuestionario de hábitos de riesgo.
en común de la información recibida (productos, costes, sistemas de préstamo o de • Un caso práctico: ¿Qué le dirían a su vecina si les cuenta que ... ?
alquiler, etc.). Relaci.ón .de ~ecursos: ortopedias, residencias y otros servicios de alojamiento, y
• Identificar diferentes ayudas técnicas en catálogos y recordar su interés. otras mstItuCIones para la información y el asesoramiento.
• Catálogos de ortopedias y otra documentación de ayudas técnicas.
• Entrevista de los participantes con, por ejemplo, la trabajadora social del Ayunta-
Vídeo: Cuándo necesitamos vivir en una residencia: El caso de la Sra. Amparo.
miento. Contenido: descripción de recursos y servicios municipales, ayudas dis-
• Varios artículos de prensa.
ponibles, requisitos necesarios, etc.
Con respecto a la metodología, parece importante hacer las siguientes sugerencias:
• Los contenidos conceptuales conviene que se presenten siempre como explicacio- ASPECTOS ORGANIZATIVOS
nes de las situaciones de la vida diaria de las personas.
• Las reflexiones han de ser críticas pues buscamos detectar y analizar conductas pe- Si en la institución en que se realice el programa no es sencillo reclutar a los participan-
ligrosas. Inmediatamente después, presentaremos modelos accesibles y prácticos tes, puede ser necesario pensar una fase previa para desarrollar una campaña de motivación
que sean una alternativa. y captación poniendo carteles informativos, celebrando una conferencia/reunión informa-
• Debemos aprovechar las experiencias del grupo para abordar los temas de un mo- tiva sobre el taller, incluso visitar diversos grupos de actividad para informar del inicio del
do realista. Hay que partir siempre de su punto de vista. grupo.
• Emplear ejemplos de los propios participantes que demuestren la relación entre lo Tras !a configur~ción del g~upo y juntos, es el momento de establecer el calendario y
físico y social, como diversos niveles (desde lo más cercano a lo más lejano) a la ho- el horano de las seSIOnes, partlendo de sus propuestas y necesidades.
ra de lograr satisfacción y calidad de vida o situaciones de riesgo en la vivienda · La fase de desarrollo podría durar unas seis sesiones de carácter semanal, de noventa
(buscar actuaciones y actitudes alternativas). ~mutos, de modo que el programa duraría unos dos meses pues necesitaremos dos se-
• Practicar, por medio de simulaciones o de casos prácticos, los contenidos procedi- SIOnes más, una para la globalización y cierre, y otra para la evaluación del mismo.
mentales para lograr el adiestramiento suficiente en los mismos.
• Realizar visitas para que los participantes puedan conocer directamente y familia-
rizarse con servicios, centros y productos vinculados a la adaptación de su entorno EVALUACIÓN
(ayudas técnicas, adaptaciones, materiales educativos, de ocio, etc.).
• Si el grupo (sus componentes) no tiene experiencia en procesos socioeducativos, Para valorar y, sobre todo, para reforzar los aprendizajes realizados, se propone reali-
suele resultar interesante empezar por métodos más centrados en el profesional y, z~r una serie de. acti:idade~ evaluadoras referidas a los contenidos conceptuales, proce-
poco a poco, ir implicándoles en los más participativos, en los que la información dImentales y actltudmales. Estas actividades 'se encuentran distribuidas a lo largo de todo
proveniente de los participantes. el programa:
Para la realización de las actividades expuestas será necesario disponer de una serie • ~l~boración diaria en el grupo de las conclusiones ideas clave elegidas por los par-
tICIpantes al final de cada sesión.
de recursos y materiales didácticos. Algunas de las estrategias didácticas que se podrían
• Realización de resúmenes-recordatorios de diversos temas (¿Recuerdan? ¿Qué nos
utilizar serían:
aporta la vivienda? ¿Qué cambios de necesidades se producen en las personas al enve-
• Dinámicas de grupo (juego de parejas rotativas, Philipps 6/6, etc.).
jecer? ¿Qué opinan de tener que pensar en cambiar de domicilio? ¿Dónde están los
• Planos de las viviendas.
puntos peligrosos más comunes en las casas? ¿Cuáles son los hábitos más peligrosos?
• Estudio de casos.
¿Creen que pueden cambiar? ¿Van a hacerlo? etc.)
• Análisis de un artículo de prensa.
• Cumplimentar el cuestionario de siniestralidad personal.
• Análisis de un vídeo.
• Ver y comentar la entrevista a la Sra. Amparo.
• Preparación y visita en pequeños grupos.
· Resolución de un caso práctico: ¿Qué le dirían a su vecina si les cuenta que ... ?
• Preparación y entrevista grupal.
Cumplimentar el auto cuestionario: ¿Yo tengo hábitos peligrosos?
También serán necesarios diversos materiales: • Identificar y explicar el uso de las ayudas técnicas en los catálogos.
• Material para los Philipps 6/6. Exponer el resultado de las visitas a las ortopedias, comentando los servicios que
• Planos de sus viviendas realizados por ellos. prestan, los productos de que disponen, la calidad en la atención del personal, etc.
• Cuestionario de siniestralidad vial, laboral y doméstica. Preparar y valorar la entrevista a la trabajadora social del Ayuntamiento.
114 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

Para evaluar los aspectos más generales del programa y facilitar la expresión de los
participantes, se propone una reunión grupal en la que dar su opinión de.l programa. Pa-
ra facilitar ésta sesión, se puede emplear un guión con preguntas relacIOnadas con los
objetivos, los contenidos, la metodología del pro.gram~, l~ ~articipación de los mayores,
el estilo comunicativo de el/la docente, los matenales dldachcos empleados en el ~r,ogr~­
ma, la frecuencia de las sesiones y la duración de las mismas. Además, se les pedlra Opl- PROGRAMAS PARA

nión para propuestas de futuro: ¿qué nos gustaría h acer e1 proXImo - 7 ¿como.,
ano., ' 7 'con
¿

qué contenidos?, etcétera.


LA SEGURIDAD VIAL

JOSÉ JAVIER MIGUEL DE LA HUERTA

JUSTIFICACIÓN

Son muchos los rasgos que diferencian a las personas mayores del siglo XXI respecto
de lo que fueron las generaciones de abuelos y abuelas que les vieron nacer. Y no nos re-
ferimos únicamente a la capacidad de vivir más años, sino a la posibilidad de dar más vi-
da a los mismos, por ejemplo, no permaneciendo inmóviles. La movilidad es una
característica que acompaña al progresivo envejecimiento de la población.
Permanecer activos, entre otras cosas, supone moverse más, participar, relacionarse,
buscar oportunidades para conocer sitios nuevos, redescubrir lugares que hacía tiempo
que no visitaba, etc. Los avances tecnológicos en materia de transportes facilitan notable-
mente la. movilidad. Es habitual encontrar en la terminal de los aeropuertos a grupos de
personas mayores esperando un vuelo o en trenes, metro y autobuses. También es cada
día más habitual verlos al volante de su automóvil o en grupo disfrutando de un paseo
en bicicleta. Y qué decir de los grupos de hombres y mujeres que pasean a diario por
nuestros municipios.
Sin embargo, las estadísticas de la Dirección General de Tráfico muestran con clari-
dad al colectivo de personas mayores entre los grupos que presenta más alto riesgo de su-
frir un accidente, bien como peatones, bien como conductores (OMS, 2004). Las causas
hay que buscarlas en los problemas de salud (inherentes a la edad) y las condiciones am-
bientales, que dificultan y disminuyen la seguridad vial de sus desplazamientos. Cono-
cerlas, asumirlas y desarrollar estrategias que las compensen nos ayudará a envejecer
activamente (Tabla 4.4-1).
116 SECCIÚN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPíTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD VIAL 117

dificultad para discriminar sonidos y localizar su procedencia, sobre todo cuando proce-
Perfil de movilidad de los mayores de 65 años accidentados (Vega, 1990). den de distintas fuentes. La marcha se hace más lenta, se tiene menos capacidad para rec-
tificar movimientos, al tiempo que se ralentiza la capacidad de respuesta, fijación y
aprendizaje, sobre todo en situaciones de exceso de información (muy normal en las
Características de la movilidad grandes ciudades). Se tiene menor resistencia a la fatiga y aumenta la incidencia de algu-
nos trastornos del sueño.
• Salen diariamente de casa; a medida que avanza la edad reducen el A esto se añade que se trata del colectivo que más medicamentos consume, con altos
número de salidas. porcentajes de autoprescripción.
• Principalmente suelen salir por las mañanas y por las tardes; con la
Por otro lado, está el entorno en el que las personas mayores deben moverse. El dise-
edad salen menos por las tardes. ño y las características de la infraestructura vial, con intersecciones (lugar en el que más
• Suelen salir para realizar la compra, asistir a actos religiosos e ir al mé-
accidentes de personas mayores se producen), rotondas y numerosa y novedosa señaliza-
dico y visitar a la familia, fundamentalmente.
ción, no sólo no facilitan, sino que pueden llegar a dificultar su movilidad. Los coches
• Habitualmente salen a pie.
tampoco están diseñados para las necesidades de los conductores mayores.
• Generalmente ven afectada su movilidad por problemas de salud (vi-
Tal y como asegura Vega (1990), "no todas las personas reconocen su situación y las
suales, motores y auditivos).
condiciones que más favorecen su estado". Por eso, la educación vial debe hacerse exten-
• Suelen tomar medicamentos.
siva a las personas mayores, un campo en el que Monteagudo (2000) nos da algunas
orientaciones: "Hay que tener en cuenta la edad, el sexo (parece que las necesidades de
Vega (1990) puso de manifiesto las dificultades que las personas mayores encuentran movilidad varían de hombres a mujeres) yel entorno habitual de los sujetos". Sin olvidar
en sus recorridos, tanto como peatones como conductores, así como los esfuerzos que otros aspectos que en las reuniones con mayores requieren un control especial y que re-
han de realizar para superarlas. Diferentes estudios han constatado que para superar las sume en "la importancia que tiene la acústica y la luz de las salas donde se produzcan las
dificultades funcionales y las ambientales, es menester llevar a cabo un conjunto de es- intervenciones, horario, tiempo de intervención, método y medios elegidos, todo ello pa-
trategias que, lógicamente, son diferentes para los peatones y para los conductores. . ra acrecentar el interés y mejorar su atención".
Si se analizan los datos de los conductores, los mayores de 65 años que sufren acCI-
dentes son un grupo minoritario respecto al total de conductores accidentados. Pero si
OBJETIVOS
se compara con el número de kilómetros recorridos, su accidentalidad sólo la superan los
conductores menores de 30 años, según cifras presentadas por la DGT. Otro dato que
alerta sobre las graves consecuencias de una mala educación vial tiene que ver con el he- Objetivo general
cho de que incluso las pequeñas lesiones en éstas personas pueden provocar más muer-
tes que en otros colectivos. Que las personas mayores tomen conciencia de los riesgos que corren al no res-
Conseguir que las personas mayores desarrollen una actividad vial en "condiciones petar las normas, de sus propias limitaciones, de las dificultades que crean algunas
satisfactorias de autonomía e independencia" es, de acuerdo con la DGT, "el reto que de- personas, y de las barreras que posee el medio, y que cambien hábitos y comporta-
bemos alcanzar, evitando errores en cuanto a estereotipos, mediante un conocimiento de mientos, si es necesario desarrollando estrategias de compensación, todo ello a
la actividad vial de los mayores". Porque la movilidad de las personas es una necesidad partir de la toma de conciencia de los factores personales y ambientales que inci-
básica que ayuda a mantener la dignidad de las personas, previene la depe~den~ia y den en su seguridad vial.
ejemplifica de forma inmejorable un estilo de vida en la vejez que podemos IdentIficar
como prototipo del envejecimiento activo. Objetivos conceptuales
Hay que hacer especial hincapié en la necesidad de mantenerse informad?s ~obre las
limitaciones que trastornos propios de los años imponen a las personas, no sIgmfica que '& Compensar la carencia que en este tipo de educación tienen la mayoría de las per-
éstas estén enfermas o inválidas, sino que constituye un primer paso para facilitar la sonas mayores.
adaptación y el afrontamiento de los cambios que se van produciendo con l~ edad. '& Recordar las normas de tráfico.
Los trastornos más usuales que aparecen con la edad se presentan en la VIsta (alrede- '& Analizar los grupos de riesgo para la seguridad de los peatones.
dor del 150/0 de la población mayor de 65 años) por el propio proceso de envejecimien- '& Extraer conclusiones de las estrategias que pueden ayudarles a mejorar su seguri-
to o asociados a alguna enfermedad (cataratas, glaucoma, diabetes, hipertensión arterial, dad vial.
percepción del contraste y del movimiento, etc.). En cuanto a la capacidad auditiva, crece la
CAPÍTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD VIAL 119
118 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

Objetivos procedimentales Contenidos conceptuales mínimos para los cursos de educación vial con
personas mayores.
& Identificar en su entorno de vida más cercano (barrio o pueblo):
• Las condiciones bajo las cuales se desplazan.
• El peatón en poblado: calzadas y zonas peatonales.
• Las situaciones y los motivos por los que lo hacen.
Pasos para peatones:
• El estado de salud y las limitaciones funcionales que condicionan sus despla-
o Pasos para peatones con semáforos.
zamientos. o Pasos para peatones sin semáforo:
Las condiciones ambientales que limitan sus desplazamientos.
- Regulados por agentes de la circulación.
La valoración que hacen de las normas de tráfico. - Regulados con semáforos sólo para vehículos.
& Diseñar un decálogo de comportamientos adecuados (buenas prácticas) para cam- - Señalizados sólo con marcas viales.
biar los hábitos que ponen en riesgo la seguridad vial en nuestro barrio o pueblo. • Para cruzar fuera de un paso para peatones.
& Que las personas mayores envejezcan de una manera activa. • Cruces de plazas y glorietas.
Pasos superiores e inferiores para peatones.
Objetivos actitudinales Transportes colectivos: en el tren o en el metro.
& Que las personas mayores mejoren sus actitudes hacia las normas de seguridad vial • Que ponen en riesgo la seguridad vial en mi barrio/munici-
y hacia la educación vial en general. pio.
& Sensibilizar a las personas mayores del municipio/barrio en torno a los factores de o Dificultades del medio para circular por la vía.

riesgo que amenazan su seguridad vial. • Que afectan a la conducción.


& Modificar las actitudes que ponen en riesgo la seguridad vial de las personas ma- o Aspectos comunes a todas las edades:

yores del barrio/pueblo mediante: - Percepción de la vía y de las señalizaciones.


• La difusión del decálogo de buenas prácticas. Toma de decisiones.
• La colaboración activa en la mejora de la seguridad vial del barrio/pueblo parti- - Sueño y fatiga.
cipando en el observatorio de seguridad vial. - Consumo de alcohol.
- Consumo de fármacos.
& Sensibilizar a las personas mayores sobre los beneficios de la puesta en práctica de
o Dificultades asociadas a la edad.
diferentes estrategias para compensar la incidencia en la seguridad vial de algunos
- Cambios perceptivos.
problemas de salud. CJ Disminución de la visión.
& Que a los participantes les resulte fácil de practicar y de disfrutar la convivencia en CJ Dificultades de audición.

el tráfico. - Modificación en las capacidades mentales.


& Disfrutar de la vida, pero siempre dentro de un orden y respetando unas normas CJ Tiempo de reacción.

de convivencia social. - Disminución de la movilidad.


- Uso de medicamentos.
o Dificultades que crean los demás: Estereotipos en la con-
CONTENIDOS ducción.
A continuación presentamos los contenidos mínimos para trabajar en los cursos de Orientadas a:
, educación vial con personas mayores. El aborJaje de los mismos puede variar en fun- • La adaptación a las condiciones de la vía.
ción de si la acción formativa se dirige a peatones o a conductores. • La compensación de los cambios que provoca el envejeci-
miento y la enfermedad.
Contenidos conceptuales (Tabla 4.4-2).

Contenidos procedimentales (Tabla 4.4-3).

Contenidos actitudinales (Tabla 4.4-4).


120 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD VIAL 121

actividades que capten la atención de las personas mayores, les ayuden a identificar lo
Tabla 2-21: Contenidos procedimentales para los cursos de educación vial que se espera de ellas y lo que van a encontrar si participan en la propuesta.
con personas mayores. Este puede ser un ejemplo de presentación del programa en los Centros de Mayores
(Tabla 4.4-5), exponiendo los motivos por los que realizamos este taller y el interés que
o Las condiciones bajo las cuales se desplazan. existe para que se inscriban y participen en él.
o Las situaciones y los motivos por los que lo hacen.
o El estado de salud y las limitaciones funcionales que con-
dicionan sus desplazamientos. Programación sesión divulgativa y de captación para el taller de educa-
o Las condiciones ambientales que limitan sus desplaza- ción vial.
mientos.
o La valoración que hacen de las normas de tráfico.
Duración: aproximada una hora
Ponerse al día, recapitulando información sobre el tráfico
o

y sobre los cambios biológicos que ocurren durante el en- Objetivo: Presentar el taller a los/as socios/as del hogar.
vejecimiento. Animar a la participación.
o Mire por sus intereses, reconstruyendo las condiciones de Convocatoria: abierta, mediante carteles y trípticos.
la vía y verificando la utilidad de aplicar los consejos que Desarrollo:
ayudan a evitar la siniestralidad vial. o Presentación del problema.
~IIMlo Más vale prevenir, utilizando los eleIJ,lentos de seguridad o Avanzar posibles soluciones.

de manera adecuada. Presentar el taller como una de las soluciones posibles.


Con los cinco sentidos, sometiéndonos periódicamente a Ruegos y preguntas.
revisiones médicas, incluso aunque no estemos enfermos. o Información sobre días de celebración y lugar.

o Evite los "malos humos", reflexionando y respetando los


o Información sobre las inscripciones.
derechos y obligaciones de todas las personas que circulan Recoger impresiones y comentarios de las personas asistentes sobre
por las vías. una hoja de registro.

.ma",. Contenidos actitudinales para los cursos de educación vial con personas
Sería muy conveniente poder entrevistar a las personas interesadas en participar de la
propuesta antes del inicio de las sesiones. El dinamizador podría así conocer las motiva-
ciones y valorar las actitudes hacia el tráfico y la seguridad vial.
mayores.
Otro elemento clave para el éxito del programa está relacionado con la capacidad del
dinamizador o la dinamizadora para empatizar con las personas mayores. Una vez se ha
o La seguridad vial de las personas mayores en mi municipio/ba-
creado el vínculo emocional entre ambos, el aprendizaje se produce de una manera na-
rrio: situación, consecuencias y motivaciones para el cambio.
tural. A ello contribuirá también la creación de un clima positivo, de confianza y coope-
o "Reglas de oro para circular por la vida".
ración entre el grupo de participantes, para lo cual se pueden emplear diferentes técnicas
o Plataformas de participación ciudadana para la mejora activa de
de dinamización grupal.
la seguridad vial en el municipio/barrio. Análisis de experiencias:
Puede resultar interesante ofrecer varias alternativas para alcanzar los objetivos. De
o El observatorio de seguridad vial de buenas prácticas.
ésta manera podemos ajustarnos mejor a las necesidades y posibilidades de cada club.
o La comisión de seguridad vial en el Consejo Municipal de Perso-
Son muchas las opciones (no excluyentes) que se pueden plantear. A modo de ejemplo
nas Mayores.
proponemos las siguientes:

METODOLOGÍA EDUCATIVA Opción a. Taller de educación vial

Una parte del éxito de las acciones formativas con personas mayores tiene que ver con Requiere una elaboración mayor, con más tiempo de dedicación y un coste más ele-
lo que podemos denominar marketing socioeducativo. Se trata de desplegar una serie de vado. A pesar de ello, constituye la mejor forma de alcanzar los objetivos, asegurando el
122 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD VIAL 123

cambio de actitud y la adquisición de competencias y destrezas adecuadas. Si se pueden Se puede proponer a una persona mayor que comparta el estrado con una persona
programar sesiones de recuerdo al mes y dos meses, se puede valorar la generalización y experta que varía de una charla a otra y que se ajustaría a los siguientes perfiles: policía
mantenimiento de los aprendizajes. local, técnico en urbanismo, profesorado de autoescuela, personal sanitario, profesional
Este tipo de talleres requeriría de un mínimo de 15 horas distribuidas en 10 sesiones de una aseguradora. La alternativa idónea es que la persona mayor sea jubilada de algu-
de una hora y media de duración. no de estos grupos profesionales.
A modo de ejemplo, sugerimos la siguiente estructura para el taller (Tabla 4.4-6).
Opción c. Concurso de cuentos

Para trabajar aspectos intergeneracionales (los abuelos piensan en sus nietos para, en
Estructura del taller de educación vial. forma de cuento, transmitirles las normas de seguridad vial) animando a la responsabi-
lidad y a las buenas prácticas en seguridad vial.
Contenidos Total: 10 sesiones Ésta actividad tiene múltiples variantes. Se puede animar a las personas mayores a
utilizar las nuevas tecnologías, creando un blog sobre la seguridad vial dirigido a los más
Introducción. Presentación de los y las participantes y de las nor- pequeños. La variante tradicional de redacción escrita puede combinarse con la transmi-
mas del taller. 2 sesiones sión oral acudiendo a las escuelas de educación primaria para acercar las "cosas del trá-
Película: El ritmo de la vida (influencia de los cambios en la vejez). fico vistas por nuestros mayores" a los más pequeños. Ésta actividad puede contribuir a
modificar desde la infancia los estereotipos que tanto perjudican la imagen de las perso-
Guía Cuide sus pasos. Observar y estudiar un recorrido con sus dis-
2 sesiones nas mayores.
tintos tipos de señales y dificultades.
Actividades como la de identificar las dificultades para la circulación vial se pueden
El consumo de medicamentos y su influencia sobre la seguridad vial. 1 sesión repetir con el alumnado de segundo ciclo de educación primaria o con el primer ciclo de
la ESO. El trabajo intergeneracional puede llevarnos a identificar muchas más cosas que
La seguridad en los transportes públicos. 2 sesiones les unen de las que les separan. No se trata de identificar a las personas mayores con los
Elaborar las reglas de oro y distribuirlas por el club/municipiolbarrio. 2 sesiones niños y niñas, antes bien, puede servir para que las generaciones intermedias tomen con-
ciencia de las dificultades que encuentran día a día en su movilidad.
Evaluación y fiesta. 1 sesión Los relatos pueden ampliarse y generar un blog en Internet que permita a las perso-
nas mayores compartir sus viajes. Nunca a lo largo de la historia se han desplazado co-
mo ahora las personas más mayores. Ésta fuente de experiencias puede servir de ejemplo
para generaciones más jóvenes.
Opción b. Charlas de educación vial
Opción d. Exposición itinerante
Se ofertarían, a modo de charla participativa en el centro de mayores, una serie de
charlas centradas en estrategias que permiten el cambio para compensar la influencia de Combinando la disposición de paneles interactivos con la proyección de vídeos y la
los factores de riesgo (DGT, 2008): exposición de charlas, conformamos un paquete de actividad de entre tres y cinco días
• Ponerse al día, recapitulando información sobre el tráfico y sobre los cambios bio- de duración que va rotando por diferentes centros o municipios.
lógicos que ocurren durante el envejecimiento.
• "Mire" por sus intereses, reconstruyendo las condiciones de la vía y verificando la Opción e. a o b +c
utilidad de aplicar los consejos que ayudan a evitar la siniestralidad vial.
• Más vale prevenir, utilizando los elementos de seguridad de manera adecuada. Combinar el taller de educación vial o las charlas con los concursos resulta la op-
• Con los cinco sentidos, sometiéndonos periódicamente a revisiones médicas, inclu- ción más interesante no sólo porque amplía las posibilidades de multiplicar efectos
so aunque no estemos enfermos. que generen cambios en la dinámica de las personas y de los ambientes, sino porque
• Evite los "malos humos", reflexionando y respetando los derechos y obligaciones de aumentar la intensidad de la actividad se ha demostrado más eficaz en el cambio de
todas las personas que circulan por las vías. actitudes.
Las charlas durarían hora y media. 45 minutos para la exposición del tema y luego Quizás lo más sencillo sea percibir y atender a la realidad en un proceso dinámico de
una puesta en común con el grupo de personas mayores. procesamiento cognitivo conductual. Puede que este ejercicio de puesta en práctica de nues-
124 SECCIÓN Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 4.4. PROGRAMAS PARA LA SEGURIDAD \1[AL 125

tras capacidades sensoperceptivas culmine con la generación de ideas y con el despertar de En cualquier caso, la continuidad de este tipo de actividades, con variaciones en fun-
las conciencias. De ahí al cambio de actitudes y conductas sólo resta un paso, el más di- ción del grado de sensibilización o de la experiencia previa de los participantes, ayuda a
fícil de lograr. La generación de emociones y sentimientos positivos hacia el cambio en mantener en el tiempo el interés por el tema, garantizando el desarrollo de las estrategias
las actitudes que las personas mantienen en relación a la seguridad vial. que compensan a nivel cognitivo-conductualla incidencia de los problemas de salud (in-
La posibilidad de trabajar conjuntamente mediante la difusión, sensibilización yex- herentes a la edad) y la influencia de las condiciones ambientales.
perimentación, conjugando objetivos y contenidos tanto de conocimiento como proce-
dimentales y actitudinales, sin duda es mucho más potente desde un punto de vista
sistémico. Si, además, podemos incorporar la perspectiva intergeneracional y los princi- EVALUACIÓN
pios que inspiran el paradigma de envejecimiento activo, el resultado puede resultar mu-
cho más concluyente. La evaluación del programa se realizará mediante:
En cuanto a los materiales didácticos que se pueden utilizar, se incluyen métodos au- • Ficha personal con los datos del usuario, en la que también se incluirán aspectos
diovisuales, visuales, y también el uso de escalas de actitudes. Los más importantes son: relacionados con la salud (visión, audición, etc.), con la comunicación y con los
•Vídeo: El ritmo de la vida. (Dirección Gral. de Tráfico). desplazamientos. Ésta ficha permite recopilar información para individualizar la
•Vídeo: El tráfico visto por nuestros mayores. (Dirección Gral. de Tráfico). propuesta de trabajo.
•Cuentos Rodados. (Dirección General de Tráfico). • Cuestionario ASV de actitudes hacia las normas de seguridad vial y hacia la edu-
•Programa multimedia de Educación Vial. (Dirección Gral. de Tráfico). cación vial. Este cuestionario lo rellenan los participantes antes de iniciar el curso
•Guía del peatón. (Dirección Gral. de Tráfico). y al finalizar, permitiendo la comparación de los resultados, valorar el grado en que
•Cuestionario ASV de actitudes hacia las normas de seguridad vial y hacia la educa- han variado las actitudes hacia las normas y la educación vial.
ción vial. (Dirección Gral. de Tráfico). • Cuestionarios de seguimiento de cada sesión. Recurriremos a la valoración de ca-
• Tríptico de la DGT Cuide sus pasos. da sesión con los y las participantes permitiéndoles que expresen su nivel de satis-
• Tríptico de la DGT Conducir un vehículo o caminar pueden verse afectados por un facción tanto con la consecución de los objetivos propuestos, la metodología y
consumo no responsable de medicamentos. materiales utilizados, como con los conocimientos de la persona que dinamiza las
actividades.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS

El número de sesiones varía en función de la disponibilidad de tiempo y espacios, del


presupuesto y, fundamentalmente, del interés que despierte el tema entre las personas
mayores.
Sería idóneo que el trabajo dentro del centro de mayores no se limitara al recinto y a
los participantes. En la medida en que este se haga extensible al resto de personas mayo-
res, o incluso a las autoridades del municipio, la generalización, valoración de la expe-
riencia y consecución de los objetivos se asegurará de forma más satisfactoria.
En este sentido, puede proponerse la continuidad de la actividad trasladando la nece-
sidad de que el grupo de personas mayores pueda colaborar con la administración local
en la detección de riesgos para la seguridad vial, manteniendo al día un mapa de riesgos
o constituyendo una comisión permanente de seguridad vial encargada de identificar los
puntos negros dentro del municipio; apoyará la difusión de las reglas de oro, colaborará
con los y las dinamizadoras en el desarrollo de las actividades de educación vial, entre
otras posibilidades.
La formación de personas mayores como monitores de este tipo de iniciativas, per-
mitiría acercar generacionalmente a la figura del educador, logrando que los mensajes
puedan alcanzar su objetivo de forma directa y efectiva.
PROGRAMAS ORIENTADOS AL
BIENESTAR PSÍQUICO-
COGNITIVO-EMOCIONAL

5.1. Programas para el desarrollo emocional


5.2. Programas para vivir más felices con sentido del humor
5.3. Programas para vivir y disfrutar de la sexualidad
5.4. Programas para trabajar la reminiscencia y la identidad personal
5.5. Programas para trabajar la memoria
5.6. Programas para controlar la depresión y la tristeza
5.7. Programas para mejorar el bienestar ante situaciones de pérdida y duelo
1 '

PROGRAMAS DE
DESARROLLO EMOCIONAL

MARÍA MÁRQUEZ GONZÁLEZ


IRENE FERNÁNDEZ
BELÉN LÓPEZ PÉREZ

JUSTIFICACIÓN

Las emociones que colorean nuestro día a día han sido, durante mucho tiempo, las
grandes olvidadas en el estudio del comportamiento humano. Afortunadamente, la situa-
ción ha cambiado y actualmente se asume que la experiencia de las emociones, su com-
prensión, expresión, uso y regulación, coristituyen componentes del funcionamiento
humano fundamentales para la adaptación de los individuos a la vida en cada etapa del
ciclo vital. Además de ser el núcleo de la experiencia del bienestar, las emociones influyen
claramente sobre la salud física de las personas y nos ayudan a adaptarnos a la vida, es-
tando implicadas de forma fundamental en procesos como la toma de decisiones, la so-
lución o 'el afrontamiento de los problemas. Los numerosos e importantes cambios
(biológicos, cognitivos, pérdidas afectivas, contextos sociales y roles) que se producen con
el envejecimiento, convierten a las competencias emocionales en herramientas fundamen-
tales de adaptación.
Además, la relación entre las emociones positivas y negativas y la salud, fundamen-
talmente en lo que respecta al sistema cardiovascular, inmune y músculo-esquelético,
es especialmente estrecha en la vejez, ya que la capacidad del organismo para afrontar
adecuadamente la activación fisiológica asociada a las emociones disminuye con el en-
vejecimiento.
Los programas orientados a la educación y desarrollo emocional de las personas son
muy escasos. Una revisión del estado actual de la cuestión revela que sólo existen en este
130 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL 131

sentido, hasta la fecha, dos trabajos publicados y, por tanto, disponibles' y de los que, la-
personalidad integral. Para ello, es necesaria la adquisición de conocimientos, habili-
mentablemente, todavía no se dispone de datos sobre su eficacia. dades y actitudes sobre las emociones, de cara a capacitar al individuo para afrontar
A pesar de su importancia, existe muy poca oferta de actividades para personas mayo- mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana, optimizando su bienestar perso-
res que aborden específicamente este área 2, que tanto influye en el bienestar y calidad de nal y social (Bisquerra, 2000).
vida de las personas. Habitualmente, los programas de educación emocional van dirigi- Partiendo de ésta definición, podríamos afirmar que los programas de educación
dos a niños y jóvenes, porque se asume el importante papel de éstas competencias y de la emocional para personas mayores han de tener los siguientes
regulación emocional para la prevención de conductas desadaptativas (por ejemplo con-
sumo de drogas, conflictos sociales, etc.). . Objetivos generales
Aunque muchos estudios realizados fuera de España sugieren que el área afectiva no
se ve tan afectada por el envejecimiento como el área biológica o cognitiva (Márquez, Izal, & Potenciar la capacidad de adaptación integral de las personas mayores, su calidad
Montorio y Pérez-Rojo, 2004), creemos que las personas mayores de nuestro contexto po- de vida y su bienestar subjetivo.
drían beneficiarse en gran medida de programas de educación emocional. Muchas perso- Favorecer las capacidades cognitivas y las competencias generales de adaptación a
nas mayores presentan importantes dificultades para atender y discriminar las emociones la vida y afrontamiento de los problemas, dificultades y cambios, lo cual redunda-
que están sintiendo, darles un nombre o regularlas de forma adecuada, y parecen inhibir rá en la optimización del bienestar subjetivo y su salud física y mental.
más la expresión de sus emociones 3 • Éstas dificultades no son de extrañar si atendemos al Prevención del desarrollo de problemas emocionales (depresión, ansiedad, aisla-
contexto sociocultural y las circunstancias históricas en las que éstas personas crecieron. miento, etc.) que pueden surgir asociados a los efectos negativos o momentos de
Por otro lado, puede percibirse cierta escasez de contextos facilitadores de la expresión de vulnerabilidad que se dan en el envejecimiento, tales como la jubilación, la viude-
emociones por parte de las personas mayores, así como cierta presión social y familiar dad o pérdidas afectivas en general, el inicio de enfermedades que incapacitan, la
para inhibir su expresión emocional. De este modo, la facilitación de contextos socioedu- situación de cuidar a un familiar dependiente, etcétera.
cativos donde este colectivo pueda desarrollar o potenciar sus competencias emocionales
(conocimiento, comprensión y regulación emocional) y expresar sus emociones de forma Objetivos concretos
adaptativa, debería ser un objetivo explícito de la intervención con este colectivo, ya que
permitiría optimizar la calidad de vida y el bienestar integral de las personas mayores y Asumiendo un modelo en el que la inteligencia emocional es un conjunto de capa-
prevenir problemas y dificultades de tipo psicológico o emocional. cidades que van a permitir percibir, conocer y regular las emociones propias y de los
demás, aprovechando su poder facilitador del pensamiento (Mayer, Salovey y Caruso,
OBJETIVOS 2004), el programa consistirá en transmitir conocimientos, entrenar en habilidades y
potenciar las actitudes de cada de una de las competencias.
Debe resaltarse la importancia de una ~erie de objetivos de tipo actitudinal serían
La educación emocional es el proceso educativo, continuo y permanente a través del transversales a los distintos módulos del programa.
cual se potencia el desarrollo emocional de las personas, complemento fundamental de A continuación se detalla un programa de desarrollo emocional para personas ma-
su desarrollo cognitivo, siendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la que se inspira en el programa de educación emocional de Soldevila et al. (2002),
como en el programa de educación emocional para niños de entre 6 y 12 años de
(2003). Está organizado en tres módulos: Los objetivos de cada modulo se des-
en las tablas 5.1-1, 5.1-2, 5.1-3 Y 5.1-4.

, Cabe destacar el Programa Integrado de Entrenamiento en Habilidades I11terpersonales para An-


CONTENIDOS
cianos (De Miguel y Pelechano, 1996), en el que se trabajan las habilidades cognitivas implica-
dos en la solución de problemas abstractos e interpersonales, sin centrarse explícitamente en las
emociones. También el Programa Emociona't (Soldevila et al., 2002), en el que se trabajan las ha- Módulo 1. Atendiendo, conociendo y comprendiendo las emociones
bilidades de conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socioemocio-
nales y habilidades de la vida. . Este módulo inicial incluye una fase psicoeducativa en la que se trabaja con los par-
2 Las actividades para personas mayores orientadas a crecimiento personal en la Comunidad de
ticipantes qué son las emociones, cuáles son sus componentes, cuántas emociones dife-
Madrid constituyen sólo un 5% con respecto al total (www.madrid.org).
3 Márquez-González, Izal, Montorio y Losada, en prensa. rentes hay y qué vocabulario existe para designarlas. Es necesario que las personas
132 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO ElvIOCIONAL 133

mayores conozcan qué es la emoción y cuáles son sus componentes, así como que apren- de éstas estrategias son más o menos eficaces y más o menos saludables. En este sentido,
dan a identificarlas en ellas mismas para, posteriormente, poder llevar a cabo actuacio- se puede enseñar a las personas mayores diversas técnicas que se han mostrado efecti-
I , nes sobre ellas (por ejemplo regulación) y reconocerlas y comprenderlas en las otras vas para regular las emociones negativas, tales como la re-valuación cognitiva o cambio
personas. En este módulo se analizan también las emociones en su contexto, trabajando de la forma de interpretar las situaciones para minimizar el malestar emocional, las téc-
los siguientes temas: nicas de relajación, de distracción, de selección de situaciones (seleccionado aquéllas
• Por qué surgen las emociones, esto es, en relación a qué elementos antecedentes que optimizan el bienestar emocional y minimizando las que lo alteran) o la apertura
pueden generarse, explicando aquí la influencia que tienen sobre ellas los pensa- emocional (expresión de emociones) en las condiciones adecuadas. En este módulo se
mientos y las interpretaciones de las situaciones, los estados fisiológicos (por sigue trabajando la expresión de emociones como estrategia de regulación emocional,
ejemplo fatiga, falta de sueño, etc.), las motivaciones, metas y objetivos, las acti- analizando en qué grado los participantes emplean ésta estrategia o su inversa: la su-
vidades realizadas o las relaciones personales. presión emocional o inhibición de la expresión de la emoción.
• La importancia y utilidad de las emociones. En este último punto se trabaja la faci- También se trata en este módulo la importancia saber potenciar la frecuencia e in-
litación emocional o habilidad para emplear las emociones como elementos facilita- tensidad de las emociones positivas. En este sentido, resulta fundamental trabajar las
dores del pensamiento, que lo complementan y lo informan, facilitando el fuentes principales de emociones positivas, como son la realización de actividades gra-
razonamiento, el juicio y la memoria. Aquí se analiza el efecto de las diferentes emo- tificantes y significativas y la gestión del tiempo libre. Ocupar el tiempo en actividades
ciones sobre los propios pensamientos (por ejemplo atribuciones) y se aprenden es- gratificantes contribuye al disfrute y el aprendizaje, y emplearlo en actividades impor-
trategias para potenciar las emociones con efectos positivos y contrarrestar las tantes o significativas contribuye a que la persona pueda seguir sintiéndose útil en rela-
emociones con efectos negativos. Este componente es especialmente relevante ya ción a su familia o la sociedad. La jubilación, la emancipación de los hijos y, en ocasiones,
que, por un lado, permite potenciar y hacer mejor uso de las capacidades cognitivas, la pérdida del cónyuge, de otros familiares y amistades por fallecimiento son aconteci-
lo cual resulta fundamental en la vejez y, por otro, se puede mirlimizar la influencia mientos que suponen una ruptura con las actividades cotidianas realizadas de forma
negativa que pueden tener en ocasiones las emociones sobre los procesos de razona- habitual durante muchos años y dejan un hueco que la persona en ocasiones no sabe
miento y toma de decisiones en ésta etapa del ciclo vital. cómo llenar. Si ese hueco no se llena, la persona puede sentir un vacío y percibir que ya
Además de la fase psicoeducativa, en este módulo inicial resulta central trabajar la ha- no es útil a la sociedad o a su familia. Por todo ello, es importante que la persona conozca
bilidad de atender a las propias emociones y ser capaz de identificarlas, darles nombre la existencia de alternativas para utilizar su tiempo de una forma que le haga sentirse útil
y discriminarlas con respecto a otras experiencias (habilidades que conforman el cons- y que le permita extraer significado de su día a día, así como disfrutar y experimentar
tructo de claridad emocional). Éstas habilidades resultan especialmente importantes en emociones positivas.
el colectivo de las personas mayores, ya que éstas, por las razones comentadas en el apar- Puede ser de utilidad la técnica de solución de problemas para enseñar a la persona
tado de justificación, suelen presentar niveles bajos de conciencia emocional, probable- a tomar decisiones acerca de cuáles son las mejores formas de ocupar su tiempo por ser
mente debido, por un lado, a su poca tendencia a atender a sus emociones las que mayor satisfacción le van a generar. En este análisis está implícita la reflexión
(introspección), así como, por otro lado, a su escaso conocimiento de las emociones y personal sobre qué actividades les resultan gratifican tes, placenteras o significativas y
su limitado vocabulario para denominarlas (etiquetado emocional). Es necesario tener cómo distribuyen actualmente su tiempo entre las actividades obligatorias (por ejem-
en cuenta que el etiquetado y la discriminación emocional resultan especialmente difí- plo tareas domésticas, recados, etc.) y las gratificantes o placenteras (aficiones, rela-
ciles cuando se trata de emociones mixtas o ambiguas, que son emociones experimen- ciones ipterpersonales significativas). El análisis de las actividades que resultan
tadas con bastante frecuencia en la vejez (Márquez et al., 2004). significativas o importantes para la persona nos conduce a la reflexión sobre sus valo-
Finalmente, se introduce en este módulo el análisis de la expresión de las emociones a res (por ejemplo el bienestar de su familia), las metas u objetivos que ha mantenido y
nivel verbal y no verbal. En este sentido, se trabaja la importancia de la adecuada expre- mantiene en su vida (por ejemplo proporcionar bienestar y seguridad a sus familiares)
sión emocional y se guía a los participantes a analizar su patrón personal de expresión de y los roles importantes o áreas de su vida y funcionamiento que valora de forma espe-
sus diferentes emociones y a reflexionar sobre las posibles vías para optimizarlo. cial (rol de padre, de esposo, de amigo, de trabajador productivo, etc.). Puesto que el
envejecimiento supone cambios importantes en algunas capacidades físicas ypsicológi-
Módulo 2. Aprendiendo a regular mejor nuestras emociones cas, así como en los roles sociales de las personas, resulta fundamental que la persona
mayor reflexione sobre el impacto del paso del tiempo y el envejecimiento sobre su je-
Este módulo tiene como objetivo fundamental que las personas mayores entiendan' rarquía de metas y roles (por ejemplo, la meta de dar el máximo rendimiento en el tra-
que tienen capacidad para influir sobre sus propias emociones, que pueden aprender bajo y, en general, el rol de trabajador productivo, ya no pueden mantenerse cuando
distintas estrategias y desarrollar recursos para modificarlas y que asuman que algunas uno se ha jubilado) y la importancia de realizar un ajuste flexible que optimice su bien-
134 SECC¡ON II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL 135

estar y le permita seguir "enganchado" a la vida ("si quiero seguir sintiéndome útil,
puedo probar con el trabajo en organizaciones de voluntariado"). Objetivos conceptuales del programa de desarrollo emocional para perso-
Finalmente, en este módulo se trabaja la íntima relación existente entre el bienestar nas mayores.
emocional y la auto estima, esto es, la actitud favorable o desfavorable que se tiene sobre el
. propio auto concepto o definición/descripción que una persona hace de sí misma. Puesto
Adquirir un mejor conOCImIento del fenómeno de la
. que durante la vejez se producen múltiples cambios físicos, cognitivos y sociales que, en emoción, así como los procesos que los conforman. Poner
algunos casos, son difíciles de asimilar, es muy recomendable que los programas de inte- énfasis en las emociones asociadas al afrontamiento del
ligencia emocional dirigidos a mayores incluyan el trabajo sobre éstas variables (Soldevila proceso de envejecimiento y los cambios que éste conlleva.
et al., 2002). En este sentido, tras una fase educativa en la que se explica qué es la autoes-
• Conocer y comprender las relaciones existentes entre las
tima y se aprende a identificar los indicadores de una auto estima equilibrada, se trabaja
emociones y otras variables: los pensamientos y otros pro-
con las personas mayores cómo se ven a sí mismas y cómo se valoran.
cesos cognitivos, las situaciones, los estados fisiológicos, las
motivaciones, las metas y objetivos, los roles, las actividades
Módulo 3. Aprendiendo a mejorar las relaciones interpersonales gratificantes, el ocio y las relaciones interpersonales.

Las relaciones interpersonales son fundamentales para el bienestar. En cualquier edad Procedimentales:
y, muy especialmente, en personas mayores, disponer de una red de apoyo social es un ex- • Aprender a atender las propias emociones.
celente predictor de la salud física y mental (Rowe y Kahn, 1997). Por ello, tener habilida-
• Aprender a reconocer y dar nombre a los propios estados
des para adquirir, mantener y fomentar las relaciones interpersonales, como un modo de
emocionales y diferenciarlos entre sí (claridad emocional).
ampliar cuantitativa y cualitativamente la red de apoyo, debe ser un objetivo fundamen-
tal en cualquier programa destinado a mejorar el bienestar de las personas.
En este tercer módulo, se trabaja con la persona mayor la importancia de lasrelacio-
nes interpersonales y algunas de las vías para mejorarlas. Así, se trabaja la habilidad de Objetivos procedimentales del programa de desarrollo emocional para
la empatía y, concretamente, la adopción de perspectivas o capacidad para ponerse en personas mayores.
el lugar de otra persona y la comprensión emocional, que consiste en la capacidad para
identificar y comprender emociones en los demás (Fernández y López-Pérez, 2007).
• Aprender a regular las propias emociones de forma efec-
Aprender a identificar emociones en los otros, comprendiendo sus posibles causas y tiva, a través de la revaluación positiva, la relajación, la
consecuencias, y saber expresar la empatía son habilidades que favorecen en gran me- distracción, la solución de problemas o el desarrollo de
dida la calidad de las relaciones interpersonales, potenciando la compasión, el altruismo habilidades ·para generar emociones positivas.
y la afiliación. Por otro lado, se trabajan las denominadas habilidades sociales y su im-
• Comprender la importancia de estar activo y desarrollar
portancia en las relaciones interpersonales. Conocer los distintos estilos de comunica-
el hábito de realizar actividades significativas y gratifican-
ción interpersonal (asertivo, agresivo y pasivo), reconocer cuál es el estilo predominante
tes como fuente de emociones positivas, analizando y su-
en uno mismo, así como conocer y entrenarse en habilidades como la escucha activa, el
perando los obstáculos para su realización y aplicando
refuerzo a otras personas, la comunicación asertiva, pedir ayuda a los demás y negociar estrategias para la toma de decisiones con respecto a la
conflictos, son contenidos fundamentales de este módulo. ocupación y la gestión del tiempo.
Aprender la importancia de los valores, metas y roles y ser
METODOLOGÍA capaz de ajustarlos de manera adaptativa a los cambios
asociados al envejecimiento.
El programa parte de un enfoque psicoeducativo y, como tal, pretende la transmisión Aprender a mantener y potenciar un auto concepto yau-
de conocimientos declarativos, entrenamiento en las destrezas procedimentales y poten- toestima sanos ante los desafíos del envejecimiento.
ciación de las actitudes relevantes. '
A pesar de que los métodos precisos de enseñanza-aprendizaje dependerán del tipo
de contenido que se esté trabajando en cada momento, podemos esbozar un esquema de
136 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL 137

Objetivos procedimentales del programa de desarrollo emocional para Estructura de las sesiones del programa de desarrollo emocional.
personas mayores.
Actividad realizada Tiempo
OBJETIVOS
Revisión de tareas para casa. 30min
Procedimentales:
• Aprender a reconocer y comprender las emociones de los Exposición teórica sobre el tema que se va a trabajar. 20min
demás, así como saber ponerse en su lugar. Entrenamiento en las habilidades relevantes. SOmin
Aprender habilidades sociales para mejorar la calidad de
las relaciones interpersonales. Resumen de las ideas clave trabajadas a lo largo de la sesión. Smin

Explicación de las siguientes tareas para casa. 10 min

Objetivos actitudinales del programa de desarrollo emocional para perso- emociones y vivencias en las que el terapeuta irá moldeando en los participantes tanto
nas mayores (comunes a los tres módulos antes mencionados). habilidades de empatía (ponerse en el lugar de la persona que comparte su emoción y
comprender cómo se siente), como una forma de pensar que les facilite buscar y com-
OBJETIVOS prender las causas de los distintos tipos de emociones que pueden experimentar.
Otras técnicas que se pueden emplear son el visionado de vídeos y películas (para co-
Actitudinales: mentar después las emociones de los protagonistas), debates grupales sobre temas, noti-
• Que la persona asuma la importancia que presentan, de cara a su calidad de vida, la fre- cias o eventos relevantes para las personas mayores y susceptibles de generarles emociones
cuencia, intensidad y tipo de experiencias emocionales que tienen, así como las estrate- diversas y ensayos conductuales (role-playing) para el entrenamiento en las habilidades
gias que emplean para regularlas. interpersonales relevantes, acompañado del refuerzo y la retroalimentación (feed-back)
• Que la persona asuma la naturaleza social del contexto en el que suele tener lugar la ex- positiva.
periencia y regulación de sus emociones. Las estrategias de regulación emocional se entrenarán explicando en qué consiste cada
estrategia, presentando a los participantes ejemplos de su aplicación y realizando ejerci-
• Que la persona desarrolle una actitud de mayor apertura hacia la experiencia y expre-
cios específicos (en grupo, individualmente y/o por parejas) para desarrollar (o fortalecer,
sión de sus emociones positivas y negativas.
en caso de que ya se disponga de ellas) las habilidades necesarias en cada caso (como téc-
• Que la persona asuma el papel activo que ha de tener cada persona en su desarrollo y nicas de respiración, técnicas de revaluación/reestructuración cognitiva, habilidades de
crecimiento emocional. distracción). De ésta forma, si uno o varios participantes presentan ya alguna de éstas ha-
bilidades, las puede consolidar generalizándolas a otras situaciones; mientras que el resto
la metodología para emplear en el programa. Por otro lado, aunque los contenidos cen- puede aprender a través de sus compañeros, lo cual será especialmente motivador ya que
tienen un testimonio real de la utilidad de tales técnicas. Éstas experiencias personales
trales se trabajarán en las sesiones, se asume que su interiorización exige necesariamenté
permitirán que conozcan cuáles son sus problemas habituales y cuáles son las metodolo-
el trabajo de cada participante entre las sesiones. Por ésta razón, las tareas para casa cons-
gías más adecuadas para solucionarlos.
tituyen un componente fundamental del programa desde su primera sesión. La estructura
Para trabajar el autoconcepto y auto estima, pueden ser muy útiles ejercicios como los
de todas las sesiones y el tiempo aproximado dedicado a cada actividad es la reflejada en descritos en el programa de educación emocional para niños desarrollado por Renom
la tabla 5.1-5. (2002) yen manuales monográficos sobre el tema. Por un lado, se pueden desarrollar ejer-
Las técnicas y procedimientos concretos para trabajar los diferentes contenidos inclui- cicios individuales centrados en la identificación de pensamientos disfuncionales de la
rán ejercicios personales de reflexión sobre la propia experiencia emocional, ejercicios persona sobre sí misma y el entrenamiento de la persona en técnicas de reestructuración
grupales (como simulación de expresiones emocionales o identificación de emociones en cognitiva (desafío de pensamientos irracionales, pedir a la persona que busque evidencias
fotografías de personas para trabajar el vocabulario emocional, la importancia de lo no a favor y en contra de sus pensamientos). Por otro lado, se pueden realizar ejercicios gru-
verbal en la expresión de emociones y la empatía) o actividades basadas en compartir pales en los que unos miembros expresen sus impresiones positivas acerca de otros
138 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO EMOCIONAL 139

miembros del grupo, tratando de fomentar una auto imagen positiva de cada uno de los subjetivo (frecuencia de emociones positivas y negativas, satisfacción con la vida, bienes-
participantes. tar global) y de las competencias emocionales, desde el nivel de conocimiento y compren-
Para trabajar las habilidades interpersonales, las técnicas de elección serán las emple- sión de las emociones y la capacidad para atender a las propias experiencias emocionales,
I '
adas habitualmente en programas de entrenamiento de habilidades sociales ya disponibles: darles nombre y discriminarlas de otras experiencias, hasta la capacidad para regularlas de
instrucciones y definición de la habilidad, modelado, ensayo conductual (role-playing), fmma efectiva (reevaluación cognitiva, relajación, selección de situaciones, apertura emo-
refuerzo y feedback. cioüa] l ~nte a supresión, distracción, etc.), pasando por la capacidad de expresar las emo-
Las tareas para casa incluirán auto-registros de sus emociones en las diversas situacio- ciones de manera adecuada y las distintas habilidades implicadas en las relaciones
nes, así como de los pensamientos y conductas asociados a éstas. El análisis de estos auto- interpersonales (habilidades sociales y asertividad). Algunos instrumentos para evaluar
registros en la sesión permitirá trabajar contenidos como la comprensión emocional (al algunas de éstas variables pueden consultarse en trabajos como el de Márquez-González
ver cómo las emociones se relacionan con situaciones y pensamientos concretos que fun- y otros (en prensa). La observación directa es también una técnica de evaluación de gran
cionan como antecedentes) o la facilitación emocional, ya que reflejarán la influencia re- utilidad, ya sea en su versión de observación informal en las situaciones de la sesión o sen
cíproca entre cognición y emoción, permitiendo analizar experiencias de los participantes su forma sistemática (por ejemplo, plantillas de observación en las que se incluyan las
en las que hayan observado cómo su estado de ánimo facilitó su pensamiento o por el conductas fundamentales que hay que entrenar en el programa).
contrario lo dificultó. Otras tareas para casa consistirán en la realización de ejercicios que La evaluación del proceso o de la implementación o formativa; llevada a cabo durante
permitan profundizar en los aspectos trabajados en las sesiones (por ejemplo ejercicios de el programa con el fin de analizar lo que ocurre dentro del mismo durante el tiempo en
descripción de uno mismo y evaluación de cada aspecto descrito, para trabajar auto con- que se está desarrollando. Este tipo de evaluación permite analizar si los elementos cons-
cepto y auto estima; identificación de valores y metas personales, etc.). Además, es funda- tituyentes del programa se están dispensando de la forma prevista o, en otras palabras, si
mental pedir a los participantes que, entre las sesiones, traten de enfrentarse a las distintas se están consiguiendo los objetivos intermedios que representan un requisito para la ob-
situaciones que les resultan habitualmente difíciles y que apliquen las competencias ad-
tención de los objetivos de resultados de la intervención. En este sentido, habría que eva-
quiridas en las sesiones, anotando las dificultades con las que se han encontrado, para se-
luar 3 dimensiones distintas:
guir trabajándolas si es necesario en sesiones posteriores.
• Transmisión o entrega de la intervención: ¿el programa se ha llevado a cabo tal y
como se había programado?, ¿con la metodología y recursos previstos?¿El terapeu-
ASPECTOS ORGANIZATIVOS ta ha mostrado habilidades pedagógicas y de comunicación que permitan asegurar
que la intervención se ha transmitido adecuadamente?
Se realizará el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de sesiones grupales de dos • Recepción de la intervención: ¿han realizado los participantes los aprendizajes pre-
horas de duración. vistos? En este punto, se ha de evaluar la asistencia de los cuidadores a las sesiones,
El grupo estará compuesto de un máximo de 8 personas de cara a permitir la partici- su nivel de comprensión e interiorización de los conceptos tratados y su grado de
pación de todos los componentes del grupo y la interacción entre éstos al tiempo que se adquisición de las habilidades entrenadas en las sesiones. Esto se puede evaluar ana-
posibilita la atención personalizada por parte del monitor que desarrolle la actividad. lizando la calidad de los ejercicios realizados en la sesión, observando la conducta
La cantidad de sesiones que se recomienda de cara a cubrir todos los objetivos y con- de los participantes en las sesiones para ver cómo aplican las habilidades emocio-
tenido reseñados se estima en torno a 14-15 sesiones. nales e interpersonales que se van aprendiendo y preguntándoles directamente si
han comprendido e interior izado los conceptos y si presentan dudas o dificultades
en relación a los contenidos y habilidades trabajadas.
EVALUACIÓN Generalización de la intervención: ¿aplican los participantes los conocimientos y
habilidades aprendidas en el programa fuera del contexto de las sesiones? Para eva-
Como en cualquier programa psicoeducativo, han de realizarse distintos tipos de eva- luar esto, es fundamental el análisis de los ejercicios que se plantean a los cuidado-
luación con objetivos distintos. res para realizar en el intervalo entre sesiones (tareas para casa), valorando si éstos
La evaluación inicial, dirigida a medir el nivel basal (previo a la intervención) de los han sido realizados, y la calidad con la que se han realizado. La administración de
participantes en las variables de interés. autoinformes sobre el grado en que aplica en su vida cotidiana las habilidades tra-
La evaluación final o sumativa, en la que las variables de interés evaluadas inicialmente bajadas en la intervención también puede ser de gran utilidad en este sentido.
se vuelven a evaluar para saber si los cambios producidos en éstas permiten concluir que
se han conseguido los objetivos de la intervención. En un programa de desarrollo emocio-
nal en personas mayores, resulta fundamental la evaluación de variables de bienestar
PROGRAMAS PARA VIVIR MÁS FELICES
CON SENTIDO DEL HUMOR

JESÚS DAMIÁN FERNÁNDEZ SOLís


Ma ROSARIO LIMÓN MENDIZÁBAL

JUSTIFICACIÓN

La vida nos ofrece innumerables momentos gozosos y otros que no lo son tanto. Cada
persona se encuentra ante su propio reto y es donde debe optar por rehacer y rescatar los
"esquemas positivos del vivir". Rescatar aquellas situaciones y personas que han sido fuente
de placer y de vida. La alegría, la risa, el sentido del humor, nos sirven de filtro para sabo-
rear con mayor intensidad los pequeños y grandes acontecimientos de nuestra vida.
Los educadores, pedagogos, terapeutas, psicólogos y demás profesionales que trabajan
con personas mayores saben y reconocen la importancia del sentido del humor desde dos
perspectivas:
• De cara a la propia estabilidad emocional y cuidado personal al trabajar con una
población vulnerable.
• De cara a buscar nuevas e imaginativas fórmulas, técnicas y estrategias de interven-
ción socioeducativa. Creando talleres, elaborando materiales, diseñando dinámicas
de comunicación y de relación divertidos.
Los programas de educación, centrados casi exclusivamente en una preparación para
la actividad laboral han descuidado formar, en muchos casos, la conciencia de la dimen-
sión social y cultural que tiene la persona más allá de su papel de productor y de consu-
midor y enseñarle también el arte de vivir, disfrutar y relacionarse. Pensamos que es
necesario enseñar a las personas mayores estrategias y habilidades intra e interpersonales
con la intención de lograr mejorar su sentido del humor para superar frustraciones, rela-
tivizar fracasos, sobrellevar desencantos, superar duelos, desterrar momentos de apatía, así
CAPÍTULO 5.2. PROGRAMAS PARA VIVIR MÁs FELICES CON SENTIDO DEL HUMOR 143
142 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS

como valorar aquellos momentos, situaciones y personas que nos hacen reír y divertirnos
.,b•• Funciones del humor positivo.
con el objetivo de establecer una buena comunicación consigo mismo y con las personas
con las que se interrelaciona, así como con el entorno.
Número Funciones Contenidos
El por qué del humor en el trabajo con las personas mayores
Consigue despertar el interés y el entusiasmo. Fo-
1 Función motivadora
Señalaremos cinco razones que consideramos importante el humor en el trabajo con menta la buena disposición ante las tareas.
las personas mayores: Ayuda a establecer relaciones sanas y correctas.
Función de camaradería
• Porque es necesario dar una respuesta afirmativa a las personas mayores. Aquellas 2 Posibilita un clima de cordialidad y de confianza.
y amistad
que nos educaron y transmitieron los valores sociales, espirituales y culturales fun- Refuerza y consolida lazos de amistad.
damentales, que nos ayudaron a construirnos como personas.
El humor y la risa funcionan como válvula de es-
• En una sociedad como la nuestra donde el pesimismo, el desencanto y la pasividad cape ante situaciones imprevistas o conflictivas.
brillan con luz propia, es necesario lanzar mensajes esperanzados y realistas, que 3 Función de distensión
Ayuda a liberar la tensión acumulada. Ayuda a
vayan en beneficio del conjunto de los ciudadanos y, muy especialmente, de las per- desdramatizar situaciones.
sonas mayores, a quienes debemos reconocer su trabajo y entrega de vida, de for-
ma desinteresada y acogedora. Mediante el humor se experimentan sensaciones
• Porque es un elemento de comprensión de la realidad. El sentido del humor nos ayu- 4 Función de diversión de alegría. Se goza en compañía de los otros. Se vi-
da a comprender el mundo que nos rodea. Nos hace ver la realidad desde diferentes vencia el placer de reír juntos.
puntos de vista. Permite contemplar y entender la existencia desde nuevas claves. El humor se utiliza para defenderse de sus adver-
• Porque genera un estilo de relación socio educativa. El humor tiene como misión otra 5 Función defensiva sarios. Se consigue reír uno de sus propias faltas o
manera de tomarse la vida y de enfrentarse a los acontecimientos cotidianos. Nos sir- dificultades antes de que lo hagan los otros.
ve de ayuda para controlar los conflictos y aliviar tensiones que se generan cotidiana-
Ayuda a desterrar los pensamientos distorsiona-
mente, así como para acercarnos desde una visión positiva y alegre a la vejez.
dos. Favorece el análisis de las situaciones tenien-
• Porque nos ayuda y estimula a crear. Es preciso rescatar nuestra condición de crea-
6 Función intelectual do en cuenta todas los elementos que la
dores e inventores de nuestra realidad presente y de nuestro futuro. Ciertamente el
conforman. Ayuda a desarrollar la memoria y los
sentido del humor nos anima y empuja a realizar distintas tareas que alegren y con- procesos cognitivos.
formen un clima positivo en interacción con las personas mayores.
• Porque nos ayuda a pasar y compartir momentos divertidos, agradables y jocosos Estimula el pensamiento lateral o divergente. Se
junto con otras personas. Por ello se habla del humor desde una perspectiva social 7 Función creativa potencia la imaginación como elemento clave en
y de encuentro. la resolución de problemas.
Ayuda a analizar la realidad con el objeto de trans-
Funciones que desempeña el humor (Fernández, 2002: 97) 8 Función social
formar la misma.

En la tabla 5.2-1 presentamos de manera sintética las funciones que tiene el empleo del El humor aplicado al campo educativo consigue
buen humor o, dicho más precisamente, del humor positivo. que se mejoren y agilicen los procesos de enseñan-
9 Función pedagógica
za y aprendizaje. Sirve de apoyo en la construcción
de materiales y herramientas didácticas.
El humor como herramienta pedagógica para el trabajo grupal El humor sirve para tratar y resolver los trastornos
10 Función terapéutica o perturbaciones emocionales desde planteamien-
Algunos de los efectos principales que tiene el humor empleado en la vida de los gru- tos psicológicos.
pos son los siguientes:
• Genera un ambiente positivo y constructivo.
• Evita conductas agresivas y hostiles.
144 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 5.2. PROGRAMAS PARA VIVIR MAs FELICES CON SENTIDO DEL ffUMOR 145

o Sirve de apoyo y confianza. '& Eliminar los bloqueos emocionales, físicos y mentales.
o Crea interés y fomenta la buena disposición.
'& Aprender las competencias humorísticas: apreciar, crear y compartir humor.
I , o Genera una actitud de tolerancia.
o Aumenta la cohesión entre los miembros del grupo.
Objetivos actitudinales
o Proporciona sentimientos de alegría y encanto.
o Sirve de estímulo frente a la monotonía.
o Persigue la integración de todos los sujetos. '& Crear un ambiente humorístico y distendido entre las personas que conviven y
o Fomenta la buena disposición. participan en un mismo entorno.
o Desdramatiza situaciones conflictivas. '& Ayudar a descubrir los momentos divertidos y humorísticos de nuestra vida.
o Enseña a reírse de uno mismo. '& Favorecer la comunicación abierta y la relación positiva entre las personas.
o Genera momentos de encuentro y diálogo.
o Conduce a la paciencia.
o Posibilita un clima cálido y cercano. CONTENIDOS
o Ayuda a creer en el grupo como fuente de crecimiento.
El programa queda estructurado en cinco grandes bloques, según se indica en la
El humor como elemento de integración social con diferentes colectivos tabla 5.2-2.
Como seria muy extenso hacer un listado con su desarrollo correspondiente de las
Como si de mensajes telegráficos se tratara, deseamos dejar algunas de las ideas bási- actividades, ofrecemos un esquema básico de la secuencia de cada sesión (Tabla 2-32).
cas de este programa. Gracias al humor: .
A modo de ejemplo práctico, presentamos el esquema de la primera sesión del taller
o Se fomentan actitudes de aceptación, tolerancia y respeto. (Tabla 5.2-3).
o Se potencian nuevos escenarios y lugares de encuentro en común.
o Se establecen nuevas, alternativas y divertidas vías de comunicación.
o Se estrechan lazos y relaciones entre las personas.
o Se ayuda a desdramatizar conflictos y situaciones embarazosas.
En definitiva, ayuda a ponernos en el lugar del otro desde la aceptación, la cercanía, la Contenidos del Programa socioeducativo.
comprensión y la franca amistad pedagógica, empleando para ello una dimensión pura-
mente humana como es el sentido del humor.
Bloques temáticos Contenidos
o Presentación general del taller:
OBJETIVOS o Presentación de los participantes(motivaciones, intereses,etc.).
I
o Beneficios del humor en la vida y en la salud.

o Funciones y dimensiones del humor.


Objetivos conceptuales
o
Barreras y obstáculos para crecer en el humor:
'& Conocer los beneficios del humor y de la risa en la salud. II o Factores personales, sociales y culturales.
o Minimizar el sentido del ridículo.
'& Ayudar a comprender la relación que existe entre las emociones positivas y el es-
tado de ánimo alegre y divertido. o
Competencias humorísticas:
III
'& Ayudar a reflexionar sobre las funciones que desempeña el humor. oApreciar el humor.
o
Competencias humorísticas:
Objetivos procedimentales IV
oCrear humor.

'& Descubrir las barreras personales, colectivas y sociales que impiden desarrollar el o Competencias humorísticas:
V
sentido del humor. o Compartir el humor.
146 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.2. PROGRAMAS PARA vnrIR MAs FELICES CON SENTIDO DEL HUMOR 147

METODOLOGÍA
Esquema básico de la secuencia de una sesión del programa para vivir
más felices con sentido del humor. Las sesiones de aprendizaje se desarrollan desde una metodología activa participativa
y grupal, combinando la parte teórica de las exposiciones con la práctica a la hora de re-
Presentación general de la sesión. alizar los ejercicios y actividades propuestas, incorporando a los alumnos a una dinámica
Encuadre teÓrico de la temática que se va a trabajar (sencillo~ claro y conciso). de diálogo, reflexión y cooperación grupal.
Puesta en práctica:
o Ejercicios de calentamiento.

o Ejercicios de desbloqueo. ASPECTOS ORGANIZATIVOS


o Ejercicios de interacción.

o Ejercicios de comunicación y expresión. Previo a la puesta en práctica del programa, es aconsejable que los profesionales que
• Puesta en común final o evaluación del taller. trabajen con las personas mayores (educadores, psicólogos, pedagogos, terapeutas, etc.) se
introduzcan en la temática por medio de alguna conferencia o jornada formativa.
El taller Para vivir más felices con sentido del humor, al que denominaremos a efectos
Primera sesión del programa para vivir más felices con sentido del humor. de marketing: Con humor se vive mejor; está planteado para desarrollarlo en 20 horas. Lo
pertinente es emplear una hora y media por sesión dividiendo la misma en dos partes y
dejando en medio un descanso para retomar fuerzas y energías.
Contenido Metodología Materiales Tiempos La continuidad recomendable del mismo es semanal con el objeto de que se siga el
Presentación ritmo secuencial de las sesiones programadas y ayude a generar un ambiente positivo en
Exposición Retro proyector 5 mino el grupo participante.
del taller
El tamaño óptimo del grupo participante es entre 20 y 25 personas con el objeto de
Presentación de Rueda de presentaciones:
los participantes: .
decir el nombre con vocales.
Narices de clown. 10 mino
ofrecerles un trato personalizado al tiempo que se facilita el trabajo y cohesión grupal.
En lo referente a los participantes, en este proyecto podemos apuntar que es aconse-
expectativas, mo- Lenguaje del desierto. El pavito.
jable contar con la voluntariedad de los mismos; es decir, contar con una predisposición
tivos, intereses.
y actitud positiva para afrontar el taller.
Beneficios Tormenta de ideas (brainstorming). Cartulinas, rotuladores. En lo concerniente los centros en los que se pueda llevar a cabo el taller, son múltiples, de-
10 mino
del humor. Exposición teórica. Power Point, cañón. pendiendo de las distintas Comunidades (Centros de mayores, Centros de Día, Centros So-
cioculturales, Residencias, etc.). El espacio para poner en práctica las sesiones ha de ser amplio
Caminar por la sala: despacio, depri-
Ejercicios de y sin impedimento de mesas u otros obstáculos, con la finalidad de poder moverse con liber-
sa, hacia atrás, despistados. Bailes Música, cassette. 15 mino
calentamiento. tad por el mismo y desarrollar las diferentes dinámicas y ejercicios propuestos. Ha de llevarse
modernos.
ropa cómoda para la realización de las actividades y ejercicios propuestos. En la tabla 5.2-5
Descanso lOmin.
presentafi?os una ficha técnica de los aspectos organizativos del taller.
Pasar el globo de unos a otros con
Ejercicios
las manos, cabeza, etc. Guerra de Globos. 10 mino
de desbloqueo.
globos. El tren EVALUACIÓN
Ejercicios Saludos y diálogos de diversas formas Gorros, pelucas, gafas,
10 mino
de interacción. yen distintos idiomas inventados. etc. La evaluación ha de realizarse de forma continua al finalizar cada sesión y al final del
taller.
Ejercicio
Lenguaje gestual y mímico. Al final de cada sesión se repartirá una sencilla hoja que deberán cumplimentar indi-
de comunicación 10 mino
Juego de las mariposas. vidualmente sobre el desarrollo de la misma:
y expresión.
• El profesor me pareció: muy preparado, bastante, poco, nada.
Evaluación Cumplimentar cuestionario • Los contenidos me han resultado: muy interesantes, bastante, poco, nada.
Hoja de evaluación. 10 mino
de la sesión. Rueda de evaluación.
• El grado de participación del grupo me ha parecido: mucho, bastante, poco, nada.
148 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.2. PROGRAMAS PARA VIVIR MÁs FELICES CON SENTIDO DEL HUMOR 149

• ¿Cuáles son las características de las personas que viven con humor?
Ficha técnica de los aspectos organizativos del taller Con humor se vive • ¿Qué relación se da entre el humor y la madurez de la persona?
mejor. ¿Forma el humor parte de vuestras vidas? ¿De qué forma?
• ¿Qué valores se esconden detrás del sentido del humor?
Con humor se vive mejor • ¿Creéis que el humor incide directamente en la salud?
Denominación
(el saber y el sabor de la vida) • ¿Cómo ayuda a pensar el sentido del humor?
Duración 20 horas. Por último sólo nos resta señalar que pensamos que este taller ayudará a las personas
a conocer la importancia de los beneficios del humor y de la risa, tanto a nivel individual
Sesiones Hora y media. como grupal, creando una atmósfera distendida, agradable, lúdica y divertida.
Tamaño del grupo 20-25 personas.

Características del grupo Voluntariedad de los participantes.

Centros de mayores, Centros de día, Centros


Centros dónde aplicarse
Socioculturales, Residencias, etc.
Sala amplia, libre de mesas para poder mo-
Características del centro (espacio físico)
verse libremente.
Según el contenido de cada sesión: narices
Materiales
de clown, globos, pegatinas, cartulinas, etc.
Observaciones Ropa cómoda para realizar los ejercicios.

• Los ejercicios y dinámicas me resultaron: aburridas, divertidas.


• Las actividades que más me gustaron fueron: ... por...
• La distribución del tiempo en la sesión me pareció: muy adecuada, adecuada, po-
co, nada.
• Los materiales empleados me resultaron: muchos, adecuados, justos, escasos.
De igual manera se pondrán en común de forma grupal, mediante una rueda, aque-
llos aspectos más relevantes y significativos de la sesión: contenidos, ejercicios, dinámicas
empleadas, etcétera.
Al final del taller se organizará una puesta en común grupal mediante un diálogo com-
partido (Limón y Crespo, 2002:123). Le facilitamos algunas preguntas para dirigir ésta
evaluación final:
• ¿Qué han aprendido acerca de la importancia del humor?
¿Piensan que el humor es un aliado para una vida más plena?
• ¿Para qué le sirve emplear el humor en la vida cotidiana?
• ¿Pueden comentar algunos ejemplos de cómo lo han puesto en práctica?
• ¿Cómo viven los cambios producidos al realizar este taller?
Asimismo, se puede organizar un debate para saber cómo se están experimentando
los cambios y para qué ha servido el desarrollo del taller. Proponemos algunas preguntas
para animar y centrar el diálogo:
PROGRAMAS PARA VIVIR Y DISFRUTAR
DE LA SEXUALIDAD

PILAR SERRANO GARIJO

JUSTIFICACIÓN

La existencia de mitos y tabúes sociales ha convertido a los ciudadanos más mayores


en seres asexuados a los ojos de los demás y de ellos mismos, de modo que la sexualidad
es vivida como algo extemporáneo por las personas de cierta edad, asociándose con fre-
cuencia al rechazo, hasta el punto de crear sentimientos de culpa en quienes mantiene el
interés en ésta esfera.
Unido a esto, una sociedad que admira todo lo relacionado con el mundo juvenil, di-
fícilmente puede aceptar que el sexo activo sea posible en los mayores, encontrándolo in-
cluso grotesco y antiestético.
Lógicamente, esto último no ayuda en absoluto a vivir una sexualidad activa cuando
el paso del tiempo provoca cambios en nuestro cuerpo que lo convierten en "poco apete-
cible" en esa estética juvenil y estereotipada.
Por otro lado, los cambios corporales también afectan a nuestros órganos sexuales,
provocando algunos problemas locales que pueden modificar la respuesta sexual.
Estos cambios, más evidentes cuando hay patología asociada, además de someterse a
estudio y buscar soluciones (que las hay en muchos de ellos), deben también ser asumi-
dos como propios e incorporarse al proceso general de adaptación a la vejez.
En este punto, hay que señalar que otro de los grandes enemigos del disfrute sexual en
ésta etapa vital es la asociación de sexualidad con genitalidad y, sobre todo, con aparea-
miento, olvidando que sexualidad es mucho más que eso, es comunicación, es compartir
placer, sensualidad, emoción, goce e incluso amor.
152 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPíTULO 5.3. PROGRAMAS PARA VIVIR Y DISFRUTAR DE LA SEXUALIDAD 153

En cualquier caso, como en casi todo lo relativo al envejecimiento, se envejece como Objetivos actitudinales
se ha vivido y los significados de la sexualidad en etapas anteriores de la vida son muy im-
portantes en ésta. Además, también aquí el grupo de mayores es el más heterogéneo de
todos los grupos etarios, siendo tremenda la diversidad, marcada sobre todo por la per- "& Que valoren la importancia actual de su propia sexualidad y en etapas anteriores
sonalidad, las experiencias vividas, la presencia de enfermedades y, de manera muy clara, de su vida.
la existencia de un compañero sexualmente activo. "& Que se conciencien de la posibilidad de hablar de sus problemas sexuales y de con-
Con todas éstas premisas condicionantes de la sexualidad, es necesario señalar que la sultar en caso necesario con profesionales.
vida sexual de los mayores puede continuar siendo activa, en tanto en cuanto la persona "& Que acepten el proceso del envejecimiento como algo natural y adopten una acti-
lo desee, si bien entendiendo la sexualidad como algo amplio, no exclusivamente ligado tud positiva ante los cambios corporales generales.
al coito, aunque éste siga siendo habitual en muchos casos. En suma, hay que considerar "& Que se hagan propuestas de futuro, las expliciten o no.
la sexualidad como una parte natural y saludable de nuestra vida, aceptando que los sen-
timientos, los deseos y la erótica sexual estarán presentes a lo largo de todo el ciclo vital.
Todo esto debe ser conocido, por supuesto en mayor detalle, por las personas mayo- CONTENIDOS
res, con una única finalidad, que sean capaces de elegir el modo en que quieren vivir su
sexualidad, dejando a un lado los prejuicios y los sentimientos de culpa, adaptándose a las Contenidos conceptuales
situaciones nuevas, e incluso modificando su hábitos sexuales, con el fin de seguir viviendo
la sexualidad como algo gratificante, en pareja o en soledad, si es lo que desean. "& Mitos y prejuicios:
• Inexistencia de sexualidad en la vejez, el mayor como ser asexuado, los modelos so-
OBJETIVOS ciales (el modelo juvenil).
• Los valores religiosos, la educación.
Objetivo general "& Cambios en la vejez:
• Cambios en la fisiología de la sexualidad, erección, eyaculación, cambios vagina-
Hay un objetivo general que es dotar a los mayores de la actitud, los conocimientos les, lubricación, interés sexual.
y herramientas suficientes para decidir si quieren vivir una sexualidad activa en ésta • Enfermedades que pueden condicionar la práctica sexual, impotencia, factores psi-
etapa de su vida y cómo desean hacerlo. cológicos, etc.
En cuanto a los objetivos específicos: "& Las prácticas sexuales de los mayores:
• Abordar el concepto de sexualidad dentro de las necesidades interpersonales, junto
Objetivos conceptuales a la seguridad o la red social. '
• Equipararlo a la necesidad de ser acariciado y acariciar, besar y ser besado, abrazar y
"& Que los mayores conozcan los mitos relacionados con la sexualidad y la vejez. ser abrazado, excitarse y excitar, disfrutar, etc. No reducir la sexualidad a genitalidad.
"& Que conozcan los cambios que el paso del tiempo y la presencia de enfermedades • La piel, las caricias, diferencias entre hombres y mujeres (genitalidad-sensibilidad).
pueden provocar en su cuerpo y las repercusiones que cabe esperar de éstos en su • Los datos de las encuestas "podría decirse que el deseo sexual se mantiene mejor
vida sexual. que la actividad sexual en los hombres, mientras que en las mujeres hay una dis-
"& Que sepan cómo pueden vivir la sexualidad en ésta etapa vital. minución de ambos aspectos':

Objetivos procedimentales Contenidos procedimentales

"& Que sean capaces de analizar y criticar los prejuicios sociales en este tema, inclui- "& Comunicación:
dos los propios y los familiares. • Imprescindible en todas las esferas de la relación de pareja, no debe obviarse en
"& Que sepan cómo abordar este tema (con profesionales o con sus parejas), si es que ésta, no tiene que haber temas tabú. Posiblemente hoy hay mucha mayor libertad
desean hacerlo. de expresión, pero en personas muy mayores podemos encontrar aún lagunas en
"& Que sepan adoptar las medidas adecuadas, encaminadas a solucionar sus dificul- este campo, sobre todo en mujeres.
tades físicas en la práctica sexual. • También la comunicación con amigos y familiares.
154 SECcrON II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.3. PROGRAL'v1AS PARA VIVIR Y DISFRUTAR DE LA SEXUALIDAD 155

& Adaptación:
• Hacer repaso general de los cambios en el envejecimiento, menopausia, andropau- Organización de los contenidos del programa para vivir y disfrutar de la
sia, hombres y mujeres y darles la importancia real que tienen. sexualidad.
• Autoexigencia en el varón, vulnerabilidad social en la mujer.
Conceptuales: Bloque I: social.
• Se envejece como se vive, no pedir a ésta etapa de la vida lo que no hemos pedido
Mitos y prejuicios. - - - - - - - + - - - - - - - - - - J . .
antes, el sexo necesita, como todo, entrenamiento.
• Cambios en la vejez;---_____ _
• La pérdida del compañero, la viudedad.
• Las prácticas sexuales de l~s-m.-ayG~es-.__
• Pequeños trucos para solventar problemas cotidianos: excitación manual, posturas ---. --.
---
cómodas ante determinadas enfermedades, lubricantes vaginales, masturbación.
Procedimentales: ----.::::::::::~------ J3loque II: biológico.
.Cuándo, cómo y a quién pedir consejo:

·• ~Cuando,
;~: :;~ ~:- - -como
- - - - - ~-y;-a- qUIen
- - - - - -pedIr
- ;- - - - conseJo.-
- - - ~- ~ ;~ ~- ---------------------------------------
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - - - - - : : : : ~-~ ~- :-;:~~::-~2
&
• Distinguir lo "normal" de lo "patológico'~ entendido dentro del campo de la salud,
no de las prácticas individuales. ---------~
• Huir de los "productos milagro", consultar con el profesional; impotencia, trastor- __ ----r
nos de la eyaculación, dispareunia. Actitudinales: Bloque III: íntimo.
Importancia de la sexualidad en nº~~-- --------
Contenidos actitudinales
tra escala de valores. .~="--------__t---------I_-~
I:s. La sexualidad es importante en mi escala de valores: • Libertad. -----------
• La sociedad, el rol de los mayores. • La posibilidad de cambio. - - - - - t - - - - - - - - - + - - , . .
• Diferencias entre hombres y mujeres, el reto de ser mayor y mujer y defender el de-
re(¡ho a la sexualidad. Otro punto a tener presente es el sexo de los participantes. Es probable que los grupos
• La sexualidad como fuente de salud y de calidad de vida. deban hacerse por separado para hombres y mujeres, salvo que el grupo manifieste lo con-
I:s. Quiero y puedo ser libre: trario, por la naturaleza "tabú" del tema. También puede optarse pon una fórmula mixta,
• Posibilidades de mantenerse al margen de los influjos sociales y familiares. en que determinados temas sean en común y otros separados. Las charlas de expertos pue-
• Capacidad de elegir. den adaptarse más a la primera modalidad, mientras que la participación puede hacerse
• Iniciar una relación de pareja, iniciarla tras una pérdida. dificultosa en los grupos mixtos.
• Los derechos de los mayores. Puede optarse por realizar sesiones grupales regladas que se refuercen con otras acti-
I:s. Puedo cambiar si quiero. La posibilidad de cambio es un trabajo común a cualquier vidades como conferencias, visualización de películas o recomendación de lecturas.
taller o tema: En cualquier caso, la primera sesión es fundamental, en ella hay que explorar el grupo,
• Desterrar la idea de "a mi edad ya qué voy a hacer" y sustituirla por "el cambio es conocer sus expectativas y los motivos que les han llevado a participar en él. El monitor
posible a cualquier edad". debe ser capaz de darse cuenta hasta qué punto yen qué temas puede esperar una parti-
cipación activa.
Estos contenidos se distribuirán en diferentes bloques de extensión variable, si- En ésta primera sesión el monitor debe dejar claro que la libertad de expresión es fun-
guiendo el esquema adjunto, evidentemente con carácter aproximado, ya que pueden damental en el grupo, pero que nadie debe sentirse presionado, que el respeto a la intimi-
mezclarse con frecuencia. Veamos la tabla 5.3-1. dad está garantizado y que no es preciso sacar a la luz las experiencias propias si no se
desea. También, que para la buena marcha del grupo es necesario participar y que, por su-
puesto, el respeto por las opiniones ajenas es la norma. Que deben dejarse a un lado los
METODOLOGÍA EDUCATIVA prejuicios en la medida de lo posible pero que todos entenderán aunque no todos lo com-
partan, que hay una serie de normas sociales o religiosas muy arraigadas que marcan nues-
Al ser un tema "tabú", poco habitual en las actividades grupales, puede que requiera un tro comportamiento sexual y nuestras opiniones al respecto. Y que, por supuesto, se ruega
trabajo previo, salvo que se parta de un grupo ya establecido y consolidado como tal. la máxima confidencialidad, elemento esencial para favorecer la libertad de expresión y el
Este trabajo previo será necesario en cada sesión, por lo que la duración de las mismas respeto que todos merecemos.
no debería ser inferior a una hora y media, mejor dos; destinando la primera parte a crear En cuanto a las estructura de las sesiones, siguiendo una pauta habitual, deben ha-
el clima adecuado. cerse algunas pequeñas modificaciones, salvo que el grupo muestre una gran capacidad
156 SECCIÓN Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 5.3. PROGRAMAS PARA VIVIR Y DISFRUTAR DE LA SEXUALIDAD 157

participativa y cierto grado de desinhibición que propicie pasar del "qué se piensa" al ASPECTOS ORGANIZATIVOS
"qué se hace".
Ejemplo de sesiones: Las sesiones estructuradas pueden seguir las pautas habituales y los requerimientos de
Primera sesión: confort e intimidad.
• Presentación de los participantes y exposición de los motivos que les han llevado El número no debería ser inferior a dos, ya que la primera sesión deberá utilizarse en
hasta allí. todo o en parte para establecer un clima de participación en el grupo. Tres puede ser un
• Pautas generales expuestas por el monitor. Información general de los aspectos que número razonable para distribuir los contenidos conforme a la secuencia expresada en el
se van a tratar a lo largo de las sesiones. apartado anterior. Si queremos profundizar, serán necesarias más y el tema da de sobra
• Información específica de la primera sesión, de qué vamos a hablar. para ello. También depende de si hablamos de una actividad aislada o inmersa en un curso
• Ronda de opiniones y discusión. general amplio, en el que se aborden temas que interesan aquí como la comunicación o
• Lo que dicen los expertos (monitor). la adaptación al proceso del envejecimiento.
• Lo que pensamos de todo esto. Además de éstas sesiones, deben contemplarse otras actividades a computar en el
• Lo que podemos hacer. tiempo requerido.
Si las sesiones tienen una periodicidad semanal, pueden programarse dos actividades
Segunda y sucesivas:
paralelas para desarrollar entre ellas.
• Información específica de la sesión, de qué vamos a hablar.
Ejemplo de curso básico/avanzado:
• Ronda de opiniones y discusión.
• Lo que dicen los expertos (monitor). • Primera sesión/bloque:
• Lo que pensamos de todo esto. - Aspectos generales.
Lo que podemos hacer. Mitos relacionados con la sexualidad y la vejez.
- Actividad paralela:
Última:
_ Cine Del rosa al amarillo o cualquier otra que trate el tema de la atracción y el
• Información específica de la sesión, de qué vamos a hablar.
amor en los mayores.
• Ronda de opiniones y discusión.
• Lo que dicen los expertos (monitor). • Segunda sesión/bloque:
• Lo que pensamos de todo esto. Cambios por el envejecimiento.
• Lo que podemos hacer. Actividad paralela:
• Lo que queremos hacer y vamos a hacer. Charla de un profesional de la salud: problemas y soluciones para los cambios ge-
nitales. Enfermedades que comprometen nuestra función sexual.
En cuanto a los contenidos de las sesiones, se abordaran los diferentes temas, comen- • Tercera sesión/bloque:
zando por los más "distantes", los relacionados con las percepciones sociales de la sexua- - La sexualidad en nuestra vida.
lidad en los mayores, posteriormente se abordarán los biológicos y por último los más
íntimos, los relacionados con la vivencia de la sexualidad. Posiblemente ésta secuencia Cuantas·más sesiones se programen, más actividades paralelas pueden hacerse. En un
vaya haciendo el grupo más permeable a asimilar la información, propicie la reflexión y curso largo, la primera sesión se sustituye por el bloque 1 (1-2 sesiones), la segunda por el
el planteamiento de estrategias y propuestas de futuro. bloque JI (4-6 sesiones) y la tercera por el bloque III (1-2 sesiones).
Todas las formas de participación son posibles, escuchar, aprender, opinar, pero posi- Cualquier profesional bien formado puede conducir este grupo, pero se precisa una ac-
blemente lo que más haya que fomentar sea la reflexión, por lo que es necesario dar pau- titud abierta, sin prejuicios ante la vejez y la sexualidad. Esa actitud personal es funda-
tas y generar dudas y controversias que la faciliten. También hay que contemplar la mental para transmitir seguridad y confianza y permitir la participación.
existencia de tiempos para la reflexión, motivo por el que no deberían abordarse los temas En los cursos básicos todo el desarrollo debe ser abordado por la misma persona ya
en una sesión única. que, aunque contar con un equipo multiprofesional sea lo ideal, puede dificultar la diná-
Pueden usarse materiales de apoyo como folletos o publicaciones de sociedades cien- mica grupal.
tíficas o de organismos públicos del ámbito social o de la salud. Es el caso de los editados En cursos más largos, es posible tomar ésta opción y minimizar la influencia negativa
por la Sociedad Española de Geriatría y Gerontología (Saber envejecer prevenir la depen- de ésta fórmula en el grupo disponiendo de un monitor estable, que puede ser un peda-
dencia), o los contenidos en el Portal de Mayores. gogo, o un animador sociocultural bien formado que cuente con invitados, según el tema
a tratar; un diplomado en enfermería para analizar los cambio fisiológicos o las enferme-
158 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAt\1AS SOCIOEDUCATIVOS

dades, un sociólogo para hablar de los mitos y condicionantes sociales, un psicólogo para
las vivencias más íntimas, etc.
En cuanto a los contenidos, prácticamente en todas las sesiones los habrá de orden
conceptual, procedimental y actitudinal, dotando a la persona mayor de conocimientos y
estrategias para la reflexión y el cambio.
En las actividades paralelas todo cabe: cine, la ya mencionada Del rosa al amarillo de PROGRAMAS PARA TRABAJAR
Summers o Cuando menos te lo esperas de Meyers; libros como La hoja roja de Deliveu o
Memoria de mis putas tristes de García Márquez; comentarios sobre parejas reales de eda-
LA REMINISCENCIA Y LA
des desiguales habituales en "revistas del corazón"; charlas de expertos sobre sexo en otras
épocas, los símbolos sexuales en el románico, la figura de la alcahueta en el renacimiento
IDENTIDAD PERSONAL
(La Celestina); avances en el tratamiento de la impotencia, prostaglandinas, prótesis, etc.
Todo depende de las posibilidades.

EVALUACIÓN
QUIeo MAÑós DE BALANZÓ
La evaluación debe comprender a monitores y alumnos. En ambos debe explorarse la
satisfacción con el curso, contenidos, desarrollo, duración de las sesiones y del curso
mismo, utilidad de los materiales de apoyo, etc.
Debe abarcar todo el proceso, ser continua, con el fin de adaptar día a día las sesiones
a las necesidades y preferencias del grupo.
Hay que valorar el cumplimiento de los objetivos:
JUSTIFICACIÓN

Objetivos conceptuales
Motivos para trabajar la reminiscencia ante la propuesta de intervención que
se desarrolla en la actualidad
Puede hacerse una aproximación formal con preguntas estructuradas, o informal, en
una sesión final en la que se exploren los conceptos tratados y aprendidos.
A menudo somos espectadores de dinámicas de estimulación y actividad, vacías de
contenidos significativos y demasiado abstractas y neutras que podrían realizarse tanto
Objetivos procedimentales
en la actualidad como dentro de diez años. Asimismo, los materiales y las propuestas de
Analizar la evolución del grupo en habilidades de comunicación y de adaptación. estimulación tienen una estética muy cercana a la de otros colectivos, nos encontramos
Comprobar que saben plantear dudas y hablar del tema con otras personas. ente propuestas infantilizantes que en cierto modo pueden degradar a las personas en su
vivencia cotidiana. Se hace necesario dar valor y argumentar cada propuesta de interven-
Objetivos actitudinales ción para ser conscientes de que, con cada actividad, estamos activando áreas de capaci-
dad mantenidas en las personas mayores y por lo tanto estimulando desde lo que somos
Posiblemente la mejor manera de aproximarse al cumplimiento en este objetivo sea capaces, no desde lo que ya no existe. En cualquier actividad que estamos realizando pone-
analizar lo expresado en un papel en blanco ante las preguntas ¿qué puedo hacer?, ¿qué mos en marcha nuestras áreas de capacidad, tanto cognitivas, como funcionales, motoras,
quiero hacer? y ¿qué voy a hacer? emocionales y sociales. Debemos estimular desde las capacidades, lo que conlleva saber re-
Nada de esto tendría sentido si no sirve para mejorar en ediciones posteriores, por eso conocer qué capacidades tienen las personas mayores que participan en el proceso.
es fundamental obtener respuesta a lo que han sido las premisas en el diseño: Trabajar la historia de vida desde dinámicas centradas en la reminiscencia nos permite
• ¿Hemos partido de un punto de vista acepta.cÍo p()r los mayores? reconocer los intereses personales, así como aquellos aspectos vitales que configuran el
• ¿Mejor juntos o separados (por sexo)? proyecto de vida personal que hemos ido construyendo a lo largo de toda la vida y que nos
• ¿Qué juntos y qué separados? permiten un aprendizaje continuado en el reto de seguir haciéndonos mayores. Hacerse
• ¿Cómo hacerlo mejor? mayor quiere decir que aún tenemos la posibilidad de hacernos, de decidir, de tomar
160 SECCION Ir: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPITULO 5.4. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA REAJINISCENCIA y LA IDENTIDAD PERSONAL 161

decisiones. Desde ésta perspectiva, y con el fin de trabajar los significados personales, en- desde la prevención como de la estimulación a la vez que facilita la expresión de las emo-
contramos la técnica de los grupos de reminiscencia que facilitan el desarrollo de activi- ciones y sentimientos significativos que a su vez confirman la identidad y los procesos de
dades significativas. identificación social personal.
En la reminiscencia aparecen aspectos, sucesos propios de la memoria remota perso-
A quién va dirigida nal que se presentan como piezas descontextualizadas del pasado. Es difícil trabajar la re-
miniscencia como proceso, pero nos permite trabajar aspectos relativos a la personalidad,
Ésta técnica de estimulación puede dirigirse a cualquier tipología de persona mayor a la significatividad de la persona y, por tanto, trabajar desde el divertimiento, desde la
que tenga las capacidades cognitivas mantenidas, así como también puede desarrollarse confrontación conflictiva, en un ambiente privado o público.
con personas que sufran un proceso de demencia en fases leves y moderadas. No es preciso
que los participantes tengan situaciones homogéneas en relación a sus condicionantes de Un acercamiento desde la teoría
historia de vida, si bien es necesario que tengan niveles de capacidad cognitiva similares
para poder trabajar desde una interacción de igual a igual entre los participantes. En algunos casos se denotan diferencias entre los conceptos de reminiscencia aporta-
dos por los diversos autores (ver bibliografía). La reminiscencia de revisión no es enten-
De la intervención personalizada al trabajo grupal dida por todos igual, pero la reminiscencia informativa sí. Todas las propuestas de
reminiscencia nos permiten apreciar el proceso de valoración y recuerdo, identificar los di-
La técnica de trabajar la historia de vida conlleva un trabajo individualizado que debe ferentes tipos de emociones que la persona expresa en el grupo, identificar la necesidad de
ser realizado en un primer momento en el entorno domiciliario o en una institución y que trabajar la reminiscencia en niveles de contención o simplemente trabajar desde una ex-
permite desarrollar las potencialidades personales de los participantes en la definición de periencia grupal posiÜvadora de la experiencia vital que nos construye tanto no sólo como
sus referentes personales. En un segundo momento, presentación y debate de las expe- individuos sino como personas únicas irrepetibles.
riencias se debe realizar como un trabajo grupal en centros de mayores, en centros de día,
residencias, etc. Asimismo, el proyecto de creación de un producto de visibilización (ex- Tipologías de reminiscerLcia
posición, obra de teatro, etc. conlleva una definición de lugares más compleja y adaptada
a la realidad del proyecto que se defina). En resumen, el concepto de reminiscencia puede ser abordado desde las tipologías
Ésta técnica puede ser conducida por las propias personas mayores con el previo en- que SIguen:
trenamiento de las mismas en el desarrollo de dinámicas de estimulación de las capacida- · Reminiscencia informativa, es aquella centrada más en los aspectos del material
des emocionales4 • evocado que en la importancia de una evaluación biográfica. Su única finalidad po-
El trabajo desde la historia de vida nos permite huir de la infantilización de las propues- sitiva es la de fomentar el placer de recordar determinados hechos o de verbalizar e
tas de actividad para enlazar con intereses, motivaciones y contenidos de utilidad. La per- interaccionar con otras personas que comparten intereses similares. Es la forma más
sona debe ser reconocida desde la utilidad de lo que está haciendo y la transmisión cultural habitual de reminiscencia entre las personas mayores.
de la experiencia personal nos permite dinámicas de reconocimiento vital que permiten · Reminiscencia evaluativa, es el intento de atribuir significación a aquello que uno
desarrollar procesos de autoestima y de desarrollo personal. ha evocado, no consiste solamente en recordar hechos pasados sino en determinar
Los grupos de reminiscencia pueden ser trabajados desde la historia significativa su importancia emocional para la vida de la persona y que permita configurar su
común entre miembros de una misma generación o de un mismo lugar. Podemos traba- identidad, identificación y sentido de pertenencia.
jar los elementos comparativos entre personas que pueden ver reflejadas, a partir de otras · Revisión de vida o revisión vital, que podría ser entendida como el proceso estruc-
historias de vida, procesos de relación de ayuda. Asimismo, la reminiscencia, centrada en turado, normalmente grupal del fomento de la reminiscencia evaluativa (en la que
la memoria personal, es una técnica que permite estimular los procesos de memoria tanto uno evoca experiencias significativas del pasado, con una persona que coordina, un
profesional). Nos permite trabajar la autoestima, la sociabilidad, el contacto con la
realidad.
· Reminiscencia obsesiva, que sería el recuerdo repetitivo de hechos pasados. Es el
4 La formación necesaria para el desarrollo de dichas capacidades desde la historia de vida la po-
demos encontrar en lo's materiales Activemos la mente de la Fundación La Caixa (en el libro 6° trabajo sobre conflictos mal resueltos o inacabados (sentimientos de rabia, duelo,
Libro de historia de vida). La organización AGE EXCHANGE desarrolla proyectos de reminis- vergüenza y que todavía la persona es incapaz de resolver). No puede ser trabajada
cencia en el ámbito social http://www.age-exchange.org.ukJ. En España se puede obtener for- de forma grupal sino que tiene que ser trabajada de forma individual. La presencia
mación en eai/consultoria http://www.inforesidencias.com/o en la Fundación Pere Tarrés. de reminiscencia obsesiva es síntoma de psicopatología mental y se hace necesaria
162 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAP[TULO 5.4. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA REMINISCENCIA Y LA IDENTIDAD PERSONAL 163

una relación de ayuda psicológica desde la psicología. Ésta tipología de reminiscen- Objetivos procedimentales
cia no es la que trabajaremos en el proyecto.
'& Que las personas participantes sepan:
Trabajando desde la reminiscencia informativa Manejar los procedimientos para conectar con la perspectiva social, económica,
política y cultural de la persona mayor y su entorno.
En este proyecto trabajamos sólo desde la reminiscencia informativa que nos permite Reconocer y utilizar las técnicas de intervención capaces de potenciar la estimu-
compartir historia de vida, sin desarrollar otros tipos de reminiscencia más adecua~~~ a lación de las mismas (praxias, gnosias, memoria, orientación, actividades bási-
procesos terapéuticos (reminiscencia evaluativa), a proces~s .de a~da mu~ua (revlslOn cas, instrumentales, habilidades adaptativas, etc.).
vital), procesos de terapia psicológica cuando aparece la remmlscenCla obsesIva (centrada Identificar aquellos objetos, fotografías, anécdotas, capaces de vehicular significa-
en la no aceptación de situaciones de duelo). dos personales.
Detectar centros de interés de significación personal que conforman la identidad
Ventajas de estimular desde la reminiscencia personal (lugar de origen, de vida, actividad laboral, aficiones, experiencias de in-
fancia y de juventud).
La reminiscencia informativa y el trabajo en dinámicas de grupo permite potenciar Identificar las capacidades mantenidas (cognitivas, funcionales, emocionales y
procesos de estimulación de la memoria a la vez que potenciar la fijación de los signi- sociales).
ficados personales referenciales del proyecto de vida personal, es una propuesta que Participar en los procesos de planificación encaminados a dar visibilidad a las di-
nos permite humanizar las relaciones y entender los significados personales ~e los
demás. Es, además, una oportunidad de compartir saberes desde una perspectIva de
participación lúdica y creativa y de transmitirlos aportando a la sqciedad el valor de la
námicas de h~storia compartida para poder así transmitir el bagaje experiencial a j
la sociedad.
Aprender estrategias para desarrollar su creatividad personal así como dinámicas i
I
experiencia. de empoderamiento de sus capacidades e ilusiones. 11

11
Objetivos actitudinales ¡j
OBJETIVOS '& Que los participantes puedan y quieran: !
~
• Sensibilizar sobre la importancia de la integración de las personas mayores en la I
Objetivo general comunidad y en los contextos cotidianos.
• Dar valor a la experiencia y al intercambio de experiencias e historias de vida I
'& Que las personas mayores desarrollen dinámicas de estimulación de sus ~apacida­ como estrategia capaz de reforzar la identidad personal y el sentimiento de per-
des mantenidas a partir de sus significados personales desarrollando aCClOnes que tenencia e identificación con una generación, colectivo etc.
les permitan mantener autonomía física y moral en la toma de decisiones desde ~c­ • Dar valor al concepto de significación personal como elemento básico para dar o

tividades que les signifiquen en su propio proceso vital. De ésta forma, potenCIar sentido a las actividades personales de cada individuo.
actividades encaminadas a la prevención y al fomento de la autonomía personal y • Dar valor al reconocimiento de la historia de vida personal como elementos bá-
la auto estima desde el reconocimiento de la experiencia. sicos para desarrollar procesos de auto estima, autonomía moral y participación 1
en'la toma de decisiones.
Objetivos conceptuales • Reconocer el valor de la interacción social así como de los significados persona-
les de los demás.
'& Que los mayores puedan: • Ser resilientes a la claudicación de la sociedad (que a menudo no les cree capaces
• Reflexionar sobre la importancia de conectar con la perspectiva social, econó- de ser creativos y les otorga el rol de no tener roles sociales).
mica, política y cultural de la persona mayor y su entorno. . • Trabajar desde el diálogo intergeneracional, intercultural e interpersonal en la de-
Profundizar en las biografías personales como condición obligada de la eXisten- finición de acciones significativas, tanto para sí como para la sociedad.
cia significativa de proceso educativo. • Tomar el control de su entorno vital y tomar decisiones que les ayuden a disfru-
Dar importancia del diálogo desde los significados personales. tar de la vida reconociendo a los demás.
Conocer el valor de la autonomía desde el aprendizaje de interdependencia. Sólo • Reforzar su identidad y su identificación como elementos básicos para seguir de-
somos autónomos si aprendemos a depender de los demás. cidiendo y definiendo su propio proyecto vital.
164 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 5.4. PROGRAMAS PARA TRABAJAR ú\ REMINISCENCIA Y ú\ IDENTIDAD PERSONAL 165

CONTENIDOS o Selecciona tus significados.


o Proyección de significados en objetos de intermediación.
A continuación presentamos los contenidos mínimos para desarrollar una propuesta o Definiendo la historia personal a través de la historia de los objetos.
de grupos de reminiscencia e historia de vida con personas mayores. • Repensando la interrelación personal (ver Tabla de documentación histórica de la
vida).
Contenidos conceptuales • Cómo desarrollar estrategias para compartir historia de vida:
o Generar espacios de recreación de ambientes (museo rural, una sala concreta
~ Deben saber, conocer: del museo de cera, etc.).
o Qué es la reminiscencia . o Hacer un grupo alrededor del hecho de tomar café o merendar (visita).
• Qué entendemos por mapa de áreas de capacidad (ver anexo). o La experiencia de los mayores "maestros de vida':
o Capacidades cognitivas:
o La conservación de memorias y de hechos es gratificante y da satisfacción. El ál-
- Praxias, gnosias, memoria, orientación espacial y temporal, lenguaje, etc. bum compartido.
o Capacidades funcionales:
o Trabajando itinerarios musicales de vida (¿Qué canciones forman parte de tu
- Actividades de la vida diaria básicas e instrumentales. itinerario musical?).
o Capacidades emocionales: o Otras.
- Afectos, historia de vida, inteligencia emocional.
o Capacidades de socialización:
Contenidos actitudina'les
- Aficiones, ocio, redes sociales.
o La persona como punto de partida. La persona como sistema abierto e interactivo:
~ Deberemos tratar los contenidos, es decir, las actitudes más beneficiosas para las
o La persona que percibe.
personas:
o La persona que siente.
La autonomía.
o La persona que razona.
La capacidad de elegir.
o La persona que tiene motivaciones intereses y significados personales.
El compromiso.
o La persona que actúa como consecuencia de los procesos anteriores.
La continuidad.
o El entorno como fuente de estímulo.
La profundidad.
o Qué oportunidades me ofrece mi entorno vital:
El aumento de confianza.
- Lugar de vida.
o La capacidad de estructurar.
- El entorno comunitario.
o La reducción de lo ambiguo.
- El entorno relacional.
- El entorno actualidad.
METODOLOGÍA
o Definición de materiales. El uso de "objetos disparadores" (objetos significativos)

de historia de vida: por fotografías, videos, música, obras de arte, recuerdos, etc. Los
materiales tienen que estar relacionados con un tema y deben ser disparadores de Debemos plantear una metodología que permita desarrollar estrategias para la activa-
ción de proyectos centrados en la historia de vida.
recuerdos.
La actividad tiene principalmente tres grandes momentos y algunos de ellos se desarro-
o La técnica del grupo de conversación.
llan en diversas fases, tal y como a continuación se indica en la tabla 5.4-1:
o Planificación de un proyecto de reminiscencia.

MOMENTO l. Reclutar participantes Ifase previa


Contenidos procedimentales
• Fase de diseño del proyecto: objetivos, estrategias de trabajo, tareas y compromisos
~ Deben saber hacer:
que supone, potencialidades del mismo, estrategias de reconocimiento hacia los par-
o Cómo estructurar una propuesta de trabajo de historia de vida y reminiscencia en
ticipantes activos.
fases.
• Fase de reclutamiento de participantes: debemos plantear una estrategia para redu-
o Cómo estructurar la recolección de objetos para ésta actividad:
tar a los participantes en el proyecto. Ésta se puede realizar mediante una charla,
166 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRMIAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 5.4, PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA REMINISCENCIA Y LA IDENTIDAD PERSONAL 167

- Qué significados y valores tienen para la persona.


Momentos del programa para trabajar la reminiscencia y la identidad - Explicación de una anécdota relacionada con el objeto.
- Narración y expresión escrita de dichos contenidos (para realizar una pequeña
personal.
historia de vida si es preciso en el proyecto final).
• Fase 4. Presentación de los objetos intermediarios al grupo: debemos plantear que
Momentos Fases cada participante presente los objetos seleccionados al grupo dando razón de el por-
Fase de diseño del proyecto. qué de la elección, significados y valores, anécdotas y vivencias.
1. Reclutar participantes/fase previa. Fase de reclutamiento de participantes. • Fase 5. Aprendiendo de las experiencias de los demás: debemos realizar un debate
sobre las aportaciones de cada participante. Ésta fase debe permitir el hecho de re-
Fase 1. Selección de los participantes: conocer los aprendizajes que generan la escucha del otro. Para su desarrollo tendre-
Fase 2. Selección de objetos de intermediación. mos en cuenta los aspectos siguientes:
n. Desarrollo de grupos de reminiscen- Fase 3. Recolección de datos. - ¿La historia de vida contada por los demás dispara recuerdos propios?
cia (trabajo en grupo sin proyección Fase 4. Presentación de los objetos intermedia- - ¿Qué sentimientos despiertan en mí las historias compartidas?
externa). rios al grupo.
- ¿Qué me ha llamado más la atención de las historias de vida de los demás?
Fase 5. Aprendiendo de las experiencias de los
- ¿Qué historia compartimos?
demás.
MOMENTO 3. Desarrollo de un proyecto de visibilización de historias de vida
III. Desarrollo de un proyecto de visibili- Fase 6. Construyendo un proyecto en común.
zación de historias de vida. • Fase 6. Construyendo un proyecto en común: a partir de las historias compartidas po-
demos generar proyectos comunes desde varias artes creativas. Se trata de elegir y pla-
mediante una presentación del mismo o a partir de talleres que estén ~a en funci.o- nificar la definición de un proyecto de visibilización del trabajo desarrollado durante el
namiento (por ejemplo un taller de memoria). También se pueden realIzar entrevIS- proceso para su transmisión hacia la sociedad. Supone una toma de decisiones sobre
tas u otras estrategias de difusión del proyecto entre los posibles participantes. El formatos y estrategias de trabajo, definición de las acciones que se van a desarrollar, etc.
documento realizado en la fase previa será de gran ayuda en ésta fase. Veamos posibles opciones ejemplo:
- Dramatización: obra de teatro realizada por el grupo que integre las historias de
MOMENTO 2 . Desarrollo de grupos de reminiscencia vida de cada participante y donde cada participante dirige su parte de la historia.
- Exposición: en un formato de álbum personal, libro de historia de vida, "caja de his-
• Fase 1. Selección de los participantes: deberemos definir unos criterios de inclusión: toria de vida", etc. de los objetos y biografías recopiladas en las fases anteriores. Un
_ Voluntariedad en la participación. . ejemplo sería la realización de una exposición de aperos de labranza en la que cada
_ Implicación en el proyecto. Compromiso de participar activamente en la defim- participante explica la historia de cada objeto y el porqué está en la exposición.
ción de un proyecto visibilizador. . - Edición de un material sobre las historias trabajadas. Realización de un libro, de un
Interés por las actividades (inter)generacionales, (inter)culturales, (mter)rela- vídeo, etc. Un ejemplo sería la publicación de un libro sobre remedios de plantas me-
cionales. dicinales según los mayores, "los remedios de la abuela" en el que se recogen las pro-
- Etcétera. piedades de las plantas medicinales y cómo se usaban en su tiempo para curar.
• Fase 2. Selección de objetos de intermediación: - Propuestas dirigidas a otros colectivos (intergeneracionales, etc.) Por ejemplo: ¿A
_ Selección de un tema que permita la elección de objetos intermediarios para tra- qué jugaba Dalí? Trabajo de recolección por parte de los mayores de juegos de in-
bajar el grupo de reminiscencia (lugares de origen, juegos infantiles, la Guerra fancia que luego se transfieren al ámbito escolar o de ocio, scouts, etc.
Civil, herramientas de trabajo, etc.). - Otros: Conferencias, charlas, forums, etcétera.
_ Selección de uno o varios objetos que permitan a los participantes explicar y pro-
yectar alguna experiencia vital significativa (objetos, fotografías, músicas, etc.) ..
Fase 3. Recolección de datos: (se realiza de forma personal por, parte de cada partI- ASPECTOS ORGANIZATIVOS
cipante con las pautas del dinamizador o bien a través de una entre~ista con el
mismo). Debemos plantear una propuesta de recolección de datos relaCIonados con El número de sesiones variará según el proyecto, la disponibilidad de tiempo y presu-
los objetos. Ésta recolección debe tener en cuenta los aspectos siguientes: puesto. Un proyecto de ésta tipología debe ser adaptado a las necesidades que el proceso
_ Por qué ha elegido esos objetos. determine. No obstante, podemos plantear una estructuración y temporalización mínima.
168 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.4. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA REMINISCENCIA Y LA IDENTIDAD PERSONAL 169

El proyecto debería plantear la participación de personas cercanas al entorno relacio- acciones de dramatización, exposición, etc. que comporte la opción definida que supo-
nal del participante, ya que así permitiría la realización de historias de vida compartidas nen como mínimo (Tabla 5.4-2).
con la familia o con personas cercanas del entorno social y reforzaría los lazos relaciona-
les con las mismas.
La actividad puede finalizar en la fase de grupos de reminiscencia (desarrollo interno),
,mn• •
Temporalización del programa para trabajar la reminiscencia y la identi-
si bien es recomendable potenciar procesos de visibilización y transmisión de conoci- dad personal.
miento hacia la sociedad. Por lo tanto la propuesta puede definirse en los momentos 1 y
11 y, opcionalmente, se puede desarrollar el Momento 111.
Fases Sesiones !horas
Desde ésta perspectiva podemos plantear una planificación por sesiones de trabajo
con una temporalización mínima estructurada en las siguientes acciones: Fase de diseño. 2 sesiones de 2 horas.
1.
• Sesiones previas: Fase de reclutamiento (sesión 1). 1 sesión de 2 horas.
- Definición y plasmación del proyecto en un documento de presentación del
Fase 1. Selección participantes (sesión 2) presenta-
mismo. 1 sesión de 2 horas.
ción de contenidos.
• Sesión 1:
- Presentación del proyecto a posibles participantes (objetivos, estrategias de tra- Fase 2. Selección de objetos (sesión 3) presentación
1 sesión de 2 horas.
actividades - proceso.
bajo, tareas y compromisos que supone, potencialidades del mismo, estrategias de
reconocimiento hacia los participantes activos). 2 sesiones de 2 horas. n. Fase 3. Recolección de datos. Individualmente en su do-
micilio.
• Sesión 2:
- Presentación de contenidos básicos (qué es y qué no es reminiscencia, áreas de ca- Fase 4. Presentación de los objetos (sesión 4a). 1 sesión de 1 hora.
pacidad' inteligencia emocional). 2 horas. Fase 5. Aprendiendo de las experiencias de los de-
• Sesión 3: más (sesión 4b) l sesión de 1 hora.
- Presentación de las actividades que vamos a realizar durante el proyecto.
Fase 6. Construyendo un proyecto en común (sesio- Desarrollo del proyecto
- Elegir con el grupo una propuesta temática (toma de decisiones).
nes 5 y siguientes). (def.).
- Presentar el proceso de elección de objetos (naturaleza de los mismos (objetos, fo-
tografías, músicas, etc.). Sesión 6a: Definición de la propuesta y estruc-
- Presentar los criterios que hay que responder para realizar el registro de historia turación de las acciones que se van 1 sesión de 2 horas.
a desarrollar.
de vida:
- Por qué ha elegido esos objetos. Sesión 6b: Desarrollo de las acciones definidas
5 sesiones de 2 horas según
- Qué significados y valores tienen para la persona. III. en el proyecto (como mínimo 5 se-
proyecto.
- Explicación de una anécdota relacionada con el objeto. siones de 2 horas ).
- Narración y expresión escrita de dichos contenidos (para realizar una pequeña Sesión 6c: Desarrollo del producto final (ex-
3 sesiones de 2 horas.
historia de vida si es preciso en el proyecto final). 2 horas. posición, video, álbum, etc.).
• Sesión 4: Sesión 6d: Presentación del resultado del pro-
1 sesión de 3 horas.
- Presentación de objetos e historias ante el grupo a partir de los criterios defini- yecto.
dos: porqué de la elección, significados y valores, anécdotas y vivencias (sesión Sesión 6e: Evaluación. 1 sesión de 2 horas.
4a).
- Debate a partir de las cuestiones definidas en los aspectos metodológicos (sesión 4b):
o ¿La historia de vida contada por los demás dispara recuerdos propios? EVALUACIÓN
o ¿Qué sentimientos despiertan en mí las historias compartidas?

o ¿Qué me ha llamado más la atención de las historias de vida de los demás? Grado de satisfacción
o ¿Qué historia compartimos?

• Sesión 5: Construyendo un proyecto en común. La evaluación debe realizarse teniendo en cuenta el grado de satisfacción de las personas
Para la definición de los proyectos en común deberemos definir las acciones específi- que han participado en el proyecto. A tal efecto, desarrollaremos un cuestionario de satisfac-
cas de un proyecto en el que, partiendo del material recopilado, deberemos definir las ción que nos permita evaluar aprendizajes, actitudes. Dicho cuestionario se pasará a:
170 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAlvIAS SOCIOEDUCATIVOS

o Personas mayores participantes.


o Personas de su entorno.
o Personas que dinamizan el proyecto.

Memoria seguimiento de cada sesión


Será de gran utilidad realizar una ficha que permita recoger los aspectos más relevan- PROGRAMAS PARA TRABAJAR
tes de cada sesión y en la que registraremos si hemos conseguido cubrir los objetivos plan-
teados en la misma: LA MEMORIA
o Orden del día sesión (objetivos, acciones, etc.).

o Desarrollo de acciones.
o Grado de consecución de objetivos.
o Acciones pendientes.

Reunión de evaluación grupal


Debemos realizar una sesión de evaluación conjunta con todo el grupo en la que po-
demos revisar lo que se ha ido registrando en las actas de memoria de cada parte del pro- SACRAMENTO PINAZO HERNANDIS
ceso y en la que se puede comentar los resultados del grado de satisfacción, así como
proponer mejoras para posteriores aplicaciones de dicho proyecto.

JUSTIFICACIÓN

Hasta hace poco tiempo, hablar de olvidos, fallos de memoria o dificultad para
aprender cosas nuevas era lo mismo que hablar de vejez. Fallos de memoria y vejez han
sido, desde siempre, dos conceptos estrechamente vinculados, produciendo como con-
secuencia la "no actuación" ante las quejas de memoria expresadas por las personas
mayores. Hoy se sabe que no tienen por qué ir unidos; se puede tener mala memoria
siendo uno joven y se puede tener muy buena memoria a una avanzada edad. Desde
una óptica edadista (discriminación sanitaria) el deterioro era (yen muchos casos aún
es) directamente asociado, incluso por los expertos, al envejecimiento normal. Sin em-
bargo, lo~ gerontólogos reconocen actualmente que la pérdida de memoria es un pro-
ceso en el que intervienen numerosos factores y que se puede intervenir sobre algunos
de ellos favoreciendo la estimulación y el mantenimiento cognitivo. Resulta evidente
que la edad es un factor importante a tener en cuenta en los fallos de memoria, sin em-
bargo, está comprobado que existen diferentes variables personales y ambientales como
las pérdidas (viudedad, jubilación, dependencia, etc.), la depresión, la desvinculación
o el aislamiento, que tienen un peso importante o incluso mayor. Todos estos factores,
presentes en muchas personas mayores, pueden alterar su funcionamiento mnésico. Y
es que los problemas de memoria afectan a la vida cotidiana de las personas que los su-
fren; no recordar el nombre una persona, no saber si ha tomado o no la medicación,
no acordarse de una cita. Decía Borges que "Somos nuestra memoria, somos ese quimé-
rico museo de formas inconstantes, ese montón de espejos rotos': Una persona que pierde
172 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.5. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA MEMORIA 173

la memoria, pierde su identidad: quién soy, qué hice ayer, de dónde vengo ... y ¿tú quién Distinguir en el funcionamiento de la memoria distintos almacenes, evaluarlos y analizar-
eres? los de modo independiente nos ayudará a localizar distintos tipos de olvidos y desarrollar las
Distintos intentos de caracterizar los cambios cognitivos asociados al envejecimiento consiguientes estrategias de intervención y entrenamiento. Una estrategia interesante es uti-
normal han producido diferentes denominaciones a una misma situación: Olvido Senil Be- lizar un "auto-registro de olvidos cotidianos" para conocer en qué circunstancias se produ-
nigno, Deterioro de la Memoria Asociado a la Edad o Deterioro Cognitivo Asociado a la Edad. cen más fallos de memoria. Lógicamente, la intervención en los fallos de memoria será distinta
Estos términos quieren reflejar generalmente los extremos del envejecimiento normal más en función de cuáles sean éstos y qué causa los haya producido: por ejemplo, aumentar la
que describir a un precursor del envejecimiento patológico. atención en acciones rutinarias, es decir, des automatizar acciones, hacerlas conscientes, será
En 1958 Kraal observó, en una residencia de ancianos de Montreal, que algunos de conveniente en el caso de quejas del tipo: "¿apagué el gas?': El aprendizaje de estrategias de co-
ellos padecían olvidos leves y llamó al fenómeno Pérdida de Memoria benigna de la senes- dificación de la información, almacenaje, técnicas de asociación cara-nombre, técnicas que
cencia. Los ancianos observados tenían olvidos de nombres, fechas, etc., pero ninguno mejoren la codificación el almacenaje y la recuperación de la información (entrenamiento en
progresaba con el tiempo a ninguna forma de deterioro cognitivo. En 1986, el Instituto Na- escucha activa, agrupación, visualización, codificación, por ejemplo), pueden ser estrategias
cional de Salud Mental de EE.UU. creó un grupo de trabajo dedicado a definir el cuadro. útiles en el caso de "no ser capaz de recordar información nueva que se acaba de escuchar".
Este grupo propuso el término de Pérdida de Memoria Asociada a la Edad (PMAE). Es ne-
cesario diferenciar la PMAE de la enfermedad de Alzheimer o cualquier otro tipo de de- El entrenamiento cognitivo y la plasticidad cerebral
mencias, por ejemplo, a partir de cuestionarios como el Mini Mental State Examination
(MMSE de Folstein). El Sistema Nervioso mantiene durante toda su vida la capacidad de modificación ana-
Los efectos o las consecuencias del paso de los años en el funcionamiento cerebral son tómica y funcional. Actualmente está admitido que las redes neuronales que componen
innegables: el envejecimiento de nuestras estructuras, la pérdida neuronal, la disminu- el Sistema Nervioso permanecen modificables durante toda la existencia del organismo y
ción en la producción de neurotransmisores o la disminución de la velocidad de transmi- que ésta plasticidad es la responsable de su enorme flexibilidad adaptativa. En definitiva,
sión del impulso nervioso, sin embargo, nuestro cerebro no es una estructura rígida. El es posible argumentar que la práctica intelectual repercute no sólo en una conducta más
término plasticidad del sistema nervioso hace alusión a ese potencial de modificabilidad y inteligente, compensando así un potencial declive, sino en las propias estructuras cere-
adaptación que presenta nuestro sistema nervioso central. Y aquí es donde se enmarcan brales. La conclusión de todo esto sería, sin lugar a dudas, que todos envejecemos, pero no
los programas de entrenamiento de la memoria, en la creencia de que es posible aprender de la misma manera. El envejecimiento no es inexorable. Las condiciones ambientales y
a lo largo de la vida. el esfuerzo personal pueden conducirnos hacia un envejecimiento con éxito.
Al definir la memoria es necesario hacer referencia a sus funciones de almacenamiento, En los últimos años ha habido un interés creciente por el estudio de la plasticidad ce-
clasificación y recuperación de la información. La memoria puede dividirse en tres siste- rebral y por cómo, a través de métodos de entrenamiento cognitivo, se pueden mantener
mas principales con sus correspondientes subsistemas, dependiendo de la función que o, incluso, mejorar las capacidades cognitivas.
ejecutan, siendo el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968) el modelo estruc- Cuando hablamos de entrenamiento cognitivo nos referimos al conjunto de estrategias
tural más reconocido (Ver Tabla 5.5-1: modelo multialmacén).
y técnicas que se enseñan, practican y aplican con el objetivo de optimizar los procesos y las
actividades puestas en marcha en el manejo de la información. Los programas de entrena-
Modelo multialmacén. miento cognitivo suelen contemplar las siguientes estrategias (Pousada y Fuentes, 2005):
• En~eñanza de la relajación: muchas investigaciones han demostrado un mayor be-
neficio del entrenamiento cognitivo cuando las sesiones comienzan con un apren-
Memoria dizaje y práctica de la relajación.
Memoria Memoria
Estímulo a corto plazo • Entrenamiento y mejora de la atención y concentración: tanto en la selección de la
sensorial a largo plazo
o inmediata información relevante (también denominada atención selectiva), como en la reali-

At~ciÓn
zación de más de una tarea simultáneamente (denominada atención dividida), y en
I I el mantenimiento de la atención durante periodos de tiempo largos (llamada aten-
ción sostenida), las personas mayores manifiestan un rendimiento inferior a los jó-
venes. Los programas de entrenamiento cognitivo desarrollan actividades que
Atención, selección Atención, selección,
promueven la concentración y tratan de mejorar la habilidad de dirigir los recursos
y codificación codificación y
almacenamiento atencionales específicamente a la tarea en curso, con el fin de disminuir las interfe-
rencias, y que tanto el registro como la recuperación de la información relevante se
174 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIO EDUCATIVOS CAPÍTULO 5.5. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA MEMORIA 175

lleven a cabo de un modo más eficiente. Algunos ejercicios que se utilizan habitual-
ejercicios a la vez como modelos ilustrativos y como medios para desarrollar estos me-
mente son encontrar diferencias en dibujos iguales y elementos iguales en dibujos
canismos.
distintos, encontrar objetos escondidos en un dibujo, ejercicios de unir puntos, re-
correr laberintos, escuchar relatos o noticias y reproducirlos posteriormente, etc.
Objetivos procedimentales
• Enseñanza de estrategias de asociación: la asociación entre diferentes contenidos
mentales incide de manera directa en la accesibilidad de estos contenidos; de este
& Estimular los procesos básicos relacionados con la memoria y mejorar las capacida-
modo, el entrenamiento cognitivo enfatiza el uso de asociaciones variadas (visuales,
des perceptivas y atencionales, el lenguaje, la capacidad lógica y razonamiento, etc.
verbales, personales, contextuales, etc.) como elemento que favorece la posterior re-
& Aportar estrategias de memoria y aprender a utilizarlas para que permitan com-
cuperación de los contenidos asociados.
pensar los efectos de los trastornos de la memoria, utilizando los recursos existen-
• Organización y significado: La organización de la información y el significado que
tes, las ayudas externas y modos de aprendizaje explícito (consciente) e implícito
otorgamos a la misma son dos elementos clave en el aprendizaje y es por ello que en
(automático e inconsciente).
el entrenamiento cognitivo se enfatiza la importancia de entender el aprendizaje en
& Reducir o evitar los olvidos cotidianos.
este sentido activo y se practica sobre cómo aplicar estos principios a tareas de apren-
& Mantener la capacidad funcional y preservar la independencia de las personas mayo-
dizaje cotidianas.
res con problemas de memoria asociados a la edad, mejorando su calidad de vida.
Inicialmente, los estudios sobre el funcionamiento de la memoria se centraron en las
estructuras que intervienen en la misma. Posteriormente, la investigación se orientó a la Objetivos actitudinales
exploración de los procesos y, últimamente, el interés se ha centrado en estudiar las estra-
tegias y métodos para mejorarla. & Crear un espacio rico en estímulos donde entrenar y practicar de forma continua
¿Por qué realizar programas de entrenamiento de la memoria? la gran mayoría de capacidades cognitivas del ser humano.
• Para prevenir la aparición y desarrollo de trastornos de la memoria de mayor impor- & Disminuir las quejas de memoria (por ejemplo medidas con el cuestionario de fa-
tancia. llos de memoria). I
• Para preservar la independencia de la persona que padece un trastorno de la memo- & Posibilitar la generalización de lo aprendido a la vida diaria, para solventar los pro- jj'

ria, enseñándole a utilizar recursos propios. j blemas cotidianos de memoria.


• Para poder conocer cómo es nuestra memoria y aprender las áreas que intervienen 1, & Reducir la ansiedad y el estrés sentidos por cada uno cuando aparecen los prime- ,1
en la misma y su funcionamiento. ~ ros trastornos. 1I
• Porque podemos promover, a través del entrenamiento, estrategias mnemotécnicas. & Reforzar la auto estima y la confianza en uno mismo. 11

• Porque evita o reduce las preocupaciones que se generan sobre este área. & Cambiar las actitudes y estereotipos negativos sobre la irreversibilidad de las alte- ~
• Porque refuerzan la auto estima y la confianza en uno mismo. raciones o los déficit de memoria. ~
• Porque favorecen la creación de actitudes nuevas hacia el aprendizaje. I& Favorecer la creación de actitudes nuevas hacia el aprendizaje y la comunicación!,
~ interpersonal gracias a una atención más sostenida y una receptividad aumentada. 1
~.-=-'-'C¡:;:::,,-:o_-r:_-:::;o._"--~_~_~-:2.--::-;~~~;'=~_-='--"T"--~--:-5c-=--=-X-="~'---c:r=_-=;':';-ó'~~,,=_-_~-==-:::.-.::_-;.::--',:.;-=-~r~-_"'-:;:-,.=.;.~=:;:-=~-;¡;=~~----:::--.-.::~""t:'':-T~~=:::ti

OBJETIVOS
CONTENIDOS
Los programas de entrenamiento de memoria suelen ir dirigidos a mayores de 65
años con un envejecimiento normal (no patológico) y pretenden dar solución a las Los programas de entrenamiento de la memoria contienen una parte teórica (metame-
quejas o fallos de memoria que se plantean. Pero ¿Cuáles son las quejas de memoria más moria) y una gran parte práctica de enseñanza y aprendizaje de estrategias y técnicas en las
frecuentes en las personas mayores? Veamos la tabla 5.5-2: áreas: estimulación sensorial, atención, lenguaje, orientación espacio-temporal, cálculo nu-
Los objetivos generales de los programas de entrenamiento de la memoria, son: mérico, lógica y resolución de problemas. Veamos en la tabla 5.5-3 un ejemplo de cuáles po-
drían ser los contenidos de un programa de entrenamiento de la memoria-tipo.
Objetivos conceptuales Para el trabajo con los alumnos se pueden utilizar diferentes ejercicios como por
ejemplo los de asociación cara-nombre, discriminación visual (figura-fondo, sopas de
Dar a conocer el funcionamiento básico de la memoria y la metamemoria, haciendo letras, crucigramas, búsqueda y localización de diferencias), discriminación auditiva,
conscientes a los participantes de los mecanismos implicados, presentándoles los recuerdo de secuencias de sonidos sucesivos y simultáneos, series de números y cálculo
176 SECCIÓN 11: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPITULO 5.5. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA MEMORIA 177

• mental, razonamiento abstracto, fluidez verbal, vocabulario, categorización, ordenación y


clasificación de la información, resolución de problemas con diferentes grados de dificul- . Contenid?s básicos de los módulos teórico y práctico en un programa de
tad. Existen en el mercado editorial algunos programas de entrenamiento de la memoria entrenamIento de la memoria'.
con material para el docente, cuadernillo de ejercicios para el alumno con ejercicios para·
• realizar en el aula (en diferentes niveles de dificultad) y material complementario para el Contenidos
· . Contenidos
alumno con ejercicios para realizar en casa (por ejemplo los de TEA). CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
• La Memoria: características. Qué es la • Ejercicios de estimulación sensorial:
memoria y cómo mejorarla. atención-percepción: agudeza sensorial
Quejas de memoria más frecuentes. • Tipos de memoria: memoria sensorial, visual: memoria icónica, atención volun-
memoria a corto plazo, memoria de tra- taria auditiva: memoria ecoica.
bajo, memoria a largo plazo o memoria • Ejercicios para el desarrollo de estrate-
¿Cuáles son los principales olvidos o quejas de memoria expresadas por las personas ma-
remota. gias de memoria: repeticiones, visualiza-
yores sin deterioro cognitivo?
• Bases neurológicas de la memoria. Me- ciones y asociaciones.
Olvido de acciones cotidianas. Normalmente este tipo de olvidos se produce en acciones
moria y cerebro. • Ejercicios de lenguaje: comprensión ver-
muy repetidas convertidas en hábitos que uno realiza de modo automático (por ejemplo,
• Funcionamiento de la memoria. bal/oral, comprensión y expresión escri-
olvidar si se cerró el gas, si se apagó la luz, si se tomó la medicación, etc.).
o Principios básicos de aprendizaje y
Pérdida de objetos de uso corriente (llaves, monedero, gafas, etc.). La causa de estos ol- ta, evocación, fluidez y vocabulario.
memoria. La plasticidad neuronal.
vidos se encuentra en la falta de atención en un tipo de acción cotidiana y automatizada. • Ejercicios de referencias espacio-tempo-
o Procesos: codificación, memoriza-
Si cada cosa tiene su lugar, si somos ordenados, tan sólo habría que buscar el objeto en 'su rales: orientación.
ción, comprensión, elaboración.
lugar'; si dejamos las cosas en el primer lugar que nos resulta cómodo y no ponemos nin- o Estrategias y técnicas: asociación, vi-
• Tareas y resolución de problemas: viso-
guna atención en dicha acción, entonces será difícil recordar dónde se dejó algo. sualización, etc. espaciales, viso perceptivas, visomotoras,
Perder el hilo de la lectura. Este tipo de olvidos tienen su causa, también, en un problema • Memoria y Envejecimiento: visoconstructivas.
de falta de atención. o Pérdida de memoria asociada con la • Ejercicios de cálculo-numérico: razona-
• ¿A qué he venido yo aquí? Este tipo de olvidos tienen relación con la memoria de trabajo, edad: olvidos. miento inductivo-deductiva-analógico.
almacén de memoria limitada que puede ser absorbido por otros contenidos mentales, o Quejas de memoria más frecuentes. • Ejercicios de solución de problemas: pla-
o ~an:bios de la memoria en el enveje- nificación, organización, creatividad.
otras tareas, otros datos. CImIento.
• 'Tener una palabra en la punta de la lengua', olvidar nombres de personas. Aquellas pa- • Trastornos de memoria:
labras, acontecimientos de nuestra vida que no 'refrescamos' pasan al almacén de memo- o Relación entre memoria y depresión,
ria a largo plazo en donde se van acumulando unos tras otros, nombres, datos, fechas, etc. memoria y emoción.
Si no activamos de vez en cuando aquellos recuerdos, si no rescatamos del olvido nom- o Diferencias entre los trastornos de

bres, historias y acontecimientos irán desapareciendo con los nuevos datos que nuestro ce- memoria asociados a la demencia y
rebro recibe cada día. los trastornos de memoria benignos
• No recordar información nueva que se acaba de escuchar. En ocasiones, la falta de aten- asociados a la edad.
ción es resultado de una ausencia de motivación por la tarea a realizar. En otras ocasio- Contenidos
nes, es debida a disminución en las estrategias de codificación y almacenaje de la ACTITUDINALES
información.
• Ejercicios de relajación.
• Pautas de trabajo para conseguir la generalización de los aprendizajes a la vida cotidiana.
METODOLOGÍA

En los talleres de entrenamiento de la memoria se utiliza una metodología activa y


participativa en donde priman las clases prácticas de trabajo individual del alumno en el
aula (ejercicios de entrenamiento y nuevos aprendizajes) combinado con el trabajo para
realizar en casa (ejercicios de repaso y afianzamiento). . Elaboración propia, extraído del curso 'Entrenamiento de la memoria para La Nau Gran'
178 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPITULO 5.5. PROGRAMAS PARA TRABAJAR LA MEMORIA 179

Ejemplos de ejercicios del programa para trabajar la memoria.


Recomendaciones del programa para trabajar la memoria,

• Ejercicios de atención, concentración y percepción: búsqueda de diferencias entre dos fi- Número de horas del curso: 15-20.
guras, encuentra los errores, ejercicios de discriminación figura fondo ("¿Dónde está Número de sesiones: 8-10.
Wally?"). Número de participantes: 8-14.
• Ejercicios de lenguaje: en un minuto palabras que empiezan por la letra ... , palabras en- Duración de cada sesión: 90-120 minutos.
cadenadas, crucigramas, sopa de letras, palabras cruzadas, logogramas, por ejemplo, con Frecuencia: 1-2 veces por semana.
las letras de la palabra BARCELONA, escribe todas las que te vengan a la cabeza de 3,4, S, Materiales que se deben facilitar a los alumnos: información escrita sobre el funciona-
6,7, Y8 letras (3:bar, eco, aro, boa; 4: lona, alba, rana; 5: broca, clara, ancla; 6: cráneo, clo- miento de la memoria, ejercicios para realizar en el aula, cuaderno de ejercicios selecciona-
nar, canela, etc.). dos para realizar en casa.
• Ejercicios de lógica: series como por ejemplo las de dominó o sudoku.
• Visualización: inventar una historia para recordar una lista de palabras en ella insertas.
SISTEMA DE EVALUACIÓN

En cada sesión se aportan conocimientos generales, teóricos y estrategias sobre la me- Abundante evidencia empírica demuestra que las personas mayores se benefician de
moria, realizando, posteriormente, algunos ejercicios prácticos que desarrollan estos su- los programas de entrenamiento de la memoria, sobre todo en aquellos casos en los que
puestos. La estructura de cada sesión es la siguiente: se enseña adecuadamente el uso de estrategias de codificación de la información5 • En con-
• Ejercicios de relajación. texto español merecen destacarse los trabajos publicados por el equipo de la Unidad de
• Descripción general de los aspectos de la memoria que van a ser entrenados en la se- Memoria del Ayuntamiento de Madrid que ha realizado evaluaciones a casi 9.000 alum-
sión comenzando por el desarrollo de la atención y siguiendo con ejercicios de len- nos de su programa de entrenamiento de la memoria, comprobando que el programa
guaje y cálculo numérico para terminar con ejercicios de lógica, razonamiento y prod~ce una mejoría en la memoria, mantenida a los seis meses, además de lograr un be-
resolución de problemas. - neficIO en el estado de ánimo, las quejas de memoria y la percepción del estado de salud
• Repaso de lo aprendido en la sesión anterior o corrección de los ejercicios para casa. (~e~idos ~ t:avés del Test conductual de Memoria de Rivermead, Escala de Depresión Ge-
• Recomendación de ejercicios para trabajar en casa que posibiliten el repaso de lo natnca, Mlnt Mental de Folstein)6.
aprendido. Otro aspecto que hemos citado anteriormente y que valdría la pena evaluar es el auto con-
c~~to (medi~o por eje.mplo a p~rtir de la Escala de Autoconcepto de Rosenberg) o la satisfac-
Clan con la VIda (medIda a partlr de la Escala de Satisfacción con la Vida de Lawton).
ASPECTOS ORGANIZATIVOS Siempre es recomendable realizar unas pruebas antes y después del programa de en-
trenamiento de la memoria para comprobar que el programa es adecuado o para modi-
La mayor parte de los programas de entrenamiento de la memoria requieren como mí- ficar aque~os ejercicios que hayan resultado especialmente difíciles o complejos o aquellos
nimo que los alumnos sepan leer y escribir. En algunos otros, no es preciso contar con este de muy baJO nivel de complejidad.
requisito previo siempre y cuando el formador dé claramente y de modo oral las instruccio-
nes de cada ejercicio que se va a realizar. Dependiendo del grupo de entrenamiento, se se-
leccionarán unos ejercicios u otros con diferente grado de dificultad (bajo, medio, alto).
Habitualmente son promovidos por Centros de Salud o Unidades de Memoria en hos-
pitales; en otras ocasiones son los Ayuntamientos o colectivos de mayores (asociaciones
de amas de casa, centros de día, clubes de jubilados, por las universidades que cuentan
con programas universitarios para mayores o las Aulas de la Tercera Edad, etc.).
El profesorado de los programas de entrenamiento de la memoria suelen ser gerontó-
lagos o pedagogos o psicólogos especialistas en envejecimiento y formados en el funcio-
namiento de la memoria y en los aspectos conceptuales y metodológicos del 5 (Best, Hamlett y Davis, 1992; Kliegl, Smith y Baltes, 1989).
entrenamiento de la memoria. Para las recomendaciones, ver la tabla 5.5-5. 6 (Montejo, Montenegro, Reinoso, de Andrés y Claver, 1999).
PROGRAMAS PARA CONTROLAR
LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA

ROBERTO NUEVO
ISABEL CABRERA

JUSTIFICACIÓN

Los problemas emocionales (asociados a estados de depresión o a ansiedad) tienen


una elevada incidencia y prevalencia en la edad avanzada y están asociados a una marcada
discapacidad, morbilidad y mortalidad. Así, aunque las tasas varían en función de los cri-
terios diagnósticos empleados y de la población específica en la que se analiza, se han en-
contrado prevalencias estimadas para la depresión entre ellO % yell9.5 % para personas
mayores de 75 años en el Reino Unido. Además, se estima que en torno a un 15 % de las
personas mayores (20 % - 30 % en el caso de las institucionalizadas) padecen síntomas clí-
nicamente significativos de depresión, aunque no llegan a cumplir con los criterios diag-
nósticos estándar. Asimismo, los trastornos de ansiedad en su conjunto son muy frecuentes
entre las personas mayores. Aunque un amplio rango (0,7 % -18,6 %) aparece en la lite-
ratura para el conjunto de los trastornos de ansiedad, existen datos claros de que entre un
10 % Y un 20 % de las personas mayores sufren una ansiedad elevada y clínicamente re-
levante, aunque sea a un nivel sub clínico, sin cumplir todos los criterios diagnósticos.
Datos similares se han encontrado con muestras de personas mayores en España, lo que
indica que las emociones negativas de ansiedad y tristeza suponen un problema relevante
en nuestro entorno y subraya la necesidad de desarrollar programas dirigidos a prevenirla
enseñando a las personas mayores habilidades para resolver y afrontar las dificultades
emocionales.
Es importante señalar que la ansiedad y la depresión en las personas mayores presen-
tan algunas características diferentes a las de las personas jóvenes. Por ejemplo, los conte-
182 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS pRACTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.6. PROGRAM~S PARA CONTROLAR LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA 183

nidos de preocupación son distintos ya que las personas mayores ~e preocupan ~á.s por
la salud y menos por el trabajo o las relaciones sociales. Además tIenden a descnbu sus cionalen general ypara el manejo de las preocupaciones en particular, proceso de pen-
problemas de ansiedad en términos somáticos en lugar de psicológicos, por lo que suelen samiento común a todos los problemas de depresión y ansiedad y que puede ejercer un
rol preventivo en todos ellos.
acudir a los médicos de atención primaria en lugar de a profesionales de la salud mental,
donde a veces es difícil hacer un diagnóstico diferencial entre una enfermedad médica y Los objetivos específicos del programa son los siguientes:
la ansiedad. Asimismo, la evidencia de que las personas mayores son tratadas con una fre- Objetivos conceptuales
cuencia más elevada que otros grupos de edad mediante fármacos cuando manifiestan
síntomas de malestar emocional, a pesar de que los efectos secundarios pueden resultar-
'& Que la persona mayor conozca la relación entre sus pensamientos y su estado
les más dañinos, pone de manifiesto la necesidad de desarrollar programas de tipo psico-
emocional, así como las estrategias más efectivas para regular adecuadamente sus
lógico y psicoeducativo para afrontar éstas dificultades en la edad avanzada. . emociones.
Finalmente, en este grupo de edad es difícil diferenciar entre los estados subclimcos de
'& Que aprenda a diferenciar los diferentes tipos de problemas que pueden tener que
los problemas emocionales, que parecen ser bastante comunes en las personas mayores. De
afrontar y la solución emocional óptima para cada uno de ellos.
hecho, se ha encontrado que las personas mayores que tienen algunos de los síntomas de
'& Que conozca los estereotipos y la información contrastada sobre los síntomas físi-
un trastorno, pero que no cumplen todos los criterios diagnósticos son más similares al
cos y psicológicos en la vejez, distinguiendo adecuadamente entre lo patológico y
grupo de las personas con ese trastorno que al grupo de personas sanas y pued~n estar en lo normal en ésta edad.
riesgo de desarrollar el trastorno completo. Por lo tanto, los programas preventIvos de los
trastornos emocionales se hacen aún más importantes en este grupo de edad. La perspec- Objetivos procedimentales
tiva psicoeducativa puede ser el punto de partida para desarrollar programas preventivos
que ayuden a las personas mayores a aprender a sentirse mejor y a aceptar circunstancias
'& Que aprenda a relajarse como una forma de contrarrestar las preocupaciones,
de la vida que no se pueden cambiar, como la muerte de un cónyuge o una enferme~ad
emociones e imágenes que aparecen cuando se siente mal.
crónica. Además, según Yanguas, Leturia, Leturia y Uriarte (1998), los programas de m-
'& Que aprenda habilidades efectivas de solución de problemas y el modo y contexto
tervención en el caso de los trastornos emocionales son más recomendables para preve-
en el que deben aplicarse.
nir estos trastornos, pudiendo también ampliar las estrategias de afrontamiento que posee
la persona mayor. Estas prácticas psicoeducativas pueden ser especialmente útiles en las '& Que aprenda a revaluar los pensamientos y sentimientos, analizándolos de una
forma lógica para adecuarlos a la realidad.
personas mayores que no es~án muy acostu~bradas a acu~ir a un profesi.~nal de !a s~lud
mental y que además suelen mterpretar los smtomas de ansIedad y ~e~re~IOn en termI~os '& Que aprenda y desarrolle habilidades sociales y de comunicación asertiva.
de problemas médicos o a partir de un estereotipo erróneo de enveJeCimIento normatIvo. '& Que aprenda a manejar el tiempo y aumentar las actividades placenteras.

Objetivos actitudinales
OBJETIVOS
'& Que las personas sean conscientes del papel que juega la ansiedad y la tristeza en
Se ha propuesto que la característica definitoria de los problemas emocionales es su malestar y de la capacidad que ellos mismos tienen para intervenir en este ciclo
que éstas personas tienen un déficit general para regular sus emociones y tratan ~e so- y modificarlo en su propio beneficio.
lucionar la activación emocional mediante pensamientos repetitivos y preocupacIOnes '& Que las personas sean capaces de aceptar que la incertidumbre y el azar forman
que son persistentes e incontrolables. Éstos pensamientos producirían efectos paradó- parte de la vida normal y que no es necesario tratar de ejercer un control sobre to-
jicos de incremento y cronificación de los síntomas y no permitirían a la persona afron- das las circunstancias de su vida y la de las personas cercanas.
tar y experimentar las emociones de forma plena, perdiéndose una parte importante del '& Que las personas tengan una actitud positiva hacia sus emociones, incluso cuando
desarrollo personal. éstas sean negativas.
Partiendo de este modelo, el objetivo general del programa que se va a proponer
sería, entonces, que las personas adquieran diferentes habilidades que les ayuden a con-
trolar su estado emocional. El amplio abanico de trastornos y síntomas que se pueden
CONTENIDOS
incluir bajo la etiqueta que da título a este capítulo, "depresión y ansiedad': así como el
carácter psicoeducativo y no terapéutico del programa que se va a proponer, nos lleva Los objetivos del programa psicoeducativo para aprender a controlar las emocio-
a centrarnos sobre todo en el aprendizaje de habilidades generales para el control emo- nes de ansiedad y depresión se estructurarían en una serie de contenidos específicos,
184 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.6. PROGRAl"fAS PARA CONTROLAR LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA 185

agrupados en una serie de bloques o módulos que a continuación se describen, que en problemas sobre los que se puede hacer algo, como poner en marcha una acción
cada caso incluirían de modo simultáneo y entremezclados contenidos conceptuales, o aprender una habilidad y los problemas que no se pueden cambiar, como una en-
procedimentales y actitudinales que ya han sido reflejados en los objetivos. fermedad crónica, en los que es mejor ejercer un control secundario, más a nivel
'& M6dulo O. Introducción: descripción general de la ansiedad y la depresión, ponien- emocional. El objetivo de explicitar éstas diferencias es que las personas puedan
do énfasis en la diferencia entre ansiedad "normal" y "patológica" y entre la tristeza poner en marcha un afrontamiento adecuado para cada tipo de problema.
y la depresión. Se discuten los tres componentes de la ansiedad (la activación psi- '& Módulo 2. Relajación muscular progresiva: se entrenará la capacidad de relajarse
cofisiológica, la preocupación y la conducta de vigilancia/evitación), pidiendo a los mediante ejercicios de tensión-relajación por grupos musculares (Nuevo y Monto-
participantes que den ejemplos de su propia experiencia. La tarea para casa consis- rio, 2005). Hay que tener especial cuidado en no usar la tensión en aquellas perso-
tirá en que anoten ejemplos de los tres componentes que se relacionan con la expe- nas con problemas musculares. Como tareas para casa los participantes deben
riencia de la ansiedad. Además, en ésta primera sesión se explicará la dinámica de practicar la relajación dos veces al día. Después de tres sesiones de entrenamiento
trabajo que se va a llevar a cabo durante el resto de las sesiones, motivando a la gen- en relajación a las personas se les entrega una cinta que les ayuda en su práctica de
te a participar y a realizar las tareas para casa, poniéndose énfasis en crear un buen la relajación en sus casas. Al comienzo de cada sesión se comenta los problemas y
ambiente de trabajo y confianza. dudas que han surgido mientras practicaban la relajación en casa.
'& Módulo 1. Entrenamiento en darse cuenta: '& Módulo 3. Cambiar los pensamientos irracionales: se les pide a las personas que
• El objetivo es que las personas sean conscientes de sus preocupaciones diarias y analicen sus pensamientos y creencias sobre el futuro:
de los procesos automáticos que tienen lugar cuando la gente se preocupa, para que • Evaluar si esos pensamientos y creencias son correctos, usando diferentes estrate-
pongan en marcha procesos estratégicos para cambiar ese comportamiento. Para gias como la lógica, la búsqueda de evidencias y la probabilidad.
ello es importante que las personas conozcan qué cosas disparan sus preocupa- • La generación de otras alternativas para esos pensamientos y creencias.
ciones y observen sus primeros síntomas emocionales para que puedan parar todo • Poner en marcha ésta nueva forma de pensar cuando empiecen a sentirse ansiosos.
ese proceso desde las primeras señales aprendiendo nuevas estrategias. Para ello Mediante el uso del método Socrático, se va preguntando a las personas para que
anotarán en un diario sus preocupaciones, en el que deben escribir las preocupa- generen alternativas de pensamiento a aquellos que les provocan emociones negativas.
ciones que tienen y las predicciones negativas que mantienen sobre esas situacio- Por ejemplo cuál es el resultado que más miedo le da de un problema, qué puede pasar
nes. Al final del día deben revisar el diario y ver qué es lo que ha sucedido con el si ocurre eso, etc., haciendo que las personas busquen luego evidencias sobre lo que
asunto que les preocupaba y señalar si ha sido igual, peor o mejor de lo esperado. dicen, siguiendo un razonamiento lógico y creando nuevas alternativas de pensamiento.
Este diario sirve para conocer las preocupaciones de las personas y poder usarlas Hay que dotar a la persona de flexibilidad y darles alternativas. El director del programa
como ejemplo para que se sientan identificadas con los contenidos de las sesiones. psicoeducativo debe ser un modelo en este punto y ser flexible en sus planteamientos y
Puede ser también útil animar a las personas a que establezcan siempre un mismo proporcionar diferentes formas de hacer las cosas.
periodo del día y lugar para que se dediquen a preocuparse durante más o menos En este apartado también se tratarán las creencias irracionales y actitudes negativas
media hora. Lo importante es que las personas aprendan a posponer sus preocu- que las personas mayores pueden mantener sobre la vejez, con el fin de criticar y cam-
paciones hasta ese momento del día. Después de ese periodo de preocupación las biar los conocimientos, actitudes y estereotipos que las personas tienen sobre la misma
personas pueden poner en práctica las técnicas aprendidas, como la relajación o la vejez.
solución de problemas. '& M~dulo 4. Aceptar la incertidumbre de la vida diaria: se les explicará el papel que
• Se les enseña que la ansiedad y la depresión son generadas a partir de los pensa- juega la intolerancia hacia la incertidumbre en sus preocupaciones, mostrándoles
mientos e imágenes que las personas tenemos y que se refieren, o a un futuro que que intentar reducir la incertidumbre es una tarea inútil, ya que la vida está llena de
no existe, o a un pasado que ya no existe y que la ansiedad y la depresión no apa- situaciones inciertas, por lo que el objetivo es aumentar la tolerancia hacia la incer-
recen si las personas se centran en el momento presente. Este entrenamiento en ' tidumbre. Los participantes deben de identificar sus propias manifestaciones de in-
darse cuenta ayuda a las personas a que vivan en el presente, que es donde la per- tolerancia hacia la incertidumbre que experimentan en sus vidas y se les pide que
sona puede crecer y desarrollarse, vivir de forma plena sin perderse nada. Para ello lleven a cabo pequeñas tareas para aumentar su tolerancia hacia la incertidumbre,
se les pide que mientras estén haciendo cualquier tarea, aunque no les guste, como por ejemplo no preguntar a muchas personas cuando tienen una duda o un proble-
por ejemplo fregar los platos, hagan esa actividad pensando en el ahora, centrán- ma, como una pequeña molestia de salud.
dose en la tarea. '& Módulo 5. Revaluación de las creencias sobre la preocupación: las personas con
• También se les enseña a diferenciar entre problemas reales y actuales y proble- . ansiedad elevada suelen sobreestimar las ventajas de preocuparse. Mediante discu-
mas potenciales que es poco probable que ocurran. Además, se diferencia entre' siones guiadas se intentará que los participantes revalúen sus creencias sobre la
186 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS
CAPÍTULO 5.6. PROGRAMAS PARA CGNTROLAR LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA 187

será ofertado como "clases para reducir la preocupación" (o controlo disminución de las
preocupación que hacen que se mantenga la propia preocupación (por ejemplo, emociones negativas).
pensar que las preocupaciones ayudan a encontrar una mejor solución a los proble- Las sesiones serán de hora y media y se organizarán según la propuesta de Nuevo y
mas, que la preocupación, en sí misma, puede evitar que ocurran cosas negativas, o Montorio (2005), teniendo en cuenta también las estrategias propuestas por Stanley y
que la preocupación es un rasgo positivo depersonalidad). Averill (1999) para el tratamiento del TAG en personas mayores. La estructura específica
"& Módulo 6. Entrenamiento en solución de problemas: esto puede ser útil para los
de cada sesión sería la siguiente: .
problemas que son actuales y sobre los que se puede hacer algo. Se enseña a los par-
• Al comienzo de cada sesión se comentan las tareas para casa, dando la oportunidad
ticipantes los pasos para solucionar un próblema, destacando sobre todo el primero,
para que las personas pregunten sus dudas.
el de la orientación hacia el problema, que se ha comprobado que es el más proble-
• A continuación, el terapeuta explicará de forma didáctica el tema a tratar ese día.
mático en las personas con dificultades emocionales: ven los problemas como ame-
Para ello presentará un resumen esquemático del tema en la pizarra. Cada vez que
nazas en lugar de cómo oportunidades o retos. Se les enseñará las distintas fases del
el terapeuta vaya avanzando por los diferentes puntos los irá señalando en el es-
proceso de solución de problemas descritas por D"Zurilla y Nezu (1999):
quema. Además, los participantes tendrán una copia de este resumen para que lo
• Definición del problema.
puedan consultar en casa.
• Formulación de objetivos.
• La segunda media hora de la sesión estará dedicada a la discusión en grupo del con-
Generación de las diferentes alternativas de solución.
tenido presentado, usando los comentarios de las personas mayores como ejemplos
• Toma de decisiones.
cercanos a ellos.
• Aplicar la solución seleccionada y evaluar los resultados.
• El objetivo de la última media hora es que los participantes aprendan y practiquen
Se hará un especial énfasis en seleccionar la mejor solución, no la perfecta. Cuando
la técnica referida a los aspectos tratados. Para que las personas puedan practicar en
los problemas no estén bajo el control de las personas, se les recomendará establecer ob-
casa y generalizar lo aprendido durante la sesión a su contexto cotidiano, se les en-
jetivos centrados en la emoción, es decir, adaptarse a la situación ~n lugar de intentar
trega un resumen de los aspectos tratados durante la sesión y de cómo llevar a cabo
cambiarla. la técnica aprendida. Por último, cuando se mandan tareas para casa, entre todos los
"& Módulo 7. Manejo del tiempo y aumento de las actividades agradables: para po-
participantes y con la ayuda de la pizarra, se rellanan varios ejemplos hasta que el te-
der aprovechar las oportunidades agradables que se les presentan, se enseña a las
rapeuta ve que todos los participantes han entendido la tarea. Éstos ejemplos y las
personas a planificar con antelación las diferentes actividades del día. Esto también instrucciones se les entregan con la copia de las tareas para casa. El terapeuta debe
les puede ayudar a planificar actividades que les gustan, permitiéndose darse auto-
estar especialmente abierto a cualquier duda o pregunta que los participantes ten-
rrecompensas al realizar cosas que les gustan. Además, en algunas personas puede
gan con respecto al material que se entrega.
que sea interesante aumentar la variedad de actividades que realizan.
Se sabe que el mejor predictor del cambio es la adherencia a las tareas que se mandan
"& Módulo 8. Aprendizaje de habilidades sociales: este apartado se centrará en el en-
para casa. Para disminuir la ansiedad, se necesita aprender y practicar nuevas habilida-
trenamiento de la aserción (defender sus derechos, expresar emociones, presentar
des, por lo que resulta muy importante en este tipo de programas poner un énfasis en la
disculpas, etc.) y las habilidades de conversación (iniciar una conversación, hacer
práctica de los ejercicios y usar estrategias motivacionales durante las sesiones para que los
preguntas, etc.).
participantes hagan las tareas semanales.
Dif~rentes autores recomiendan una serie de modificaciones y recomendaciones

METODOLOGÍA EDUCATIVA en la aplicación de este tipo de programas a las personas mayores, de cara a atender a
las necesidades de este grupo de edad (para una revisión consultar Montorio e Izal,
Como consecuencia del envejecimiento, las personas mayores pueden experimentar 1999). Estas recomendaciones deberán tenerse en cuenta a la hora de desarrollar el
una pérdida de apoyo social, por lo que diferentes especialistas recomiendan el tratamiento programa:
grupal de este tipo de problemas en este grupo de edad, ya que puede ser altamente bene- • Es importante analizar y, en su caso, cambiar las expectativas que tienen las per-
ficioso para ellos (Stanley et al., 2003). Esto tiene aún más sentido en el programa psico- sonas mayores sobre el programa psicoeducativo que suelen estar basadas en el
educativo propuesto, centrado en la prevención de éstos trastornos y que se ofertaría a modelo médico en el que las personas asumen un rol más pasivo. Este tipo de ac-
centros de mayores. A pesar de que la terapia sea grupal, el terapeuta debe ser flexible y tividades socioeducativas conlleva el aprendizaje de nuevas habilidades y estrate-
adaptarse a las diferencias individuales de cada persona. gias de afrontamiento.
Diferentes investigaciones señalan que las personas mayores pueden tener una mayor • Hay que presentar la información de forma pausada, aumentando el uso de ayudas
resistencia a acudir a programas etiquetados como de salud mental, por lo que programa visuales y escritas.
188 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.6. PROGRAÑIAS PARA CONTROLAR LA DEPRESIÓN Y LA TRISTEZA 189

• Es importante evitar el uso de terminología técnica para que así las personas mayo- La persona que organiza e imparte el programa sería idealmente licenciado/a en Psi-
res puedan seguir más fácilmente las sesiones resultándoles más cercanos los diferen- cología, preferiblemente con conocimientos de Psicología Clínica y Psicogerontología.
tes temas que se trabajan .
• Debemos tener en cuenta los factores culturales y generacionales que están presen-
tes en este grupo de edad. Por ejemplo, uno de los objetivos del programa, como ex- EVALUACIÓN
presar emociones o hablar de problemas personales, puede generarles ansiedad.
El programa psicoeducativo que se ha presentado en este capítulo incluye una serie de
componentes que pueden ser evaluados mediante instrumentos de autoinforme estanda-
ASPECTOS ORGANIZATIVOS rizados que indiquen el grado en el que las distintas habilidades propuestas se han adqui-
rido. Sería precisa una aplicación repetida de éstos instrumentos con el fin de obtener una
Una de las conclusiones de Nuevo y Montorio (2005) tras aplicar un programa de 8 se- evaluación continua del progreso en el aprendizaje de las habilidades propuestas. Como
siones para enseñar a manejar la preocupación excesiva en las personas mayores, es que mínimo entonces sería conveniente aplicar ésos instrumentos de autoinforme al inicio y
sería recomendable aumentar el número de sesiones para facilitar el aprendizaje del pro- al final del programa, aunque algunos instrumentos, especialmente aquellos adaptados
grama, con un uso de técnicas directivas y poco abstractas. Así, el programa propuesto para su uso continuado sin que su fiabilidad y validez se vean afectadas, podrían emple-
constaría de 14 sesiones semanales, cada una de 90 minutos de duración. Veamos la orga- arse con más frecuencia. En concreto, se propone evaluar semanalmente el nivel de preo-
nización en la tabla 5.6-1. cupación mediante una versión adaptada del Inventario de Preocupación de Pensilvania
reducida a 8 ítems y adaptada para población española de personas mayores', y el estado
de ánimo mediante la versión española de la Escala de Depresión Geriátrica8 •
El orden y duración de las sesiones en el programa para controlar la de-
También se podrán evaluar algunas de las variables tratadas de forma específica, como
presión y la tristeza.
la intolerancia hacia la incertidumbre, mediante la versión breve de la escala', o las creen-
cias sobre las preocupaciones con la escala ¿Por qué preocuparse?IO.
Módulo O. Introducción: Primera sesión. 1 sesión
Obviamente, otros tipos de evaluación de corte más cualitativo deberán ser también
Módulo 1. Entrenamiento en darse cuenta. 2 sesiones aplicados; satisfacción de las personas implicadas en el programa, opiniones y propuestas
de mejora, percepción del grado de utilidad de las habilidades aprendidas y de su aplica-
Módulo 2. Relajación muscular progresiva. 3 sesiones bilidad en la vida cotidiana de cada cual, grado de cumplimiento de las actividades pro-
puestas en cada sesión, etc. Asimismo, la persona que aplique el programa debería observar
Módulo 3. Cambiar los pensamientos irracionales. 2 sesiones las conductas y reacciones de las personas durante las sesiones, así como las interacciones
entre ellas y anotar y emplear ésta rica información natural. También, el contenido de las
Módulo 4. Aceptar la incertidumbre de la vida diaria. 1 sesión observaciones de los participantes, lo que les gusta o no, les motiva o no, en qué encuen-
Módulo 5. Revaluación de las creencias sobre la preocupación. 1 sesión tran o no dificultades, debería ser explícitamente promovido y tomado en cuenta de cara
tanto a mejorar la efectividad del programa en desarrollo como a mejorar las aplicacio-
Módulo 6. Entrenamiento en solución de problemas. 1 sesión nes futuras.

Módulo 7. Manejo del tiempo y aumento de las actividades agradables. 1 sesión

Módulo 8. Aprendizaje de habilidades sociales. 1 sesión

Cierre. Sesión de graduación. 1 sesión 7 Nuevo, R, McKintosh, M.-A, Gatz, M., Montorio, 1., & Wetherell, J.L: (2006). A Test of the Mea-
surment Invariance of a BriefVersion of the Penn State Worry Questionnaire between Ameri-
Para cerrar el programa, la última sesión se dedicaría a una fiesta de "graduación", en can and Spanish older adults. Internatianal Psychageriatrics, 19, 89-104.
8 Montorio, I. e Izal, M. (1996). The Geriatric Depression Scale: A Review of its Development
la que los participantes reciben un diploma y donde se señalan los progresos que han
and Utility. Internatianal Psychageriatrics, 8, 103-112.
hecho los participantes a lo largo de las sesiones. 9 Carleton, RN., Norton, P,J. y Asmundson, G.J.G. (2007). Fearing the Unknown: A Short Ver-
Este programa va dirigido a los centros de mayores. Para llevarse a acabo sólo se nece- sion of the Intolerance of Uncertainty Scale. JaL/mal af Anxiety Disarders, 21, 105-117.
sita un aula con mesas movibles para poder hacer discusiones en grupos pequeños, un lO González, M., Bethencourt, J.M., Fumero, A. y Fernández, A. (2006). Adaptación española del
proyector y una pizarra. cuestionario ¿Por qué preocuparse? Psicathema, 18,313-318.
PROGRAMAS PARA MEJORAR
EL BIENESTAR ANTE SITUACIONES
DE PÉRDIDA Y DUELO

XAVIER LO RENTE 1 GUERRERO


MAITE SAGRISTÁ CONZÁLEZ

JUSTIFICACIÓN

El aumento significativo de las personas mayores y personas en situación de dependen-


cia en España, hace necesario el reajuste del modelo tradicional de atención y formación
en procesos de acompañamiento integral. El nuevo sistema de protección a éstas perso-
nas y sus familias, mediante la aprobación de la Ley de promoción de la autonomía per-
sonal y atención a las personas en situación de dependencia, garantizará unos derechos
básicos que suponen, entre otros aspectos, la integración y normalización de la atención
a las personas en situaciones de pérdida y duelo.
Una sociedad que ha conseguido reducir con éxito la agresión del envejecimiento bio-
lógico ha sido, al mismo tiempo, incapaz de enfrentarse a los efectos de un envejecimiento
socio-reiacional y, por defecto, a abordajes en procesos de acompañamiento. El sufri-
miento del individuo no se puede vincular únicamente al dolor somático. Si asumimos la
definición de Chapman y Gavrin, el sufrimiento es "un complejo estado afectivo, cogni-
tivo y negativo, caracterizado por la sensación que tiene el individuo de sentirse amena-
zado en su integridad, por el sentimiento de impotencia para hacer frente a dicha amenaza
y por el agotamiento de los recursos personales y psicosociales que le permitan afrontar
dicha amenaza".
Destacamos esto porque el sentido de cuidar implica un esfuerzo solícito por algo o por
alguien. La acción de cuidar requiere dedicación, esfuerzo continuado y sufrimiento por
el otro. La acción de cuidar trasciende el marco sanitario y es preciso considerarla de un
modo más global y relacionarla con el ejercicio de cuidar. Para poder curar a alguien, es
192 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 5.7. PROGRAMAS PARA MEJORAR EL BIENESTAR ANTE SITUACIONES DE PÉRDIDA Y DUELO 193

necesario cuidarle y para evitar que sufra una enfermedad, es decir, para prevenir, también
& Objetivos procedimentales: ejercer técnicas y recursos para impartir acciones po-
es necesario cuidarle. Y por, otro lado, destacamos que la acción de cuidar, inclusive prac-
sitivas de acompañamiento.
ticada en los enfermos denominados incurables, tiene efectos curativos, aunque sólo fue-
& Objetivos actitudinales: tratar de aplicar técnicas de intervención de forma cohe-
ran detectables en el plano de la interioridad del enfermo. Para curar bien es necesario
rente y responsable en función del acompañamiento integral.
cuidar. El cuidar es anterior al curar.
Como se puede observar, estos objetivos recogen el carácter globalizador del pro-
Ésta inquietud es la que ha favorecido durante estos últimos años la realización de una
grama en diferentes momentos y destacan la importancia del proceso formativo en
propuesta formativa adaptada a los mayores que quieran abordar dichas situaciones ll •
procesos de acompañamiento de forma secuencial, permitiendo la construcción del
conocimiento en diferentes bloques temáticos.
OBJETIVOS

El programa formativo tiene que constituir un marco de relación y participación CONTENIDOS


para la persona y es a partir del trabajo grupal y del intercambio de experiencias, dónde
se desarrolla el crecimiento personal y el aprendizaje actitudinal. Los contenidos que trabajamos durante el programa, en función de los tres bloques
Los objetivos que se propone conseguir a través del programa se dividen en función temáticos, se estructuran en la tabla 5.7-1.
de tres bloques formativos: La estructuración del programa responde a la necesidad de reflexionar, analizar Yvi-
venciar la atención en dichos procesos, a partir de la interrelación entre el conocimiento
Bloque elemental de dichas temáticas marco y la reflexión entorno a la experiencia de aprendizajes vivi-
dos. Pretende facilitar y proporcionar una atención eficaz, otorgando una asistencia in-
& Objetivos conceptuales: identificar unos conocimientos básicos sobre los procesos tegral a la persona (véase Tabla 5.7-2).
de relación de ayuda en procesos de sufrimiento.
& Objetivos procedimentales: desarrollar estrategias que mantengan y mejoren pro-
cesos de acompañamiento integral de la persona. METODOLOGÍA EDUCATIVA
& Objetivos actitudinales: manifestar actitudes de escucha y sensibilidad ante situa-
ciones de sufrimiento. El programa formativo tiene que aportar unos contenidos pedagógicos (instrumentos,
recursos técnicos, evaluativos, etc.) necesarios para responder al imperativo interno de la
Bloque intermedio persona y tiene que garantizar la capacidad para realizar un análisis continuo de aprendi-
zaje, así como un trabajo de actitudes y aptitudes que toda persona puede desarrollar en
& Objetivos conceptuales: disponer de los conocimientos necesarios para organizar un el campo de la relación interpersonal.
plan de actuación para facilitar el apoyo emocional y auto cuidado de la persona. Nuestros espacios de enseñanza-aprendizaje, que llamaremos seminarios, se basan en
& Objetivos procedimentales: experimentar diferentes formas de organización, pla- espacios grupales reducidos de 15 personas que, conjuntamente con un tutor que guía el
nificación y actuación con personas en situación de sufrimiento. proceso educativo, desarrollan el aprendizaje de los diferentes contenidos y procedimien-
& Objetivos actitudinales: ofrecer un entorno de apoyo que mejore el acompaña- tos constituyéndose en un espacio privilegiado para la interacción entre la teoría que se
miento integral. aplica en los bloques conceptuales y la experiencia vital de la propia persona mayor en el
espacio educativo propuesto.
Bloque avanzado El espacio educativo del seminario permite alejarse de una formación magistral y anó-
nima y puede constituirse como un espacio de investigación sobre la identidad de la persona,
& Objetivos conceptuales: conocer técnicas de intervención, movilización y acompa- su entorno y participación social. El elemento caracterizador, por tanto, de nuestro espacio
ñamiento socioeducativo para trabajar con personas en situaciones de sufrimiento. educativo es la metodología empleada; discusión y elaboración de conocimientos en el cual
la actividad de los alumnos mayores se convierte en el eje vertebrador del mismo y dónde
los protagonistas serán los ejes procedimentales y las actitudes de la persona mayor.
11 El presente documento nace del trabajo realizado en la comisión de formación que desde el Además, el tutor es la persona de referencia del grupo de alumnos durante todo el pro-
Programa Universitario para Mayores de la Universidad Ramon Llull se impulsa desde el mes ceso formativo. El tutor, mediante el trabajo en grupo, puede conocer de forma persona-
de octubre de 2007. lizada a las diferentes personas mayores y desarrollar, e incluso potenciar, procesos de
194 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPITULO 5.7. PROGRAMAS PARA MEJORAR EL BIENESTAR ANTE SITUACIONES DE PÉRDIDA Y DUELO 195

Contenidos del programa para mejorar el bienestar ante situaciones de Distribución de contenidos y temporalización del programa para mejorar
el bienestar ante situaciones de pérdida y duelo.
pérdida y duelo.
--------------------------------1
Unidad 1. Conceptuales. El acompañamiento integral en pro- Módulo Unidad Unidad I Sesiones / Horas
cesos de sufrimiento. La relación de ayuda.
• Concepto de relación de ayuda. Unidad 1. 10 sesiones de 3 horas.
Procesos de acompañamiento integral
• Situaciones de crisis y expectativas del ayudado. Módulo 1 Unidad 2. 15 sesiones de 3 horas.
desde la relación de ayuda.
• Diferentes estilos de relación de ayuda. Unidad 3. 5 sesiones de 3 horas.
• Consideración holística: estilo centrado en la persona. Unidad 1. 10 sesiones de 3 horas.
Unidad 2. Procedimentales. Ejercicios para el acompañamien- Organizar la atención en procesos de su-
Módulo 2 Unidad 2. 15 sesiones de 3 horas.
to desde la relación de ayuda. frimiento.
Unidad 3. 5 sesiones de 3 horas.
• La actitud empática.
• La escucha activa. Técnicas de intervención de acompaña- Unidad 1. 10 sesiones de 3 horas.
Unidad 3. Actitudinales. Cómo ayudar en procesos de sufri- Módulo 3 miento integral a personas en situación de Unidad 2. 15 sesiones de 3 horas.
miento. sufrimiento. Unidad 3. 5 sesiones de 3 horas.
• La autenticidad.
• Implicación personal del ayudante.
aprendizaje en la persona a nivel personal o grupal. Coordinando su trabajo con el so-
Unidad 1. Conceptuales. Organización de la. atención de acom- porte de un coordinador general que ayuda a unificar criterios y dar coherencia al con-
pañamiento. junto de grupos de seminario de los diferentes cursos del programa.
• La persona atendida. Estar-con-él. Se pretende, por tanto, contextualizar a los alumnos mayores en los estudios del pro-
El entorno. Diseñar un espacio que responda a las nece-
grama que están cursando y generalizar y aplicar los diferentes contenidos adquiridos en
sidades.
• Aspectos sociales. De la dimensión personal a la dimen- las unidades para poder profundizar en un contexto de análisis e identificarse con pro-
sión social. puestas de acompañamiento integral en procesos de sufrimiento de las personas mayores.
Unidad 2. Procedimentales. Planificación de la atención con Sólo de ésta manera se construye un marco de relación y participación de los mayores a
personas en situación de sufrimiento. partir del trabajo grupal y del intercambio de experiencias, que permite el desarrollo de
• Estrategias de relación (proximidad, tacto, mirada, escu- una propuesta crítica y de crecimiento personal.
cha, etc.).
• La organización y adecuación del entorno. ¿Cómo se organiza el seminario?
Unidad 3. Actitudinales. Estimulación y educación de los en-
tornos de atención.
La organización del seminario como espacio educativo se estructura a partir del mé-
• Del saber estar al saber hacer.
todo ABP (aprendizaje por problemas). Si en el camino de aprendizaje convencional tra-
Unidad 1. Conceptuales. La atención integral en contextos de dicionalm~nte primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación,
acompañamiento. en nuestro espacio educativo de seminario, primero se presenta la situación que se va a
• La respuesta-reformulación. desarrollar (problema), se identifican las necesidades de aprendizaje del grupo y de la pro-
• La interpretación. pia persona mayor (incógnitas) y se busca la información necesaria para poder resolver la
• La confrontación. situación inicial propuesta (contenidos).
Unidad 2. Procedimentales. Desarrollo de técnicas de inter-
El grupo de alumnos mayores, por su historia de vida y sus significados personales,
vención en situaciones de sufrimiento.
nos proporcionan un recorrido único. Este recorrido nos permiten contextualizar nues-
• Implicaciones de la reformulación.
• Tipos de respuestas espontáneas. tro trabajo de forma grupal, compartiendo ésa experiencia de aprendizaje y desarrollando
• Destrezas (personalizar y iniciar). habilidades, actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente
Unidad 3. Actitudinales. La asistencia integral y evaluación podrían ponerse en acción.
de la atención. La experiencia de trabajo, por tanto, se orienta a la resolución de una situación edu-
• El fenómeno de la transferencia. cativa creada por el propio tutor y donde el grupo de alumnos, tomando responsabilidades
196 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 5.7. PROGRAMAS PARA MEJORAR EL BIENESTAR ANTE SITUACIONES DE PÉRDIDA Y DUELO 197

y acciones básicas en su proceso formativo, resuelven. Como puede verse en el figura 5.7-1, puesta se centra en un calendario cuatrimestral (4 meses de formación), durante 3 días a
proponemos un proceso de E-A diferente. la semana y de tres horas de duración en cada sesión formativa.
De ésta forma, a partir de los diferentes módulos temáticos donde se desarrollan dife- Para el cumplimiento de los objetivos establecidos para dicha formación los grupos
rentes problemas o situaciones, el grupo y el alumno elaboran y desarrollan sus diferen- deben estar compuestos de un mínimo de 12 personas y un máximo de 15.
tes módulos como cuadernos de bitácora, estamos hablando, por tanto, de la creación por Se deben tener presentes dos ámbitos de actuación profesional; el ámbito rural y el
parte del alumno de su material de aprendizaje. ámbito urbano, no sólo como elemento para considerar en la programación de las accio-
Aportamos también un material complementario que recomendamos: nes, sino también como referente cultural que hay que tener en cuenta. Es importante
• Apuntes de relación de ayuda (es un conjunto de libros sobre la relación de ayuda) también distinguir entre personas mayores que se enfrentan por vez primera a procesos
del autor José Carlos Bermejo. Director del Centro de Humanización de la Salud de acompañamiento y entre "cuidadores" habituales. La plantilla de profesionales que
(Tres Cantos, Madrid). puede impartir estos programas estará compuesta preferentemente por profesionales con
• Material visual (películas que pueden permitir trabajar algunos de los conceptos de titulaciones superiores en el campo de las ciencias sociales y de la salud y con experiencia
nuestro programa son: El Rey León de Walt Disney, El Diario de Noa basada en el en formación de mayores.
best-seller de Nicholas Sparks El Cuaderno de Noah. Es aconsejable desarrollar un material didáctico para trabajar diferentes técnicas (es-
tudio y discusión de casos prácticos, rol-playingy dramatizaciones de situaciones, casos y
Proceso de E-A en el esquema convencional resolución de conflictos, etc.) y material fungible para el correcto desarrollo de los casos
relativos a la especialidad. Destacamos la importancia de disponer de un material de gra-
Exposición bación y reproducción audiovisual, una capacidad del aula mínima de 15 alumnos, luz na-
de lo Se aprende la Aplicación de lo tural, aire acondicionado y calefacción (según ciclo del año), cañón de proyección, pizarra
que se información aprendido
vileda y/o paperógrafo y TV. y DVD.
debe saber

Proceso de E-A en el espacio de Seminario del Programa


EVALUACIÓN

Para ofrecer al grupo ya la persona mayor una visión real de su proceso de enseñanza-
Elaboración Identificación
de la de las aprendizaje, por cada bloque de contenidos trabajado se realizarán unas actividades de
situación necesidades carácter obligatorio.
En función de la realidad grupal y personal se pueden seleccionar dos tipos de traba-
jos, uno de carácter y elaboración individual, donde predominará la reflexión y relación
del conjunto de conceptos e ideas desarrolladas, y otro grupal que permite trabajar con-
Resolución Búsqueda tenidos más procedimentales. Nosotros recomendamos que el grupo de mayores o cada
de la de la persona mayor pueda elegir una de las dos propuestas que vamos a enumerar, ya que po-
situación propuesta información demos encontrarnos con situaciones de aprendizaje diferentes que nos permitan trabajar
de una u otra forma.
• El trabajo individual, consiste en la realización de una redacción donde se pongan
en juego reflexivamente los contenidos trabajados en la unidad del bloque temático.
Tiene que ser un trabajo de elaboración personal y de interrelación de contenidos.
Dos diferentes procesos de E-A (programa para mejorar el bienestar ante Las extensiones de dichos trabajos son de 10 a 15 folios y la corrección la realizará
situaciones de pérdida y duelo). directamente el tutor del grupo. A modo de ejemplo, en nuestro primer módulo se
puede trabajar: MI - Trabajo individual. Desarrollar el valor del acompañamiento a
ASPECTOS ORGANIZATIVOS partir de dos preguntas:
- ¿Qué supone el hecho de acompañar?
La propuesta de formación que hemos presentado se desarrolla en un formato pre- - Cita las cualidades que pienses que puede tener una persona para poder acom-
sencial, donde se estructuran diferentes sesiones a lo largo de la semana. Nuestra pro- pañar.
198 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

• En cambio, en nuestro trabajo grupal nuestra propuesta pretende un doble trabajo:


- Realizar una aproximación general a los procedimientos de acompañamiento in-
tegral y conocer las diferentes técnicas y estrategias de afrontamiento.
- Reflexionar entorno a la atención, su implementación y sus limitaciones.
Este trabajo tiene evidentemente un carácter procedimental y es donde se pone en
juego la interrelación entre el proceso de motivación y la tutorización del grupo. Depen-
diendo del trabajo grupal, los trabajos se pueden visualizar directamente mediante acti-
PROGRAMAS ORIENTADOS
vidades educativas de exposición oral, role-playing, etc., el evaluador igualmente será el
tutor.
AL BIENESTAR SOCIO AFECTIVO
Para ser evaluados tan sólo se puede faltar a una sexta parte de las sesiones del semi-
nario, siempre teniendo en cuenta la actitud de responsabilidad e implicación general en
la formación y que es necesaria la superación de uno de los trabajos en cada formación
para poder superar el bloque temático.
En la evaluación del bloque elemental de nuestro programa recomendamos que se
ponga el énfasis en los Objetivos conceptuales, mientras que en los bloques intermedio y
avanzado, la especificidad del trabajo condiciona que sean los procedimentales los que
6.1. Programas para el ejercicio de los derechos ciudadanos
tomen más protagonismo.
Para finalizar, queremos destacar que en los tres bloques las actitudes y valores toman 6.2. Programas para la participación ciudadana y el voluntariado
una importancia fundamental. . 6.3. Programas para la participación y la gestión de los centros por los mayores
El objetivo de trabajar el saber ser de la persona de forma activa a lo largo del bloque
6.4. Programas para la mejora de la comunicación y la relación
temático nos permite conseguir:
• Descubrir que la principal herramienta de trabajo es la propia persona. 6.5. Progra~as con cuidadores mayores de personas mayores en situación de de-
pendencIa
• Conocer la importancia del autoconocimiento.
• Implicarse en un proceso de mejora personal. 6.6. Programas para la promoción del buentrato y la prevención de los malos tratos
• Tomar conciencia de los comportamientos asociados a las actitudes escogidas y lle- 6.7. Programas para el desarrollo personal por medio del ocio
varlas a cabo en el proceso formativo. 6.8. Programas para la mejora de la calidad de vida a través del juego
Es por ello que nos proponemos estimular siempre las tres actitudes propias de la for-
mación sobre el acompañamiento integral; la participación, la responsabilidad y el trabajo
en equipo.
PROGRAMAS PARA EL EJERCICIO DE
LOS DERECHOS CIUDADANOS

JOSEPH DE MARTÍ
LOURDES BERMEJO

JUSTIFICACIÓN

A pesar de la difusión que ha alcanzado en los últimos años el concepto envejeci-


miento activo, es todavía una realidad relativamente novedosa para muchos mayores. La
Organización Mundial de la Salud relacionó este concepto con las oportunidades de sa-
lud, seguridad y participación de las personas mayores, sin embargo, todavía falta mu-
cho por difundir y, mucho más, por llevar a la practica la idea de que envejecimiento
activo está vinculado, no tanto a la satisfacción de las necesidades (que se sobreentiende)
sino, al ejercicio de los derechos.
Para mejorar las oportunidades de participación se requiere potenciar el reconocimien-
to y el ejercicio de los derechos de los ciudadanos mayores para que la palabra "activo" ad-
quiera su verdadero significado como actitud activa, responsable para que la persona asuma
las riendas de su vida en un hacer pro-activo y no meramente receptivo-pasivo (Bermejo y
Miguel, 2008). Indudablemente, cuando hablamos de "ser activo" entendemos que ésta ac-
titud ha de reflejarse en la responsabilidad de la persona hacia sí misma (hacia el cuidado de
su propia salud; desarrollo de hábitos saludables, estar física y mentalmente activo y en su
implicación participativa en su realidad familiar, social, comunitaria). El conocimiento yel
ejercicio de derechos y obligaciones están inherentemente vinculados a ésta responsabilidad.
Ayudar a las personas mayores para que puedan empoderarse (capacitarlos y darles la
oportunidad de que puedan hacerlo realidad), que ejerzan su libertad, sus derechos, ha de
ser el eje central de cualquier política gerontológica, no sólo orientada a la prevención de la
dependencia funcional sino, y sobre todo, a la promoción de la autonomía moral. Este taller
busca dotarlos de los conocimientos, actitudes y herramientas necesarias referidas a dere-
chos y responsabilidades.
202 SECCION TI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCfICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATlVOS CAPÍTULO 6.1. PROGRAMAS PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS CIUDADANOS 203

OBJETIVOS '& Objetivos/contenidos conceptuales: conocer y comprender los aspectos normati-


vos (ley, norma, reglamento, etc.).
'& Objetivos/contenidos procedimentales: saber usarla (la ley, norma, reglamento,
Objetivo general
etc.) por medio de escritos, (cartas modelo), lugares de presentación, procedimien-
'& Favorecer la competencia de las personas para tomar el control de la propia vida, t'1S para informarse, solicitar, reclamar, etc.
asumiendo sus responsabilidades y haciendo valer sus derechos mediante el cono- '& (o¡etivos/contenidos actitudinales: estar motivados, sentirse seguros para hacer,
cimiento de éstos y de las principales instituciones jurídicas, de su capacitación pa- valer los derechos.
ra utilizarlas y de la motivación necesaria para hacerlo. De modo que, al finalizar el programa, podamos asegurarnos que hemos abordado
,todos contenidos de los tres tipos, es decir, que podamos saber que estamos contem-
Objetivos conceptuales plando todos los espacios de la tabla 6.1-2.

'& Transmitir los conocimientos jurídicos (mediante información comprensiva, rele-


vante y útil) concernientes a todas las facetas de la vida de las personas en este mo- Contenidos de los programas para el ejercicio de los derechos ciudadanos.
mento vital.
o Autonomía moral e independencia funcional.
Objetivos procedimentales
o Conocimiento de los derechos:
o Consentimiento informado.
'& Capacitar a los participantes mayores en los procedimientos más habituales vincu- o Voluntades anticipadas.
lados al ejercicio de los derechos en diferentes instancias admÍnistrativas (sociales, o Alta voluntaria.

sanitarias, etc.) jurídicas y legales. o Confidencialidad y propia imagen.


o Ley de la Autonomía Personal.

Objetivos actitudinales o Vivir solo y en familia.


o Relaciones con los familiares y el derecho de alimentos.
'& Motivar a los participantes en la necesidad e interés de tomar las riendas de sus vi- o Trato inadecuado y malos tratos.
das y ser activos en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades. o El ingreso en una residencia. Vivir allí.
'& Que las personas mayores puedan demostrarse a sí mismos que saben y pueden o La importancia de estar informado.
hacer valer sus derechos. o Las leyes que protegen a los consumidores.

'& Deshacer mitos y medias verdades sobre derechos y deberes de las personas y so- o El arbitraje en consumo.

bre figuras referentes a su capacidad jurídica. o La importancia de asociarse.


o Las asociaciones de mayores.
En resumen, buscamos que:
o Las asociaciones de consumidores.
Conozcan: dispongan de información, tengan conocimientos jurídicos.
Sepan hacer: se adiestren en procedimientos administrativos, legales y de bús- o El patrimonio en la vejez.
queda de información. o Protegiéndose del abuso (mobbing y engaños).
o Los nuevos contratos (contrato de alimentos, hipoteca inversa,
o Quieran ser: se sientan motivados y capaces de hacer valer sus derechos.
pensión hipotecaria).
o Previsiones de futuro. Testamento, patrimonio protegido (bien-
es patrimoniales: herencias, otros productos y servicios (hipo-
teca inversa), alquileres, donaciones en vida, ete.).
CONTENIDOS
Cuando se pierde la capacidad.
Los temas que se abordarán en el taller se organizan en torno a la seguridad jurídi- o Si el incapaz es un familiar o allegado.
o Si el incapaz es uno mismo.
ca en cinco áreas: la salud, la convivencia, el consumo, la propiedad y la protección per-
• Mecanismos de protección.
sonal, tal y como a continuación se indica en la tabla 6.1-l. o La incapacitación.
Todos los temas se abordará siempre desde diferentes perspectivas: o La tutela y curatela.
204 SECCION 11: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOClOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.1. PROGRAMAS PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS CIUDADANOS 205

tarse). Aprendiendo a afrontar las dificultades y limitaciones de los procedimientos e


Objetivos y contenidos que cubrir en el programa para el ejercicio de los instituciones en las que hay que presentarlos.
derechos ciudadanos. • Empoderando, motivando a la responsabilidad y capacitando para el cambio y el
ejercicio de sus derechos.
Seguridad Objetivos y Contenidos En el taller evitaremos expresamente:
Jurídica y Conceptuales Procedimentales Actitudinales • Hablar de leyes, reglamentos, derechos de forma aburrida, abstracta, teórica (aleja-
Módulo l. Salud da de la realidad de las personas).
• Emplear un lenguaje técnico o poco comprensible.
Módulo 2. Convivencia • Presentar los temas como expertos, dando la impresión de que nosotros sabemos y
ellos no.
Módulo 3. Consumo
• No dar la prioridad a sus dudas o cuestiones.
Módulo 4. Propiedad • Menospreciar sus dudas, su desconocimiento o su temor (sea fundado o no) a em-
prender procedimientos para hacer valer sus derechos.
Módulo 5. Protección personal • Quedarnos en la descripción normativa (debiendo siempre incluir la forma de apli-
carlo a su vida cotidiana).
METODOLOGÍA EDUCATIVA Vamos a presentar, en forma de tablas, tres secuencias de sesión que corresponden a
tres distintos momentos del programa; la primera sesión, la última y las que se producen
La metodología que hemos de emplear ha de ser participativa para posibilitar un entre ambas.
aprendizaje comprensivo y que mejore las competencias de las personas. Está basada Consideramos que en las sesiones deberíamos propiciar diversos momentos para ir cre-
en la evidencia de que aprender no es sólo disponer de información, sino ser capaces ando un ambiente grupal que nos favorezca lograr los siguientes objetivos (Tabla 6.1-3).
de integrar dicho conocimiento en las experiencias de las personas, en sus formas de Para el desarrollo de la segunda a la penúltima sesión proponemos una serie de indi-
actuar. En el ejercicio de los derechos este principio es todavía más evidente pues só- caciones que se recogen en la tabla 6.1-4.
lo de este modo habrá posibilidades de que realmente se aprenda, y de que lo apren- La última sesión del programa tiene un carácter especial por cerrarse la actividad en
dido se aplique, se utilice. varias dimensiones; la relacional y emocional, y en lo que refiere a la consolidación de los
¿Cómo se desarrollan las sesiones? Apuntamos algunas de las estrategias metodo- aprendizajes y, también, por ser el momento de la evaluación final. En la tabla 6.1-5 se
lógicas: ofrecen sugerencias de cómo desarrollarlas .
• Proporcionando la información, pero no como algo cerrado. Hemos de favorecer
que los participantes recurran a su propia visión de los temas, y, por tanto, que re-
flexionen sobre las ventajas e inconvenientes de cada situación. Favorecer también
la opinión crítica acerca de normas y leyes es necesario para potenciar el pensa- Propuesta para de la primera sesión del programa para el ejercicio de los
miento autónomo. derechos ciudadanos.
• Recuperando y valorando el conocimiento o la intuición que ya poseen las perso-
Momentos Buscamos
nas. Permitiendo que ejemplifiquen y hablen desde su experiencia.
• Haciendo ejercicios en pequeños grupos, resolviendo tareas de forma cooperati- . Presentación de los participantes y expo- · Potenciar
Crear el ambiente adecuado.
va, buscando ideas, conclusiones, extrayendo conocimiento que luego todos pue-
dan utilizar.
sición de los motivos que les han llevado · el conocimiento mutuo (parti-
cipantes y monitor).
al taller.
• Dialogando, buscando ejemplos de interés para los participantes que contextua- . Presentación general del taller: aspectos ·
Presentar el taller (evitando resistencias y
miedos y favoreciendo su implicación ac-
licen el valor de lo aprendido (capacidad de transferencia de los contenidos). que se van a tratar en las sesiones, meto-
• Proponiendo interrogantes, buscando ventajas e inconvenientes de emprender ac- tiva en el mismo).
dología, pueden traer casos, tareas para
ciones o reclamaciones (evitar caer en abordajes simplistas). casa, etc. · Definir y compartir las normas del grupo
(participación, confidencialidad, respeto,
• Favoreciendo que se entrenen ante situaciones difíciles y complejas para buscar solu-
etc.).
ciones y alternativas (no eludiendo las dificultades que sabemos que pueden presen-
206 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTÚLO 6.1. PROGRAMAS PARA EL E]ERC1CIO DE LOS DERECHOS CIUDADANOS 207

Propuesta de diseño de las siguientes sesiones en el programa para el ejer- Propuesta para la última sesión del programa para el ejercicio de los dere-
cicio de los derechos ciudadanos. chos ciudadanos.

Momentos Buscamos Momentos Buscamos


o
o Presentación: información especifica de Presentación: información especifica de
la sesión (de qué vamos a hablar). la sesión de evaluación (necesidad, im-
o Ronda de opiniones y aproximación al portancia y procedimiento de la misma).
o
tema: despertar su interés, ver la necesi- Evaluación participativa conjunta con los
dad, etc. Identificar lo que sabemos y no alumnos del programa.
o
sabemos del mismo. Resumen de lo aprendido: qué hemos
aprendido; conceptos, procedimientos y
o
Afianzar conocimientos.
o Lo que nos pueden enseñar los expertos: o
actitudes generadas. Evaluar los aprendizajes.
Marco normativo: contenidos concep- o
o
Lo que podemos y queremos hacer en el Motivar a la acción ya continuar apren-
tuales (qué norma, para qué, quién la dic-
futuro: propuesta de futuras iniciativas diendo.
ta, para qué sirve, quién puede usarla, o
vinculadas a los derechos de las personas. Empoderar, motivar a la transferencia de
etc.) Procedimentales: demostrar su utili- o
Detectar intereses y adecuarnos a éstos.
Realizar propuestas concretas, tema de sus saberes.
dad, aprender a usarla, ejemplificación. o
Presentar información comprensible y útil. o
futuros talleres o sesiones monográficas, Fortalecer proyectos futuros del grupo.
Actitudinales: motivar a su utilización. o
Enseñar y entrenar ,Procedimientos de ac-
o Lo que pensamos nosotros de todo esto ción (capacitar). visitas, debates, etc.
o
(aclarar dudas, construir conocimiento, o
Motivar a la acción: minimizar miedos y Podemos ayudar a que otros también
asegurar conceptos, etc.). dificultades y aumentar la vivencia de ga- ejerzan mejor sus derechos. Elaborar
o Lo que podemos hacer y lo que no al res- nancia y capacidad. productos (Decálogo de nuestros dere-
pecto del tema (miedos y dificultades posi- o Fortalecer el trabajo grupal (debate, refle- chos y responsabilidades), dar su expe-
bIes, habilidades necesarias, información xiones, intereses comunes, etc.). riencia a otras personas, etcétera.
de la que disponemos y la que necesita- o
Evaluar los aprendizajes.
mos, etc.).
Planificar un taller introductorio sobre derechos y responsabilidades de las perso-
o Lo que queremos hacer: ventajas e incon- nas mayores
veniente del ejercicio de estos derechos,
etc. Ejemplificar en qué situaciones y casos
se ha de hacer uso de lo que sabemos. Un taller de este tipo podría tener una duración total de unas 33 horas, distribuidas
o Lo vamos a hacer: sabemos, queremos y en sesiones semanales de 90 mino De este modo, duraría entre 5 o 6 meses. La distribu-
podemos (compartir si alguien va a ac- ción de los contenidos podría ser la expuesta en la tabla 6.1-6.
tuar en un tiempo cercano, si lo va a pen- Con posterioridad, y si los participantes lo demandan, se podrían programar se-
sar, etc.). siones monográficas sobre temas más específicos. Estos monográficos tendrían for-
o Evaluación del tema: Resolución de caso mato más breve (de una a tres sesiones de 90 min.) sobre temas específicos que sean
o/y rol-playing. Elaborar productos (glo- de mayor interés para esas personas (como por ejemplo: herencias, hipoteca inversa,
sarios, decálogos de cómo actuar, etc.). reclamaciones, etc.).
Consideramos que estos talleres puede desarrollarlos cualquier persona que dis-
ASPECTOS ORGANIZATIVOS ponga de una formación adecuada (Jurista), que mantenga actualizados sus conoci-
mientos en la materia pero que, además, disponga de capacidades de comunicación y
A la hora de desarrollar acciones socioeducativas en este tema existe la posibilidad pedagógicas y de la sensibilidad y sentido común necesarios para tratar de lograr los
de diseñar diversos formatos. A continuación presentamos una propuesta de un taller objetivos expuestos y no limitarse a hacer una mera transmisión de información.
amplio, de carácter introductorio y algún ejemplo para la realización de sesiones mo-
nográficas.
208 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.1. PROGRAMAS PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS CIUDADANOS 209

Para disponer de esa información y también para reforzar los aprendizajes realizados,
Distribución de contenidos y temporalización en el programa para el se realizarán una serie de actividades evaluativas a lo largo del taller. Algunas de ellas po-
ejercicio de los derechos ciudadanos. drían ser:
• Elaboración diaria en el grupo de las ideas esenciales y de las conclusiones de la se-
Temario Número de sesiones sión, por ejemplo siguiendo el esquema y temario del curso.
• Realización de resúmenes-recordatorios de los temas que los mayores consideren
Sesión: Presentación. 1 clave.
Módulo 1. Salud 4 • Elaboración de un Decálogo para vivir más feliz.
• Resolución de casos prácticos.
Módulo 2. Convivencia 4 • Identificar situaciones en las que les parece necesario (o imprescindible) ejercer sus
derechos. Identificar entre todos qué habría que hacer y cómo hacerlo.
Módulo 3. Consumo 4
• Ejemplificar situaciones complicadas o dificultades que pueden surgir en el ejerci-
Módulo 4. Propiedad 4 cio de sus derechos, actualmente o en un futuro a nivel legal, familiar o instrumen-
tal. Plantear alternativas de pensamiento y de acción.
Módulo 5. Protección personal 4 • Otros.
Evaluación y Cierre 1

Total 22 sesiones / 3~ horas

EVALUACIÓN

El ejercicio de los derechos de los ciudadanos, y de los más mayores en particular, es


un tema complejo que les va a requerir, como ya hemos comentado, no sólo disponer de
conocimientos, sino sobre todo, de competencias específicas y de la motivación para ha-
cerlo. Por ello vamos a necesitar evaluar diferentes aspectos vinculados al taller:
• El diseño general del programa o taller que sirve para conocer su utilidad e idonei-
dad. Se puede realizar un debate grupal siguiendo un guión de evaluación que con-
tendría preguntas relacionadas con los aspectos generales del taller: objetivos,
contenidos, metodología, materiales didácticos empleados o la frecuencia de las se-
siones y su duración, propuestas de mejora, etc. Se puede realizar un cuestionario
para ser cumplimentado por los participantes y recoger esa información de forma
complementaria a la evaluación grupal.
• El logro de los objetivos y la adquisición de los contenidos: efectos del taller (¿Ha
sido útil para los participantes? ¿Qué saben ahora que antes desconocían?). Siempre
es muy valioso poder realizar entrevistas individuales para saber si se han modificado
las creencias y actitudes de los participantes hacia los aspectos tratados en el curso
(el valor que dan a su auto determinación, a su capacidad para ejercer sus derechos,
su percepción de competencia para hacerlo, de que merecerá la pena, empodera-
miento, sensación de cercanía a normas y regulaciones, motivación para ejercer sus
derechos si lo necesitan, etc.).
• La participación e implicación de los participantes, así como su valoración del rol
del docente del taller.
PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN
CIUDADANA Y EL VOLUNTARIADO

FELICIANO VILLAR

JUSTIFICACIÓN

Tradicionalmente, la vejez había sido considerada como una etapa en la que estos la-
zos del individuo con la comunidad se debilitaban, cuando no se rompían totalmente.
De acuerdo con la teoría de la "desimplicación", especialmente tras la jubilación la per-
sona mayor tendía a mirar más dentro de sí misma que a contribuir activamente y com-
prometerse con su comunidad. Estas ideas han servido también como excusa para excluir
a los mayores de papeles sociales significativos, muchas veces aludiendo a la idea pater-
nalista de que la vejez es una época "de descanso", alejándoles al mismo tiempo de cen-
tros de decisión y poder.
Si bien algunas personas mayores. pueden encontrarse cómodas retirándose de las
exigencias y responsabilidades de edades anteriores de la vida, existe un nuevo perfil de
persona mayor que probablemente querría mantener algunas de esas responsabilidades,
disfrutando al mismo tiempo de las ventajas asociadas a ellas. Por otra parte, probable-
mente tampoco esa comunidad se puede permitir ignorar o derrochar los conocimien-
tos, motivación y recursos que acumulan los mayores, un sector de la población cada vez
numéricamente más importante.
En una sociedad democrática y abierta, ejercer los derechos y deberes de ciudadano
implica un compromiso con el funcionamiento y desarrollo futuro de esa sociedad, com-
promiso que supone una importante contribución al bien común que no está reñida con
la edad. Ésta ciudadanía activa puede concretarse en acciones que tienen que ver con la
implicación política o a partir de otras que podríamos denominar de implicación social,
212 SECCION JI: PROPUESTA DE BUENAS pRÁcncAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.2. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y EL VOLUNTARIADO 213

que incluyen aquellas actividades llevadas a cabo a través de organizaciones y asociacio- ción no es algo obligatorio, sino únicamente debería ser una alternativa a la que se acogie-
nes sin una ideología política explícita y que tienen como objetivo la mejora de las con- sen aquellas personas que lo deseen. Factores como los estereotipos acerca de la improduc-
diciones de una comunidad, haciéndola más inclusiva y sensible a los intereses de grupos tividad de los mayores, contemplar la jubilación como etapa de descanso en la que se priva
o personas diversos y, en general, generando bienes colectivos. a los jubilados de roles sociales significativos y el hecho de que las generaciones que hoy son
Entre las actividades participativas a las que pueden acceder los mayores, el volunta- mayores no han sido socializadas en una cultura de la participación, hacen ésta actividad
riado es una de las más frecuentes. Por voluntariado se entiende la actividad en la que se productiva más difícil. También en muchas ocasiones los mayores carecen de la informa-
compromete un tiempo y un esfuerzo para beneficiar a otras personas, grupos u organi- ción y recursos necesarios para participar activamente. Así, la educación parece ser el más
zaciones. Generalmente, este compromiso no implica una remuneración, aunque esto no importante predictor de la participación cívica y el voluntariado de las personas mayores,
implica que el voluntario, como veremos, reciba otro tipo de beneficios a partir de su ac- ya que asegura la presencia de competencias y habilidades necesarias en muchas ocasiones
tividad. Un aspecto que diferencia al voluntariado de otras formas de ayuda es la ausen- para participar activamente en acciones y organizaciones sociales.
cia de una obligación o expectativa de ayuda a priori. Ésta "obligación" sí se produce Por ello, el fomento de la participación y el voluntariado a partir de actividades in-
cuando hablamos, por ejemplo, de ofrecer cuidados a familiares, por lo que éstas activi- formativas y formativas dirigidas a los mayores puede ser especialmente importante pa-
dades no pueden considerarse, estrictamente, voluntariado. ra incrementar la medida en la que los mayores se implican en estas actividades. Muchas
El voluntariado de las personas mayores es una actividad que, especialmente en paí- personas mayores simplemente no conocen las posibilidades de participación que les
ses como el nuestro con bajas tasas de participación, tiene un gran potencial de creci- ofrece la comunidad en la que viven o, si las conocen, piensan que ellos quizá no están
miento. Los mayores son y serán cada vez más una importante fuente de recursos
capacitados para aportar nada importante. Los cursos de formación pueden contribuir
humanos para organizaciones que, por su escasa financiación o su propia naturaleza, de-
a eliminar estas barreras.
penden del trabajo voluntario de al menos parte de sus miembros. Desde el punto de vis-
ta del envejecimiento productivo, sin embargo, es importante que los mayores cada vez
más desempeñen lo que se ha dado en llamar voluntariado significativo, aquel con alto OBJETIVOS
grado de compromiso y que no implica sólo tareas repetitivas y rutinarias, s~~o tambié?
otras más exigentes y en las que se deja que los mayores asuman responsabIhdades y h- El objetivo genérico de un taller de formación en participación cívica y volunta-
derazgo, poniendo en juego competencias de alto nivel. riado es informar sobre diferentes posibilidades de participación y potenciar las habi-
La participación social y el voluntariado parecen tener diversos beneficios para los lidades y actitudes necesarias para que las personas mayores se puedan implicar, si lo
mayores que participan. Por ejemplo, está asociada a aumentos de salud y bienestar, que desean, en alguna acción participativa en su comunidad.
probablemente se logran a partir de la actividad cognitiva e interacción con otras perso- Especificando en mayor medida este objetivo general obtendríamos los siguientes
nas que supone implicarse en las tareas de las asociaciones. También, a partir de ésta par- objetivos específicos:
. ticipación los mayores tienen un mayor acceso a los recursos psicológicos y sociales de la
comunidad, aumenta su red social y las vías para conseguir diversos tipos de apoyo. Los Objetivos conceptuales
mayores que participan también obtienen gratificaciones emocionales, estatus social y
un sentimiento de estar ayudando al desarrollo y mejora del sitio donde viven. La auto- '& Informar a las personas mayores participantes de las diferentes alternativas para
eficacia aumenta, ya que el participante se ve a sí mismo como persona capaz y como un po~er hacerlo, qué redes de participación y organizaciones existen en su entornos
miembro valioso de su comunidad, lo que a su vez aumenta la probabilidad de continuar y qué posibilidades ofrecen. Se trata de informar sobre:
y profundizar en ésta implicación social (Hinterlong y Williamson, 2006). • Qué supone participar y ser un ciudadano activo.
Además de los beneficios individuales, también se obtienen beneficios colectivos. La • Dónde y cómo se puede participar.
incorporación de los mayores a la vida comunitaria refuerza los vínculos sociales de esa
comunidad, genera confianza entre los participantes y crea un sentido de solidaridad y Objetivos procedimentales
mutua obligación, aumentando lo que se ha dado en llamar capital social, es decir, las po-
sibilidades de colaboración y acción colectiva dentro de una determinada comunidad
'& Dotar a los participantes de las habilidades y competencias necesarias para parti-
(Putnam, 2000). cipar activamente en su comunidad, para así poder aumentar las posibilidades de
Sin embargo, las tasas de participación en organizaciones políticas o sociales o en acti-
esa participación. Se trata de:
vidades de voluntariado son menores en los mayores que en otros grupos de edad, y tam-
• Identificar habilidades y conocimientos ya presentes.
bién son menores en nuestro país que en otros de nuestro entorno. Las razones de ello son
• Desarrollar otras, como las comunicativas, de liderazgo y organización.
varias. En primer lugar, no todos los mayores están motivados a participar y la participa-
214 SECCIÓN II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCflCAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CANTULq 6.2. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y EL l'OLUNTARIADO 215

Objetivos actitudinales o Contenidos procedimentales: qué pasos es necesario dar para comenzar un nuevo
proyecto comunitario o para integrarse en uno ya creado. Analizar críticamente la
& Generar actitudes positivas hacia la participación comunitaria, alejando mitos so- información recibida, plantear y expresar dudas.
bre la improductividad, dependencia y pasividad de las personas mayores. Se tra- o Contenidos actitudinales: a partir de la identificación con los mayores voluntarios
ta de hacerles conscientes de aspectos como: que exponen el contenido, se trata de fomentar la motivación hacia la implicación
o El valor de las aportaciones a la comunidad, con independencia de la edad.
social.
o Las recompensar personales que uno puede extraer de esa participación: senti- & Bloque 3. Se hace un balance de lo aprendido en el curso y se analizan los proyec-
mientos de utilidad, dar sentido al tiempo y a la vida y, en último término, aumen- tos de futuro en este ámbito del voluntariado de cada uno de los participantes. Se
tar el propio bienestar. trata de promover, además, la creación de nuevos proyectos, ofreciendo un modelo
de planificación para ponerlos en marcha.
o Contenidos conceptuales: explicación de un modelo de planificación de un pro-
CONTENIDOS yecto de participación: fases, aspectos que hay que tener en cuenta en cada fase, re-
cursos necesarios. Aportar un esquema con los pasos, valores y beneficios de la
Los talleres de participación y voluntariado pueden adoptar una estructura y con- participación comunitaria.
tenidos muy variados. En lá presente sección se describirá un programa tipo que se o Contenidos procedimentales: capacidad para resumir y sintetizar la informa-
puede adaptar a diferentes necesidades. Los contenidos del programa se pueden divi- ción recibida en el curso o taller. Capacidad para concebir y expresar proyectos
dir en tres bloques: de futuros viables. Habilidad de trabajo en grupo. Creación de lazos y de una red
& Bloque 1. Además de presentar el curso y a los participantes, ~e trata de trabajar las de colaboración entre todos o parte de los participantes orientada a la inclu-
expectativas respecto al curso y las concepciones respecto a la participación cívica sión en una organización ya existente o incluso a la creación de un proyecto
y el voluntariado. nuevo.
Contenidos conceptuales: qué significa participar y ser un ciudadano activo y por o Contenidos actitudinales: fomentar la percepción de uno mismo como capaz de
qué hacerlo. Qué obstáculos se presentan a la participación de los mayores, qué participar y aportar en proyectos ya existentes, o incluso de crear uno nuevo. Per-
coste personal puede tener la participación. cibir la participación social como algo necesario, de modo que cada participante
o Contenidos procedimentales: capacidad de expresar expectativas, motivaciones y se pueda convertir en un polo de difusión de ésta idea en su red social.
miedos. Capacidad de identificar las propias habilidades y qué valor tienen para la Un posible ejemplo de estructuración de estos contenidos podría ser el que vemos
mejora de la comunidad. en la tabla 6.2-1.
o Contenidos actitudinales: resaltar el valor de la aportación individual como con- Es importante tener en cuenta que, en el caso del segundo bloque, cada exposición
tribuyente al bienestar común y personal. Desmontar mitos negativos sobre el en- ha de tener un guión previo para poder hacerlas homogéneas y que de ésta manera los
vejecimiento y las personas mayores. participantes puedan, por una parte tener una idea más clara de los aspectos funda-
& Bloque 2. En este segundo bloque se trata de presentar una serie de casos prácticos mentales que implica el funcionamiento de una organización y, por otra, poder com-
de organizaciones cívicas y de voluntariado en las que se encontraban implicadas parar las unas con las otras.
personas mayores y que actuaban en la comunidad en la que se lleve a cabo el ta- Así; el responsable de la organización debería presentar cuestiones como las si-
ller. Un responsable de la organización y un mayor voluntario se pueden encargar guientes:
de la presentación. Las diferentes organizaciones participantes en el curso han de o Objetivos y actividades de la organización.
proceder de ámbitos de actuación muy distintos entre sí y de un grado de desarro- o Inicio y desarrollo de la organización: cómo surgió la idea, problemas y retos que
llo y tamaño también muy diversos para dar un abanico de ejemplos lo suficiente- se han superado, fuentes de financiación.
mente amplio y variado. o Perfiles profesionales y de voluntariado implicados.
Contenidos conceptuales: información sobre diferentes alternativas de participa- o Relación entre profesionales y voluntarios.
ción existentes en la comunidad, procedentes de ámbitos diversos y con un ta- o El papel de los mayores en la organización (cuántos participan, qué tareas realizan,
maño e impacto social también diverso, aunque siempre valioso. Información qué beneficios obtienen, etc.).
sobre el papel de la persona mayor voluntaria en cada caso, tareas que desarrolla Por otra parte, el voluntario mayor que participe en la exposición puede presentar,
y beneficios que aporta y recibe. entre otros, los siguientes aspectos:
CAPÍTULO 6.2. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y EL VOLUNTARiADO 217
216 SECCIÓN JI: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

en grupo y posteriores puestas en común para lograrlo. El objetivo es logar sesiones lo


• Motivaciones para participar (en general como voluntario y en particular en esa más activas posibles.
organización). En el segundo bloque, tras una exposición de los representantes de la entidad invita-
• El trabajo dentro de la organización: tareas que se realizan, relación con otros vo- da que generalmente no ha de cubrir más allá de la mitad del tiempo disponible en la se-
luntarios y profesionales, etc. sión, se deja un tiempo para que los participantes hagan preguntas y se entable un debate
• Habilidades, conocimientos y actitudes necesarias. moderado por el formador. Este formador, a su vez, ha de disponer de un guión de cues-
• Beneficios y aprendizajes extraídos del voluntariado. tiones que pone sobre la mesa en caso de que al principio cueste iniciar el debate.
• Ideas para potenciar el voluntariado de las personas mayores. En el tercer bloque se ha de hacer hincapié especialmente en el trabajo en grupo, tra-
tando de que cada grupo genere un listado de necesidades de la comunidad, poniéndo-
lo en común con los demás y, posteriormente, trabajando también en grupo sobre las
posibles líneas de actuación para abordar esas necesidades.
Temario del programa para la participación ciudadana y el voluntariado. En total, un programa de este tipo necesita de al menos de 10 o 12 sesiones para im-
partirse. Se recomienda que éstas sesiones no excedan la hora y media de duración, lo
• Introducción al curso que hace un mínimo de 15 a 18 horas. Es importante que las sesiones tengan una perio-
o Presentación, justificación y objetivos del curso. dicidad de una o dos veces por semana para que la implicación y motivación de los par-
o Presentación de los asistentes y expectativas del curso. ticipantes no decaiga.
o Vías de participación social.
o Obstáculos en la participación social.

• El voluntariado en las personas mayores ASPECTOS ORGANIZATIVOS


o ¿Qué es ser voluntario?

o Habilidades del voluntario. Un curso para fomentar la participación de los mayores debe, necesariamente, impli-
o Beneficios y desventajas de ser voluntario.
car a organizaciones cívicas y de voluntariado ya presentes en la comunidad.
• La participación en el ámbito del aprendizaje permanente. Los actores que han de intervenir en un curso de participación y voluntariado como
• El voluntariado en organizaciones de atención social a la dependencia y el que proponemos son de dos tipos:
soledad. • En primer lugar, una organización que acoja el taller y le dé la difusión necesaria
• El voluntariado en organizaciones de consultoría y asesoría profesional. para atraer a los asistentes. Entidades como centros cívicos o centros de mayores son
• La participación en el ámbito de la ecología y el medio ambiente. los ideales para acoger este tipo de talleres. Este tipo de centros están vinculados a un
• El voluntariado en la integración y atención a inmigrantes y minorías. barrio determinado y cuentan con las instalaciones y el personal necesario para or-
• El voluntariado en organizaciones de atención a la familia. ganizar actividades de tipo cultural y formativo (exposiciones, conferencias, teatro,
• La creación de proyectos de participación cívica y voluntariado. bailes, biblioteca y clubs de lectura, etc.). En el caso de los centros cívicos, se trata de
o ¿Qué es un proyecto?: características. espacios intergeneracionales, con actividades abiertas a personas de todas las edades.
o Detección de necesidades de la comunidad. • E~ segundo lugar, se ha de contar con la participación de entidades y asociaciones
o Creación de propuestas de actuación. que impliquen a personas mayores voluntarias (aunque no necesariamente sólo a
• Valoración y propuestas de futuro. Clausura del taller. mayores) y que desarrollen sus actividades en el mismo barrio en el que se encuen-
tre el centro que acoge el curso o taller. Éstas asociaciones imparten las presentacio-
nes correspondientes al segundo bloque de contenidos y participan motivadas por
METODOLOGÍA EDUCATIVA la difusión de las actividades de la asociación o entidad que está presente en el taller.
La concepción del taller, la elaboración y temporalización del programa necesitan del
La metodología que ha de seguir un taller de éstas características y con ésta temática
trabajo de una persona o un equipo de personas que planifiquen las sesiones y hagan los
es, lógicamente, participativa.
contactos con las diferentes organizaciones de voluntariado participantes. Idealmente,
En primer lugar, se ha de animar a los asistentes a explicar las motivaciones que les
llevan a inscribirse, lo que sirve para romper el hielo y fomentar el conocimiento mutuo. este equipo puede estar compuesto por personas mayores que trabajan de manera volun-
Durante el primer bloque el formador, más que explicar contenidos, ha de tratar de taria. Si los centros en los que se desarrolla el taller o curso ceden una sala o espacio de
manera gratuita, los gastos que implica poner en marcha el taller son mínimos y se
elaborarlos conjuntamente con los asistentes, preguntando y proponiendo discusiones
218 SECCION Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

circunscriben a la difusión del taller, difusión en la que el centro organizador puede


tener también un papel clave (incluyéndolo en su programa de actividades, colgando
carteles anunciadores, etc.).

PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN


EVALUACIÓN
Y LA GESTIÓN DE LOS CENTROS
La evaluación de los cursos o talleres para el fomento de la participación y el volun-
tariado no consiste en valorar cuánto han aprendido las personas de los contenidos ex-
POR LOS MAYORES
puestos en el curso, sino más bien examinar dos aspectos:
• La satisfacción extraída a partir de la asistencia a los cursos. Ésta satisfacción se
puede medir bien a partir de indicadores indirectos, como la tasa de asistencia a las
sesiones o el número de personas que abandonan el curso sin completarlo, bien di-
rectamente a través de la aplicación de cuestionarios diseñados a medida para valo-
LUIS GÓMEZ
rarla. Este tipo de evaluación también podría incluir preguntas para valorar los
diferentes aspectos del curso o taller y permitir su mejora (infraestructura, metodo-
logía didáctica, material utilizado, organización, duración de las sesiones, duración
del curso o taller, etc.).
• El cambio en el comportamiento de los participantes respeCto a las áreas de con-
tenido tratadas en el curso. Es decir, examinar cuántas personas, tras asistir al curso,
se implican en asociaciones u organizaciones de voluntariado y participación cívica
que ya desarrollan sus actividades en la comunidad, o incluso, en el mejor de los JUSTIFICACIÓN
casos, detectando si algunos de los participantes en el curso deciden crear su propio
proyecto de participación. De manera complementaria, también se puede evaluar Los centros socioculturales de personas mayores son recursos gerontológicos
hasta qué punto la participación ha incrementado la red social de los participantes. abiertos a la comunidad y tienen como finalidad promover el envejecimiento activo,
En este último sentido, lo más adecuado sería estructurar la evaluación en tres mo- el desarrollo personal, la convivencia y la participación social. Son utilizados, princi-
palmente, por personas mayores independientes o con un grado de dependencia leve
mentos:
y que disponen de un apoyo asistencial" en su entorno sociofamiliar que les permite
• En primer lugar, aplicar un cuestionario (con preguntas de alternativa múltiple o
acceder a los mismos.
con preguntas abiertas) para evaluar la actitud hacia el voluntariado y la participa-
Debemos considerarlos equipamientos de proximidad, es decir, soportes relacionales
ción y saber hasta qué punto los participantes ya estaban implicados en éstas cues-
donde los hombres y mujeres de edad avanzada pueden encontrar una amplia oferta de
tiones, bien al comenzar el curso, bien en otros momentos de sus vidas.
activid,ades de ocio, prevención bio-psico-social, educativas y culturales, a la vez que ac-
• En segundo lugar, se trataría de aplicar un cuestionario parecido (si no igual) una vez
ceden a servicios que apoyan su vida cotidiana, tales como información y orientación,
acabado el curso o taller para detectar posibles cambios de actitud y las expectativas
cafetería, podología, comedor, peluquería, terapia ocupacional y, en algunos casos, apo-
de participación que las personas manifiestan.
yo psicológico individualizado. Más recientemente, han sido el cauce a través del cual los
• Es recomendable incluir un tercer punto de evaluación para hacer un seguimiento
de los cambios a largo plazo en la participación de los mayores asistentes. Ésta eva- mayores se han incorporado al conocimiento y uso de las nuevas tecnologías. ,
luación debe llevarse a cabo al menos seis meses después de haber acabado el curso Constituyen una red socializadora y un punto de encuentro que vertebra la relación
o taller. entre competencias funcionales y territoriales de la administración pública en el área de
la atención gerontológica, especialmente en el ámbito local. Cumplen también, en mu-
chos casos, la función de albergar a asociaciones y colectivos de mayores.
Para acceder a estos centros suelen existir limitaciones, tanto de edad (haber cumpli-
do 60 o 65 años) como psicosociales (no padecer enfermedad infecto-contagiosa ni psi-
copatías susceptibles de alterar el buen funcionamiento del centro) o económicas (ser
220 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIO EDUCATIVOS CAl'ITUW 6.3. PROGIIAMAS PAJl¡\ LA PA/me/PACIÓN y LA GEsn6N lJ1! LOS CENTROS POli LOS MAYORES 221

pensionista o jubilado). El o la cónyuge de la persona beneficiaria, por lo general, puede La mayoría de los centros sostenidos con fondos públicos se rigen por un marco
adquirir este esta tus y acceder al centro y a sus actividades de manera normalizada. normativo similar; unos estatutos o reglamentos de régimen interno, aprobados por
En las últimas dos décadas, éstos centros han sido la columna vertebral que ha per- la institución titular del equipamiento con la participación más o menos activa en su
mitido el auge de un extenso catálogo de actividades socioeducativas en las cuales han elaboración de una representación de los mayores inscritos o beneficiarios del mismo.
participado cientos de miles de personas mayores que, de otra forma, no habrían podi- Las diferentes legislaciones autonómicas en materia de servicios sociales l7 definen es-
do acceder a las mismas. A la vez, han favorecido la aparición de nuevos yacimientos de tos equipamientos, habitualmente, como centros de promoción del bienestar de las per-
empleo, han generado numerosos puestos de trabajo en el ámbito de la formación espe- sonas mayores, tendentes al fomento de la convivencia, la integración, la participación, la
cializada (talleres, cursos, etc.) y han contribuido de manera decisiva al crecimiento del solidaridad y la relación con el medio social, pudiendo servir, sin detrimento de su fina-
voluntariado social y la solidaridad intergeneracional. lidad esencial, de apoyo para la prestación de servicios sociales y asistenciales a otros sec-
En cuanto a su distribución geográfica e institucional, en España existen, aproximada- tores de la población.
mente, más de 500 centros de éstas características cuya titularidad corresponde a las diferen- En los pequeños y medianos municipios, la mayoría de los centros son sostenidos
'. I tes administraciones autonómicas. I3 Si descendemos al nivel de la administración local, ésta conjuntamente entre la administración autonómica y los entes locales, mediante conve-
cifra aumenta de manera significativa. 14 Muchos pequeños y medianos municipios sostie- nios de colaboración o subvenciones anuales.
nen éstos centros mediante convenios con las respectivas comunidades autónomas. La estructura organizativa de los centros socioculturales de mayores, tanto en los de
Otras instituciones, como las Obras Sociales de las Cajas de Ahorros poseen también titularidad pública como en los pertenecientes a las Obras Sociales, contempla la existen-
una red de casi 350 centros propios. cia de un órgano de representación, elegido de forma democrática y cuya denominación
Diversos estudios publicados en los últimos años han evidenciado que este equipamien- varía dependiendo de la institución titular. 18
to es el más conocido y utilizado por las personas mayores, gozando de un elevadísimo gra- Existe una percepción negativa ampliamente extendida entre los profesionales que
do de aceptación. Una investigación de ámbito local realizada en Madrid otorgaba un trabajan en éstos centros acerca de las dificultades y conflictos inherentes a éstos órganos
porcentaje del 49,4% de conocimiento del recurso, en la franja de edad 60-75 años y una uti- de representación y, en general, acerca de la falta de participación de los socios y la posi-
lización del 11,8%. El centro sociocultural destacaba también como el equipamiento más bilidad real de decidir. 19 Su aceptación por los mayores es, sin embargo, indudable, por lo
valorado por las personas que no suelen utilizarlo, con un porcentaje del 98,8%.15 que muy pocas instituciones han optado por prescindir de ellos. La ausencia de estudios
Entre 1999 y 2006 se ha producido un gran incremento de la asistencia de personas de investigación al respecto dificulta enormemente la posibilidad de emitir un juicio
mayores a los centros socioculturales de carácter público. 16 concluyente sobre la validez o no de ésta estructura organizativa.
No se trata sólo de un fenómeno demográfico. Lo cierto es que la mejora de la oferta so- En cualquier caso, la discusión de fondo tiene que ver con el modelo de gestión de éstos
ciocultural de éstos equipamientos, unida al perfil de las nuevas generaciones de mayores, equipamientos. Por una parte, una gestión participativa implicará tener en cuenta a todos
más participativas y con una mayor formación, han sido un elemento decisivo al respecto. los actores y facilitar su incorporación a un proceso decisorio vinculante para la institución
Además, hay que tener en cuenta la masiva incorporación de las mujeres mayores a titular; pero cuando la representación de los mayores entra en conflicto con los profesiona-
las actividades de los centros, cuya presencia apenas era relevante en las décadas de los les o con la institución para la cual estos trabajan, el proceso tiende a entrar en crisis yel mo-
ochenta y principios de los noventa del siglo pasado. delo de gestión queda deslegitimado ante el conjunto de los socios o beneficiarios del centro.
Por otra, una gestión no participativa puede obtener excelentes resultados en el ám-
bit~ del consumo de productos y servicios socioculturales, pero entrará en absoluta con-
tradicción con los principios para un envejecimiento activo promovidos en los últimos
13 La gran mayoría de los centros de titularidad autonómica proviene de la antigua red de centros años a nivel internacional. 20
del IMSERSO. Junto a las actividades sociocul4urales también se prestan, en ocasiones, servicios
de estancia diurna.
14 A modo de ejemplo, el Ayuntamiento de Madrid sostuvo, en 2005, un total de 79 centros pro-
pios, de cuyos servicios y programas se beneficiaron cerca de 257.177 personas, en su condi- 17 Su disposición en el ámbito de los Servicios Sociales tiene su origen en el art. 50 de la Consti-
ción de socios. El ayuntamiento de Barcelona, por su parte, dispone de 57 Casals de Gent Gran, tución.
en cuyas actividades socioculturales participaron, durante 2005, 159.304 personas. IR La denominación más común es la de Junta Directiva, aunque se utilicen otras como Junta de
15 ASISPA-EDIS (2000) Radiografía de las demandas sociales de los mayores. Asispa. Madrid. Gobierno, Consejo Rector, Coordinadora de Participación, etc.
16 En ese período se ha pasado de 1.893.886 a 3.525.499 usuarios, lo que supone un incremento 19 Suárez F: "Atención a las mujeres mayores desde un Ayuntamiento': En: Maquieira, V (2002)
del 86,15%. Esto ha permitido mejorar sustancialmente el índice de cobertura, que en 1999 era Mujeres mayores en el siglo XXI. De la invisibilidad al protagonismo. IMSERSO. Madrid.
del 28,10% y en 2006 se situaba en el 47,15. Fuente: IMSERSO (2007) Las personas mayores 20 En especial desde la II Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, ya que uno de los objetivos
en España. Informe 2006. Imserso. Madrid. prioritarios del Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento (2002) era la
222 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.3. PROGRAMAS PARA LA PARTlCIPACION y LA GESTlON DE LOS CENTROS POR LOS MAYORES 223

¿Es posible, por tanto, una gestión de los centros socioculturales de mayores que com- lo están haciendo ya las nuevas generaciones de personas mayores.
bine la participación activa de los socios en el proceso decisorio y el avance en los obje- Establecer procesos consolidables que eviten, en la medida de lo posible, la vuelta a
tivos de la institución titular? Creemos que sÍ, pero un proceso de ésas características modelos pretéritos por la imposición de una de las partes actoras.
requiere la capacitación y educación permanente de los diferentes actores participantes Este proceso de capacitación ha de reunir cinco características:
en él (institución, personas mayores y profesionales).
• Su diseño debe ser realizado conjuntamente por todos los actores del centro (mayo-
La segunda cuestión afecta al contenido de los programas socio educativos que las ins-
res, institución titular y técnicos al servicio de ésta última) y ha de ser un intercam-
tituciones titulares de los centros deben poner en marcha para avanzar realmente en d
bio equitativo de ideas, objetivos, metodología y contenidos, donde cada una de las
desarrollo de un proceso de gestión participativa. Los profesionales comprueban, en mu-
partes se vea reflejada y, por tanto, motivada a desarrollar el proceso.
chas ocasiones, la escasa eficacia de las acciones educativas que promueven a tal fin. Los
• Los técnicos al servicio de la institución titular, como la parte más en contacto dia-
mayores integrados en las citadas estructuras organizativas tampoco ven la utilidad de las
rio con los mayores, deben jugar un papel fundamental en identificar las fortalezas
mismas, porque son conscientes de las limitaciones reales de su empoderamiento. Si ob-
y oportunidades que se dan en el centro para el desarrollo del proceso y establecer
servamos la programación de actividades anual de cualquiera de éstos centros, nos en-
una propuesta de diagnóstico inicial que facilite el inicio del mismo.
contraremos con la ausencia casi total de un programa socioeducativo estructurado para
• Las metas y las expectativas del proceso deben estar claras desde el principio, a fin de
impulsar un proceso de gestión participativa, tal y como aquí proponemos.
reducir las posibles frustraciones de los diferentes actores implicados.
Por último, pero no por ello menos importante, convendría preguntarnos por la uti-
• Hay que incluir la perspectiva de género en todas las etapas del proceso, dada la es-
lidad de un proceso de gestión participativa en un centro sociocultural de mayores. No
casa presencia de mujeres en los órganos de representación de los centros sociocul-
se trata sólo de un derecho de ciudadanía, lo cual es obvio. El aprendizaje y la capacita-
turales de mayores. La participación de las mujeres en los centros incrementa el
ción permiten también recuperar la experiencia activa de las personas mayores y, por
aprendizaje, mejora la interacción grupal y promueve un compromiso más profundo
tanto, reforzar los lazos intergeneracionales.
de los mayores en el desarrollo de los programas de animación sociocultural.
Concebir la participación ciudadana sin las personas mayores es ignorar el envejeci-
• La institución titular del equipamiento debe disponer los recursos económicos ne-
miento de nuestra sociedad y los escenarios socioculturales que tendremos en las próxi-
cesarios para llevar adelante el proceso y responsabilizarse de apoyar éste decidida-
mas dos o tres décadas. De ahí la importancia de poner ahora en marcha programas
mente hasta su culminación.
socioeducativos que incidan, especialmente, en la capacitación de las personas mayores
para desempeñar un papel activo en la gestión de los equipamientos que más utilizan. En
definitiva, son programas de futuro. OBJETIVOS
¿Cómo capacitar a las personas mayores para una gestión participativa? Se trata de un
proceso continuado en el tiempo que no puede ser concebido en forma de diferentes accio- Objetivos generales
nes formativas aisladas entre sí y sin unos objetivos específicos claros y complementarios.
~ Formar a un grupo de personas mayores como formadores en este ámbito, para
Proponemos un programa de capacitación con una duración de nueve meses, adaptable al
que puedan desarrollar en el futuro actividades de capacitación de directivos y re-
perí?do lectivo comprendido entre septiembre/octubre y mayo/junio del año siguiente.
presentantes, durante el transcurso del proyecto y una vez finalizado el mismo.
Esta propuesta pretende ayudar a los tres actores participantes en el proceso de gestión
~ Crear un espacio de educación permanente sobre la organización de los centros de
de un centro sociocultural de mayores a identificar sus cuatro oportunidades de futuro:
mayores, su evolución y su adaptación a los cambios sociales, culturales, tecnoló-
• Comprender las dimensiones y la complejidad de la gestión participativa, desde la in- gicos o legislativos.
novación y las nuevas necesidades y deseos de las personas adultas próximas a la vejez. ~ Mejorar el funcionamiento del centro, garantizando la optimización de los recur-
• Aplicar los conocimientos adquiridos en este programa para crear espacios nuevos sos y la eficiencia en la gestión.
que transformen las rutinas adquiridas en propuestas motivadoras para la totalidad ~ Estructurar la capacidad de detectar y responder eficazmente a las demandas de los
de los usuarios de los centros. usuarios del centro.
• Repensar las estructuras, el marco normativo y las fórmulas de financiación actua- Ello va a requerir el logro de los siguientes objetivos específicos del programa:
les, en orden a conseguir la flexibilidad necesaria para evolucionar conforme a como
Objetivos conceptuales
~ Proporcionar a los representantes de los mayores los conocimientos necesarios pa-
participación de las personas de edad en los procesos de adopción de decisiones a todos los ni-
ra comprender las situaciones relacionales individuales y grupales complejas que
veles y proponía la adopción de tres medidas concretas, incluida la promoción activa de las mu-
jeres mayores en éstos mismos procesos participativos. pueden darse en el contexto de un centro de mayores.
224 SECCION Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATNOS CAPÍTULO 6.3. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACION y LA GESTION DE LOS CENTROS POR LOS MAYORES 225

Objetivos procedimentales A su vez, éstos tres conceptos se relacionan con los tres actores principales del pro-
ceso de dinamización de un centro (Figura 6.3-2).
'& Facilitar a los representantes de los mayores en sus centros las herramientas nece-
sarias para saber actuar en dicho contexto.
'& Promover la adquisición de habilidades y destrezas orientadas a afrontar las nue-
vas demandas de las personas mayores a través del conocimiento y manejo de los
recursos de la administración pública, del movimiento asociativo y de las ONG"s.

Objetivos actitudinales '----------j Los profesionales


Tutela y administra los recursos para
'& Impulsar a los representantes de los centros de mayores a una participación efec-
tiva en el desarrollo comunitario de sus ciudades y pueblos. Necesitan la gestión del conocImiento que poseen
'& Promover el desarrollo de las capacidades creativas y el espíritu crítico a partir del
aprendizaje de habilidades en resolución de conflictos.
'& Fomentar la comprensión y puesta en práctica del respeto a la igualdad de género,
la diversidad intercultural y las diferencias intergeneracionales, favoreciendo la im- Los agentes del proceso de cambio. Programa para la participación y
plantación de hábitos de comportamiento democrático en el centro. la gestión de los centros por los mayores.

CONTENIDOS A lo largo del proceso de formación, nos encontramos con la siguiente matriz de
contenidos para trabajar (Figura 6.3-3).
Contenidos conceptuales
La institución Los mayores Los profesionales
En el transcurso del proceso de cambio hacia unas estructuras participativas, las
personas mayores usuarias de centros socioculturales deben recibir una formación es- Comunicación Motivación y Aprendizaje de
Escucha activa
pecífica en tres conceptos básicos (Figura 6.3-1). cooperación técnicas de trabajo
Conocimiento Prácticas demo-
de los cauces de Trabajo en equipo
cráticas basadas
Representación con representación y en los ámbitos de
en el reconoci-
uso adecuado de programación y
miento de la
los mismos evaluación
diversidad
Susceptibles
Gestión Específica Conjunta
Gestión de ello
Sin comunicación no puede haber

Una representación basada en una mala comunicación genera una errónea Matriz de contenidos del proceso de cambio. Programa para la parti-
cipación y la gestión de los centros por los mayores.

Como puede verse, el proceso formativo que proponemos parte de lo más básico
Los tres ejes del proceso de cambio. Programa para la participación (aprender a escuchar y reconocer la existencia del otro) para concluir en lo más com-
y la gestión de los centros por los mayores. plejo (la capacidad de elaborar protocolos conjuntos de intervención, es decir, el con-
226 SECCIÓN I1: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS CAPÍTULO 6.3. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACION y LA GESTIÓN DE LOS CENTROS POR LOS MAYORES 227

junto de definiciones operacionales, actuaciones y estándares de calidad para desarro- • E.s,tudio aplicado ~e~ funcionamiento de la institución titular: normativas, legisla-
llar en las actividades que lleva a cabo el centro sociocultural). Clon, etc., procedmllento administrativo, etc.
o Elabor~ci?n de presupuestos: contabilidad básica aplicada. .
Contenidos procedimentales • Co~ocmllento de experiencias de gestión participativa: Agenda 21, cogestión, con-
venIOS, etc.
En el área de la comunicación:
'& Para la mejora de la relación entre las personas mayores y la institución titular del '& Para la mejora del modelo de gestión del centro con la participación del conjunto
de las personas beneficiarias:
centro de mayores:
• La comunicación: tipología y técnicas fundamentales. o Organización de los recursos del centro y elaboración de normativas de uso

o Cau~e.s de. ~articipación grupal: asambleas, grupos de trabajo, coordinador'as de


• La escucha activa.
• Estilos de comunicación y habilidades asertivas. partlcIpacIOn, etc.
o Técnica DAFO y manejo de resolución de conflictos.
'& Para la mejora de la relación entre quienes asumen responsabilidades de gestión
participativa y el resto de las personas mayores beneficiarias del centro: '& P.~ra la mejora del modelo de gestión participativa del centro mediante la coopera-
• Desarrollo conceptual de la motivación: teorías y modelos. Clon de los mayores y los profesionales de la institución:
• Técnicas motivacionales y envejecimiento activo. • Protocolos de intervención conjunta: qué son y cómo construirlos.
• Motivación y objetivos grupales: cómo conseguirlos. Refuerzo de técnicas de comunicación.
o Refuerzo de técnicas de trabajo en equipo.
'& Para la mejora de la relación entre los mayores y los profesionales que trabajan en
la institución titular del centro:
• Diferencias entre un equipo de trabajo y un grupo de trab~o. Contenidos actitudinales
• El factor humano en el equipo: roles y conflictos.
• Toma de decisiones: pensamiento de equipo, delegación y agendas ocultas. .~a educació.n en v~ores es un elemento esencial de nuestro programa de capaci-
t~Clon para mejorar o Implantar, en su caso, la gestión participativa de los centros so-
En el área de la representación: . cIOculturales de personas mayores. En este sentido, el programa debe abordar en todos
. '& Para la mejora de la relación entre los mayores y la institución en el ámbito de la re- sus contenidos procedi~entales, los siguientes temas transversales, nunca ~n parale-
presentación (consejos sectoriales, normativa, etc.): lo al. desarrollo de las d:fe~entes sesiones de trabajo, sino de forma complementaria,
• La representación como modelo de organización comunitaria. partIendo de los c~noclffiIentos adquiridos y el intercambio de experiencias previo.
• Normativa y organización administrativa específica de la institución. Propone~os trabapr estos temas en una· sesión especial, que a la vez que sirve de re-
o La mejora de la representación mediante la escucha activa.
s.umen y Cle~r~ de cada sub-bloque de contenidos, permite al grupo desarrollar las habi-
lidades a~qumdas en torno a ~ te~a de interés. Como técnica participativa, creemos
"& Para la mejora de la relación entre los mayores que representan y los que son repre-
q~e la mas adecuada es la realIzacIón de un cineforum. Los temas transversales ele-
sentados dentro del centro: gIdos son:
• La diversidad personal y cultural como algo consustancial a los seres humanos.
o Relaciones personales equitativas y gestión comprensiva.
• Convivencia.
o Género.
• La mejora de la convivencia en el centro.
o Salud.
'& Para la mejora de la relación entre los representantes de los mayores y los profesio-
o Relaciones intergeneracionales.
nales de la institución:
• Medio ambiente.
o Programación de actividades socioculturales: modelos y técnicas.
• Resolución de conflictos.
• Evaluación de actividades socioculturales: modelos y técnicas.
o Marginación de las personas mayores.
o Programación y evaluación participativas.
o Capacidades diferentes, envejecimiento y dependencia.

En el área de la gestión: • Maltrato a las personas mayores.


~ Para la mejora del modelo de gestión participativa y compartida entre los mayores : La organización de los contenidos quedaría según el temario que figura en la ta-
y la institución titular del centro: bla 6.3-1.
228 SECCIÓN II: PnOPUESTA DE BUENAS PRÁCrICAS EN P}(OGIlAMAS SOCIOEDUCA'I'IVOS
CAPíTULO 6.3. PROGRAMAS PARA LA PARTICIPACIÓN Y LA GESTIÓN DE LOS CENTROS POR LOS MAYORES 229

METODOLOGÍA EDUCATIVA
Descripción de los perfIles de usuarios de recursos de atención diurna:
personas mayores en situación de dependencia física.
• A lo largo del proceso socio educativo inherente a nuestro programa de capacitación debe
• La escucha activa prestarse una atención personalizada a los participantes en el mismo, poniendo en valor
(>Sesión 1: El proceso de comunicación. .., su capacitación individual y para el trabajo en equipo, lo que permitirá aumentar el
(>Sesión 2: La escucha activa y los estilos de comumcaClOn. grado de satisfacción de los mayores, reforzando los vínculos entre los distintos actores.
(>Sesión 3: Taller práctico de escucha activa. • El curso comprende sesiones para fijar los contenidos procedimentales, a las que de-
D Cineforum convivencia: American History X.
nominamos talleres prácticos, así como sesiones para trabajar los contenidos actitu-
• Motivación y cooperación . dinales, en forma de cineforum.
D Sesión 4: La motivación: teorías y modelos.

(>Sesión 5: Motivación, liderazgo y cooperación. • En los talleres prácticos se pretende que las personas mayores participantes en el
o Sesión 6: Taller práctico de técnicas motivacionales. proceso y aprendan, a partir de la situación real de sus centros, municipios, etc.,
o Cineforum género: Las mujeres de verdad tienen curvas. cómo construir y proyectar la mejora en los ámbitos objeto de trabajo.
.Btrili~offie~~o . • Las sesiones formativas han de ser sencillas, con una carga lectiva limitada (un má-
o Sesión 7: Trabajo en equipo y grupos de tr~baJo. . ximo de 3 horas diarias, un día a la semana), adaptadas a los horarios de los mayo-
o Sesión 8: Técnicas para la mejora del trabajO en eqmpo.
res y con participación de los restantes actores del proceso. Esto permitirá acciones
o Sesión 9: Taller práctico de trabajo en equipo.
con un coste reducido que se traducirán en una mejora a medio plazo de los indi-
o Cineforum salud: EIsa y Fred.
cadores de participación en el centro de mayores.
• Cauces de la representación . '. . ,
Consideramos que la institución titular del centro debería asumir los siguientes com-
o Sesión 10: Organización representativa de la mstltuClon.
promisos para llevar a buen término el programa:
o Sesión 11: Comunicación y diálogo institucional.
o Sesión 12: Taller práctico de representación institucional • Establecer lazos más estrechos entre los mayores y los diferentes recursos de la pro-
o Cineforum relaciones intergeneracionales: Sang Woo y su abuela. pia institución, incluso con aspectos no considerados tradicionalmente "temas de
I I
• Diversidad y convivencia mayores" (participación en temas de urbanismo, medio ambiente (Agenda 21) o se-
o Sesión 13: El reconocimiento de la diversidad.
o Sesión 14: Personas, grupos y convivencia. . . guridad ciudadana). De ahí surgirá un compromiso responsable de los mayores con
o Sesión 15: Taller práctico de mejora de la conVIvenCIa. la institución y una mayor voluntad de cooperación con los técnicos.
o Cineforum medio ambiente: Una verdad incómoda. • Establecer vínculos estables de relación entre las personas mayores y el entorno (otros
• Programación y evaluación de actividades. . colectivos sociales de la comunidad como jóvenes, asociaciones de vecinos, mujeres,
o Sesión 16: Aprendiendo a programar actlVldades. centros escolares, etc.), favoreciendo a~í la implicación en situaciones y problemas
o Sesión 17: Aprendiendo a evaluar actividades.
que, aparentemente, no forman parte de sus intereses generacionales inmediatos.
o Sesión 18: Taller práctico de programación y evaluación.
• Evaluar periódicamente las necesidades y demandas de su población, detectando lí-
o Cineforum resolución de conflictos: El método.
neas de futuro, para poder transmitírselas a los participantes en el proceso y traba-
• Gestión participativa . . jarlas con ellos.
(>Sesión 19: La gestión participativa: modelos y expenenClas.
Promover planes y políticas públicas que redunden en una mejora efectiva de los
o Sesión 20: Aspectos organizativos.
o Sesión 21: Taller práctico para la mejora de la gestión.
sistemas de representación dentro de los centros de mayores, exteriorizándolos para
(>Cineforum marginación de los mayores: Lugares comunes. su comprensión y compromiso con los mismos de las restantes generaciones. Un
• Organización del centro . . ejemplo puede ser la creación de un espacio físico permanente de formación y ca-
o Sesión 22: Manejo de la resolUCIón de confllCtos. pacitación de personas mayores: Escuela de Participación.
D Sesión 23: Aprendizaje de técnica DAFO.
La secuencia de una sesión-tipo del curso de capacitación podría ser la que se mues-
D Sesión 24: Taller práctico de mejora organizati,:~. . tra a continuación en la tabla 6.3-2.
o Cineforum envejecimiento y dependencia: El hIJO de la nOVIa.
• Protocolos de intervención
o Sesión 25: Taller de diálogo profesionales-mayores (1). .
o Sesión 26: Taller práctico para el diseño de protocolos con!untos (1).
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
o Sesión 27: Taller práctico para el diseño de protocolos conjuntos (2).
o Cineforum maltrato: Solas.
El curso de capacitación está pensado para grupos formados entre 10 Y 15 personas.
Las 3 sesiones básicas de cada sub-bloque van dirigidas a los mayores. La participación
230 SECCION Ir: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 6.3. PROGRAMAS PARA ú\ PARTICIP¡\cION y LA GESTIÓN DE LOS CENTROS POR LOS AMYORES 231

considerando sus estilos de aprendizaje. Al final de cada sesión, la persona dinamizado-


Sesión tipo sobre el proceso de comunicación en el programa para la par- ra deberá medir el grado de comprensión de la temática trabajada ese día mediante una
ticipación y la gestión de los centros por los mayores. dinámica de grupo específica.
Al final de cada bloque de trabajo, y en el contexto del taller práctico, se identificarán
Contenidos por parte del grupo los contenidos adquiridos, su relevancia respecto a la situación real
Fases de trabajo Metodología
procedimentales del centro yel grado de adquisición de las competencias básicas transmitidas por la per-
sonas dinamizadora del proceso.
La importancia de la
Presentación Introducción en grupo En el proceso de evaluación deben participar las tres partes implicadas en la mejora
comunicación
de la gestión del centro; institución titular, mayores y profesionales. La sesión de cinefo-
Concepto de comunicación Explicación conceptual por el di- rum es un buen momento para ello, pues en el debate saldrá a la luz, de manera real, el
¿Qué sabemos de
Proceso de comunicación namizador, trabajo en pequeños momento en el que se encuentra la relación entre las tres partes y, por tanto, la madurez
éste tema? del proceso.
Niveles de comunicación grupos y puesta en común.
El sistema de indicadores debe estar adaptado a la situación concreta del centro de
Principios y funciones de la mayores, aunque debería contemplar, de manera general, las siguientes cuestiones:
comunicación Trabajo en pequeños grupos,
¿Cómo podemos puesta en común y posterior • Indicadores de evaluación cuantitativos
Clases de comunicación - Edad y sexo de las personas participantes.
mejorar? explicación conceptual por el
Los problemas de la dinamizador - Nivel de estudios.
comunicación - Continuidad de las personas participantes.
Debate en grupo y cierre de la - Demanda de contenidos.
Resumen final Síntesis de contenidos
sesión por el dinamizador • Indicadores de evaluación cualitativos
- Grado de satisfacción en el cumplimiento de contenidos.
de profesionales y representantes de la institución es fundamental en lo~ talleres pr~cti­
- Grado subjetivo de adecuación de los mismos.
cos y en el cineforum. Este último también puede adoptar un formato abierto al conJun-
- Grado subjetivo de satisfacción con el/la profesional.
to de los socios y socias del centro.
Grado de satisfacción con el equipamiento y materiales didácticos.
Cada sesión tiene una duración prevista de 3 horas, con dos descansos breves de 10
- Propuestas de mejora.
minutos y uno largo de treinta minutos, distribuidos por el dinamizador según su diag-
nóstico del funcionamiento del grupo.
Recomendamos una frecuencia de una sesión semanal, dada la duración del curso
(nueve meses, aproximadamente), en el horario que los tres actores del proceso de me-
jora consideren más adecuado. ..
La sala debe disponer de sillas de pala, de forma que puedan formarse con faClhdad
grupos pequeños de trabajo, además de las herramientas características de cualquier ac-
ción formativa (pizarra, ordenador portátil, proyector, etc.).
El curso completo comprende un total de 16 sesiones de contenidos procedimenta-
les, 9 talleres prácticos y 9 cineforum.
Recomendamos una sesión inaugural, con presencia de la institución titular del cen-
tro y un acto final de puesta en común y entrega de diplomas acreditativos.

EVALUACIÓN

Los contenidos específicos de cada bloque de trabajo deben estar adaptados a las ca-
racterísticas del grupo (cognitivas, experienciales, motivacionales, actitudinales, etc.),
PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA
COMUNICACIÓN Y LA RELACIÓN

SACRAMENTO PINAZO HERNANDIS

JUSTIFICACIÓN

Decía Paul Watzlawick que "no es posible no comunicarse" y es que la comunicación


es la base de la vida social, es la herramienta para la interacción con los demás. Cada día
las personas realizamos contactos interpersonales en donde nos comunicamos con otros;
continuamente nos encontramos inmersos en numerosas situaciones de tipo grupal,
bien sea a nivel de pequeño grupo (familia, amigos, etc.) o de grupos más amplios (cen-
tros sociales, aulas, etc.) y también, recibimos constantes mensajes a través de los medios
de comunicación de masas (radio, prensa, televisión, etc.).
La comunicación:
• Es.la transmisión de un mensaje desde un emisor a uno o varios receptores a través
de un canal (oral o escrito).
• Es un proceso intencional, interactivo y dinámico.
• Pretende transmitir un mensaje desde un emisor que da forma a una idea (la codi-
fica, pasando sus ideas a palabras) a un receptor que la recibe y la decodifica (es decir,
la "traduce" para poder entenderla).
• Utiliza una gran diversidad de estímulos tanto verbales como no verbales (el olor, la
mirada, los gestos, el tono de voz, e incluso los silencios, todo es comunicación).
• Es un proceso enormemente mediatizado por las experiencias previas de aprendizaje,
tanto del emisor como del receptor del mensaje.
• Puede verse modificado en función de la situación (contexto, escenario) en que se
transmite el mensaje.
234 SECCION II: PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS EN PROGRAlvIAS SOCIOEDUCATIVOS
CAPÍTULO 6.4. PROGRAAJAS PARA LA ,"fEJORA DE LA COMUNICACIÓN Y LA RELACTóN 235

La comunicación interpersonal puede producirse en distintos ámbitos y en diferen- siendo un conjunto de habilidades, estrategias y procesos comportamentales y cognitivos
tes circunstancias, como son: vinculados a situaciones concretas. La competencia social es el conjunto de habilidades, es-
• El nÚmero de personas implicadas en el proceso de interacción, que puede ir desde trategias y procesos que nos permiten la solución de conflictos interpersonales e intraper-
una persona a cientos de miles. sonales. No se trata de un rasgo de personalidad sino de un conjunto de comportamientos
• Los mensajes que se emplean en el proceso de comunicación pueden ser más o <tdquiridos y aprendidos que ayudan al individuo a una mejora en la interacción social,
menos íntimos y personales o concretos, o más o menos generales, abstractos, com- aYL.