PRESENTACIÓN

El curso Estrategias y Recursos Instruccionales tiene como propósito contribuir con

la formación pedagógica del futuro docente para aplicar lo principios y fundamentos
generales de instrucción, tanto en el diseño, desarrollo y evaluación de estrategias
instruccionales, como en la selección, diseño, producción, uso y evaluación de medios y
recursos instruccionales.
Las estrategias y los medios y recursos, como dos de los componentes básicos de
todo sistema de instrucción, deben funcionar bajo un enfoque sistémico que promueva y
permita una interrelación permanente con el resto de los componentes del sistema; es así
como los elementos directrices, las características de los alumnos, las características del
docente y la evaluación, van a aportar información y dar pautas para que el docente
establezca las interrelaciones y utilice un enfoque sistémico con la finalidad de diseñar,
producir, desarrollar, usar y evaluar estrategias y medios en las mejores condiciones para el
éxito del sistema de instrucción.
Para el desarrollo del curso de Estrategias y Recursos Instruccionales se hará
necesario que el participante aplique los conocimientos y competencias iniciadas y/o
consolidadas, relacionadas con sistemas diseñados en otros cursos, porque a través del
dominio de las características y propiedades de los sistemas (sinergia, recursividad,
interacción con el medio, equilibrio dinámico y equifinalidad) podrá aplicar un verdadero
enfoque sistémico que redundará en beneficio del sistema Enseñanza-aprendizaje que
diseñe.
Durante el curso se trabajará tres temas centrales. Se iniciará con la conceptualización
y aplicación de las habilidades comunicativas dentro del proceso de instrucción, luego se
continuará con la estrategia instruccional, el cómo del proceso de la instrucción, diseñando y
simulando todo el conjunto de electos y acciones que buscan el logro de los elementos
directrices y paralelamente se desarrollarán contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, lo que permitirá al participante producir, usar y evaluar los medios de
instrucción a través de los cuales se presentará la información necesaria para que el proceso
de instrucción se lleve a cabo de manera efectiva.
 COMPETENCIAS
1. Aplicar adecuadamente los criterios para una comunicación efectiva en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
2. Seleccionar, adoptar y adaptar técnicas instruccionales pertinentes a un sistema
instruccional específico.
3. Diseñar estrategias instruccionales adecuadas, que contemplen todos los
componentes y que respondan a un sistema instruccional determinado.
4. Evaluar las estrategias instruccionales diseñadas para un sistema instruccional
determinado según criterios establecidos.
5. Evaluar las estrategias instruccionales aplicadas en una situación instruccional según
criterios establecidos.
6. Seleccionar el o los medios instruccionales apropiados a una situación instruccional
planteada, aplicando la metodología establecida para él.
7. Diseñar los medios instruccionales, utilizando racionalmente los materiales,
cumpliendo con las características y técnicas que respondan a la estrategia
instruccional diseñada para que una audiencia determinada logre las competencias
preestablecidas.
8. Utilizar de manera apropiada los medios instruccionales siguiendo los pasos y criterios
establecidos y contribuyendo con la conservación de los mismos.
9. Operar los equipos siguiendo secuencialmente los pasos establecidos para ello y
contribuyendo con la conservación de los mismos.
10. Evaluar el diseño de los medios instruccionales para una situación instruccional
determinada según criterios establecidos.
11. Evaluar los medios de instrucción elaborados para una situación instruccional según
criterios establecidos.
12. Evaluar el uso de los medios de instrucción en situación instruccional según criterios
establecidos.
Es adecuado condensar la información de Berlo y Rodríguez, estoy en eso: Sugiero incluir a
Hodgetts y Altman y la Comunicación como determinante del Efecto (s/a). Sustituir el formato
escrito de Habilidades Comunicativas y Tácticas de Interacción Verbal por presentaciones en
Power Point
LA FIDELIDAD EN LA COMUNICACIÓN.
DETERMINANTES DEL EFECTO.
Falta identificación del autor
Existiendo un propósito para la comunicación y una respuesta por producirse, el
comunicador desea que su comunicación tenga alta fidelidad. La palabra fidelidad es
empleada aquí en el sentido de que el comunicador ha de lograr lo que desea. Un
encodificador de alta fidelidad es aquel que expresa en forma perfecta el significado de la
fuente. Un decodificador de código de alta fidelidad es aquel que interpreta el mensaje con
una precisión absoluta. Al analizar la comunicación nos interesa determinar lo que aumenta o
reduce la fidelidad del proceso.
Shannon y weaver, al hablar de la fidelidad de la comunicación electrónica,
introdujeron el concepto de ruido (I). Estamos acostumbrados a pensar en el ruido como en
algo que distrae; como mensaje que interfiere con otro mensaje. El concepto Shannon-
weaver es similar a este significado común. Shannon y weaver definen los ruidos como
factores que distorsionan la calidad de una señal. Podemos ampliar el significado que
tenemos del ruido para incluir en cada uno de los componentes de la comunicación factores
que pueden reducir la efectividad.
Ruido y fidelidad son dos aspectos distintos de una misma cosa. La eliminación del
ruido aumenta la fidelidad; la producción de ruido la reduce. Hay una literatura sobre la
comunicación que trata del ruido y también hay una que habla de la fidelidad. El mismo
problema es discutido pasando por alto su rótulo. Como lo observó en cierta oportunidad un
estudiante al presentarse un examen: “ruido es lo que se produjo y sintió usted cuando la
comunicación no funcionó, y fidelidad es aquello que ocurrió cuando la comunicación
funcionó”.
El programa básico relacionado con el ruido y la fidelidad es la posibilidad de aislar
esos factores dentro de cada uno de los componentes de la comunicación, factores que son
los que determinan la efectividad de ésta. Al analizar esos ingredientes, ¿Cuáles son los
factores que hemos de tener en cuenta? ¿Qué es lo que determina las distintas formas en
que cada uno de estos componentes opera en una situación dada?
Hemos enumerado seis elementos básicos de la comunicación: fuente, encodificador,
mensaje, canal, decodificador y receptor. Cuando nos referimos a una comunicación de
persona a persona, la fuente y el encodificador, como pueden serlo así mismo el receptor y el
decodificador. En esta versión truncada del modelo, la fuente encodifica un mensaje y lo
coloca en el canal, de manera que pueda ser decodificado por el receptor. ¿Cuáles son en la
fuente, el receptor, el mensaje y el canal los factores determinantes de la efectividad de la
comunicación, de la fidelidad del proceso?
La fuente-encodificador.
Una fuente de comunicación, después de determinar la forma en que desea afectar a
su receptor, encodifica un mensaje destinado a producir la respuesta esperada. Existen por
lo menos cuatro distintas clases de factores dentro de la fuente que pueden aumentar la
fidelidad. Estos factores son:
a) Sus habilidades comunicativas.
b) Sus actitudes.
c) Su nivel de conocimiento y.
d) La posición que ocupa dentro de un determinado sistema socio-cultural.
Habilidades en la comunicación. Existen cinco habilidades verbales en la comunicación.
Dos de éstas son decodificadoras: leer y escuchar. La quinta es crucial, tanto para
encodificar como para decodificar: la reflexión o el pensamiento. Este último no solo es
esencial para la codificación, sino que se halla implícito en el propósito mismo.
Existen, por supuesto, otras habilidades encodificadoras como: la pintura, el dibujo, la
gesticulación; pero lo que hemos dicho con respecto a hablar y escribir puede extenderse
también a las demás habilidades.
Como fuentes encodificadoras, nuestros niveles de habilidad comunicativa determinan
de dos maneras la fidelidad de nuestra comunicación. En primer término afectan nuestra
capacidad analítica en lo que respecta a nuestros propósitos e intensiones, nuestra
capacidad para poder decir algo cuando nos comunicamos. Y en segundo lugar, afectan
nuestra capacidad para encodificar mensajes que expresen nuestra intención.
Discutamos primero el segundo punto. Por ahora, supongamos que ya tenemos una
intención bien meditada y definida, un determinado propósito para comunicarnos con otra
persona. Para encodificar el mensaje que habrá de expresar este propósito habremos de
poseer las habilidades encodificadoras necesarias.
Si hemos de escribir nuestro mensaje, es necesario que tengamos un vocabulario
adecuado para expresar nuestras ideas. Nuestra intención no es utilizar palabras que solo
rebelen que “hemos recibido una educación”. Pero si deseamos emplear aquellas palabras
que expresen de la manera más clara lo que queremos significar. Necesitamos conocer la
ortografía de las palabras de nuestro vocabulario para que el lector las pueda decodificar
fácilmente. Una vez más, nuestra ortografía no solo es “correcta” para cumplir con las leyes
gramaticales, sino que también lo es para encodificar un mensaje que tenga posibilidades de
ser correctamente decodificado. Suponiendo que poseamos el vocabulario, tenemos que
comprender cual es la mejor forma de combinar las palabras; tenemos que ser buenos
gramáticos prácticos. Hemos de disponer las palabras de manera que el significado resulte
claro, si estamos hablando, necesitamos de todas estas habilidades, y otras más. Para
escribir se utilizan ciertos canales; para hablar son usadas otras. Cuando hablamos
necesitamos saber cómo pronunciamos nuestras palabras, como gesticular e interpretar los
mensajes que recibimos de quienes nos escuchan y cómo alterar nuestros propios mensajes
a medida que hablamos.
No hemos de ocuparnos aquí de las distintas técnicas y de los métodos para y escribir
y hablar bien. Podrá encontrarse fuentes adecuadas de los principios y las técnicas de la
comunicación efectiva, oral y escrita en otro lado. En texto estándar dentro de campos como
la oratoria, el del periodismo o el del idioma. Detengamos aquí un momento en la otra
habilidad de la comunicación: el pensamiento.
Supongamos que no tenemos todavía un propósito bien pensado y definido para
comunicarnos. Consideremos más bien esa habilidad de la comunicación, el pensamiento
que es la que produce propósitos “bien pensados” todos estamos de acuerdo en que nuestra
habilidad comunicativa, nuestra facilidad para manejar el código del lenguaje, repercuten
sobre nuestra capacidad en codificar pensamientos. Nuestra facilidad de lenguaje, nuestra
capacidad comunicativa, tiene además, otra acción: influyen en realidad, en los
pensamientos mismos. Más exactamente, las palabras que podemos dominar y la forma en
que las disponemos ejercen influencia sobre:
a) Aquello en lo cual estamos pensando.
b) La firma en que pensamos.
c) Que pensemos en algo o no.
 Filósofos y psicólogos debatieron durante largo tiempo la cuestión de cuáles son los
componentes del pensamiento. Por ejemplo, ¿Cuáles son las herramientas que el hombre
necesita antes de poder llegar a pensar? Podemos estar de acuerdo en que el pensamiento
implica la mezcla de diversos ingredientes para obtener conclusiones. Los teóricos de la
comunicación están interesados en la misma cuestión que los filósofos y psicólogos, a saber:
¿Cuáles son las unidades del pensamiento que se hallan mezclados en el proceso?.
Platón sugirió que el pensamiento necesita símbolos mentales, imágenes que el
hombre lleva siempre consigo (2). Sostenía que cuando queremos pensar sobre el mundo
físico, nuestra unidades de pensamiento son, en realidad, pequeñas replicas visuales de los
objetos que representan, recibidas y conservadas intactas por la retina del ojo. A la luz del
conocimiento existente sobre la fisiología de la percepción, esta teoría específica de Platón
es ingenua, pero debemos recordar que los hombres de esa época sabían muy poco de la
naturaleza científica de la percepción. Hay pues, cierto mérito en el principio general.
Hasta comienzos de este siglo, la mayoría de los teóricos defendieron la teoría de que
el pensamiento exigía alguna especie de imagen pictórica u otra, aun cuando no estaban de
acuerdo en cuanto a la naturaleza de ella. A principios de 1900 algunos psicólogos
sostuvieron que el pensamiento no requiere imagen alguna (3). Hasta la fecha esta
divergencia aun no ha sido resu7elta científicamente. La teoría del pensamiento sin
imágenes no ha sido sometida aun a ninguna prueba científica controlada. En todo caso,
este tipo de argumento es de un interés académico y teórico; para la mayoría de las
conductas la cuestión puede ser resuelta. Podemos admitir que el pensamiento implica una
manipulación de símbolos de unidades de pensamiento (al menos, de la mayor parte del
tiempo para la mayoría de la gente). Podemos ir aun más lejos y admitir con los filósofos
anteriores, que el pensamiento se halla por lo general directamente ligado a las experiencias:
a objetos específicos, concretos. En otras palabras, como lo antiguo Berkeley a pesar en “un
hombre blanco, negro o moreno, erguido, encorvado, alto o bajo, o de mediana estatura” (4).
Podemos admitir también, junto con Berkeley, que resulta difícil, si no imposible, pensar sin
utilizar unidades de pensamiento que no estén ligadas a nuestras experiencias.
La pregunta acerca de cual es el mayor conjunto de símbolos de que disponemos,
permanece en pie. ¿Cuáles son nuestras unidades de pensamiento?. Sugiero la idea de que
la mayor cantidad de unidades de pensamiento esta constituida por unidades de lenguaje;
que tenemos dificultad en pensar en un objeto, en un proceso o en cualquier construcción
para los cuales no poseamos nombre, designación o palabra. Por ejemplo, si no disponemos
de la palabra que designa la materia blanca que cae sobre el suelo durante el invierno y que
la gente que habla castellano llama “nieve” puede que tengamos dificultad en pensar en la
nieve. Por otro lado, si no poseemos 5 o 6 palabras diferentes para referirnos a las diversas
clases de “nieve”. Como ocurre con los esquimales, no será más fácil distinguir 5 o 6 tipos de
ella, y también nos resultará más sencillo separar estos distintos tipos cuando pensamos en
la nieve.
La teoría de que el lenguaje humano afecta la percepción y el pensamiento fue
expuesto por Sapir y Whorf (5). En concreto, la hipótesis de Sapir- Whorf establece que el
lenguaje de una persona habrá de determinar en parte lo que esa persona ve, lo que está
pensando y los métodos que utiliza para pensar y llegar a tomar decisiones. Por ahora no
tenemos ninguna evidencia de que la hipótesis tiene valor. No hay duda de que estamos
inclinados a pensar en cosas que ya hemos experimentado y para las cuales poseemos
nombres que podemos manipular. Nombrar es esencial para pensar. Los nombres de que
disponemos y la forma en que la utilizamos afecta lo que pensamos y nuestra forma de
pensar.
La facilidad lingüística de una fuente de comunicación es un factor importante en este
proceso. En nuestra calidad de fuente de comunicación, nos hayamos limitados en cuanto a
capacidad e expresar nuestro propósito, si no poseemos las habilidades comunicativas
necesarias que encodifiquen en forma exacta los mensajes. Además, nuestra deficiencia en
la habilidad de la comunicación limita las ideas de que disponemos y también nuestra
habilidad para manipular estas ideas para pensar.
Lo mismo ocurre para el primer factor: las habilidades comunicativas. ¿Qué otra cosa
necesitamos tener en cuenta al analizar la fuente encodificadora en el proceso de
comunicación?.
Las actitudes. El segundo factor lo constituyen las actitudes de la fuente de comunicación.
Las actitudes de ésta afecta la forma en que se comunica. Desgraciadamente, la palabra
“actitud” no es fácil de definir. De hecho, los investigadores sociales han tenido (y siguen
teniendo) bastante dificultad para determinar lo que quieren decir con “actitud”.
Para cubrir nuestro propósito, podemos intentar definir una actitud en la forma
siguiente: tomemos, por ejemplo, a un hombre, el señor A, y un objeto X que puede ser otra
persona, el mismo señor A, o cualquier otro objeto. Podemos decir, que el señor A tiene una
actitud hacia X si aquel demuestra cierta disposición, cierta tendencia, cierto deseo, ya sea
de acercarse o de evitar a X. en otras palabras, podemos decir que el señor A asume su
actitud hacia X si tiende a gustar o a no gustar de X, a querer o a no querer juntarse con X, a
identificarse o a disociarse de él.
Si al señor A le gusta estar, hablar o ser visto con X, podemos inferir que A demuestra
una actitud favorable hacia X. por otro lado, si el señor A trata de evitar a X, trata de “tirar a X
abajo”, por decirlo así, podemos inferir que aquel adopta una actitud desfavorable hacia X.
Utilizando este significado superficial para la palabra “actitud”, podemos plantear la
pregunta: ¿En qué forma influyen en la comunicación las actitudes de la fuente?

Actitud hacia sí mismo. Podemos aducir que las actitudes de la fuente afectan la
comunicación por lo menos en tres formas. En primer lugar, las actitudes que asume con
respecto a sí misma son importantes. Recordando nuestro ejemplo de Joe pidiéndole una
cita a Mary para el domingo, supongamos que Joe tenía una actitud negativa hacia sí mismo;
que no creyera que una muchacha (o cualquier otra) quisiera pasar el domingo con él. Este
tipo de autoevaluación afectaría muy probablemente a la clase de mensaje que Joe emitiera.
Todos, en algún momento, nos hemos encontrado con ese tipo de individuo: “no quieres
pasar el domingo conmigo, ¿no es cierto?”. O con el vendedor que dice continuamente al
cliente: “usted no quería comprar nada más ¿verdad?”.
Por otro lado, supongamos que Joe hubiese asumido una actitud altamente favorable
consigo mismo; que le resultara inconcebible que Mary (o cualquier otra muchacha) no
estuviera ansiosa de pasar el día con él. Existen testimonios –todos ellos masculinos- de que
esta clase de actitud hacia si mismo conduce al éxito en una cita. La evidencia indica que
este tipo de muchachos no obtiene un alto promedio de negativas, por parte del sexo
opuesto. En todo caso, creo que estaríamos de acuerdo en afirmas que las actitudes
tomadas por Joe con respecto a si mismo afectarían la forma en que habría de comunicarse.
El estudiante que sufre de “pánico oratorio” en algún curso en el que le sea preciso
hablar, el empleado que evita un ascenso porque desconfía de su propia habilidad para
afrontar una responsabilidad mayor, el escritor que “no puede arrancar” con su obra,
constituyen ilustraciones del impacto de las actitudes hacia si mismo en la comunicación.
Una gran parte del éxito de los cursos de autoconfianza, como los de Dale Carnegie,
puede ser atribuida al aumento de esta que en los participantes despierta tal entretenimiento.
Todo el complejo de variables que se asocian para abarcar la “personalidad” del
individuo están relacionadas con el concepto de actitud hacia si mismo en la comunicación.
Actitud hacia el tema que se trata. La actitud hacia si mismo no es la única que afecta la
conducta de la fuente de comunicación. El segundo factor lo constituye su actitud hacia el
asunto de que se trata. Cuando leemos un libro o un artículo, cuando escuchamos a un
profesor o a un conferenciante, a un vendedor o a un actor, recibimos la impresión de la
actitud del escritor o del orador hacia el tema que trata. Sus actitudes se transparentan muy a
menudo en sus mensajes. Claro está que hay excepciones. Algunos comunicadores pueden
ocultar (evitar codificar) sus actitudes hacia el tema que están tratando. Sin embargo, en la
mayoría de los casos, las actitudes hacia dicho tema se hacen evidentes. Las firmas
industriales no acostumbran contratar vendedores si no están convencidas de que ellos
creen en el producto y habrán de tener actitudes favorables con respecto a éste. Casi todo
vendedor de categoría dirá que le resulta imposible vender un producto a menos que crea en
él.
Las deficiencias en la actitud con respecto al tema de que se trata son aparentes en la
obra de muchos escritores profesionales. Un reportero, un escritor técnico recibe encargos
de escribir una infinidad de cosas distintas. Si no creen en el valor del tema que deben tratar,
les resultara difícil transmitir comunicación efectiva sobre éste.
Actitud hacia el receptor. Hay una tercera clase de actitud que afecta la conducta de la
fuente de comunicación: la actitud de ésta hacia su receptor, el otro individuo en el proceso.
Volvamos a la situación de comunicación en la cual Bill pedía a John que le alcanzara la sal.
Supongamos que Hill tuviera una actitud desfavorable hacia John. Supongamos que a Bill le
pareciera que a John no le corresponde estar sentado a la misma mesa que él ; que John
esta muy por debajo de su nivel social; que John era poca cosa para comer con él. Este tipo
de actitud negativa hacia el receptor afecta el mensaje emitido por la fuente y afecta la forma
en que la gente habrá de responder a dicho mensaje. Si john se da cuenta de que no le da
resultado simpático a Bill, puede que le alcance la sal o que no lo haga, pero en todo caso es
absolutamente seguro que John no habrá de alcanzarle a Bill muchas cosas. Finalmente ni
siquiera querrá permanecer más tiempo en su compañía.
Las actitudes de la fuente hacia su receptor afectan a la comunicación. Cuando los
lectores o auditores se dan cuenta de que el escritor o el orador realmente los aprecia, se
muestran mucho menos críticos de sus mensajes, muchos más dispuestos a aceptar lo que
estos dicen. Aristóteles llamó a esta característica percibida del orador ethos, calidad del
orador que constituye un llamamiento directo al que escucha (6). El concepto de ethos
comprende muchas conductas que i8mplican otras cosas aparte de una actitud favorable, de
todos modos, las actitudes de la fuente hacia su receptor son importantes factores
determinativos de su efectividad.
Hemos mencionado tres tipos de actitudes asumidas por las fuentes de comunicación,
que afectan su proceso. Podríamos haber enumerado otras más. Las actitudes de las
fuentes hacia cualquier persona u objeto relacionado con la situación de comunicación habrá
de afectar su conducta en esta última. Los tres tipos de actitudes mencionados son propios
de la mayoría de las situaciones de comunicación: la actitud de la fuente hacia si misma,
hacia el tema de que trata y hacia su receptor. Ocupémonos ahora del tercer factor en la
fuente-encodificador capaz de afectar la fidelidad de la comunicación.
Nivel de conocimiento. Es obvio que el grado de conocimiento que posea la fuente con
respecto al tema de que se trata habrá de afectar a su mensaje. No se puede comunicar lo
que no se sabe; no se puede comunicar, con el máximo de contenido de efectividad, un
material que uno no entiende. Por otra parte si la fuente sabe “demasiado”, si esta
“superespecializada” , puede equivocarse en el sentido de emplear sus habilidades
comunicativas especiales en forma tan técnica que su receptor no será capaz de entenderla.
Este dilema esta representado por el tan conocido argumento de cuanto debe saber
un maestro para poder enseñar. Algunos aducen que no necesitan saber nada, que tan solo
se debe saber como enseñar. Otros sostienen que no necesita saber nada solo la
enseñanza, que si domina a fondo el tema que esta tratando se hallara en condiciones de
transmitir su saber en forma efectiva. No hay duda alguna de que ambas posiciones,
presentadas de ese modo, son falaces. La fuente necesita poseer el tema de que trata, y
también ha de saber como enseñarlo eficazmente.
El conocimiento del proceso de la comunicación si afecta la conducta de la fuente. Lo que
ésta comunica y la forma en que lo hace depende de su capacidad para llevar a cabo el tipo
de análisis que hemos estado describiendo. En otras palabras, su conducta en la
comunicación es afectada por el grado de conocimiento que tiene sobre sus propias
actitudes, por las características de su receptor, por las distintas formas en que se puede
emitir o tratar los mensajes, por los distintos tipos de elección que puede hacer con respecto
a los canales de la comunicación, etcétera. El conocimiento sobre la comunicación afecta la
conducta de la comunicación.
Sistema socio-cultural. Ninguna fuente se comunica como libre agente sin estar influida por
la posición que ocupa en un determinado sistema socio-cultural. Claro está que es necesario
tener en cuenta los factores personales de la fuente: sus habilidades comunicativas, sus
actitudes, sus conocimientos. Pero necesitamos tambien saber algo más que esto. Hemos de
saber cual es el sistema social dentro del que está operando. Necesitamos saber su
ubicación en el sistema social, cuáles son los roles que desempeña, qué funciones debe
llenar, cuál es el prestigio que ella y las demás personas le atribuyen. Tenemos que conocer
el contexto cultural dentro del cual se comunica, sus creencias culturales y sus valores
dominantes, las formas de conducta que son aceptables o no, exigidas o no, por su cultura.
Necesitamos conocer sus expectativas y las que otros tienen con respecto a ella.
Hemos de dedicar todo un capitulo a la importancia de un determinado conjunto
cultural de sistemas sociales. Podemos ilustrar la naturaleza de lo que acabamos de exponer
señalando que todos los grupos a los cuales pertenece una fuente, todos os valores y
normas que está aprendiendo, sus propias percepciones en cuanto al “lugar” que ocupa en
este mundo, su posición en su propia clase social, su rango, todas estas cosas habrán de
afectar la conducta de esa fuente de comunicación.
La gente no se comunica igual cuando pertenece a clases sociales diferentes, y
quienes poseen distintos antecedentes culturales tampoco se comunican de la misma
manera. Los sistemas sociales y culturales determinan en parte la elección de las palabras
que la gente usa, los propósitos que tiene para comunicarse, el significado que da a ciertos
vocablos, su elección de receptores, los canales que utiliza para uno u otro tipo de mensaje,
etcétera. Un americano no se comunica en la misma forma en que lo hace un indonesio. Los
japoneses y los alemanes tal vez codifiquen el mismo mensaje para expresar propósitos
completamente distintos. O quizás codifiquen mensajes totalmente diferentes para expresar
los mismos propósitos.
Hemos dicho que la posición de las fuente es un contexto social y cultural habrá de
afectar en forma general su conducta en la comunicación. También es cierto que la fuente
cumple muchos roles y que posee percepciones o imágenes cambiantes de la posición social
y cultural de su receptor. Estas percepciones afectan su conducta en la comunicación. Por
ejemplo, un capitán del ejército puede expresarse en cierta forma cuando se dirige a un
grupo de sargentos y en otra cuando habla a uno de los coroneles. El dirigente de una unión
laboral puede hablar de determinado modo a la administración cuando lo hace en privado, y
expresarse de manera diferente si habla sobre la administración a los miembros de la unión:
el vicepresidente de una corporación se dirige de un determinado modo a su secretaria y en
forma completamente distinta a su esposa o al presidente de la compañía.
 En resumen, hemos dichos que existen, por lo menos, cuatro clases de factores que
operan en la comunicación, su propósito, sus mecanismos de encodificacion, sus mensajes.
Y cada uno de ellos afecta también la forma en que el receptor habrá de responder a sus
mensajes. Los factores de la fuente comprenden:
1.- Habilidades comunicativas. 2.- Actitudes.
3.- Nivel de conocimiento 4.- Sistema sociocultural.
Cuando nos desempeñamos como fuente de comunicación, cuando observamos a
otras personas haciendo de fuente-encodificadores, necesitamos tomar en cuenta cada uno
de estos cuatros factores para poder comprender por qué una fuente de comunicación actúa
en la forma en que lo hace y por qué es efectiva o no al comunicar sus propósitos a los
demás.
El decodificador-receptor.
El decodificador receptor es un segundo ingrediente de nuestro modelo. Ya hemos
hablado en forma bastante extensa del decodificador receptor al hablar de la fuente
encodificador. La persona que se halla en uno de los extremos del proceso de comunicación
y la que encuentra en el otro extremo son bastantes similares. En realidad, cuando
entablamos una comunicación intrapersonal, la fuente y el receptor son la misma persona.
Esta es una de las cosas que queríamos decir cuando nos referíamos a las
dificultades de hablar sobre un proceso. Podría parecer como si existiera un principio de
comunicación –la fuente- y un final de ella –el receptor -. Pero no es así; solo lo parece
porque necesitamos estructurar un modelos par poder hablar de él.
Para un fin analítico resulta útil hablar de las fuentes y de los receptores en forma
separada. No tiene sentido suponer que estas sean funciones o tipos de conducta
independiente. Decir que un individuo es una fuente implica que hemos detenido la dinámica
del proceso en cierto punto; decir que este individuo es un receptor implica, simplemente,
que hemos utilizado un punto distinto para comenzar a hablar del proceso.
Aquel que en un momento es una fuente, ha sido un receptor. Los mensajes que emite
están de terminados por lo que ha recibido, por las fuerzas que le fueron impuestas en un
momento anterior al de codificar. Lo mismo ocurre para el receptor: el también puede ser
considerado como fuente: Durante el transcurso de una situación de comunicación dada es
frecuente que el receptor se comporte en ambas formas: como fuente y como receptor. Por
cierto que en lo futuro habrá de desempeñar conductas como fuente que se varan mas o
menos afectadas por los mensajes que le fueron enviados como receptor.
 Teniendo en cuenta este punto de vista podemos hablar de decodificador-receptor en
términos de sus habilidades comunicativas. Si el receptor no posee la habilidad de escuchar,
de leer y de pensar, no estará capacitado para recibir y decodificar los mensajes que la
fuente encodificador ha transmitido.
Podemos referirnos al receptor en términos de sus actitudes. La forma en que
decodifica un mensaje esta determinada en cierto modo por sus actitudes. La forma en que
codifica un mensaje esta determinada en cierto modo por sus actitudes hacia si mismo, hacia
la fuente y hacia el contenido del mensaje: Todo lo que hemos dicho con respecto a las
actitudes de la fuente es igualmente aplicable al receptor.
Podemos referirnos a este último en términos d su nivel de conocimiento: si no conoce
el código, no puede entender el mensaje. Si ignora todo lo que se refiere al contenido de un
mensaje, es probable que tampoco pueda entenderlo. Si no comprende cual es la naturaleza
del proceso de la comunicación e si, es posible que tenga una percepción errónea de los
mensajes, que haga inferencias incorrectas con respecto a los propósitos e intenciones de la
fuente, que su actuación fracase en lo concerniente a su propio interés.
Finalmente podemos referirnos al receptor en términos de su cultura y de su situación
dentro de un sistema social. Su propio status social, los componentes de su grupo, sus
formas habituales de conducta, afectan la manera en que recibe e interpreta los mensajes.
Otro punto que hay que considerar al llegar aquí es el de la importancia del receptor
en la comunicación. Si limitamos nuestra exposición a la comunicación efectiva, el receptor
es el eslabón más importante del proceso de comunicación. Si la fuente no llega a alcanzar
al receptor con su mensaje, es lo mismo que si se hubiese hablado a si misma. Uno de los
puntos más importantes de la teoría de la comunicación es la cuestión relacionada con el
individuo que se halla en el otro extremo de la cadena de comunicación: el receptor.
Cuando escribimos es el lector lo que importa, cuando hablamos, lo es el que
escucha. Esta importancia que tiene el receptor es un principio que sirve de guía para
cualquier fuente de comunicación. El receptor deberá siempre ser tenido en cuenta en la
toma de decisiones con respecto a cada uno de los factores de la comunicación que hemos
discutido.
Cuando la fuente elige un código para su mensaje, tiene que elegir uno que le resulte
conocido al receptor. Cuando la fuente selecciona el contenido, con el fin de reflejar su
propósito, habrá de seleccionar uno que tenga sentido para su receptor. Al tratar su mensaje,
cualquiera que sea la forma en que lo haga, una parte de este tratamiento estará
determinada por su análisis de la habilidad en la comunicación por parte del receptor
(decodificar), por sus actitudes, su conocimiento y su posición en un contexto socio cultural.
La única justificación para que exista una fuente, para que la comunicación se
produzca, es el receptor, el blanco hacia el cual se dirige todo.
Por supuesto, tanto la fuente como el receptor pueden ser analizadas en sus
habilidades comunicativas, actitudes, niveles de conocimiento, contextos culturales y lugares
en sistemas sociales múltiples. Lo que no puede estar implícito en un análisis tal es la
interdependencia de la fuente y del receptor. Cabe recoger información referente a una
fuente o a un receptor. Esto es útil; sin embargo, la mayoría de los determinantes claves de
una comunicación implica las relaciones entre las características de la fuente y el receptor.
Puede aducirse, por ejemplo, que las habilidades comunicativas de la fuente son
importantes para permitirle desarrollar y encodificar un propósito. Las habilidades del
receptor para comunicarse son importantes para decodificar y tomar decisiones con respecto
a un mensaje. Pero la relación entre un nivel de habilidad de la fuente y el receptor es un
determinante vital de fidelidad. Una cierta fuente puede tener un alto nivel de habilidad que
no sea compartido por un receptor, pero si lo sea por otro. No podemos predecir el éxito del
emisor únicamente por su nivel de habilidad; es necesario considerarlo con relación al nivel
de cada receptor en particular.
La distinción que hacemos aquí es sumamente importante para toda nuestra
exposición. Al teorizar sobre la comunicación es conveniente distinguir entre los que pueden
llamarse enfoques monádicos y diádico de un análisis. Si definimos un concepto de forma
monádica, lo hacemos con respecto a una persona, a un objeto, sin referencia a relación
alguna entre gente u objeto. Por otro lado, una definición diádica pone énfasis en las
relaciones y lo quita de las características de una sola persona.
Por ejemplo, podemos definir el liderazgo con referencia a las características de un
líder: inteligencia, personalidad calida, agresividad, etc. Esta es una definición monádica.
Una definición diádica del liderazgo estaría basada en una relación existente entre por
lo menos dos personas: una no puede dirigir a menos que otra sea dirigida, y el liderazgo
tiene que comprender las conductas relacionadas con la persona que dirige, así como las de
la persona que es dirigida.
Una definición diádica del liderazgo podría ser de esta naturaleza: sin un individuo
hace afirmaciones del tipo “tendríamos que hacer esto” o “hagamos esto” y si un segundo
individuo hace entonces afirmaciones del tipo “O.K”, o “estoy de acuerdo o “ eso es una
buena idea”, entonces el liderazgo , es decir, una relación entre estos dos conjuntos de
conductas se halla presente.
Una gran parte de la teoría de la comunicación tiene que ser de naturaleza diádica.
Nuestra discusión y nuestro análisis deben ser expresados con referencia a las relaciones
existentes entre los ingredientes de la comunicación, antes que en términos de un
ingrediente determinado para una persona determinada. Esto no quiere decir que las
características individuales no sean importantes. Lo son, pero por lo general solo en su
relación con otros factores con los cuales opera conjuntamente.
El mensaje. Hemos hablado de la fuente y el receptor. Volvamos ahora nuestra atención
hacia un tercer ingrediente y averigüemos cuales son los factores del mensaje que afecta la
fidelidad.
Hemos definido el mensaje como el producto físico verdadero del emisor
encodificador. Cuando hablamos, nuestro discurso es el mensaje; cuando escribimos, lo
escrito; cuando pintamos, el cuadro; finalmente, si gesticulamos, los movimientos de
nuestros abrazos, las expresiones de nuestro roto, constituyen el mensaje.
En este hay por lo menos tres factores que tienen que ser tomados en consideración:
1) el código, 2) el contenido y 3) la forma en que es tratado el mensaje. Al hablar de código,
contenido y tratamiento como factor del mensaje podemos hacerlo con respecto a dos cosas:
a) los elementos de cada uno y b)la forma en que estos elementos se hallan estructurados.
Elementos y Estructura. ¿Que queremos decir con “elementos” y “estructura”? No
resulta fácil definir estas dos palabras, porque su significado no es independiente ni fijo para
nosotros. No podemos tener a ninguno de los dos sin el otro y modificamos nuestras
definiciones de estas palabras al trasladarnos de un nivel de análisis a otro.
Todo lo que existe para el hombre, todo lo que el hombre conoce, existe y es conocido
en alguna forma. Es imposible hablar de algo sin imponerle cierta estructura, sin nombrarlo,
sin darle alguna forma. El hombre puede percibir el mundo, como dijo William James, como
una confusión floreciente y zumbadora, pero no le es posible operar en ese mundo ni hablar
de el hasta no haberlo estructurado de algún modo.
Cuando aprendemos a distinguir y a nombrar los objetivos, asimilamos unidades y las
rotulamos como elementos objetivos. Luego juntamos en alguna forma estas unidades, es
decir, las colocamos en una estructura.
Veamos uno o dos ejemplos de la manera en que definimos elementos y estructura.
Los elementos básicos de un idioma son los sonidos. Agrupamos estos elementos en lo que
llamamos fonemas, y después en grupos de sonido de un nivel más alto, llamado morfema.
Eventualmente tratamos de hacer laguna clase de notaciones para estos grupos de sonidos,
utilizados con ese fin las letras de nuestro inadecuado alfabeto.
Tomemos una palabra, como, por ejemplo, pato. Podemos decir que las letras del
alfabeto son elementos de un lenguaje registrado y que es posible estructurarlo en
determinadas formas para construir palabras. En la palabra pato los elementos son las letras
p, a, t, y o. Cada elemento o letra puede ser separada de las demás. Podemos juntar estas
letras en varias y distintas formas: combinarlas para que queden en ptoa, en atop, en tapo,
etc. Cada una de las combinaciones de estos elementos es una estructura. Algunas de ellas
son llamadas palabras y otras no; unas son de mayor utilidad, pero todas implican
estructuración de elementos.
Es evidente que no podemos hablar de una o más letras del alfabeto sin hacerlas
encajar dentro de laguna estructura, dentro de alguna forma. Una letra tiene que estar al
principio, otra ha de hallarse al final. La palabra pato nombra la estructura que existe cuando
combinamos lo elementos p, a, t, y o del alfabeto en una forma que tenga sentido para
nosotros.
Veamos ahora otro ejemplo, la palabra árbol, que nombra la estructura existente
cuando combinamos ciertos elementos en determinadas formas. Una de las maneras de
mirar los elementos de un árboles contemplar cosas como el tronco, las hojas, la corteza, las
ramas. Cuando estos elementos se juntan en ciertas formas, decimos que se trata de un
árbol. Cuando estos elementos se unen en otras formas distintas, decimos que no se tarta de
un árbol.
Elementos y estructuras están unidos. Sin embargo a veces tratamos de tratar
dicotomía entre ellos. Discutimos sobre lo que es más importante en el arte: las formas
(estructura) o la sustancia (elementos). Discutimos sobre lo que es más importante en la
comunicación: tener buenas ideas (elementos) o tener una buena organización (estructura).
Estos son argumentos sin sentido, pues lo uno no existe sin lo otro; puede decirse que
ninguno existe separadamente.
El nivel de discusión. Dijimos anteriormente que desplazamos los significados que
damos a los elementos y a la estructura a medida que lo hacemos con el nivel de discusión.
¿Qué queremos decir con esto? Tomemos nuestro ejemplo de la palabra pato. Supongamos
que hay una frase que dice: “Algunos patos pueden nadar”. La palabra pato puede
considerarse como un elemento de la frase, que tiene otras tres palabras-elementos: algunos
pueden y nadar. La palabra frase. Por su parte, es el nombre de cierto método para
estructurar estos elementos-palabras. Hemos desplazado nuestro nivel de análisis ampliando
nuestra perspectiva.
Podemos decir lo mismo de la palabra árbol. Hemos considerado esta palabra como el
nombre de una determinada combinación de elementos: corteza, ramas, etc. Ampliemos el
nivel de nuestra discusión y hablemos de un bosque. ¿Qué es un elemento de un bosque?
Un árbol. En otras palabras, bosque es ahora el nombre de una estructura, y árbol
nombra un elemento dentro de una estructura.
Es posible desplazar nuestra discusión tanto hacia arriba como hacia abajo. Podemos
hablar de las ramas de un árbol como del nombre de una estructura, y de las palabras savia,
nervaduras, etc., como nombres de los elementos dentro de esa estructura. Podemos tomas
una letra, f, para denominar una estructura y hablar de posiciones de la lengua, posiciones
de los labios, etc., como elementos de la estructura.
Este punto se halla relacionado con nuestra discusión anterior del proceso. No existe
unidad fija ni sucesión de unidades las cuales podemos referirnos en todo momento como
estructura. Lo que consideramos elementos y estructura dependerá de nuestro propósito, de
nuestro nivel de análisis.
Es exacto definir que todo lo que existe contiene elementos. También resulta exacto
afirmar que todo conjunto de elementos tiene que ser combinado en alguna estructura. Lo
uno no existe sin lo otro, pero la distinción entre elementos y estructura es importante cuando
hablamos sobre varias cosas, incluso de mensaje.
Nuestro nivel de análisis varía para llenar nuestro propósito. Sin embargo, cuando
analizamos el mensaje en la comunicación, podemos tomar en consideración su código, su
contenido, y la forma en que es tratado. Al tener en cuenta estos tres elementos de la
estructura de un mensaje podemos considerar las dos cosas: los elementos y la estructura
del código, los elementos y la estructura del contenido, y los elementos y la estructura de la
forma en que es tratado el mensaje.
Código del mensaje. Analicemos lo que queremos significar con el término código.
Este puede definirse como todo grupo de símbolos que puede ser estructurado de manera
que tenga algún significado para alguien. Los idiomas son códigos; cada uno de ellos
contiene elementos (sonidos, letras, palabras, etc.) que están dispuestos en determinados
órdenes y no en otros.
 Todo aquello que posee un grupo de elementos (un vocabulario) y es un conjunto de
procedimientos para combinar esos elementos e forma significativa (una sintaxis) es un
código. Si queremos saber si un conjunto de símbolos es un código, tendremos que aislar su
vocabulario y verificar si existen formas sistemáticas (estructuras) para combinar los
elementos.
Lo mismo ocurre si queremos aprender un código, o dicho de otro modo, “romperlo”:
tratamos de ver cuales son los elementos que aparecen y de encontrar las formas
consistentes en que están estructurados los elementos. Este tipo de talento resulta útil en el
servicio militar de inteligencia; también lo es cuando tratamos de reconstruir las lenguas
“muertas”, que ya no son utilizadas, pero de las cuales tenemos un registro.
Dijimos que idiomas como el inglés o el alemán son códigos; también utilizamos otros
códigos en la comunicación. La música es un código; posee un vocabulario, las notas, y tiene
una sintaxis: los procedimientos que combinan las notas en una estructura que habar de
tener un sentido para quien escucha. Si queremos entender la música necesitamos aprender
el código.
Toda la música del mundo occidental utiliza casi siempre el mismo vocabulario, que
tiene un carácter limitado. El gusto musical, las diferencias entre dos tipos de música, se
basan ante todo en diferencias de sintaxis; en las diferencias del modo en que se combinan
las notas. La gente a la cual no le gusta la “música clásica” quizás no conozca el código, tal
vez no entienda su estructura. Aquellos a quienes no le agrada el rock and roll, el “jazz
progresivo”, el dixieland o “la música pop” acaso conozcan el código pero no lo consideren
apropiado.
La pintura implica un código. El pintor posee un vocabulario y elementos que utiliza.
Combina estos elementos y produce una estructura. Todo pintor aficionado tiene casi
el mismo vocabulario que Van Gogh o Renoír; es la calidad de la estructura de lo que pinta
de lo que distingue a un pintor de otro. Por ese motivo todo músico aficionado posee caso el
mismo vocabulario que Beethoven, Bach o Bartok. Aquí, también es la sintaxis lo que separa
a un compositor de otro.
El baile exige un código. Cualquier forma de arte que se comunica, que esta
relacionada con un significado, requiere de un código. Podemos hablar del código de la
producción de radio y televisión, de la planificación del material de publicidad, de la escritura
de los titulares de los periódicos. En cada una de estas situaciones del mensaje el
comunicador posee un conjunto de elementos y distintas alternativas para combinarlos. Ser
un buen bailarín, un buen productor, un buen publicista es, en parte, poseer el vocabulario
disponible y ser capaz de estructurar este vocabulario de la manera más efectiva.
Hasta ahora poseemos un reducido conocimiento sistemático de la sintaxis y del
vocabulario de ciertas formas de danza moderna, de la producción de radio y televisión, de la
planificación y del dibujo. No existe gramática registrada para tales códigos. Los expertos en
estos campos aun tienen dificultad en decirnos cuales son los procedimientos de
estructuración que utilizan y, asimismo, cual es el vocabulario. Esto puede no afectar su
conducta artística, pero hacer difícil enseñar a los recién llegados a la profesión en la forma
de analizar las características de la producción de mensajes y de cómo medir los efectos de
éstos.
Algunos productores de mensajes, emisor-encodificadores, podrían aducir que no
deberíamos estudiar el sistemas de códigos en campos como el baile, la radio, la televisión y
la publicidad. Podrían sostener que estos son campos artísticos. No encuentro motivo
racional para tal posición. Es ridículo pensar que un Beethoven no le interesaría en su época
saber algo más sobre el contrapunto, que un Van Gogh no estaría interesado en su tiempo
en saber más sobre las composiciones de color.
Si el significado que damos a la palabra “arte” es “sin sistema” o “sin conocimiento de
lo que hacemos”, entonces podemos defender la ignorancia del código en ciertos campos
llamándolos artísticos. Por otra parte, si nuestro significado para “arte” es “el intento de
estructurar ciertos elementos en la forma que mejor exprese nuestro propósito” o “que tenga
el mayor efecto sobre el receptor”, o “tenga el significado propuesto para el receptor”,
entonces creo que será necesario estudiar el vocabulario y la sintaxis de todas las formas de
arte.
Cada vez que codificamos un mensaje hemos de tomas ciertas decisiones con
respecto al código que habremos de usar. En primer lugar, tenemos que decidir: a) que
código, b) que elementos de éste, y c) que método de estructuración de los elementos del
código habremos de seleccionar. En segundo termino, al analizar la conducta de
comunicación, los mensajes, necesitamos comprender en nuestro análisis las decisiones de
la fuente con respecto al código. Estas son las razones por los cuales incluimos el código
como parte de nuestro análisis de la estructura.
Contenido del mensaje. Podemos definir el contenido como el material del mensaje
que fuera seleccionado por la fuente para expresar su propósito. En este libro el contenido de
mi mensaje comprende las afirmaciones que hago, la información que proporciono, las
inferencias que trazo y los juicios que propongo.
Tanto el contendido como el código poseen ambas cosas: elementos y estructura. Si
tratamos de presentar tres informaciones es necesario hacerlo en determinado orden: una
tiene que venir primero, otra al final. Si tenemos que hacer cinco afirmaciones debemos
estructurarlas, es decir, imponerles uno u otro orden. Cada afirmación puede ser considerada
como elemento de contenido (claro esta que cada un es en si misma el resultado de una
estructuración de elementos de un nivel mas bajo). Las formas que elegimos para disponer
las afirmaciones determinan, en parte, la estructura del contenido.
Tratamiento del mensaje. Hemos catalogado el código y el contenido como factores
de un mensaje. Al hablar de cada uno de ellos hemos sugerido que la fuente-encodificador
tiene a su disposición la posibilidad de hacer elecciones. Al encodificar un mensaje la fuente
puede elegir uno u otro código, uno u otro conjunto de elementos dentro de cada código, o
uno u otro método de estructurar los elementos de su código.
Al presentar un mensaje para expresar su propósito la fuente esta facultada para
seleccionar una u otra información, uno u otro conjunto de afirmaciones o de evidencias.
Puede disponer su contenido de una u otra manera, repetir una parte de y dejar que
su receptor la complete si este lo desea.
En la selección de elementos y de estructuras, tanto el código como del contendido, la
fuente tiene que tomar muchas decisiones y elegir entre una gran numero de probabilidades.
Al hacer estas elecciones demuestra su estilo de comunicación, trata sus mensajes de
determinada manera. En resumen, podemos definir el tratamiento de un mensaje como las
decisiones que toma la fuente de comunicación al seleccionar y estructurar los códigos y el
contenido.
Al prepara un ejemplar para el diario, el periodista trata su mensaje en muchas formas.
Selecciona un contenido que ha su juicio habrá de tener interés para el lector, selecciona
asimismo palabras del código que cree que el lector habrá de entender, y estructura sus
afirmaciones, su información, en la forma en que imagina el lector preferirá recibirlas.
Una vez establecido su código y elegido su contenido, variara el tamaño de los tipos
para hacer saber al lector que considera que algunas cosas son mas importantes que otras.
Pondrá algunos relatos en la primera página y otros en la undécima. Todas estas
decisiones son de tratamiento. Son las formas en que la fuente elige encodificar su mensaje
seleccionando ciertos elementos del código y del contenido, y tratándolos, de una u otra
manera, con uno u otro estilo.
Cuando el periodista de una emisora de radio prepara su programa, posee una
evidencia confirmada que le indica que los oyentes se hallan mejor predispuestos a escuchar
si se reclama su atención con expresiones tales como “ahora escuche usted esto”, esto es
importante” o “boletín”. Cuando el periodista utiliza estos índices esta tratando su mensaje de
manera cumpla mejor sus propósitos.
Por lo general el tratamiento de un mensaje se refiere a las decisiones que toma la
fuente en cuanto a la forma de emitirlo; a las elecciones que debe hacer con respecto al
código y al contenido, y, también, con respecto al método para emitir adecuadamente código
y contenido.
¿Qué es lo que determina el tratamiento del mensaje? ¿Sobre que bases se operan
las decisiones que toma la fuente con respecto al tratamiento?. Ante todo, la personalidad y
otras características individuales de la fuente son las que determinan el tratamiento que
habrá de dar al mensaje. Este factor esta representado por afirmaciones tales como “el estilo
es el hombre”. Cada uno de nosotros tiene normas de encodificacion que le son
características; cada cual selecciona un cierto código, un contenido y un tratamiento de los
elementos y rechaza otros. Cada uno de nosotros estructura los elementos de su mensaje en
ciertas formas y no en otras. Nuestras posibilidades comunicativas, actitudes, conocimientos,
culturas, y la posición que ocupamos dentro de los sistemas sociales, dictaminan algunas de
nuestras elecciones.
A menudo tratamos de identificar a un individuo basándonos en sus conductas de
mensaje características. Hablamos del estilo Hemingway, de Steinbeck, de Marlon Brandon,
de Gary Cooper, de Tennessee Williams, de Roosevelt. Cuando decimos que “este mensaje
nos suena a fulano” o que “en estas obra o filme fulano se representa a si mismo, como
siempre”, estamos diciendo que somos capaces de identificar las fuentes analizando sus
mensajes. Observamos el código, el contenido y las elecciones de tratamiento que fueron
hechas en el mensajes y hacemos suposiciones con respecto a la persona que lo encodifico.
A veces ocurre que estas predicciones se tornan muy interesantes. Por ejemplo, hace
mucho tiempo que existe una controversia con respecto a si fuere Shakespeare, Bancon o
Marlowe quien escribió las obras atribuidas al primero de ellos. Se trato de demostrar, de
manera muy concluyente, la verdadera paternidad con respecto a estas obras, utilizando
para ello la forma de tratamiento del mensaje, el estilo, etc. La suposición que sustenta estos
intentos es que un determinado individuo se comunica en una forma que le es característica,
al cual puede ser detectada analizando cualquiera de los mensajes que ha emitido.
Cuando decodificamos mensajes hacemos inferencias en cuanto al propósito de la
fuente, a sus habilidades comunicativas, sus actitudes hacia nosotros, su grado de
conocimiento y su posición. Tratamos de establecer que tipo de persona puede haber emitido
esta clase de mensaje. A menudo podemos determinar cual fue el propósito de la fuente, su
tipo de “personalidad”, cuales son los objetos en que cree o que valora, y lo que para él
carece de valor.
Podemos hacer y hacemos estas clases de inferencias habiendo observado la forma
en que la fuente trata su contenido y su código. Es peligroso sacar conclusiones con
respecto a la fuente basándonos en el análisis de sus mensajes. Aun cuando seamos
expertos en lo que respecta a los factores que influyen en la comunicación, no obstante nos
equivocaremos a menudo en las inferencias que hagamos. Y si no somos expertos, nos
equivocaremos sistemáticamente.
Es sabio proceder con extrema cautela, sobre todo cuando hacemos inferencias sobre
las intenciones de la fuente, basándonos en lo que hemos decodificado de pocos mensajes.
De hecho, quienes imputan continuamente propósitos a una fuente, basándose sobre los
mensajes escuchados o leídos que ella emitió, manifiestan algunos de los síntomas
característicos de una seria enfermedad mental.
Examinemos ahora otro factor de importancia determinante del tratamiento: el
receptor. Comunicarse es esperar una respuesta de este.
Toda fuente de comunicación se transmite para lograr que un receptor haga o acepte
algo.
Como fuente necesitamos tener constantemente presente al receptor. Elegimos
códigos que nuestro receptor pueda entender. Seleccionamos elementos del código que
habrán de llamarle la atención, que les resulte fácil de decodificar. Estructuramos estos
elementos con el fin de reducir al mínimo el esfuerzo exigido para decodificar e interpretar el
mensaje. Elegimos un contenido que habrá de resultar convincente para el receptor y
pertinente a sus intereses y a sus necesidades. Finalmente, por lo general, tratamos el
mensaje para obtener así máximo efecto posible a fin de lograr nuestro propósito.
No podemos detallar los principios del tratamiento del mensaje que mejoran la
efectividad de la comunicación. Sólo habremos de discutir algunos de ellos bajo varios
aspectos. Serian necesarios muchos libros para resumir lo que se sabe sobre la relación
entre varios tratamientos de mensaje y los efectos producidos por esos mensajes sobre el
receptor.
En resumen, hemos enumerado tres factores que son pertinentes al mensaje emitido
por la fuente encodificadora: el código, el contenido y el tratamiento. Al comunicarnos, al
analizar la comunicación de otros necesitamos colocar nuestra atención en el conjunto de
símbolos (código) utilizado por la fuente para emitir su mensaje. Si analizamos el contenido,
¿cuáles son las ideas que fueron expresadas o la información recogida?. Si analizamos el
tratamiento, ¿cuáles fueron las formas en que la fuente-encodificador hace la elección de
código y contenido, por que motivos, y cual es el efecto obtenido?
Para un análisis de los tres factores (código, contenido, tratamiento) necesitamos
seleccionar ciertos elementos y unidades. Hemos de determinar cuales fueron los elementos
elegidos y cuales los rechazados. Tenemos que establecer tambien que estructuras de
elementos se utilizaron y que otras se evitaron. La elección de niveles de elemento y
estructura estará determinada por el propósito y el nivel de nuestro análisis.
El Canal. Seria exacto decir que ningún término, en la teoría de la comunicación, ha sido
objeto de tanto uso y abuso como la palabra canal . La utilizamos para designar muchas
cosas distintas. Debemos contemplar, por lo menos, tres significados atribuidos al término
“canal”.
Comencemos con una analogía. Supongamos que me encuentro en una de las orillas
de un extenso lago cuyas márgenes son escarpadas y que el lector se halla en la orilla de
enfrente. Tengo un paquete para él, quiero hacérselo llegar desde donde estoy. ¿Qué es lo
que necesito para lograrlo?.
En primer lugar, una embarcación, para que me transporte el paquete. Después tengo
necesidad de un desembarcadero, un muelle, para que me conecte con la embarcación. En
la otra orilla, el lector exigirá algún medio que le permita sacar el paquete del bote. Tambien
le hace falta un muelle que lo conecte. Finalmente, necesito agua, algo que habrá de servir
de medio de transporte para el bote, algún medio a través del cual pueda viajar éste. Si
ambos tenemos muelles que están en buenas condiciones, si disponemos de un bote en
buen uso utilizable como vehiculo para transportar el paquete, así como un poco de agua
que sostenga al bote, puedo hacer llegar mi paquete desde donde me encuentro hasta
donde se supone que se halle el lector. Si no ponemos la totalidad de estas tres cosas , no
podemos ponernos en contacto uno con el otro.
 En la teoría de la comunicación nos referimos a los términos analógicos de estas tres
cosas (muelles, embarcaciones y agua) y los llamamos canales. Supongamos que el lector y
yo queremos hablar el uno con el otro. Para hacerlo, cada uno de nosotros necesita poseer
un aparato encodificador y decodificador que habrá de permitirnos traducir impulsos
eléctricos internos (nerviosos) en alguna forma de mensaje físico externo. Yo necesitare estar
capacitado para hablarle y usted habrá de estar capacitado para escuchar. Mi mecanismo
verbal y el mecanismo auditivo suyo son análogos a los muelles.
El mensaje oral que yo emito tiene que llegarle al lector en algún vehiculo de
transporte para el mensaje. Los vehículos que transportan los mensajes orales son las ondas
sonoras. Estas son análogas a nuestras embarcaciones.
Finalmente, las ondas sonoras exigen algo que las sostenga, algún elemento que las
transporte. Necesitamos un vehiculo de transporte. Generalmente , al menos en la
comunicación humana, las ondas están sostenidas por el aire. Este es análogo a nuestra
agua.
Los tres principales significados de la palabra “canal” en la comunicación son, pues,
los siguientes: formas de encodificar y decodificar mensajes (muelles), vehículos de
mensajes (embarcaciones), y medio de transporte (agua). No hace falta que profundicemos
demasiado en el sentido de la expresión “medio de transporte del canal”. Esto concierne al
ingeniero, al físico, al biólogo, al químico. Quedan así los otros dos significados que damos a
la palabra . Veamos primeramente al de “embarcación”, es decir, vehiculo de mensaje.
Un enfoque del significado “embarcación” de los canales es considerar las ondas
luminosas, las ondas sonoras, etcétera, como vehículos de mensaje. Una vez más, esto
queda fuera de nuestro terreno; incumbe a los ingenieros de comunicación, a los hombres
que se ocupan de los problemas de transmitir mensajes aplicando principios o teorías de
sonido y luz. En forma más característica consideramos los medios públicos de
comunicación como vehículos de mensaje: la radio, el teléfono, los periódicos, los filmes, las
revistas, el escenario, la tribuna pública, etcétera. Claro esta que cada uno de estos medios
puede ser examinado como un sistema de comunicación integral. Toda estación de radio,
toda agencia publicitaria, emplea fuentes, encodificadores, decodificadores, etcétera. Ya
hemos discutido este aspecto de los medios. Ahora podemos considerar estos como
vehículos de mensaje, como embarcaciones que podemos alquilar o construir para que
transporten nuestros mensajes.
 Al comunicarse, la fuente tiene que elegir un canal. Ha de elegir algún vehiculo en el
cual transporte su mensaje. Supongamos que el elector es un anunciante nacional. ¿Ha de
transmitir su mensaje por la televisión, los periódicos, el correo, o por medio de revistas? Una
vez que ha elegido un medio determinado, todavía necesita hacer selecciones. Si prefiere la
televisión, ¿quiere la NBC, la CBC o la ABC? ¿Desea toda una red o un canal local?. Si ha
elegido las revistas, ¿quiere Life, The Saturday Evening Post, Vogue, Popular Mechanics o
Better Homes and Gardens?.
Las preguntas de este tipo se refiere al canal, al medio de transporte para el vehiculo.
En la publicidad y en las campañas políticas, un gran número de personas dedican su
tiempo nada más que a estas cuestiones. Nos referimos a esas personas como a
compradores de medios de comunicación, adquirientes de canales. Tales compradores de
medios operan eligiendo el mejor o los mejores vehículos para el mensaje. Este es un
proceso complicado. Son varias las causas que determinan la selección de los medios que
pueden emplearse. La selección esta limitada por: a) lo que se puede conseguir, b) la
cantidad de dinero que puede ser invertida, y c) las preferencias de la fuente. Otros
determinantes de selección del canal son: a) los canales captados por la mayoría de la gente
(al menor precio), b) cuales son los canales de mayor efecto, c) los mas adaptables la tipo de
propósito que persigue la fuente, y d) cuales son mas adecuados al contenido del mensaje.
Poseemos muchas respuestas para la primera pregunta de cuales son los canales
recibidos por la mayoría de la gente (al menor precio). Tenemos a nuestra disposición
resultados de encuestas sobre mayor audiencia, de instintos como Hooper, Neilsen y Gallup.
Disponemos tambien de datos de circulación de periódicos y revistas. Con respecto a
las otras tres preguntas nuestro conocimiento es escaso y no sistemático. Cierto es que
existen agencias que tratan de medir el efecto de los mensajes sobre varios canales, el nivel
de lectura de los periódicos, la probabilidad de que la gente recuerde anuncios de revistas, la
cantidad de correspondencia que es contestada, etcétera. Estos hechos, sin embargo, son
de valor dudoso en cuanto a la predicción del efecto.
Hay gente que ha adquirido una considerable habilidad para recoger y elegir entre
distintos canales. Pero aun así, lo mismo que en el caso del código de los productores de
radio y televisión, del lenguaje de copias o planificación, poseemos escasa evidencia
científica en lo que se refiere a los meritos relativos de uno u otro vehiculo de mensaje. Este
es un campo virgen para la investigación; los próximos años deben producir un incremento
significativo en nuestro conocimiento sobre las posibilidades de los medios públicos de
comunicación masiva que son accesibles. Aun así, sabemos poco al respecto.
Hemos definido dichos medios públicos como “botes” de la comunicación, como
vehículos que transportan nuestros mensajes. Hay un tercer significado para los canales: el
de “muelle”. Al ocuparnos del examen del proceso de la comunicación humana, podríamos
considerar los canales de comunicación en el sentido de muelles.
Como fuente encodificadora tenemos que decir en que forma habremos de canalizar
los mensajes para que nuestro receptor pueda decodificarlos; para que pueda verlos, oírlos,
tocarlos y, en ocasiones, hasta gustarlos y olerlos. En otras palabras, podemos considerar
los canales de comunicación como habilidades motoras del encodificador y como las
habilidades sensoriales del decodificador.
Para mayor simplicidad hemos de restringir el uso de términos a las habilidades
decodificadoras. En suma, podemos definir un canal de comunicación, psicológicamente,
como los sentidos a través de los cuales un decodificador-receptor puede percibir un
mensaje que ha sido codificado y transmitido por una fuente encodificadora.
Al llegar a este punto, el lector podría hallarse lógicamente confuso con respecto a una
cosa. Anteriormente definimos un decodificador como los “mecanismos sensoriales del
receptor”. Definimos el decodificador en una comunicación de persona a persona como
sentido del oído, de la vista, del tacto, etcétera.
En la presente exposición hemos dado como una de las definiciones de canal los
sentidos del decodificador: nuevamente , ver, oír, tocar, etcétera. En otras palabras, hemos
hablado de los mecanismos sensoriales de un individuo como ambas cosas: canales y
decodificadores.
Volvamos a nuestra analogía y refirámonos al término muelle. Supongamos que el
lector tuviera que decir que sin un muelle forma parte de la tierra o del agua. Se halla
conectado a ambos; de hecho es el eslabón de conexión entre tierra y agua. Podemos
afirmar que el muelle forma primariamente parte de la tierra y tambien podemos decir que le
muelle forma primariamente parte del agua. Según sea nuestro propósito diremos algunas
veces lo uno y otras veces lo otro.
El mismo problema se presenta cuando hablamos de los mecanismos sensoriales.
Podemos considerarlos como formando parte del receptor o como parte del canal. A veces
haremos lo primero y en otras ocasiones lo segundo.
 Para evitar confusiones, todo lo que necesitamos recordar es que existen muelles y
sin ellos es imposible pasar de la tierra al agua. En la comunicación, los mensajes no pueden
conectarse con el receptor sin ser sentidos por él. Tal vez prefiere el lector llamar a los
sentidos canales o decodificadores. En todo caso, lo vital no es el nombre, sino la función.
Los canales unen la fuente con el receptor y les permiten comunicarse.
Al comunicarnos tenemos que elegir que canales habremos de usar. ¿Debemos
encodificar un mensaje de manera que pueda ser visto, tocado, oído, etcétera? ¿Cómo tomar
esta decisión? Desgraciadamente las investigaciones efectuadas en esta área son de origen
reciente y no nos han proporcionado hasta ahora mayor información útil.
El hecho es que no elegimos un canal en lugar de otro por alguna razón definida. No
lo pensamos. Por ejemplo, si un gerente de oficina desea comunicar algo a su personal,
¿Deberá comunicar su mensaje de manera que los empleados puedan oírlo o verlo; habrá de
convocar a una reunión y hablarles, o tendrá que escribir un memorándum?. En la
educación, por lo general, omitimos analizar la enseñanza desde el punto de vista “canal de
comunicación”. Por ejemplo, no planteamos con frecuencia preguntas como:
1.- ¿Qué tipos de mensajes deberían ser transmitidos oralmente en el aula?
2.- ¿Qué tipos de mensajes deberían ser transmitidos visualmente por medio de
libros?
3.-¿Qué tipo de mensajes deberían ser transmitidos visualmente, pero en forma no
verbal, a través de imágenes más bien que de palabras?
4.- ¿Qué tipo de mensajes deberían ser transmitidos físicamente, por medio del tacto,
haciendo que los estudiantes desempeñaran realmente algunas tareas, examinando
manipulando ciertos objetos, etcétera?
Todas éstas son preguntas sobre canales. Es obvio que no podemos discutir o tomar
decisiones con respecto a la selección de canales independientemente de nuestras
decisiones sobre el mensaje. El contenido, el código, el tratamiento de un mensaje están
relacionados con nuestra elección de canales. Al mismo tiempo, los conocimientos de
nuestro receptor se hallan relacionados con nuestra elección de canales: ¿Puede nuestro
receptor decodificar mejor por medio del oído, de la vista, del tacto? Finalmente, la fuente
misma esta relacionada con el canal que ha seleccionado. ¿Es la fuente un mejor
comunicador cuando habla, cuando escribe, cuando demuestra algo físicamente?.
No podemos aislar los componentes uno por uno en el momento en que hemos estado
tomando decisiones en la comunicación; todos los componentes de estas se hallan
entrelazados y son interdependientes. Una vez más, la comunicación es un proceso. Lo que
queremos sugerir ahora es que todos los mensajes deben ser transmitidos a través de un
canal y que la elección de éste es importante en la determinación de la eficiencia y
efectividad de la comunicación.
Tenemos, claro está, ciertos conocimientos sobre la selección del canal, sobre el
muelle. Por ejemplo, sabemos que generalmente dos canales son mejores que uno solo, que
será mas factible que un receptor decodifique un mensaje con precisión si puede verlo y oírlo
al mismo tiempo. Tambien sabemos que el receptor no puede retener tanta información oral
como visual, en igualdad de las demás condiciones. Sabemos por ello que resulta más
efectivo transmitir un difícil contenido visualmente antes que oralmente. Pero aun así,
conocemos muy poco con respecto a canales “muelles” que puedan ayudarnos a tomar
decisiones en lo que se refiere a la transmisión de mensajes. Esta también es un área que
habrá de exigir en lo futuro un alto monto de nuevas investigaciones.
Consideramos un último punto antes de abandonar la discusión sobre canales. Debe
quedar bien aclarado que nuestros significados de canal como bote y como muelle no son
independientes. Solo cierto tipo de embarcaciones puede utilizar determinada clase de
muelles. Otros botes exigen muelles más elaborados, o al menos distintos. Lo mismo rige
para los vehículos de comunicación.
Podemos organizar estos últimos en las categorías mencionadas al hablar de canales
bote-muelles. Esto es, los emitidos. La radio es un vehiculo. Los mensajes transmitidos por la
radio son canalizados de manera que puedan ser escuchados. La televisión es un vehiculo
que nos permite canalizar los mensajes de modo que sea posible escucharlos y verlos. Los
periódicos pueden ser vistos y tambien tocados. Y así sucesivamente. Los significados de
canal como vehiculo de mensaje y como habilidades descifradoras del receptor están
interrelacionados. Necesitamos tener en cuenta los dos significados cuando nos
comunicamos y cuando analizamos el proceso d comunicación de los demás.
Hemos empleado tiempo para presentar un modelo elemental del proceso de la
comunicación e introducido varios términos para referirnos a los componentes de la
comunicación. Hemos expuesto asimismo algunos de los factores que disminuyen la
fidelidad de la comunicación, que producen ruido. Al proseguir nuestra exposición podemos
retomar al modelo y tratar de colocar nuestras discusiones en su contexto. El próximo tema
será tratar la comunicación en un contexto personal: sobre el proceso de aprendizaje en
ésta, sobre algunos de los principios de la comunicación efectiva. Trataremos de explicar y
definir lo que queremos decir al hablar de sistema social y contexto cultural en el cual se
produce la comunicación. Analizaremos mensajes, nos referimos al significado en la
comunicación y examinaremos en forma más detallada lo que queremos expresar cuando
hablamos de código, contenido y tratamiento. Finalmente, haremos referencia a algunas de
las elecciones que la fuente de comunicación tiene que hacer cuando se comunica.
Antes de terminar nuestra exposición del modelo de comunicación es oportuno hacer
otra advertencia referente a la cautela que deberemos utilizar para hablar de un proceso.
Resulta demasiado fácil considerar este o cualquier otro modelo de comunicación como
sistema “click-click” o “empuje-y-tire”. Esta no es la forma en que actúa la comunicación.
Todos los componentes y factores de ella que hemos mencionado y discutido se hallan
entrelazados. Cuando nos comprometemos en la comunicación como proceso, no podemos
excluir a ninguno de ellos, o toda la estructura se desmoronará.
Si deseamos analizar el proceso de la comunicación, diferenciarlo, tenemos que
hablar de fuentes, mensajes, canales o receptores, pero hemos de recordar lo que estamos
haciendo. Estamos distorsionando el proceso. No nos queda otro remedio que hacerlo, pero
no debemos engañarnos creyendo que la comunicación es cosa de número.
Teniendo esto en cuenta, será de utilidad analizar las habilidades comunicativas de la
fuente y el receptor, sus actitudes, sus niveles de conocimiento, sus roles en múltiples
sistemas sociales, y el contexto cultural en el cual se producen sus conductas d
comunicación.
Al analizar los empajes, podemos focalizar la atención en distintos elementos o
estructuras en la elección de códigos, contenido o tratamiento. Podemos considerar los
canales por lo menos en tres formas: como mecanismos de unión, como vehículos o como
medio de transporte para el vehiculo.
Sugerencias para la reflexión y la discusión.
1.- En este capitulo se sugirió que el lenguaje afecta el pensamiento. Solo podemos pensar
sobre cosas que hemos denominado. La forma en que pensamos están determinadas, en
parte, a su vez. Por las formas en que se halla estructurado nuestro lenguaje. Cuáles son
las implicaciones de esta sugerencia para las siguientes áreas:
a.- Comunicación entre gente de países en los cuales se hablan distintos idiomas.
b.- Comunicación entre gente de niveles educacionales completamente distintos.
c.- Desarrollo del pensamiento critico en el niño.
d.- Correlación del pensamiento falaz en el adulto.
2.- Examine su propia experiencia de comunicación. ¿Puede hallar un ejemplo de
comunicación que fue afectado por la actitud de la fuente hacia si misma, hacia el tema
tratado o hacia su receptor?
3.- ¿Es exacto decir que el conocimiento aumenta la capacidad de comunicación? ¿Puede
una persona saber demasiado para hallarse en condiciones de poder comunicar lo que sabe
de manera efectiva? ¿Porque contesta usted en la forma en que lo hace? ¿Cual es la
relación optime entre el conocimiento y la capacidad para comunicar este conocimiento?
4.- ¿Qué distinción hay que hacer entre un enfoque monádico y un enfoque diádico del
análisis? Dentro de su propio vocabulario ¿Qué palabras usa para referirse a las relaciones
diádicas? ¿Cuándo deberá un determinado concepto ser definido en forma monádica y
cuando en forma diádica?
5.- ¿Cuáles son las implicaciones de la discusión sobre elementos y estructura? ¿Como
saber cual es la realidad? ¿Como determinar lo que es real y lo que no lo es? ¿Como
podemos tener la seguridad de que estamos operando en el nivel de análisis mas apropiado
al elegir los elementos y la estructura?
6.- Discuta usted la cuestión de la importancia relativa de contenido y forma. ¿Cuál es la
importante en las artes musicales, en la pintura, en las letras? En la conversación, ¿Cómo
podemos distinguir entre forma y contenido? ¿Que es lo mas importante, tener algo que decir
o decirlo bien?

COMUNICACIÓN PEDAGOGICA.

Relación personal y comunicación se implican mutuamente, no puede definirse una sin

hacer referencia a la otra. La comunicación es lo que posibilita una relación personal e
implica mucho más que una mera transmisión de símbolos. Víctor García Hoz afirma que
toda relación humana es comunicación. En la relación que se establece a través de la
comunicación, la conducta comunicativa de los participantes puede tener distintos propósitos
y cumplir diferentes funciones. Uno de ellos, es el mero intercambio de información entre los
interlocutores, sin mayor intención que la de servir de nexo, de unión o simplemente, la de
compartir.
Distinto es el caso de la comunicación pedagógica, que asume características propias
y distintivas, mismas que la hacen diferente de otros procesos de comunicación.
 El término de comunicación pedagógica se ha utilizado para designar el intercambio
de mensajes verbales y no verbales entre profesores y alumnos en un salón de clases. La
amplitud de esta conceptualización proporciona un marco suficientemente inclusivo para
estudiar los procesos y relaciones que se establecen como consecuencia de esta
comunicación.
Formalmente, Hurt define la comunicación pedagógica como el proceso mediante el
cual una persona estimula significados en la mente de otra, a través de mensajes verbales y
no verbales. En esta definición, es clara la alusión el problema del significado como elemento
critico, así como al intercambio multicanal que caracteriza el proceso.
Esta perspectiva difiere un tanto la concepción tradicional de comunicación en la sala
de clases, en la que predomina la exposición oral bajo el supuesto de que “decir es enseñar”,
como lo plantea Gracia Hoz, cuando dice que “en al idea tradicional al maestro le toca hablar
y al estudiante escuchar”. Este enfoque netamente lingüístico, que presupone la transmisión
y reproducción de un conocimiento relativamente estable y permanente, no recibe apoyo
actualmente por los diversos estudios sobre el aprendizaje humano.
Sin embargo, cualquier proceso de enseñanza están estrechamente vinculadas, y el
adecuado manejo de una repercute en la eficacia de la otra. Más aun, toda comunicación
requiere capacidad expresiva y compresiva por parte del comunicante. De este modo, la
relación entre comunicación y enseñanza es una relación doble: por una parte, la enseñanza
es un proceso comunicativo, y por otra, una de las funciones de la enseñanza es la de
desarrollar capacidades comunicativas.

CARACTERISTICAS DEL PROCESO:

Hacemos énfasis en la intima relación que existe entre educación y comunicación
cuando se afirma que “la educación es un tipo de comunicación que pone en relación a dos
personalidades con el deseo de logara un mutuo perfeccionamiento”. (Fernández,
Sarramona, Tarin, 1978). Entonces resulta de gran importancia analizar algunas
características o aspectos calves que singularizan este tipo de comunicación.
Intencionalidad. La comunicación pedagógica tiene claro y explicito propósito de
producir aprendizaje. Esa es su finalidad y en función de ella organiza los mensajes y los
estímulos didácticos. Berlo sostiene que la finalidad de cualquier proceso comunicativo es la
de producir la respuesta esperada en el receptor. De este modo, puede decirse que si un
docente no logra producir aprendizaje en sus alumnos, falla en su intento comunicativo.
 Propósito. Del mismo modo que existe una finalidad clara, hay también un propósito
explicito en esta relación de comunicación que se inicia antes del acto mismo de
comunicación. Por parte de los receptores hay expectativas y predisposiciones a la
comunicación con el profesor, que son de gran importancia para las otras interacciones. Hay
motivaciones e historia de interacciones anteriores que los hace ser mas receptivos o
rehaceos a participar. Por otra parte del profesor, hay también todo un proceso previo de
definición y clarificación del intento educativo, de selección de significados para esos
receptores específicos que suelen tomar la forma de una planificación.
Contexto. La comunicación pedagógica ocurre en un ambiente y en un contexto
determinado. Habitualmente, este es una sala de calases en la que hay una clara definición
de espacios y con un tiempo horario asignado. Por otra parte, hay una clara definición de
roles, con sus respectivas expectativas de comportamientos comunicativos. Este aspecto
diferencia las concepciones pedagógicas actuales, ya que no se concibe al alumno como un
mero procesador de mensajes, sino también como generador de mensajes destinados a
afectar al emisor o profesor.
Proceso transaccional. El intercambio de mensajes entre profesor y alumno produce
interacción. Como con-emerge de la retroalimentación que lleva a cada participante a ajustar
su percepción de la realidad para seguir interactuando con el otro. Esto le da al proceso un
carácter cíclico y circular.
Proceso simbólico. En la relación pedagógica se produce intercambio de
experiencias, mediante el uso de sistemas de símbolos de carácter abstracto. En la
comunicación pedagógica, el campo de experiencia de uno se relaciona con el campo de
experiencia de otro. Tal como se propone Schramm, un sujeto codifica su intención
comunicativa de acuerdo con su propio y particular campo de experiencia, y el otro sujeto
decodifica también de acuerdo con su propio campo de experiencia. De donde se desprende
la necesidad de compartir un mínimo capo de experiencia para que pueda haber
comunicación.
Proceso multidimensional. La comunicación pedagógica, como todo proceso
comunicativo, afecta a la persona como totalidad. Vale decir, afecta tanto el dominio
cognoscitivo, afectivo y psicomotor, como también su esfera intrapersonal (su comunicación
consigo mismo), su nivel interpersonal (su nivel de relación con el otro) su nivel de
comunicación grupal y, finalmente, su forma de entender y relacionarse con la cultura.
FASES DEL PROCESO:
Aunque el acto comunicativo constituye una unidad y ocurre de una sola vez, se
suelen reconocer etapas en él, que caracterizan el recorrido del estimulo en el sujeto
receptor. Una primera fase está constituida por la percepción sensorial del que recibe,
estrechamente vinculada a los procesos de sensación y atención. Para que un estimulo
pueda afectar al sistema nervioso es preciso que afecte físicamente los órganos receptores,
en primer lugar. Una segunda fase corresponde a la interpretación, en la cual el estimulo es
decodificado, es decir, sujeto a una comparación entre la experiencia pasada y el estimulo
presente. En esta fase donde se le asigna significado al estimulo, de donde resalta la
importancia de referentes en la experiencia del sujeto para poder realmente interpretarlo.
Una tercera fase, considerada por muchos como critica en la comunicación pedagógica,
corresponde a la evaluación, donde se efectúa un proceso de valoración que puede implicar
aceptación o rechazo de la información que se está ingresando. Esto significa que el alumno
puede simplemente desinteresarse, desconectarse o evadirse mentalmente del proceso
comunicacional. En tal caso, la comunicación simplemente se interrumpe. Finalmente hay
una cuarta fase, de respuesta, en la que el sujeto manifiesta, en forma abierta o encubierta,
su participación en el proceso, lo que opera como retroalimentación para el emisor. Para que
el proceso opere en forma adecuada, se estima que la creación de un ambiente de
comunicación positiva es la primera responsabilidad del profesor.

INTERDEPENDENCIA COMUNICATIVA EN SALA DE CLASES:

Se ha visto anteriormente la interdependencia que existe entre emisor y receptor tanto
por ser ambos conceptos diádicos como por la inevitable dependencia que se establece
entre ellos. Esta relación de comunicación puede tener, y de hecho tiene, diferente
intencionalidad y, por consiguiente, puede afectar diferentes niveles de interdependencia.
Una primera situación seria aquella en al que predomina un flujo de mensajes desde el
emisor hasta el receptor en forma unidireccional, al estilo de lo que Berlo denomina
interdependencia física, en la cual ambos participantes son necesarios, no tanto para
compartir experiencias, sino como un receptáculo de los mensajes del otro. El proceso
pedagógico correspondiente a esta situación seria la clase magistral o la exposición del
profesor, modalidades fundamentalmente informativas en las que predominan definiciones de
la realidad del profesor que actúa como emisor.

INTERDEPENDENCIA FISICA

UNIDIRECCIONAL P A

M
 La segunda situación correspondiente a una comunicación bidireccional en la cual el
emisor envía mensajes al receptor, y éste debe responder de acuerdo con un cierto criterio
preestablecido para que siga la relación. Si la respuesta no corresponde a este criterio, el
emisor insiste en su mensaje hasta lograr el resultado esperado. Se dice que esta es una
relación de acción-reacción en la que cada participante espera las reacciones del otro. Desde
una perspectiva pedagógica, esta situación correspondería a una modalidad instruccional
cerrada o de pregunta-respuesta, al estilo de la instrucción programada clásica. Las dos
situaciones escritas muestran un claro predominio de las relaciones de comunicación
asimétricas, basadas en diferencias de roles y posiciones.

INTERDEPENDENCIA ACCION-REACCION

BIDIRECCIONAL P A

En tercer lugar, se puede distinguir una modalidad de comunicación simétrica, en la

cual el emisor envía un mensaje al receptor, quien reacciona emitiendo una respuesta que no
es solo retroalimentación, sino que constituye un nuevo mensaje, y mediante el, el emisor
ajustar su percepción de la realidad para poder seguir la relación. En esta situación hay
interdependencia de expectativas, en la que la empatía facilita la predicción de los
respectivos comportamientos comunicativos. Pedagógicamente, esta situación corresponde
a un proceso instruccional dialogo abierto, que permite ir adecuando el flujo comunicativo a
las reacciones de los participantes.

INTERDEPENDENCIA DE EXPECTATIVAS

M
SIMETRICA P A

Una cuarta y ultima situación corresponde a la relación comunicativa caracterizada por

una reciproca asunción de rol, en la cual el emisor se sitúa en el papel del receptor y este, a
INTERACCION
su vez, en el ASUNCION
emisor. Esta
DELmodalidad, que constituye un procesoMde comunicación ideal,
ROL RECIPROCO

M
corresponde a un proceso instruccional emergente en el cual hay una progresiva
compenetración a partir de un contexto dado. En estas dos últimas modalidades predominan
relaciones de comunicación simétricas, basadas en los puntos comunes a los participantes.
Los comunicantes adoptan una conducta que les permite progresar en comprensión y
conocimiento reciproco.

C/ D/
D C
Conviene hacer notar, una vez mas, que estos niveles de interdependencia no son
excluyentes entre si, sino mas bien puntos en un continuo que un docente ejercita según la
situación, el grupo, el objetivo y otras variables que caracterizan la acción pedagógica

CONDICIONES AMBIENTALES:
Si bien es cierto que la calidad y cantidad de comunicación en sala de clases
depende, en gran medida, de las habilidades comunicativas de los participantes, no es
menos cierto que un adecuado manejo de las condiciones ambientales redundara en una
mayor eficacia de la misma. En primer lugar, la distribución del espacio físico es de gran
importancia en el proceso comunicativo. La distribución tradicional de la sala de clases con el
profesor detrás del escritorio y los alumnos sentados en filas favorece, abiertamente, el habla
del profesor, a la vez que una modalidad de comunicación uni o bidireccional. Por el contrario
distribución en grupos o en círculo favorece las comunicaciones laterales entre pares, de
carácter cooperativo. No se trata de establecer una sola modalidad de comunicación o de
plantear que una es mejor, sino simplemente hacer notar que cada tipo de distribución de
espacio favorece una modalidad de comunicación que puede ser más apropiada para
determinada finalidad.
Muy relacionada con lo anterior esta la agrupación que se haga de alumnos para
determinado trabajo o tarea. Se ha demostrado que la cantidad y calidad de la comunicación
varía con el tipo de agrupación que se realice. Así, una agrupación de alumnos de acuerdo
con la variable amistad redundara en un alto nivel de comunicación informal y menor nivel de
productividad; en cambio una agrupación en torno a intereses o niveles de habilidad
producirá mayor comunicación centrada en la tarea y de mayor productividad.
En tercer lugar, cabe considerar la selección de canales de comunicación, tanto desde
el punto de vista del sentido que afectará como del tipo de estimulo generador de procesos
mentales que proporcionará. A este respecto, se suele hablar de canales pasivos o activos,
según estimulen o no la actividad del alumno, y, por consiguiente, la comunicación.
Finalmente conviene mencionar las funciones de la comunicación en el proceso de
enseñanza. Robert Gagné ha hecho notar que los procesos instruccionales so eventos de
enseñanza pueden ser dirigidos por diferentes tipos de comunicación, destinados a apoyar
diversas etapas de procesamiento mental. En otras palabras, debe procurarse brindar
estímulos adecuados para producir tipos de aprendizaje específicos.

COMUNICACIÓN Y PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE:

Está claro que existe una intima relación entre los procesos de comunicación y la
enseñanza; ambos se apoyan y refuerzan mutuamente y un adecuado uso de uno redundará
en una mayor eficacia del otro. Además, suelen reconocerse diversos momentos o fases en
el proceso de enseñanza que apoyan determinados procesos internos de aprendizaje; este
se vara favorecido si en cada fase recurrimos a una comunicación diferenciada.
Fase introductoria. Tiene como propósito preparar el ambiente de aprendizaje, para
lo cual debe incrementar en los alumnos el deseo de aprender; para ello, se crean
expectativas, proponen interrogantes y se evocan conocimientos relevantes, de modo que el
aprendizaje sea percibido como algo gratificante. Para esto, la comunicación del profesor
debe ser estimulante y persuasiva, de modo que la conducta final sea la esperada. La
identificación de la naturaleza de la tarea de aprendizaje y la especificación del
comportamiento previsto facilitan este propósito.
Fase de orientación. El propósito de esta fase es proporcionar dirección al
aprendizaje; en ella debe otorgarse toda la información necesaria para el logro del
aprendizaje. No se trata de una mera entrega de información, sino de desafiar al estudiante a
aprender, de modo que se cumplan las expectativas generadas anteriormente.
Esta fase se relaciona directamente con la cantidad y secuencia de contenidos, con
las modalidades de comunicación utilizadas, con los referentes significativos que se
proporcionen, en términos de esquemas o estructuras conceptuales, y con el grado de
redundancia utilizada. La capacidad de recibir retroalimentación de los alumnos facilita esta
fase.
Fase de desempeño. Aquí, se trata de proporcionar oportunidades de ejercitación y
evidencias de logro, por ello es conveniente facilitar la ejecución de la conducta a
desarrollar. Esto se lograra mejor si hay una demostración del comportamiento deseado, de
modo que los alumnos puedan desempeñarlo, además de proporcionar oportunidades de
práctica graduadas, al mismo tiempo que se interactúa activamente con ellos.
Fase de retroalimentación. Tiende a consolidar lo aprendido y facilitar la
transferencia hacia nuevas situaciones. Con este fin, las comunicaciones deben apuntar a
proporcionar refuerzo positivo y confirmar la adquisición de la nueva capacidad. También
debe promover la transferencia del aprendizaje logrado hacia nuevas situaciones o tareas de
aprendizaje. La retroalimentación no suele ser frecuente en medios pedagógicos, porque
interrumpe el orden aparente de la clase (se piensa que sala tranquila es sala que aprende).
Además, aumenta el tiempo ocupado en la comunicación, disminuyendo el tiempo
para pasar materia. Finalmente, si la retroalimentación es negativa, menoscaba la auto
imagen del profesor, por lo cual este tiende a evitarla.

COMUNICACIÓN Y SISTEMAS DE ENSEÑANZA:

Los sistemas de enseñanza tiene la finalidad de proporcionar toda la información y
actividades necesarias para que el alumno logre objetivos de aprendizaje. Estos sistemas se
basan en la interacción del alumno con variados medios que contienen los mensajes
necesarios para facilitar el aprendizaje. En este sentido, un texto, un video, una grafica, una
experiencia didáctica, la explicación de un profesor, sirven de medio de instrucción.
Estos sistemas de enseñanza suelen catalogarse en sistemas presénciales, o cara a
cara, que, a su vez, pueden ser individuales y grupales. El rol del profesor es muy activo, ya
que a él le toca diseñar, implantar y administrar las situaciones generadoras de aprendizaje.
Sus estrategias de comunicación y modalidades de interacción varían de acuerdo con el tipo
de sistema utilizado.
Otra categoría de sistemas de enseñanza son aquellos que se apoyan
fundamentalmente en medios impresos o tecnológicos, elaborados según determinadas
prescripciones. Estos sistemas hacen uso de computadores, manuales, escritos, guías de
trabajo, laboratorios de enseñanza, simuladores, etc., cuidadosamente diseñados para lograr
determinados objetivos específicos.
Resulta evidente que los sistemas que involucran interacción personal entre docente y
alumnos son sistemas que privilegian el desarrollo paulatino de las capacidades del
estudiante, a través del intercambio que se produce en la acción docente. En este sentido,
están más abiertos al cambio y procuran animar a los estudiantes a ejercitar su propia
motivación. Sus resultados tienden a ser probabilísticas.
 Por el contrario, los sistemas mediatizados privilegian un cuerpo de conocimiento
preestablecido que debe ser adquirido en la medida que las capacidades y las motivaciones
del alumno lo permitan. En este tipo de sistemas, tienden a prevalecer objetivos y contenidos
del tipo intelectual o cognoscitivo. Dado que suelen ser elaborados sobre la base de
prescripciones instruccionales, sus resultados tienden a ser más probables y precisos.
Cada tipo de sistema requiere de una estrategia de comunicación específica, variando
el rol que en cada instancia desempeñan los elementos del proceso, específicamente la
retroalimentación. En todo caso, cualquier sistema de enseñanza implica muchos
generadores de mensajes educativos que asumen la forma de palabras, imágenes visuales,
escritura, aparatos, situaciones empíricas, etc., con el fin de apoyar el proceso de
aprendizaje del alumno.

UN MODELO DE COMUNICACIÓN EN EL AULA:

En comunicación y en otras áreas del saber humano, los modelos son de gran utilidad
en cuanto proporcionen una visión explicativa del fenómeno estudiado. No obstante, tienden
a sobre simplificar el objeto o procesos representado y, en ocasiones, inducen a confundir la
realidad con sus representación. Hurt, Scout y McCroskey elaboraron un modelo que ilustra
el proceso de comunicación en el aula, y tiene varias ventajas sobre modelos de otras
disciplinas adaptados para educación.
En primer lugar, visualiza los procesos de comunicación pedagógica como un proceso
que involucra comportamientos previos al acto mismo, propios del acto y posteriores al
mismo. En segundo lugar, los actores del proceso intercambian sus roles, lo que crea una
dinámica interactiva en la comunicación. En tercer lugar, el factor ruido es un elemento que
tiene un gran peso en todo el proceso, afectando tanto a la fuente, al mensaje, al receptor y a
la retroalimentación. Una cuarta característica es la adaptación del mensaje, inducida por la
retroalimentación, que refleja un aspecto de vital importancia en pedagogía: la sensibilidad
que debe tener el comunicador educativo para recibir, interpretar e incorporar el
comportamiento del receptor en respuesta a su mensaje, induciendo las modificaciones que
sean necesarias.
Al modelo original estudiado, se agregan las determinantes de la fidelidad en la
comunicación, propuestos por Berio, ya que constituyen un aporte en cuanto contribuirán a
minimizar el efecto del factor ruido en los diversos momentos del proceso. Un último aspecto
destacable en el modelo, es graficar el proceso mostrando la interacción e interrelación de
sus elementos, sin centrarlo en el mensaje, como suele suceder en muchos planteamientos
de este tipo.

CONCLUSION.
Se ha presentado una conceptualización de comunicación pedagógica, involucrando
tanto aspectos verbales como no verbales que contribuyen a la interacción profesor-alumno,
generadora de aprendizaje. En esta relación, la comunicación asume diferentes niveles y
modalidades que afecten la interdependencia de los participantes y establecen relaciones de
diversos tipos entre ellos. Asimismo, se procuró definir la intima relación entre los procesos
de comunicación y enseñanza, haciendo notar la doble relación existente en cuanto la
enseñanza es comunicación y, a su vez, los procesos docentes son procesos de
comunicación. De aquí se desprende la necesidad que tiene todo docente de desarrollar su
capacidad comunicativa no solo en el plano lingüístico, sino también en el no verbal.
Se ha propuesto que la comunicación ejercite distintas funciones, en el proceso de
enseñanza, apoyando diferencialmente eventos, según sea necesario, y presentando
estímulos de variada índole para el logro de objetivos de aprendizaje. Además se hizo
énfasis en que los diferentes sistemas de enseñanza dependen fundamentalmente del
manejo del proceso comunicativo para funcionar. De hecho, se dividen en presénciales o
mediatizados, según en quien recaiga el peso del proceso comunicativo.
Finalmente, esta presentación no intenta agotar el tema. El estudio de la enseñanza y
la comunicación en clases es un campo riquísimo y de larga tradición y hay muchos aspectos
que aquí no fueron mencionados. Sin embargo, muchas de las características y aspectos
que asume el proceso proporcionan pistas que pueden ser implementadas en pos de una
eficaz acción pedagógica.

BIBLIOGRAFIA
Berlo, D. El Proceso de la Comunicación, El Ateneo, B. Aires, 1971.
Fernández, Sarramona, Tarin. Tecnología Didáctica. CFAC. Ed. Barcelona, 1981.
Gagné, R. Las condiciones del Aprendizaje. Ed. Interamericana. México, 1987.
Hurt, M., Scout M., Mc Croskey, J. communication in the Classroom. Addeson Wesley
Publishing C. Beading 1978.
 ¿COMO MEJORAR SUS HABILIDADES COMUNICATIVAS?

El trabajo del educador consiste primordialmente en formular mensajes adecuados y

transmitirlos eficientemente al alumno. Conocer el proceso de la comunicación humana es
indispensable para esto. A continuación le presentaremos en forma esquemática, unas
recomendaciones para mejorar sus habilidades comunicativas, incluyendo su habilidad para
escuchar, percibir y dar feedback o retroalimentación.-

COMO ESCUCHAR MEJOR:

1.- PREPARESE PARA ESCUCHAR.
Física y psicológicamente.
2.- CONTROLE O ELIMINE distracciones.
Cree el ambiente mas propicio: evite llamadas, apague la TV. o radio, etc.
3.- PIENSE LO QUE SE HABLARA.
Ideas, tópicos o mensajes
4.- CONCENTRESE EN LO QUE SE DICE Y EN LOS MENSAJES NO VERBALES.
Busque lo que le quiere decir. No se detenga en características externas y superfluas
del emisor.
5.- BUSQUE LA UTILIDAD DEL MENSAJE, EL MOTIVO POR EL CUAL USTED ESCUCHA.
Si el mensaje es fastidioso averigüe los motivos por los cuales usted esta ahí. Si hay
motivos, permanezca y piense en las recompensas que usted podrá adquirir.
6.- CONCENTRESE EN EL MENSAJE.
Piense en lo que se le ha dicho hasta el momento busque las ideas principales y deje
afuera las distracciones que trae.
Evite juzgar y trate de mantenerse empatito con el mensaje.
Revise si hay congruencia.

COMO PERCIBIR MEJOR:

1.- NO CONCLUYA SIN SUFICIENTE EVIDENCIA.
 Manténgase lo mas cerca de los hechos observados, no haga conclusiones
apresuradas.
2.- DE TIEMPO PARA CONOCER MEJOR A LA OTRA PERSONA O AL MENSAJE.
Rara vez obtendremos una percepción correcta a primera vista.
3.- ESTE DISPONIBLE PARA INTERACTUAR.
Psicológicamente y físicamente escuche empáticamente y trate de mantener el mayor
contacto con la otra persona.
Manténgase abierto y objetivo ante el mensaje.
4.- PARTICIPE ACTIVAMENTE Y BUSQUE LA MAYOR INFORMACION POSIBLE.
5.- ESTABLEZCA EL CLIMA CORRECTO.
Sea abierto a lo que comunica o escucha (mensaje).
No juzgue ni emita juicios de valor.
Sea autentico y honesto.
No trate de manipular o dominar.
6.- AJUSTESE A LOS CAMBIOS DE COMUNICACIÓN.
Todos los elementos están interrelacionados: perceptor, emisor, mensaje, contexto.
Al variar uno puede varían todo el proceso.
Ajústese a esos cambios.

COMO COMUNICARSE MEJOR:

1.- TENGA CLARO SU PROPOSITO.
El objetivo de cada mensaje puede ser provocar un cambio, obtener un enfoque o
dialogar sobre una información.
2.- CONOZCA EL CONTENIDO DE SU MENSAJE, TENGA SUS IDEAS CLARAS.
No podemos comunicar lo que no sabemos o entendemos.
3.- ANALICE A QUIEN VA DIRIGIDO SU MENSAJE.
Determine sus características, campote experiencias, necesidades, actitudes etc. Le
ayudará a comunicarse mejor.
4.- DECIDA EL TRATAMIENTO QUE LE DARA AL MENSAJE.
¿Cómo lo va a transmitir? ¿Qué códigos o lenguajes utilizara? ¿Qué cantidad de
información debe proporcionar de acuerdo a sus receptores?
5.- ESCOJA EL MEDIO O CANAL ADECUADO.
 Recuerde que hasta un mensaje sencillo puede ser alterado si se transmite por un
medio inadecuado.
6.- ENVIE EL MENSAJE EN FORMA ADECUADA A SU RECEPTOR.
¿Es exacto, comprensible para su interlocutor o audiencia?

7.- SOLICITE RETROALIMENTACION.

Concéntrese en las respuestas de su receptor para determinar lo adecuado de su
mensaje.
8.- TRATE DE ESCUCHAR LO QUE DICE SU RECEPTOR Y PERCIBIR SUS REACCIONES
SIN PREJUICIOS.
Ponga atención a su respuesta o mensaje de retorno.
9.- DESCUBRA QUE SE OMITIO O SE AGREGO.
Dependiendo de su importancia, cambie su mensaje y envíelo de nuevo.

COMO DAR FEEDBACK:

1.- PREPARESE PARA DAR FEEDBACK.
Esté en posición tal que el emisor pueda oírlo y verlo bien.
Esté alerta a la necesidad del emisor de recibir feed-back.
2.- PRPORCIONE FEEDBACK INMEDIATO.
Mientras mas tiempo ocurre entre la emisión y la recepción del mensaje, más confuso
será el feedback.
3.- PROPORCIONE FEEDBACK ESPECÍFICO.
A partes especificas del mensaje, no al total.
4.- REACCIONE AL MENSAJE, NO AL EMISOR.
Use frases impersonales para dar feedback:”lo que dices es lógico y pienso que esta
bien”.
No use:”Tu estas diciendo cosas lógicas y lo que dices está bien”
5.- ANALICE SI EL FEDDBACK ES INTERPRETADO CORRECTAMENTE.
Chequee si entendió.
6.- PLANIFIQUE SU FEEDBACK.
Las oportunidades de mejorar la comunicación son mayores cuando LA
RETROALIMENTACION se planifica perfectamente y es una parte permanente del sistema
de comunicación.
 ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN
Profesor: G. Eli Montoya
Reimpresión: Noviembre 1997

El proceso enseñanza-aprendizaje se puede considerar como un sistema donde cada

uno de sus componentes, es decir, alumnos, docentes, medios, objetivos, estrategias y
evaluación actúan intedependientemente y se interrelacionan entre si con el fin de alcanzar
sus propósitos. Esta característica sistémica del proceso enseñanza-aprendizaje debe ser
considerada por todas aquellas personas involucradas en el proceso, ya que, el logro de los
fines dependerá en gran mediad del tipo de relaciones que se establezcan entre los
componentes en la planificación, ejecución y evaluación de todo el sistema de instrucción.
La estrategia como componente del sistema de instrucción, se relaciona
estrechamente como los demás componentes del sistema. Es así, como el tipo y alcance de
los objetivos planteados, las características de los estudiantes (número, edad, sexo,
intereses, nivel educativo, etc.), y los conocimientos, habilidades y destrezas del docente,
proporcionan los insumos necesarios para diseñar o seleccionar un plan de acción. Este
plan, a su vez, por la característica cíclica de los sistemas, influye sobre los componentes
anteriormente mencionados y repercute en las decisiones que se tomen con relación a las
formas, tipos e instrumentos de evaluación que se consideren y en los medios y recursos a
utilizar.
La estrategia de instrucción puede ser considerada un sistema, subsistema del
sistema de instrucción, y de esta forma podríamos identificar algunos de sus componentes y
las interrelaciones que se dan entre ellos.
Dependiendo del número de elementos o factores que se consideren como parte de la
estrategia, variara la definición de estrategia que se adopte. A continuación presentamos
algunas definiciones:
- “Es el conjunto de técnicas, procedimientos, actividades y recursos propuestos en función
del logro de los objetivos”. (Salcedo, 1974).
- “Las estrategias constituyen una serie de recurso técnicos y conceptuales mediante los
cuales se ejerce control sobre la conducta del estudiante a fin de facilitar su aprendizaje”.
(Orantes, 1980).
- “………. La metodología de la enseñanza no es, por lo tanto, si no el conjunto de
procedimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de enseñanza, que tienen
por objeto llevar a buen termino la acción didáctica, de decir, alcanzar los objetivos de
enseñanza y, en consecuencia los de la educación, con un mínimo de esfuerzo y un máximo
de rendimiento”. (Nérici, 1980).
- “La estrategia instruccional es un conjunto de acciones deliberadas y arreglos
organizacionales para llevar a cabo la situación enseñanza-aprendizaje”. (Szczurek, 1989).
La estrategia destrucción constituye el “como” del proceso, es la forma de
operacionalizar, de conducir en si, el hecho instruccional. Seria una visión restringida
considerar que la estrategia son solo los métodos de enseñanza o las técnicas
instruccionales o señalar que son los recursos o momentos de instrucción. Asumiendo una
posición amplia, integradora, definiremos la estrategia de instrucción como:
“Todo el conjunto de acciones metodológicas que se planifican para una situación
instruccional con el fin de alcanzar los objetivos preestablecidos”.
Considerando lo anterior, el diseño o planificación de la estrategia de instrucción a discutir y
presentar en los proyectos de curso “Estrategia y Recursos Instruccionales”, debe
contemplar los siguientes componentes:
1.- Fases de instrucción.
2.- Modalidad de instrucción.
3.- Técnicas de instrucción.
4.- Actividades de instrucción.
5.- Organización del ambiente.
6.- Organización del grupo.
7.- Organización del tiempo.

FASES DE INSTRUCCIÓN

Las fases son las partes o etapas de un proceso de instrucción.

En algunas situaciones resulta artificial fraccionar o dividir el hecho instruccional en
momentos o fases, sin embargo, a fin de analizar mas en detalle la estrategia de instrucción,
es conveniente identificar tres grandes fases dentro del proceso: Inicio o Apertura,
Desarrollo y Cierre o Clausura.

Fase de Apertura o Inicio.

Generalmente los profesores se conforman con anunciar el tema que van a tratar en la
clase o en las clases siguientes, para inmediatamente entrar en materia a veces clarifican los
conceptos básicos que van a desarrollar , otras veces comienzan a explicar complejos
procesos o problemas sin permitirles a los alumnos que se introduzcan en el tema, sin
explicarles cuales son los objetivos que se persiguen en la clase, sin relacionar el tema con
otros tratados o que se tratarán, sin motivar a sus alumnos por el estudio del tema, en fin, no
propician una actitud favorable para el aprendizaje.
Es precisamente en la fase de apertura cuando se debe tratar de “preparar” a la
audiencia des el punto de vista motivacional y psicológico para que el proceso sea
productivo. Es abonar el terreno para que la siembra sea productiva. El docente debe
convertirse en un hábil vendedor y ofrecer de una forma atractiva las ventajas y beneficios de
su “producto”, que en este caso es la nueva información.
Durante la fase de apertura se pretende:
1.- Llamar y centrar la atención del alumno en los procesos y/o contenidos a
desarrollar.
2.- Motivar para estimular el interés y la participación del estudiante.
3.- Enunciar, clarificar o explicar los objetivos del proceso.
El alcanzar lo propuesto para la fase de apertura dependerá en gran medida de la
capacidad y creatividad del docente. En términos generales se requiere comunicar los
objetivos, realzar la importancia o relevancia del contenido a tratar, predecir o formular
hipótesis con relación a la utilidad de la nueva información o relacionar el tema o contenido
con experiencias o conocimientos previos. Se plantea la necesidad de verificar en esta etapa
el conocimiento que traen los alumnos del tema a tratar, así como también comprobar si han
desarrollado los procesos cognitivos necesarios para alcanzar los contenidos o habilidades
cognitivas planteadas en los objetivos. Para esto, es importante que el docente propicie
situaciones interesantes que atraigan la atención de los estudiantes; que varié los canales
sensoriales y los medios de instrucción; que haga uso de su potencialidad comunicativa (voz,
gestos, feedback, etc.), y que propicie ambientes participativos.
Muchos alegan no disponer del tiempo necesario para la fase de apertura, sin
embargo, el tiempo invertido en estas actividades redundara en ganancias para todo el
proceso de instrucción. No se pretende con esto que todo profesor al iniciar su clase aplique
todos los procedimientos señalados anteriormente; en ocasiones el docente expondrá los
objetivos a desarrollar, o bien enfatizara la importancia del tema o su relación con otros
aspectos del programa, etc. Lo que se desea destacar en este punto, es que el docente debe
recapacitar sobre la importancia de la apertura de la clase y prestar atención preferencial a la
forma de motivar y de introducir a los alumnos en le tema, lo cual contribuirá notablemente
en el éxito de la actividad.

Fase de Desarrollo.
Constituye la fase central del proceso enseñanza-aprendizaje y su proceso principal
es suministrar a los alumnos la información básica necesaria para el logro del objetivo.
(Heller, 1988).
Se pretende que en esta fase haya la mayor interacción posible entre el alumno-
docente materiales de instrucción. Si se ha llevado a cabo la fase de apertura con relativo
éxito, en la fase de desarrollo se debe:
- Mantener la motivación.
- Hacer mayor la participación de los alumnos en la decodificación y procesamiento
de la información.
- Desarrollar las destrezas y habilidades cognoscitivas y afectivas en los estudiantes.
- Variar los canales sensoriales en pro de una mejor percepción, organización, y
almacenamiento de la información.
- Aplicar diferentes temas de instrucción.
Como esta fase de desarrollo se refiere al aprendizaje de las nuevas destrezas,
habilidades y actitudes, es necesario que el docente haga uso de toda su capacidad y
creatividad, con el fin de desarrollar técnicas, actividades, recursos y arreglos
organizacionales apropiados al contexto de la situación enseñanza-aprendizaje dentro de la
cual esta el inmerso.
 Es lamentable ver como muchos docentes hacen que alumnos pierdan el interés y la
motivación debido a la aplicación repetitiva, fastidiosa y predecible de un mismo tipo de
actividad durante todo un periodo de clases.
Promueva la retrocomunicacion, ya que las respuestas de los alumnos, la participación
voluntaria o la actuación de los mismos, debe dar pie a la retroinformacion para ratificar lo
aprendido o corregir y aclarar dudas que hayan quedado. Esto mismo permite el
reforzamiento del alumno, el cual se hace extensivo al curso y se reconoce el esfuerzo,
participación, etc. Plantee interrogantes inquietudes o dudas que induzcan al alumno a
seguir investigando.

MODALIDAD DE INSTRUCCIÓN

Por modalidad de instrucción se entiende al forma como se administra una

experiencia de aprendizaje, es decir, como se lleva a cabo la relación entre el alumno y
los demás componentes de la situación enseñanza-aprendizaje. Básicamente se refiere
a la distribución de responsabilidades en la conducción del proceso; en este sentido los
componentes que se reparten las responsabilidades son el docente, los alumnos y los
materiales de instrucción. Las modalidades de instrucción identificadas para llevar a la
práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Modalidad de Presentación.
Es la forma más autocrática de enseñanza. Los estudiantes tienen un rol pasivo, que
consiste principalmente en ser receptores. Se caracteriza por estar centrada en el profesor,
de allí que este tenga una gran cantidad de trabajo activo en el aula. Por lo general, es el
docente u otro medio seleccionado por él, quien transmite o proporciona toda la información.
También es muy utilizada cuando la información a transmitir es de difícil obtención
para los alumnos. La información no solo es presentada a través del docente, este puede
recurrir a otros docentes, a expertos, o a diferentes medios de instrucción tales como
películas, videos, programas de radio, transparencias, sovisos, laminas, rotafolios, etc.
Muchos docentes abusan o exageran en el uso de esta modalidad, sin considerar que
se requiere de una planificación de la sesión, además de exigir del docente variadas y
adecuadas destrezas comunicativas.
Modalidad de interacción.
Esta modalidad se caracteriza porque los estudiantes tienen un papel más activo en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
El docente deja de ser el eje central del proceso y permite que los estudiantes se
relacionen mas con el, con los demás componentes y con ellos mismos. En general se
podría decir que esta modalidad:
- Requiere de un mayor tiempo que la modalidad de presentación.
- Es muy útil para desarrollar las noción del grupo; para desarrollar capacidades de
cooperación, intercambio, responsabilidad y creatividad entre los miembros del
grupo.
- Es especialmente útil para lograr objetivos del campo afectivo y del campo
cognoscitivo.
- Puede utilizarse con audiencias de cualquier nivel de instrucción dependiendo de la
técnica y de la división que se haga de los grupos.

Modalidad del Estudio Individual

Bajo esta modalidad la mayor relación se da entre los estudiantes y los materiales de
instrucción. Los profesores invierten principalmente en la planificación y producción de los
materiales y en diseñar los procedimientos de administración y orientación de la instrucción
para los estudiantes. Estos tienen mas trabajo activo y mayor responsabilidad por su
aprendizaje. Cada alumno trabaja independientemente con los materiales o asignaciones
que han sido preparadas previamente por el docente y solo acude a consultar dudas cuando
lo necesita.
Se utiliza generalmente cuando se quiere desarrollar una actitud independiente e el
estudiante, cuando el tiempo disponible en clase para cumplir con un determinado objetivo u
objetivos es escaso, cuando existen abundantes fuentes de información que faciliten la labor
del estudiante. Cuando se cuenta con estudiantes suficientemente maduros con los cuales
se pueda trabajar en forma independiente, ya sea en grupos grandes, medianos o pequeños.

TECNICAS DE INSTRUCCIÓN

Las técnicas de instrucción son procedimientos específicos bien definidos por

una serie de pasos o características propias que nos permiten llevar a cabo el proceso
de instrucción. Las técnicas comúnmente se confunden con los métodos; en tal sentido
Szczurek (1988), señala que los métodos e refieren a procedimientos mas generales
aplicables por lo común a diversas áreas del conocimiento, mientras que las técnicas son
procedimientos regulares y funcionales mas específicos generalmente propios de ciertas
disciplinas.
Son varios los autores (Nerici, Cirigliano-Villaverde, Avolio de Cois, Gibb), que
presentan con suficiente detalles todo lo relativo a las técnicas de instrucción. A continuación,
para no hacer este material tan extenso se presenta solo la definición de laguna de las
técnicas. Es responsabilidad del lector buscar más información para seleccionar, diseñar y
aplicar de manera apropiada cualquier técnica.
Exposición: Consiste en la presentación oral de un tema, lógicamente estructurado.
El recurso principal de la exposición es el lenguaje oral, por lo que debe ser objeto de
la máxima atención por parte del expositor.
Conferencia: Es la manera ordenada de tratar un tema definido en un discurso con
fines de instrucción.
Panel: Consiste en la reunión de varias personas especializadas que expresan sus
ideas sobre un determinado asunto, ante un auditorio, de manera informal y dialogada, en
tronote conversación y de intercambio de ideas.
Demostración: Es la ejemplificación o exhibición practica de un enunciado no
suficientemente comprensible de una teoría, del funcionamiento o uso de un aparato, o de la
ejecución de una operación cualquiera.
Seminario: Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema, en
secciones planificadas recurriendo a fuentes originales de información.
Debate: Un grupo reducido, con opiniones divergentes, trata un teme en discusión
informal con la ayuda de un conductor u orientador.
Dialogo o debate publico: Dos personas invitadas conversan, ante un auditorio,
sobre un tópico siguiendo un esquema previsto.
Desempeño de roles o “role playing”: Dos o mas personas representan una
situación de la vida real, asumiendo los roles del caso con el objeto de que pueda ser mejor
comprendida y tratar por el grupo.
Taller: Se fundamente en una relación directa entre participantes y facilitador cuyo
propósito básico es lograr la integración de los basamentos teóricos con la ejecución
práctica.
 Cuchicheo (Rumor): Los miembros de un grupo, en grupo de dos, plantean o
discuten una cuestión problemática propuesta por un coordinador.
Phillips 66: Grupos de seis personas, durante seis minutos, expresan sus opiniones
sobre un determinado tema y obtienen conclusiones generales.
Torbellino de ideas: Consiste en la participación o exposición, en forma libre, de las
ideas o soluciones que propone cada integrante de un grupo, en relación a un tema o
problema planteado.
Discusión en grupos: Intercambio mutuo de ideas y opiniones entre los integrantes
de un grupo relativamente pequeño, con el fin d comprender un hecho, sacar conclusiones o
llegar a decisiones.
Entrevista: Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio,
sobre un tema prefijado.
Interrogatorio: Es el tipo de comunicación pluridireccional que permite la interacción
entre docente-alumno, alumno-alumno, propiciando el intercambio de ideas e informaciones.
Estudio de casos: Un grupo estudia analítica y exhaustivamente un caso dado con
todos los detalles, para extraer conclusiones ilustrativas.
Foro: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema,
conducido por un coordinador.
Mesa redonda: Consiste en la reunión de especialistas que sostienen posiciones
divergentes o contradictorias sobre un mismo tema y exponen ante el grupo en forma
sucesiva.
Simulaciones: Son abstracciones y simplificaciones de situaciones o procesos de la
vida real. Los participantes usualmente desempeñan papeles que los hacen interactuar con
otras personas y/o elementos de un ambiente simulado.
Dramatización: Consiste en la representación teatralizada de situaciones reales de la
vida, con el propósito de dar y recibir informaciones, lograr una mejor comprensión de las
situaciones y favorecer una mayor integración del grupo.
Estudio dirigido: Consiste en hacer que el alumno, individualmente o en grupo,
estudie un tema o una unidad con la extensión y profundidad deseada por el docente, sobre
la base de una guía elaborada por este.
Instrucción programada: Consiste en hacer estudiar individualmente al participante,
sin intervención directa del docente, por medio en partes iguales muy pequeñas, adaptadas a
las posibilidades del educando, según su madurez y preparación anterior.
 Fichas de estudio: El tema de estudio se organiza en base a tres fichas; una en la
que se presenta el asunto a estudiar, otra en la parte que se proponen ejercicios y una
tercera que contienen las respuestas a los mismos.
Proyecto: El estudiante, recurriendo a diversas fuentes bibliografiazas, realiza una
investigación, sobre un tema en particular y redacta luego un informe sobre el mismo.

Las características y especificaciones de estas y otras técnicas se pueden obtener

consultando las referencias bibliográficas, utilizadas para la realización para este trabajo y
señalada al final de este material. Por lo general, al seleccionar una técnica, esta nos sugiere
todo un conjunto de pasos y actividades propias de la misma técnica. Es por esta razón, que
todo docente debe conocer y manejar con propiedad toda la información con relación a las
técnicas de instrucción que seleccione, porque ello, dependerá de la eficiencia y efectividad
de la estrategia de instrucción y del proceso de enseñanza aprendizaje.
Existen diferencias criterios que nos permiten seleccionar la(s) técnicas(s) que más se
ajusta(n) a una situación de enseñanza-aprendizaje determinada, entre estos criterios
tenemos:
1.- El tipo de aprendizaje planteado el objetivo.
2.- El tamaño del grupo y sus características.
3.- Las fases de instrucción.
4.- La modalidad de instrucción.
Resulta de gran valor para cualquier docente clasificar las técnicas de instrucción
basándose en los criterios anteriormente señalados. De esta forma, se podría determinar
cual seria la técnica mas apropiada para enseñar una destreza motora o identificar las
técnicas para trabajar con grupos pequeños.
Considerando la información presentada hasta ahora usted esta en capacidad dé
clasificar las técnicas de instrucción según las diferentes fases y modalidades de instrucción.
No se puede decir que una técnica es superior a otra en todas las situaciones. La
utilidad y eficacia de las técnicas dependerá de la situación en la cual se aplica, las
características de los alumnos, los tipos de aprendizaje que se requieren lograr, el momento
de la instrucción y las destrezas y habilidades del docente. Algunas técnicas serán superiores
en un aspecto más que otro, por lo tanto, el docente debe emplear diferentes técnicas en una
forma combinada.
 ACTIVIDADES DE INSTRUCCIÓN

En este componente de la estrategia de la instrucción se presenta en forma

detallada y especifica el conjunto de pasos que seguirán durante el proceso
instruccional. En las actividades se deben satisfacer los requerimientos exigidos por las
fases, modalidades y técnicas de instrucción señalados en los pasos previos. Hasta ahora se
ha propuesto una estrategia de instrucción, pero solo en forma general, es decir, se identifica
una fase de aprendizaje, se determina una modalidad “X” y se selecciona una técnica “Y”. En
las actividades de instrucción deben señalarse, en forma detallada y en secuencia, todos el
conjunto de hechos, rutinas, procedimientos y pasos a realizar tanto por los docentes como
por los estudiantes. También debe señalarse cuando y como se van a utilizar los medios y
recursos de instrucción necesarios en el desempeño de la acción docente.

ORGANIZACIÓN DEL AMBIENTE

La situación enseñanza-aprendizaje puede desarrollarse en una gran variedad de

ambientes. Algunos de ellos han sido diseñados y construidos especialmente para tales
propósitos; otros no lo han sido y el docente debe tratar de obtener el mayor provecho
posible de lo que esta disponible.
El ambiente físico de la instrucción influye en la enseñanza y en el aprendizaje. Este
puede favorecer, pero también, puede obstaculizar el proceso. Por eso, es necesario que el
docente preste atención a la forma en la que el espacio es planificado y organizado. Algunos
de los factores que deben considerarse en la selección y organización del ambiente físico
don de realizan la instrucción son:
- Conveniencia y acceso local.
- Tamaño y forma del salón.
- Temperatura, iluminación y acústica.
- Disponibilidad del mobiliario y recursos.
- Visibilidad del grupo.
- Flexibilidad para hacer diferentes arreglos del mobiliario durante la clase.
 Todos estos factores, en forma aislada, repercuten en la calidad de la
instrucción que se imparta, pero cuando se consideran en forma integral e
interdependiente, el efecto puede ser mucho más considerable.

ORGANZACION DEL GRUPO

No hay organización ideal del grupo para llevar a cabo la instrucción. Esto va a
depender en la mayoría de los casos de la misma situación de instrucción.
Aunque pudiera plantearse de manera general que considerando los sentimientos,
actitudes, problemas de administración y de relaciones interpersonales, la organización de
los alumnos en grupos pequeños pudiera ser más efectiva que la de los grupos grandes.
Entre los beneficios que es obtienen del trabajo con pequeños grupos se encuentran:
- Un mayor sentido de reconocimiento como individuos.
- Aumentar los sentimientos de logro y progreso hacia una meta.
- Logara un conocimiento más preciso de los resultados obtenidos.
- Aumentar el sentimiento de cooperación y amistad.
En cuanto al docente se dice que le proporciona:
- Mayor oportunidad de llegar a los estudiantes personalmente.
- Mayor oportunidad de manejar la situación de instrucción en forma más efectiva.
Para determinar una organización apropiada de l grupo se deben considerar los
siguientes factores:
- La naturaleza de los objetivos de aprendizaje.
- Las necesidades individuales de los estudiantes.
- La técnica de instrucción seleccionada.
- Los recursos y el tiempo disponible.

ORGANIZACION DEL TIEMPO

La distribución del tiempo en el proceso enseñanza-aprendizaje depende de cada

sistema en si, ya que la misma estará en relación directa, no solo con cada uno de los
componentes de la estrategia que se han señalado anteriormente, sino que también se vera
afectada por las características propias del docente, los alumnos y del contexto en que esta
enmarcado el sistema.
 Es de gran importancia considerar o prever el tiempo que se puede requerir para llevar
a cabo las actividades o técnicas planteadas, ya que esto da una buena pauta para el
desarrollo de la estrategia. Por otro lado, la planificación del tiempo orienta el logro de un
mejor balance en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Es importante señalar que no se debe perder de vista el carácter sistémico que hemos
asignado a la estrategia de instrucción, porque depende de la correspondencia e
interrelación que se de entre cada uno de los elementos o componentes descritos
anteriormente, el éxito o fracaso del proceso de instrucción.
Considerando lo anterior, se hace necesario recurrir a una forma de presentar la esta
regla de instrucción que sea practica, fluida y funcional. Lo mas comunes son los formatos
horizontales en los cuales se presenta la relación entre cada uno de los componentes
seleccionados. También se puede presentar en una secuencia vertical señalando
detalladamente la descripción de cada uno de los componentes. Los más importante, en todo
caso es presentar organizadamente todo el conjunto de elementos que componen la
estrategia de instrucción.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

- Avolio de Cois, Susana (1977). Conducción del Aprendizaje. Buenos Aires Marymar.
- Ford, Leroy (1982). Pedagogía Ilustrada. Texas. Editorial Mundo Hispano.
- Gagné, Robert; Briggs, Leslie (1978). La planificación de la Enseñanza. México:
Editorial Trillas.
- Mendoza de M., Rosa (1987). Planificación de la instrucción. Caracas UNA
- Ministerio de Educación. (1986). Manual del Docente. Caracas.
- Nérici, Imideo. (1980). Metodología de la Enseñanza. México: Kapeluz.
- Sadpro (1986). Talleres de Microenseñanza. Caracas UCV.
- Sánchez de N., Nelly. (1986). Estrategia de Instrucción. Modulo 6. Serie modular
sobre diseño de sistemas de instrucción. IPC.
- Szczurek, Mario (1989). La Estrategia Instruccional. Investigación y Postgrado, 4 (2)
7-26.
El aparte siguiente debería estar en la sección de comunicación, a continuación de “Cómo
mejorar sus Habilidades Comunicativas”
TACTICAS DE INTERACCION VERBAL
 Material reproducido con fines didácticos
Fuente: Bartolomew, Rolland y Sánchez, Margarita de. (1981).
Interacción Verbal. Caracas, 18-20.

Durante mucho tiempo los educadores, han debatido sobre el siguiente planteamiento:
¿Es la enseñanza un arte o una destreza? Probablemente, algunos de ustedes, en un
momento u otro, se han visto involucrados en semejantes discusiones y reconocen la
frustración que han sentido cuando su punto de vista es desafiado. ¿Qué queremos decir con
la palabra enseñanza? ¿Qué significa esta actividad compleja? Y ¿Como reconocemos un
proceso de enseñanza cuando lo observamos?
Podemos lograr entender algunas de las respuestas e interrogantes observando lo
que hacen los profesores en relación con su función docente.
Por ejemplo, los profesores: 1)dicen a otros lo que deben hacer, 2) establecen metas
para si mismos y para otros, 3) dan directrices, 4) corrigen, 5) acusan, 6) amonestan, 7)
apoyan y estimulan a otros, 8) ofrecen y/o niegan peticiones, 9) clarifican y elaboran, 10)
hacen preguntas, 11) sugerencias, 12)aconsejan a otros, 13) explican, 14) examinan a otros,
y 15) discuten. Por supuesto realizan además estas otras actividades: 1) califican exámenes,
2) planifican experimentos, 3) realizan investigaciones, 4) asisten a reuniones y 5) llevan un
registro de los estudiantes. ¿Cuáles de estas actividades o combinación de ellas constituyen
el proceso de enseñanza?
Flanders ha postulado la regla de los 2/3 esto es; si se camina por el pasillo de una
escuela en las 2/3 partes de los salones de clases se oye hablando además, las voces
siempre corresponden a la de los profesores. En vista que el hablar pareciera tener un papel
importante en la enseñanza, en este trabajo nos referimos al discurso verbal que tiene lugar
entre dos o mas individuos que están aprendiendo lago. La intención es establecer un punto
de partidas para introducir una estrategia llamada técnica de interacción verbal, que tiene
lugar entre profesores y estudiantes y muestra como el papel de la enseñanza se puede
revestir durante un intercambio verbal.
La idea que daremos a continuación puede parecernos extraña al principio pero toma
en cuenta la dinámica de un dialogo sencillo entre el Profesor y los alumnos.
Frecuentemente, el Profesor hace preguntas, y el alumno responde. Ocurre que esta
respuesta le esta enseñando algo al profesor respecto al estudiante y sobre la base de lo que
este aprende, le responde al alumno de laguna manera. Claramente este ejemplo sencillo
ilustra una reversión del papel que tiene cada tipo de persona en la interacción verbal.
La observación detallada de la interacción verbal descrita anteriormente nos revela un
fenómeno interesante. El Profesor o el Estudiante, de acuerdo al papel que desempeña en el
momento se convierten en recepción de información. Es más, lo que recibe esta relacionado
con el uso de Tácticas Verbales. Algunas de estas tácticas se analizarán a continuación:
A continuación se describen las siguientes Tácticas de Interacción Verbal:

1. - EXTENSIÓN: Un profesor que utiliza la técnica de “extender” le pide la estudiante

que amplíe la respuesta que da. Se usa cuando el estudiante que da una respuesta
incompleta, o bien cuando el profesor desea saber si el estudiante esta en capacidad de dar
información adicional acerca del tema.
2. - CLARIFICACIÓN: La técnica de “clarificación” es utilizada cuando la respuesta del
estudiante es incompleta, poco clara, confusa, ilógica o tonta. Por ejemplo, el estudiante
responde pero su respuesta indica que no tiene organización en sus ideas.
3. - JUSTUFICACION: esta táctica se usa cuando el profesor quiere que el estudiante
apoye su respuesta. En cierta forma esta táctica al igual que “clarificación”.
4.- RE-DIRECCION: Cuando sé re-dirige se desea saber que piensan otros
estudiantes. El profesor en esta situación acepta la respuesta de un estudiante. Hay muchas
maneras de utilizar la táctica de re-dirección, y una de esta consiste en preguntar a otro
estudiante si esta de acuerdo con la respuesta que se ha dado.
A continuación se dan ejemplos adicionales de Tácticas de Interacción Verbal y
preguntas o afirmaciones típicas que se pueden utilizar en la dirección de las discusiones
verbales que s suceden en un salón de clases:

EJEMPLOS DE TÁCTICAS DE INTERACCION VERBAL

1.- EXTENSIÓN:
- Dime algo más sobre lo que tú observaste.
- Amplia tu respuesta.
- Identifica otros dos hechos que apoyen tus datos.
2.- CLARIFICACIÓN:
- ¿Puedes plantear tu respuesta de otra manera?
 - ¿Qué parte de tu respuesta es más importante?
- Reformula tu respuesta en dos oraciones.
- Reformula tu respuesta de manera que todos la entiendan.
3.- JUSTIFICACIÓN:
- ¿Por qué escogiste esa pregunta?
- Apoya tu respuesta con argumentos.
- ¿Qué valores sustentas cuando dices eso?
- Explica tus razones.

4.- RE-DIRECCION:
- ¡Están todos de acuerdo con la respuesta?
- Juan, ¿Estas de acuerdo con la respuesta de Maria?
- ¿Puede alguien añadir algo más a esta respuesta?
- ¿Quién mas puede darme una respuesta?
5.- ELOGIO:
.- ¡Muy bien!. Excelente respuesta. Creo que es una buena explicación,
¡Continúa así!

TÉCNICA DE LA PREGUNTA
Profesora; Vincenzina Zabatta
Semestre 1997-1

El uso de la pregunta es una de las técnicas más antiguas en el proceso enseñanza-

aprendizaje. Sócrates ya empleaba la mayéutica como procedimiento básico y esencial, para
estimular la capacidad reflexiva del alumno y orientarlo en la búsqueda personal de la
verdad.
El docente presentaba un problema en forma de pregunta, que origine una respuesta
dubitativa o muy generalizada, lo que provocaba a su vez, preguntas por parte del docente
cada vez mas exigentes, restrictivas y penetrantes. Mediante el interrogatorio, los alumnos
eran conducidos a distinguir el error y las verdades parciales. La verdad surge como el fruto
del descubrimiento y la conquista personal.
En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente realizadas son una
técnica importante de instrucción, entre sus propósitos se señalan los siguientes:
 a.- interpretar una información.
b.- orientar al grupo.
c.- crear un clima agradable.
d.- iniciar y/o continuar un tema.
e.- verificar la comprensión de instrucciones.
f.- orientar el aprendizaje de determinado propósito.
g.- descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes.
h.- detectar logros.
i.- conocer las diferencias individuales.
j.- enriquecer el vocabulario.
k.- desarrollar la capacidad de análisis de los estudiantes.
l.- evaluar el proceso instruccional
m.- promover la investigación.
Un docente que desea utilizar con efectividad la técnica de la pregunta debe:
a.- Dominar la materia que enseña en forma total. Debe ser capaz de escoger
selectivamente el contenido correcto de la materia al formular la pregunta.
b.- Debe conocer a sus estudiantes a fin de formular la pregunta en forma tal que
éstos puedan y se atrevan a responder.
c.- Debe ser capaz de seleccionar intuitivamente la fraseología correcta que se adapte
a las necesidades e intereses de los estudiantes.
d.- Debe ser capaz de formular intuitivamente la pregunta en el momento preciso. El
cronometraje en la instrucción es a menudo tan crucial para mantener
e.- Debe tener presente que muchos estudiantes son tímidos o no están
suficientemente motivados para responder.
f.- Debe evitar el enojo o reproche cuando surjan respuestas no satisfactorias.

La aplicación de la técnica con variados propósitos durante la conducción de la

instrucción, les proporciona a los estudiantes un medio ambiente favorable para el
aprendizaje, se les mantienen motivados y alertas, es decir, su imaginación estar excitada
para buscar respuestas a las preguntas que se les formulen. Tendrán una amplia oportunidad
para experimentar un aprendizaje exitoso. Pensaran antes de responder y así podrán
esforzarse mejor, desarrollando una autoconfianza en sus habilidades académicas y un
sentido de participación en el proceso instruccional.
 El propósito intuitivo, desarrolla efectivamente en forma natural un sentido para
enseñar y aprender a usar las preguntas con efectividad. Por el contrario, para el profesor
que no es intuitivo el aprendizaje del uso de las preguntas requiere de una gran cantidad de
trabajo y esfuerzo. Sin embargo, todos podemos mejorar nuestras destrezas para preguntar,
aunque no con el mismo grado de perfección.
Se ha comprobado que una pequeña cantidad de influencia indirecta (haciendo
preguntas, elogiando y usando las ideas del estudiante en la intervención siguiente) mejora el
aprendizaje y aunque la cantidad de influencia indirecta sea pequeña, su presencia, o
ausencia, esta relacionada significativamente con las actitudes favorables o no de los
estudiantes.
Aparentemente el profesor obtiene el nivel de respuesta que desea de sus
estudiantes. Si las preguntas instruccionales son triviales, las respuestas de estudiantes es
trivial. Así la destreza del docente para preguntar, juega un papel importante para ayudarlo a
lograr sus propósitos instruccionales cuando discute el contenido de la materia con los
estudiantes.
Las investigaciones sobre la enseñanza que se relacionan con el uso de las
preguntas, ofrecen mucha ayuda para que un docente desarrolle los métodos instruccionales
más efectivos. Lo que es mejor para un docente no necesariamente lo es para otro. Sin
embargo, se ha demostrado que ciertos actos del docente están relacionados con el
aprendizaje del estudiante.
Los estudios realizados por Flanders muestran que4 un docente efectivo interactúan
con sus estudiantes en forma tal que aprendan y disfruten mejor del aprendizaje cuando se
compara con un docente inefectivo.
Agrega la efectividad de la enseñanza tiene relación con aquellos aspectos sobre los
cuáles el docente puede ejercer su influencia sobre el estudiante. Los docentes que
impartieron clases donde sus estudiantes obtuvieron altas calificaciones fueron aquellos que
usaron en sus clases influencia indirecta mayor (motivación, recompensa y castigos justos,
ausencia de ansiedad, independencia, etc.). El mayor uso de la influencia indirecta significo
mayor cantidad de preguntas, clasificación al usar ideas del estudiante y empleo de elogios.
En resumen, los estudios de investigaciones sostienen la idea de que la efectividad de
un docente puede ser mejorada mediante el uso juicioso de las preguntas durante la
instrucción. Flanders, y otros investigadores, encontraron que la destreza de un docente para
hacer preguntas, puede mejorar con un adiestramiento apropiado. Aun mas, estos estudios
establecen el hecho que el nivel de respuestas del estudiante esta directamente relacionado
con el nivel de las preguntas que son efectuadas.

CLASIFICACION DE LAS PREGUNTAS.

El sistema escogido para clasificar las preguntas incluyen dos categorías y cada una
de ellas a su vez se subdividen en dos subcategorías, las cuales son:
1.- Preguntas limitadas. Requieren de un bajo nivel de pensamiento, respuestas
cortas, predecibles y un número limitado de respuestas aceptables o correctas.
1.1.- Preguntas de memoria cognoscitiva. Son aquellas que requieren que el
estudiante defina un término, nombre algo, responda de memoria.
1.2.- Preguntas convergentes. Permiten que el estudiante construya una
respuesta, relate hechos, de una explicación, compare ideas, etc.
2.- preguntas ampliase exigen un nivel mas alto de razonamiento, requieren que el
estudiante piense. Las preguntas que requieren que el estudiante infiera, especule,
pronostique, exprese opiniones, emita juicios, valores y acontecimientos son de tipo amplio.
En la mayoría de los casos, las respuestas a estas preguntas son impredecibles y
varias respuestas diferentes pueden dar respuestas satisfactorias a una pregunta.
2.1.- Preguntas divergentes. Ponen en funcionamiento el pensamiento creativo
e imaginativo y pueden originar respuestas adicionales de otros alumnos.
2.2.- Preguntas evaluativas. Exigen que el estudiante valore, juzgue, justifique,
defienda una posición. Las respuestas a estas preguntas mostrara que el estudiante se ha
basado en evidencias para sustentas su posición.

PREGUNTAS

LIMITADAS AMPLIAS

MEMORIA
COGNOSCITIVA EVALUATIVAS

CONVERGENTES DIVERGENTES
RECOMENDACIONES PARA SU USO:
1.- Considerar los diversos tipos de preguntas que utilizar para aplicar la técnica.
2.- Formular la pregunta al grupo de estudiantes en general; esto permitirá a todos los
presentes, recordar, analizar o reflexionar acerca del tema de acuerdo con el tipo de
pregunta y su nivel de conocimiento, destrezas o aptitudes.
3.- Esperar la respuesta voluntaria de los estudiantes, de esta manera ase fomenta la
participación.
4.- Reformular la pregunta, si esta no ha sido respondida. Si no se obtiene una respuesta,
designar a un estudiante para que responda. Puede resultar que la respuesta no sea
satisfactoria, en este caso, se retoma la respuesta del estudiante y se solicita la opinión del
grupo acerca de este planteamiento. Esto es para logara que todos los alumnos piensen en
la respuesta.
5.- Dar tiempo suficiente para responder, sin crear vacíos prolongados.
6.- Reforzar las respuestas con frases completas y expresivas, por ejemplo: “esta muy bien la
respuesta” o “esa respuesta es muy interesante”.
7.- Invitar a los participantes a expresarse en voz alta.
8.-Si las respuestas se desligan totalmente del TAME tratado, es conveniente que le docente
retome la palabra, centre la discusión en el planteamiento inicial y sugiera discutir
posteriormente los temas de interés que hayan surgido.
9.- Lleve una secuencia lógica entre las preguntas y cuando se han formulado y respondido
una seria de preguntas relacionadas con una idea, haga un resuman de lo dicho o motivar a
la audiencia que lo haga, luego continué con otra idea o bloque de información.
10.- Si no logra respuestas por parte de su audiencia, ofrezca usted la información.

FORMAS DE LAS PREGUNTAS

Para que las preguntas orienten eficazmente el aprendizaje de los estudiantes, no solo
deben especificar la operación lógica que los estudiantes deben realizar sino deben estar
totalmente bien constituidas. Para ello el docente deberá tener en cuenta ciertas pautas:
1.- Deben ser simples, breves y concisas, para que el alumno pueda recordarlas
completamente y tenerlas presentes mientras elabora su respuesta. En la pregunta, deben
figurar los datos estrictamente necesarios para la respuesta. Los datos complementarios
deben ser objeto de preguntas especiales, por ejemplo: ¿Qué piensan de…..? ¿Cuántos de
ustedes pueden decirme….?
2.- Deben adaptarse al nivel de madurez mental de los estudiantes, tanto en su contenido
como en el lenguaje empleado. No deben ser muy fáciles ni tampoco difíciles; deben
estimular la reflexión de los alumnos y su vocabulario debe ser comprensible.
3.- Deben ser expresad en forma clara y definida, sin ambigüedades ni imprecisiones, no
deben dar lugar a distintas interpretaciones. Ejemplo de pregunta imprecisa: ¿Cómo
germinan las semillas?. Ejemplo de pregunta mejorada: ¿Qué condiciones se requieren para
que germinen las plantas?.
4.- Deben ser interesantes, estimuladoras. Será necesario evitar las preguntas irrelevantes y
rutinarias. Una cierta dosis de entusiasmo en la formulación de la pregunta, despierta en los
estudiantes una actitud similar.
5.- Deben ser específicas, referirse a un aspecto particular del tema por vez. Un mismo
aspecto del tema puede ser fragmentado en varias preguntas sucesivas y complementarias.
Ejemplo de pregunta mal formulada: ¿Qué es el tiempo, en que difiere del clima y
como se puede utilizar un mapa meteorológico para predecirlo? Ejemplo de pregunta
mejorada: Enumere algunos de los elementos que constituyen el tiempo.
6.- Las preguntas no deben contener explícitamente las respuestas ni sugerirla. No se deben
comenzar ni terminar las preguntas con una proposición negativa, por ejemplo: ¿no le parece
que…? ¿No es lo mismo? Ejemplo de pregunta mal formulada: el desarrollo de tus plantas
con el fertilizador desde el mes pasado. ¿Fue mucho o poco? Ejemplo de pregunta
mejorada: ¿Cuánto crecieron tus plantas con el fertilizador desde el mes pasado?
7.- Las preguntas deben exigir como respuesta una frase completa, no simplemente un
monosílabo, por ejemplo “si”, “no”, “es”, “no es”. Ejemplo de pregunta mal formulada: ¿Todos
los árboles tiene hojas semejantes? Ejemplo de pregunta mejorada: ¿Cuáles son las
semejanzas y diferencias que se pueden observar en las hojas de estos árboles?
8.- Deben responder a un propósito definido y seguir una concent6raciobn lógica y natural.
Las cuestiones vagas, desordenadas y sin un propósito definido, son estériles y crean
confusión. Ejemplo de pregunta vaga: ¿Qué sabe usted de la luz? Ejemplo de pregunta
mejor formulada: ¿Cuáles son algunas de las características de la luz?

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
- Avolio de Cois, Susana (1971). Conducción del Aprendizaje. Buenos Aires Marymar
- Bartolomew, Rolland y Sánchez, Margarita de. (1981). Interacción Verbal. Caracas.
- Ministerio de Educación. Programa de Estudio y Manual del Docente. III Etapa Educación
Básica. Caracas: autor.

LOS MEDIOS DE INSTRUCCIÓN

Entre los componentes que determinan el sistema enseñanza-aprendizaje se destacan

los medios de instrucción, los cuales constituyen múltiples vías para el logro de los objetivos,
son fuente de estímulos que motivan el aprendizaje y permiten a los alumnos ser agentes de
su propia formación.
Si los medios de instrucción son bien seleccionados, producidos, utilizados y
evaluados permitirán una mayor eficiencia en los resultados, con economía de esfuerzos y
tiempo y con mayor satisfacción por parte de los alumnos.

Definición de Medios de Instrucción.

En la literatura correspondiente existen varias definiciones de medios de instrucción,
pero para los efectos de este curso utilizaremos lo siguiente:
“En el contexto enseñanza-aprendizaje se entiende por medio cualquier
persona, organismo u objeto que proporcione la información necesaria para facilitar
un determinado aprendizaje de conocimientos, actitudes o habilidades”.
Algunos autores utilizan el término audiovisual para referirse a los medios de
instrucción, en esos casos el término audiovisual se emplea como generalizante puesto que
mas del 90% del aprendizaje se adquiere por medio de la vista y la audición, lo que no
excluye el uso de los demás medios.
Por otro lado, también es frecuente encontrar el termino “Recursos para el
Aprendizaje” como sinónimo de medios de instrucción sin embargo este termino lo
utilizaremos para referirnos a todos los medios, materiales, equipos y otros elementos que
intervienen o se utilizan en una situación de instrucción. Los medios de instrucción están
inmersos dentro de los recursos para el aprendizaje, en otras palabras, todo medio es un
recurso, pero no todo recurso es un medio.
 Los medios de instrucción se conciben en la medida de su funcionalidad, en la medida
en que brindan información concerniente al proceso de instrucción que se este desarrollando.
Muchos recursos presentes en una situación de instrucción pasan a ser los medios en el
momento en que proporcionan informaciones relativas a los objetivos de estudio.

Importancia de los Medios de Instrucción.

El docente es considerado un medio de instrucción, cuando éste es la persona que
lleva a información para el logro del objetivo, sin embargo, en este punto, al exponer sobre la
importancia de los medios nos vamos a referir a todos los demás medios de instrucción que
pueden intervenir en una situación enseñanza-aprendizaje, van a ser el vehiculo que lleva la
información (video, transparencia, medio impreso, rotafolio, etc.)
El uso de los medios de instrucción en el proceso enseñanza-aprendizaje están
plenamente justificados si analizamos la importancia que ellos tienen desde el punto de vista
psicológico y pedagógico, así tenemos:
1.- Los medios de instrucción reducen considerablemente el tiempo dedicado al aprendizaje
porque objetivan la enseñanza. No se trata de que se aprenda más, ni que los procesos
psicológicos se produzcan más rápido, ni que sean más dinámicos, eso seria falso. Pero las
investigaciones demuestran que se necesita aproximadamente siete veces menos tiempo
para captar las cualidades esenciales de un objeto viéndolo directamente que si se describe
oralmente.
Un experimento realizado con relación al tiempo empleado para captar un “objetivo
problema” tuvo el siguiente resultado:
Medio Utilizado Unidad de Tiempo
Oral 2.8 min.
Dibujo 1.5 min.
Foto en Blanco y Negro 1.2 min.
Foto a Color 0.9 min.
Cine 0.6/0.7 min.
Objeto Natural 0.4 min.
2.- Con los medios de instrucción se aprovechan en mayor grado las potencialidades de
nuestros órganos sensoriales. Como puede observarse a continuación la mayor parte de lo
que el hombre aprende le llega a través de los sentidos visual y auditivo
Como promedio un hombre aprende: 1% mediante el gusto.
1.5% mediante el tacto.
3.5% mediante el olfato.
11% mediante el oído.
83% mediante la vista.
3.- Con el uso de los medios de instrucción se logra una mayor permanencia en la
comprensión y retención de los conocimientos. A continuación se presentan los resultados de
un experimento donde se demuestra la diferencia de la retención de una información captada
por la vista, por el oído o por la combinación de ambos. El tiempo utilizado con referencia es
el mismo en lo tres casos:
Forma de presentación Datos retenidos Datos retenidos
de la información después de 3 horas después de 3 días
Solamente Oral 70% 10%
Solamente Visual 72% 20%
Oral y Visual en conjunto 85% 65%
Estas cifras están muy relacionadas con el éxito del aprendizaje, porque la
permanecer más tiempo en la memoria se hace más fácil la solución de tareas.
4.- Con los medios de instrucción se puede transmitir mayor cantidad de información en
menos tiempo y se leva, por lo tanto, la probabilidad de éxito en el aprendizaje. Por ejemplo:
Por vía auditiva percibimos 1.000 unidades/min.
Por el tacto percibimos 10.000 unidades/min.
Por la vista percibimos 100.000 unidades/min.
5.- Los medios de instrucción motivan el aprendizaje, ya que estimulan al alumno desde el
punto de vista psíquico y practico si se usan adecuadamente.
6.- Los medios de instrucción activan las funciones intelectuales para al adquisición del
conocimiento. Exigen un esfuerzo psíquico, puesto que elevan la carga intelectual al tener
que procesar mayor cantidad de información.
7.- Hay medios modernos que pueden llegar a transmitir altísimas cantidades de unidades de
información por segundo, aunque solo podamos utilizar mediante los órganos sensoriales
pocas de esas unidades. No se trata de que asimilemos más, sino que con el empleo de los
medios se garantiza la asimilación de lo esencial.
8.- Los medios deben ser concebidos como parte de un sistema, de manera que cada uno
desempeñe una actividad muy concreta. No hay medios más importantes que otros, cada
uno tiene una función que cumplir en el proceso.

Clasificación de los Medios de Instrucción.

Basándose en la definición de los medios de instrucción estudiados podemos decir
que la variedad de medios aumenta cada día así como aumenta el cúmulo de información
que debemos recibir. Esto ha generado la necesidad de hacer algunas generalizaciones y
crear clasificaciones que ayuden a estudiar los medios de una manera sencilla. Las
clasificaciones o taxonomía no son mas que sistemas de orden a través de los cuales los
medios se agrupan bien sea para estudiarlos o con fines prácticos.
Pueden adoptarse muchos puntos de vista para la clasificación de los medios de
instrucción según los criterios de diversos autores; así tenemos que una clasificación puede
ser de acuerdo a la función que dichos medios cumplan en la instrucción, a partir del soporte
material que presente el medio, el costo del medio o de su producción y otros. En el caso de
nuestra signatura utilizaremos como criterio el estimulo sensorial que es capaz de presentar
el medio a la audiencia. De acuerdo a esto los medios quedarán clasificados en medios:
Visuales Auditivos Audiovisuales Multisensoriales
Se entenderá por medio de instrucción visual a todos los medios que estimulen
principalmente el sentido de la vista, por ejemplo, láminas y mapas. Los medios de
instrucción auditivos serán aquellos que estimulan principalmente la audición como por
ejemplo los programas de radio. Los medios audiovisuales serán aquellos que estimulan
simultáneamente la vista y la audición como en el caso de la película y los medios
Multisensoriales son aquellos de presentar estímulos sensoriales adicionales a los auditivos y
visuales, aun cuando en algunas situaciones no sea posible la percepción de estímulos por
todos los sentidos; ejemplo de este tipo de medio son los objetos naturales y las
representaciones de la realidad. (*).
 Dentro de cada una de estas categorías pueden o no presentarse subcategorías, así
tenemos que en la categoría visual existe entre visual de imagen fija y visual de imagen en
movimiento. En los medios multisensoriales tenemos como sub-categorías a personas,
organismos, objetos reales, representaciones tridimensionales y ambientes.
En esta lectura dejamos al lector la ubicación de distintos medios dentro de cada
categoría y sub-categoría:

Categorías Sub-categoría Ejemplo de medios

De imagen fija
Visual
De imagen en movimiento
Auditivo
De imagen fija
Audiovisual
De imagen en movimiento
- Personas
- Organismos
Multisensorial - Objetos reales
- Representaciones tridimensionales
- Ambientes

(*) Tomado de materiales para el CENAMEC, Proyecto REC-CN-MAT-EB por Mario

Szcsurek, 1984.

Selección de Medios Instruccionales

Material reproducido con fines didácticos
Versión hecha a partir de: CENAMEC, Proyecto REC-CN-MAT-EB
Por Mario Szcsurek, 1984.

La Selección de Medios Instruccionales es un proceso de gran importancia dentro de

un sistema enseñanza-aprendizaje, que consiste en determinar que medio de instrucción es
el más adecuado para el logro de un objetivo dado. Para seleccionar un medio deben
tomarse en cuenta todos los componentes del sistema, ya que cada uno de ellos aporta
información validad para dicha selección.
Los Medios de Instrucción pueden emplearse en cualquier momento del desarrollo del
proceso de instrucción; sin embargo, para este primer trabajo sobre selección de medios en
Estrategias y Recursos Instruccionales vamos a referirnos solamente al momento en que al
alumno se le presenta la información concerniente al elemento directriz planteado, por ello,
en esta selección de medios solo consideramos los siguientes aspectos:
1.- Naturaleza del elemento directriz.
2.- Características de la audiencia.
3.- Modalidad de instrucción y técnica de instrucción.
4.- Características del ambiente.

Naturaleza del Elemento Directriz.

El elemento directriz describe la conducta, el comportamiento, el proceso o el tema en
el cual el estudiante ha de demostrar dominio. Para los efectos de esta selección
consideramos el tipo de estimulo sensorial que requiere el estudiante poder recibir la
información planteada en el elemento directriz de manera de seleccionar medios que
satisfagan esa necesidad.
Características de la Audiencia.
Las características de los alumnos: Nivel de Instrucción, edad cronológica, tamaño y
organización del grupo, condiciones socioeconómicas, características y/o limitaciones físicas
o fisiológicas, coeficiente de inteligencia, promedio de calificaciones, intereses y actitudes
aportan información validad para determinar que medios pueden ser aplicables y de mayor
provecho para dicha audiencia, de allí que estas características sean tan importantes y
decisivas en la selección de medios.
Modalidad y Técnica de instrucción.
Las modalidades de presentación interacción o estudio Individual tienen
características propias que van a hacer que uno u otro medio se adecue o no a elle, por eso,
al seleccionar un medio de instrucción debe tomarse en cuenta la modalidad que se
empleara. De igual manera el procedimiento, normas y características de una técnica
brindaran datos que deben considerarse al seleccionar medios.
Características del Ambiente.
 En estos aspectos se consideraran las técnicas generales del ambiente donde se
desarrollaran actividades, la disponibilidad de materiales y equipos, las limitaciones
ambientales, de materiales o equipos y la preparación y habilidad en el manejo de medios y
equipos por parte del docente.
Procedimiento.
Una forma practica y sencilla para seleccionar medios es la siguiente:
1.- A partir del elemento directriz se hace una lista exhaustiva de todos los medios que
satisfagan el estimulo sensorial en el requerido. (Lista Nº 1).
2.- Considerando las características de los alumnos revisamos la lista Nº 1 y eliminamos
aquellos medios que no se adapten a la audiencia. (Lista Nº 2).
3.- Tomando en cuenta la modalidad y la técnica se eliminaran de la lista anterior los medios
que no se justen a estos elementos. (Lista Nº 3).
4.- Luego se revisa la lista Nº 3 considerando las características del ambiente, lo que dará
como resultado una selección preliminar. (Lista Nº 4).
5.- Por ultimo, revisamos la lista Nº 4 para hacer la selección final o definitiva.
De haber varias alternativas de medios podría tomarse la decisión por aquel que
resulte mas económico, fácil de adquirir o motivante para la audiencia. Esta selección final
debe justificarse exponiendo los motivos que llevaron a ella. Veamos la aplicación de la
selección de medios a través de un ejemplo, recordando que dicha selección comprenderá
solo los medios a emplear para presentar la información de la audiencia.
Ejemplo:
Situación Enseñanza-Aprendizaje.

El profesor José González, egresado del Departamento de Biología del I.P.C. con
amplia experiencia en Medios Instruccionales, trabaja con un curso del séptimo año de
educación Básica.
Los estudiantes, en número de 40, se caracterizan por ser de buen rendimiento e
interesados en el área de Ciencias Biológicas, sin embargo son inquietos y conversadores. El
instituto cuenta con amplios recursos para la elaboración de rotafolios, transparencias y
franelogramas, también se cuenta con un buen número de diapositivas referidas a los tópicos
o temas tratados en Ciencias Biológicas.
 El elemento directriz esta formulado en términos de objetivos y plantea: dado un
dibujo esquemático de los huesos de cráneo, el estudiante los identificará colocando el
nombre correspondiente a cada hueso.
El docente antes de seleccionar el o los medios que empleara para presentar la
información, se dirigió al departamento de Biología donde encontró que proyector de
dispositivas no tenía bombilla y el retroproyector ya había sido presentado a otro profesor.
Se dispone a hacer la selección considerando todo lo antes dicho decidiendo trabajar
con la modalidad de presentación, empleando la técnica de Exposición.

SELECCIÓN DE MEDIOS

CARACATERISTICAS
CONTENIDO AUDIENCIA MODALIDAD AMBIENTE
TECNICA LIMITACIONES
-7mo.Año Educación Amplios recursos para
Visual Básica. elaborar rotafolios,
(Fijo) - 40 alumnos. transparencias y
- Buen rendimiento. Presentación franelogramas, hay
Huesos del - Interesados. Exposición diapositivas. El proyector
Cráneo - Inquietos. no tiene bombilla, el
- Conversadores. retroproyector fue prestado.
El docente tiene
preparación el área
audiovisual.

MEDIOS SELECCIONADOS

LISTA Nº 1 LISTA Nº 2 LISTA Nº 3 LISTA Nº 4

- Pizarrón. - Pizarrón. - Pizarrón. - Pizarrón.
- Cartelera. - Cartelera. - Diapositivas. - Material impreso.
- Diapositivas. - Diapositivas. -Transparencias. - Franelograma
- Rotafolio. -Transparencias. - Material impreso.
-Transparencias. - Material impreso. - Franelograma
- Material impreso. - Franelograma.
- Franelograma.

Selección Final: Franelograma.

Justificación:
Se selecciono el Franelograma por ser un medio que brinda un estimulo visual fijo que
puede proporcionar la información requerida por el elemento directriz, a través de imágenes,
la representación de huesos del cráneo y por medio de rótulos, el texto escrito con nombres
de dichos huesos. Este medio puede emplearse cómodamente con una modalidad de
presentación ya que el docente será quien tenga a su cargo el trabajo con el material, así
como también puede incorporarlo de manera muy adecuada a la técnica de exposición.
Por otro lado, la institución cuenta con el Franelograma “tablero imprescindible para
disponer las piezas” y con los recursos materiales para elaborar los franelogramas. El
docente tiene preparación en el área de medios instruccionales por lo que no será difícil
elaborar el guión y las piezas.
Por ultimo vale señalar que aunque los otros medios resultantes de la selección en la
lista Nº 4 también puede ser empleados, los franelogramas son mas atractivos y motivantes
lo que los hace mas adecuados para una audiencia de nivel básico e interesados en la
metería pero algo inquietos y conversadores.

LA ROTULACION
Profesores Maria Teresa Mato y Vincenzina Zabatta.
Reimpresión: Marzo 2001.

En toda situación de instrucción el docente y los alumnos se encuentran en una

constante comunicación, bien sea esta oral, escrita, táctil o gestual. Toda persona que
interviene en el proceso de comunicación se vale de códigos que le permite como emisor
transmitir el mensaje y como receptor captar dicho mensaje.
En el proceso de instrucción el docente emplea los Medios de Instrucción para
contribuir con la comprensión, por parte de los alumnos, del mensaje que esta transmitiendo.
En vista que la mayoría de los Medios de Instrucción requieren letreros o textos para
proporcionar información o complementar la información presentada a través de imágenes
también es importante cuidar la escritura de ésta.
 La comunicación escrita se vale de los rótulos para que, en primer lugar, el emisor
transmita su mensaje y, en segundo lugar, el receptor capta el mensaje.
Los rótulos son los tipos de letras, números y signos que se utilizan para encodificar el
mensaje escrito.
“La Rotulación es el arte de escribir letras y números de acuerdo a normas
previamente establecidas” (Millán, 1984, p.58), incluyendo los signos ortográficos.
En Venezuela se utiliza, con mayor frecuencia las normas NORVEN (normas
venezolanas) y las normas DIN (normas alemanas). Existen otras normas como: ISO
(normas norteamericanas) y ASA (normas japonesas).
Para los efectos didácticos se utilizaran las normas DIN 17, correspondiente a los
rótulos verticales, los cuales se ofrecerán en el presente material impreso.
Entre otras razones para incorporar la rotulación como parte de la asignatura en que
un rotulado mal elaborado resta calidad al medio de instrucción en general y por ende
dificulta la comprensión de la información que se desea transmitir, mientras que un rotulado
bien elaborado llama la atención, mediante el interés en la información, facilita su
comprensión y no causa ruido. Un rotulado bien realizado es aquel que cumple con los
requisitos mínimos de equilibrio visual, estética y normas del trazado general.
La legibilidad de un rotulo influye directamente en la recepción del mensaje. para
cuidar que sea legible, la rotulación debe cumplir con los siguientes principios simple, clara,
ordenada, correcta, uniforme en la altura, en la inclinación, en el espaciado y en el grosor.
Estos principios de rotulación revisten de gran importancia en todo tipo de material,
pero en especial en los medios de instrucción ya que su función principal es brindar
información al aprendiz y esta debe estar bien presentada para ser captada sin problemas.
Veamos, brevemente en que consiste cada uno de estos principios.

PRINCIPIOS DE ROTULACION

A.- Simple y Clara.

La letra para rótulos con función didáctica debe ser de caracteres simples, es decir,
que dentro de sus características no existan adornos ni contornos que dificulten su
visualización por parte de la audiencia. Por ello, deben evitarse las letras tipo manuscrito,
inglesas o de estilo complacido, ya que no son captadas con facilidad por los receptores y les
producen ruido visual.
B.- Orden y Corrección.
Respecto al orden y a la corrección deben considerarse varios aspectos:
b.1).- Los rótulos deben estar bien ordenados en función del espacio, la cantidad de
contenido y al objetivo que se persigue, facilitando así su lectura.
Los rótulos que presentan información instruccional deben colocarse en formato
horizontal, ya que los letreros con formato vertical o diagonal hacen más difícil la captación
del mensaje.
Este último tipo de rótulos solo se emplea en casos excepcionales, siempre y cuando
la naturaleza del objetivo o del contenido así lo requiera.
b.2).- Se debe evitar saturar cada línea con información.
b.3).- Las reglas ortográficas deben cumplirse a cabalidad. Debe colocársele la tilde a
todas aquellas letras cuyas palabras así lo requieran, incluso si están escritas en mayúscula.
b.4).- Al rotular se deben evitarse dividir las palabras al final de la línea apara continuar
en la siguiente, ya que esto causa ruido visual y ruptura en el mensaje. Así mismo se debe
evitar dividir los párrafos donde algunas líneas queden en una página y el resto en la página
siguiente.
Se recomienda hacer un boceto o borrador para prever la cantidad de palabras por
cada línea.
b.5).- las palabras deben combinar letras mayúsculas y minúsculas ya que son mas
legibles y faciales de captar. Sin embargo, debe cuidarse el no intercalar mayúsculas en
medio de palabras escritas en minúsculas y viceversa.
C.- Uniformidad en la altura.
Los rótulos que componen las palabras, las oraciones y los párrafos de un mismo
texto deben ser uniformes en altura; todas las letras mayúsculas del mismo tamaño y las
letras minúsculas proporcionalmente iguales entre si. Hecho que también debe cumplirse con
los números que componen una cantidad y demás signos.
La letra mayúscula es más alta que la letra minúscula y por lo general la primera tiene
el doble de tamaño que la letra minúscula. Las letras minúsculas pueden dividirse en tres
grupos: las que suben, las que bajan y las que solo ocupan el espacio central.
Según la norma DIN 17, el grupo de las letras minúsculas que se extienden hacia
arriba está formado por: b d h i k l t ñ.
El grupo de letras minúsculas que se extienden hacia abajo lo integran: f g j p q y.
 La parte que sube o baja de las minúsculas es del mismo tamaño del cuerpo central
de la letra.
Entre las letras que integran el grupo de las minúsculas que ocupan el espacio central
se encuentran: a c e m n o r s u v w x z. en el caso de los números, estos poseen la altura
de una letra mayúscula. Entre los signos encontramos que: las comillas, la tilde, la coma, el
punto, el signo de igualdad, y los guiones ocupan aproximadamente la cuarta parte de la
altura de una letra mayúscula. Los paréntesis, los corchetes, los signos de exclamación, los
signos de interrogación, las llaves u otros similares presentan la altura de una letra
mayúscula, al menos que lo escrito requiera extender estos signos hacia abajo.

D.- Uniformidad en la Inclinación.

Hay momentos en que la inclinación de un conjunto de rótulos dentro de un párrafo
puede estar justificada, si la intención es resaltarlo. Un rotulo con inclinación (norma DIN 18),
hacia la derecha o hacia la izquierda, luce atractivo y llama la atención siempre y cuando no
sea exagerada; en los casos que se emplee debe ser breve y uniforma para todas las letras
de la misma palabra.
E.- Uniformidad en el Espaciado.
Al rotular deben considerarse varios espaciados: entre rótulos, entre palabras,
cantidades o signos, entre oraciones, entre líneas y entre párrafos. las recomendaciones que
se harán a continuación no son limitantes y la persona que rotula podrá hacer las
separaciones de acuerdo al espacio que disponga, pero cuidando el equilibrio visual, la
estética y la armonía del conjunto.
1.- Entre rótulos: 1 ó 2 mm. Aproximadamente, tomando en consideración el estilo de
quien rotula y el grosor de sus trazos.
2.- Entre palabras cantidades o signos: el ancho de una letra.
3.- Entre oraciones: el ancho de una letra y media.
4.- Entre líneas: el alto de una letra minúscula.
5.- Entre párrafos: el alto de 1 a 3 letras minúsculas.
La forma de las letras mayúsculas permite dividirlas en tres grupos: las regulares, las
irregulares y las circulares.
Las letras mayúsculas de forma regular son M-N-U-H-I-E. los espacios entre letras
regulares, siempre son los más abiertos. Las letras mayúsculas de forma irregular son: A-F-
K-L-P-R-T-V-W-S-X-Y-Z. Estas deben rotularse mas juntas una de las otras.
 Las letras mayúsculas de forma circular son: B-C-D-G-O-Q. Los espacios entre las
letras circulares deben ser muy pequeños. Cuando la palabra a rotular esta compuesta por
letras mayúsculas de los tres grupos no se puede establecer una única distancia entre las
letras. En cuyo caso se recomienda un espaciado óptico.
Dediquemos unas líneas a la rotulación de números racionales (fracciones o
quebrados) y números mixtos. Los números racionales se rotulan siempre con la línea del
cociente horizontal, dejando un espacio por encima y por debajo de dicha línea para escribir
el número deseado. Cada término de la fracción tiene aproximadamente los dos tercios de la
altura de los números enteros.

F.- Uniformidad en el Grosor.

Todos los rótulos de una misma palabra o de una misma cantidad deben ser iguales
en grosos, ya que una letras o unos números más gruesos que otros le restan calidad,
armonía y equilibrio al texto.
Cuando se realizan variaciones de grosor, estas deben estar justificadas y por lo
general se emplean para destacar o realzar una palabra, letra o cantidad cuando el o9bjetivo
así lo requiera, pero siempre cuidando la armonía del conjunto.
G.- Otros Aspectos.
En la rotulación se presentan otros aspectos, tales como las “Características de los
rótulos” las cuáles dependen de:
g.1).- El tipo de letra o numero utilizado dentro de la norma a emplear (NORVEN, DIN,
ISO, ASA), y las variantes que se acepten.
g.2).- Las características personales de quien rotula, tales como:
- Intensidad oscura (cuando se afinca el lápiz o marcador).
- Intensidad mediana (cuando se emplea el pulso normal).
- Intensidad clara (cuando no se afinca el lápiz o marcador).
- Mayor o menor espesor.
- Caprichos que no rompen con la norma.
Cabe señalar que se debe mantener una consistencia en el uso de determinado tipo
de letra o numero, intensidad, espesor y caprichos en los letreros o material impreso que se
debe rotular.

FORMAS DE ROTULAR
 Existen diferentes y variadas formas de rotular, entre ellas se encuentran:
a).- A mano suelta.
b).- Con plantillas perforadas, que pueden ser de plástico, cartón, metálicas y
autoadhesivas.
c).- Con dispositivos mecánicos, como la araña manual y la araña computarizada,
ambas acompañadas con reglillas.
En este material impreso solo se hará mención del rotulado a mano suelta y con
plantillas perforadas.

a).- Rotulación a mano suelta.

La rotulación a mano suelta o mano alzada es al que se realiza “a pulso” y requiere de
práctica constante para logara letreros de calidad. Para trabajar a mano suelta se
recomienda emplear líneas guías horizontales paralelas para controlar la uniformidad en la
altura, y líneas guías verticales o inclinadas para efectos de separación o inclinación, según
el gusto.
Para garantizar la horizontalidad del rotulado se puede trabajar directamente sobre
líneas guías trazadas ligeramente con el lápiz o emplear hojas de líneas guías de trazo fuerte
como base (líneas calcadas debajo de la hoja). También es aconsejable que al rotular a
mano suelta se disponga de un boceto o guión de lo que se va a escribir, el cual deberá tener
no solo el texto informativo, sino también de la disposición y los elementos a ser destacados.
Para aquellas personas poco hábiles en la producción de rótulos, es recomendable
hacerlos a lápiz y después, de terminados y corregirlos, repasarlos con marcadores. Otro
aspecto a considerar en la rotulación a mano suelta es el de la direccionalidad del trazado a
cada letra, número o signo; esto además, de darle consistencia al rotulado, facilita el trabajo,
sobre todo de aquellos que están comenzando.

Normas de Trazado a Rotular.

a).- Respetar la dirección y el sentido a realizar cada rótulo.
b).- Evitar remarcar los rótulos.
c).- Respetar el espacio entre rótulos.
d).- Cuando se utilizan líneas guías en la hoja donde se rotula, trazar las líneas guías
tenues que en caso de no ser borradas no sean perceptibles al receptor.
 e).- Los trazos verticales se realizan de arriba hacia abajo y los horizontales de
izquierda a derecha.
b).- Rotulación con plantillas perforadas.
Las plantillas perforadas de metal, plástico o cartón gozan de popularidad en la
rotulación ya que son muy prácticas para trabajar y pueden conservarse fácilmente. En el
mercado pueden encontrarse letras perforadas de diferentes estilos y tamaños. Al rotular con
plantillas perforadas es recomendable seguir varios pasos para garantizar un buen resultado,
entre los que se encuentran:
1).- Tener a la mano el boceto o guión de lo que va a rotular.
2).- Trazar a lápiz, sobre el papel de trabajo, una línea guía tenue que sirva de base, o
fijar debajo de esté una hoja con líneas guías fuertes.
3).- Trazar el contorno de las letras cuidando que el espaciado sea armónico y no
demasiado exacto en medidas, para esto deberá considerarse la forma de cada letra.
4).- Completar la forma de las letras rellenando los espacios que por características de
la plantilla hayan quedado separadas. Esta recomendación es principalmente valida en los
rótulos con fines didácticos, los cuales deben ser presentados a la audiencia en su forma
más acabada.
5).- Rellenar las letras si así requiere la plantilla empleada.
6).- Borrar las líneas a lápiz que sirvieron de guía.

BIBLIOGRAFIA

- Descanio A., J. (1988). Dibujo Técnico Aplicado. 9no. Grado de Educación Básica.
Editorial Triangulo. Caracas.
- Frech, T y Sveensen C. (1981) Dibujo Técnico. Cuarta Edición. Ediciones G. CAll,
S.A. México. D.F.
- Mato, M. (1992) Rotulación. Material de la cátedra de estrategias y recursos
instruccionales. UPEL-IPC. Caracas.
- Millán, C: (1984) Ciencias Graficas. Dibujo ciclo diversificado. Quinta Edición.
Ediciones Eneva C.A. Caracas.
- Spencer. G. (1971). Como rotular material visual. Primera edición. Centro regional de
ayuda técnica. Agencia para el desarrollo internacional. México- Buenos Aires.
 TÉCNICAS DE ENFASIS
Profesora: Vincenzina Zabatta.
Reimpresión: Semestre 2001-1.

Las técnicas de énfasis tienen como propósito destacar, enfatizar, remarcar, resaltar
datos de interés (palabras, frases, cantidades, símbolos, fechas, etc.) en los textos escritos
de cualquier Medio de Instrucción que así lo requiera, para destacar títulos y subtítulos del
contenido, y hasta para elaborar letreros. Tal vez unas Técnicas de Énfasis sean más
apropiadas para ser usadas en un Medio Instruccional mas que en otros, en este caso
dejaremos la lector que lo determine a través de la práctica y de las opiniones de colegas y
estudiantes.
Entre las técnicas de Énfasis utilizadas se pueden mencionar las siguientes:
1.- Uso de mayúscula sostenida:
Esta técnica consiste en presentar el dato que se desea destacar con todas las letras
en mayúsculas. El uso de mayúsculas sostenida se emplea únicamente cuando el o los
datos que se desean destacar contiene letras, tal es el caso de las palabras o frases. Esta
técnica se usa con frecuencia para presentar tituelos y subtítulos cortos, sin embargo, nada
impide que se utilice para destacar datos dentro de un texto.
Ejemplo: El SEMINARIO es el procedimiento didáctico que consiste en hacer que el
educando realice investigaciones con respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo
científicamente. EL SEMINARIO, por lo tanto, tiene la finalidad de iniciar al educando en la
investigación, en el análisis sistemático de los hechos, estructurándolos adecuadamente para
su presentación clara y documentada.
2.- Subrayado:
 El subrayar el dato que se desea destacar es una técnica de énfasis utilizada con
frecuencia. La línea que se trata por la parte inferior de los rótulos del dato puede ser de
distintos grosores y de un color contrastante.
Ejemplo: El enfoque basado en Competencias para la Educación Técnica se oriente el
desarrollo de capacidades en torno a un área específica de Trabajo.
3.- Variación de la Altura:
La variación de la altura se refiere al aumento del tamaño de los rótulos pertenecientes
al dato que deseamos enfatizar dentro del texto, en títulos o en subtítulos, con respecto a la
altura establecida para el resto de los rótulos del contenido del medio instruccional. En este
caso los datos pueden ser de cualquier tipo.
Ejemplo: La Técnica de la DRAMATIZACION consiste en la representación
teatralizada de situaciones reales de la vida, con el propósito de dar y recibir informaciones,
lograr una mejor comprensión de las situaciones y favorecer una mayor integración del
grupo.
4.- Combinación del grosor:
En este caso se refiere al uso de “negritas”, es decir, los rótulos del dato que se desea
resaltar son trazados con mayor grosor a diferencia de los otros rótulos del texto.
Ejemplo: Cuando en 1970 se inician en el Mácaro los cursos para la formación de
autores de libros de texto, se da el primer paso formar para la solución de….
5.- Cambio de Dirección:
Cuando los rótulos se trazan respetando la dirección y sentido según la norma, por
ejemplo según la norma DIN 17 (rótulos verticales), y se desea destacar un dato específico
de interés se puede variar la forma de estos rótulos realizando sus trazos inclinados.
Ejemplo: El método de libre elección consiste en que los grupos de estudio puedan
elegir un tópico para estudiar, entre los presentados por el docente, con respecto a un tema o
una unidad, con la única condición de que se elijan todos los tópicos.
6.- Cambio de tipo de rótulo:
El tipo de rótulo es la forma establecida como nombre y características particulares del
lugar de origen (arial, times new roman, garamond, century gothic, etc.) y si el rotulador lo
desea puede destacar datos dentro del texto, utilizarlos para títulos y subtítulos combinando
el tipo de rotulo. Este cambio debe ser respetado a lo largo de todo el texto, en los títulos y
subtítulos del mismo medio instruccional.
 Ejemplo: Exposición de Motivos. Las láminas se encuentran de tal manera a nuestro
alcance, que es muy fácil de subestimar su importancia en la enseñanza y en el estudio. Esta
importancia de debe a…..
7.- Índice de párrafos:
Esta técnica utilizada en textos, también puede ser adoptada para la elaboración de
letreros, avisos y similares. Dicha técnica consiste en rotular la primera letra de la palabra
que inicie un párrafo bajo un estilo diferente al empleado para el resto de los rótulos.
Igualmente se hace la observación que esta técnica debe ser aplicada con consistencia a lo
largo de todo el texto, en títulos y subtítulos de manera justificada, ya que el abuso de su
aplicación provocaría ruido visual al lector.
Ejemplo: La lengua de versos de oro y de vibración marcial…..
8.- Contraste de color:
Esta técnica es aplicable cuando el material incluya impresión a color. El uso del color
debe ser justificado si deseamos provocar efectos de concentración, llamar la atención, fijar
información. Para ello se recomienda el uso de dos colores contrastantes (negro con rojo,
negro con verde, azul con rojo, azul con naranja).
Ejemplo: La radio sirva como medio de instrucción.
Pedimos al lector que imagine los rótulos de la palabra “radio” en color rojo, ya que el
presente material ha sido impreso solo con tinta negra. Cualquier color puede ser utilizado
para destacar, excepto el amarillo y aquel color que se utilice para escribir el texto o datos a
destacar, puesto que confundiría al lector y se perdería la información.
9.- Uso de resaltador:
También es una técnica que se puede aplicar cuando el material es impreso a color.
Esta técnica es similar a la empleada por el lector cuando se utiliza un marcador de color
fluorescente y resalta el dato que interesa en un material impreso, con la diferencia de que el
lector ya encontrara el dato resaltado.
Ejemplo:…..Los resultados de un proceso evaluativo deben ser considerados para la
toma de decisiones. Por lo tanto, evaluación es el proceso de delineamiento, obtención y
elaboración de información útil para juzgar posibilidades de decisión. Esta definición
contiene ocho términos claves que….
En esta oportunidad, pedimos al lector que imagine el fondo de la frase “evaluación es
el proceso de delineamiento, obtención y elaboración de información útil para juzgar
posibilidades de decisión” en color amarillo, verde, rosado o celeste fosforescente, ya que el
presente materia ha sido impreso solo con tinta negra.
10.- Combinación de dos o más técnicas de énfasis:
Según la intención de quien elabora el material, se pueden combinar algunas de las
técnicas de énfasis mencionadas anteriormente. La cantidad de técnicas a emplear es ajuicio
del autor, sin que ello rompa con la consistencia de la información y perturbe visualmente al
lector.
Ejemplo: Para ser completamente felices necesitamos AMAR Y SER AMADOS.
Encuentro triste leer en los periódicos acerca de la vida superficial.
La VERDADERA FELICIDAD requiere de relaciones exitosas con otras personas.
En este ejemplo se combinaron las técnicas de énfasis: mayúscula sostenida, cambio
de dirección y variación de la altura de los rótulos. De existir la posibilidad de elaborar el
medio instruccional con tinta de color, se podría agregar a las técnicas de énfasis anteriores
el uso de color.

EL PIZARRON
Profesora: Ángela Lira.
Reimpresión: Marzo 2001.

El Pizarrón, es generalmente una pieza de madera o fibra de madera, enmarcada y

cubierta con pintura especial para pizarrón. Cuando no se dispone de materiales para
construirlo, la superficie de una pared pintad con la pintura especial, es un excelente
pizarrón. Este es quizás el medio de enseñanza más antiguos que se utiliza en los planteles.
No obstante, es posible que, todavía haya muchas cosas que podemos aprender acerca de
él. En consecuencia, trataremos de conocerlo mejor para apreciarlo más y obtener todo el
provecho que ofrece.
¿Con que finalidad se utiliza?
Se utiliza fundamentalmente, para presentar puntos importantes de un tema,
procesos, ideas, claves, conceptos, cuadros sinópticos, conclusiones, esquemas, números,
palabras y expresiones nuevas, clasificaciones, definiciones y resúmenes.
Cuando se considere necesario, las explicaciones pueden complementarse con
dibujos: mapas, diagramas, gráficos, etc.
¿Qué criterios deben tomarse en cuenta para seleccionar un pizarrón?
La mayoría de los docentes lo usan a diario, pero no siempre saben porque
seleccionaron este y no otro medio. Otros lo desplazan por medios mas sofisticados por
considerarlo anticuado o poco útil. Por esta razón, es importante que hablemos de ciertas
particularidades del pizarrón, que lo ayudaran a tomar una decisión acertada:
- Es útil para transmitir contenidos que requieran ser comprendidos mediante escritos
e ilustraciones sencillas.
- Puede ser utilizado en grupos grandes (no mayores de 50 personas), con grupos
medianos y pequeño. El docente adaptara el tamaño del letrero e imágenes al número de
estudiantes y a la longitud del aula.
- Puede utilizarse con alumnos de cualquier edad y cualquier nivel socioeconómico y
cultural. Corresponde al docente, hacer las adaptaciones de contenido y forma de
presentación de acuerdo con las características de sus alumnos.
- Es un medio económico. Solo requiere tiza y borrador para su uso.
- No necesitan habilidades o destrezas especiales para trabajar con el. Inclusive, para
dibujar basta aplicar algunas técnicas sencillas, de las cuales hablaremos mas adelante.
¿Cómo se utiliza?
Quizás algunos de los procedimientos que le ofrecemos a continuación, son
repeticiones de lo que usted ya conoce, pero vale la pena revisarlos porque, por ser tan
sencillos, se dejan a un lado en el trabajo cotidiano.
- Cuando escriba en el pizarrón, comience en la parte superior izquierda.
- Haga bocetos que contengan el ordenamiento de lo que mostrara, prevea en cada
boceto, un espacio vertical vacío para usarlo con explicaciones imprevistas que se pueden
presentar. Los bocetos lo ayudaran a exhibir un pizarrón ordenado y sin atiborramiento de
letreros o imágenes.
- Cuando tenga que hacer dibujos antes de la clase, ocúltelos con papel o cartulina
hasta el momento en que convenga mostrarlo. Así evitara distracciones.
- Lo que escriba en el pizarrón debe ser breve y preciso. Si tiene que escribir mucho,
es preferible que lo haga antes de la clase y, si es posible, saque copias de ese material. Eso
le ahorrará tiempo.
- Escriba, preferiblemente, con letra vertical o de imprenta que son las que se leen con
mayor facilidad.
 - La letra debe ser legible desde el último asiento del salón de clase. Haga pruebes
para que obtenga un calculo aproximado del tamaño.
- Utilice tizas de colores cuando los dibujos los amerite y para resaltar informaciones
importantes.
- No deje errores en el pizarrón. Bórrelos inmediatamente.
- No escriba y hable a la vez. De sus explicaciones antes o después de escribir. Los
alumnos no lo oirán si usted esta de espalda a ellos y no verán lo escrito porque su cuerpo lo
oculta.
- Utilice un puntero para señalar lo que vaya explicando. De esta manera no oculta la
información con su cuerpo y guía la observación del alumno.
- Para que su clase sea activa, es necesario que los alumnos se involucren en la
presentación, bien pasando al pizarrón a realizar alguna actividad o con intervenciones
orales, las cuales puede lograr, haciendo preguntas para resumir o para verificar si están
comprendiendo.
- No pierda la vista en que algunas ejercitaciones, pueden trabajar en el pizarrón, dos
o tres alumnos a la vez.
- Evite borrar con los dedos. Estos pueden contener grasa, la cual dará brillo al
pizarrón y, esto es un efecto indeseable; además la tiza no marca bien sobre una superficie
aceitosa.
- Cuando borre, mueva el borrador en sentido vertical, de arriba hacia abajo, de este
modo, el polvillo, de tiza caerá en la guía inferior del pizarrón y no en el piso o sobre las
personas que están cerca.
- Algunos conceptos o ideas necesitan la ilustración para ser comprendidos, en
especial en esta época que la mayoría de los medios de comunicación social han
acostumbrado a nuestros alumnos a captar rápidamente los mensajes con la combinación de
imágenes y palabras. Además la ilustración, hará que la enseñanza aprendizaje sea un poco
más agradable.
- Al hacer dibujos, no olvide que éstos deben verse con nitidez desde el último asiento
del salón. Si no tiene las habilidades de un dibujante, las siguientes sugerencias lo ayudaran:

- Plantillas recortadas: Copie en un cartón o cartulina gruesa, el contorno del objeto

que desea reproducir. Recorte esa silueta para obtener la plantilla. Sujétela sobre el pizarrón
y con una tiza afilada, siga sus bordes. Guarde la plantilla para utilizarla de nuevo.
 - Patrones perforados: Copie en un papel el dibujo deseado y perfore el contorno de
la iluminación con una aguja gruesa o un punzón. Cersiorece de que la luz pasa por los
agujeritos. Con pedazos de cinta adhesiva fije el patrón en le marco del pizarrón, y luego con
una almohadilla cubierta de polvo de tiza, golpee suavemente sobre los borde perforados.
Retire el patrón y repase con un atiza la silueta punteada que quedo en el pizarrón. Guarde
el patrón para utilizarlo en otras oportunidades.
- Imágenes proyectadas: Con diascopio, o retroproyector, proyecte la imagen sobre
el pizarrón y cópiela. Alejando el aparato del pizarrón, agrandara la imagen y viceversa.
- Instrumentos de dibujos: Con un compás, al que fije un pedazo de tiza en la punta,
puede trazar una circunferencia. Otra forma de trazarla es la siguiente: Amarre un pedacito
en la punta de un cordel delgado. El largo de este dependerá del tamaño de la circunferencia
deseada. Con el pulgar, presione sobre el pizarrón, en el punto que marco como centro, la
punta del cordel que no tiene tiza. Con la otra mano, tome la tiza atada al cordel y, prénselo
bien, gire la mano hacia un lado, hasta trazar la mitad de la circunferencia. Cambie la
posición de las manos y gire la tiza hacia el lado contrario para completar la figura.
- Si necesita trazar una línea a lo ancho o alto del pizarrón, pase la tiza a lo largo del
cordel, con ayuda de un alumno prénselo a lo largo o ancho, hálelo por el centro y suéltelo
para que, al caer sobre el tablero quede marcada la línea.
- Si usted quiere mostrar líneas, dibujos o letreros que deban permanecer durante toda
la presentación y no desea que desaparezcan con el borrador, puede usar tiza indeleble.
Esta se prepara de la siguiente manera: disuelva cinco cucharadas de azúcar en una taza de
agua coloque en esa solución, durante 15 o 20 minutos, varias tizas de buena calidad.
Cuando las tizas dejen de hacer burbujas, sáquelas y póngalas a escurrir unos minutos,
sobre el papel absorbente. Esta tiza debe usarse húmeda y hay que dejar secar los trazos
para asegurar su permanencia. Las tizas conservan su humedad si las guarda en un frasco o
pote de vidrio con tapa de rosca fuertemente cerrada. Para borrar, utilice una toalla o gamuza
húmeda.
- No utilice el pizarrón para fijar materiales, con cinta adhesiva o cualquier sujetador
punzante, porque dañara la superficie.
- Al finalizar la clase, BORRE. De esta manera, no deja en manos de otra persona una
labor que a usted le corresponde realizar. Igualmente antes de entrar al salón revise si el
pizarrón ha sido borrado. Nunca inicie su clase con un pizarrón sucio. Esto causara
distracciones.
 PRÁCTICA DE PIZARRON

OBJETIVOS.
1.- Elaborar un plan de uso de pizarrón de acuerdo a los criterios técnicos y
pedagógicos trabajados en clases.
2.- A partir de un plan de uso de pizarrón emplear correctamente ese medio de
instrucción.
INSTRUCCIONES.
1.- Elabore un plan de uso de pizarrón que comprenda:
- Objetivo.
- Audiencia.
- Descripción o exposición.
- Uso de técnicas (tizas de colores, plantillas, cordeles, reglas, etc.)
2.- Utilice el pizarrón poniendo en práctica el plan de uso elaborado.

CRITERIOS DE EVALUACION
- Elaboración del plan de uso.
- Posición del Usuario.
- Rotulación: Tamaño- Tipo- Uniformidad- Horizontalidad.
- Distribución de la Información.
- Guía de observación (uso de puntero).
- No habla mientras escribe.
- Borrado.

EL PIZARRON MAGNETICO
Profesora: Ángela Lira.
Reimpresión: Marzo 2001.

¿Qué es?
Es simplemente, una variante, del pizarrón tradicional. Consiste en un alamina
delgada de hierro galvanizado, cubierto con `pintura de pizarrón, la cual esta pegada a una
lamina de igual tamaño, de madera o cartón piedra y su aspecto es idéntico al del pizarrón.
Sobre el se adhieren piezas de cartón o cartulina gruesa y objetos tridimensionales livianos,
colocándoles pedacitos de imán o cinta magnética en el reverso. También existe el pizarrón
magnético blanco brillante, cuya superficie es parecida a la de la porcelana. En este, además
de adherirse materiales, se pueden escribir y dibujar con marcadores de colores para
pizarrón.
Las piezas que se usan sobre el pizarrón magnético se llaman magnetogramas. Estos
pueden contener letreros, números, dibujos o fotografías, y en su reverso se escribe el
numero que le corresponde en el orden de presentación.
¿Con que finalidad se emplea?
Tiene la misma finalidad del pizarrón tradicional, pero posibilita la colocación de
materiales que pueden ser deslizados sobre su superficie. En consecuencia, se utiliza,
principalmente, para simular movimiento de las piezas. (Magnetograma).
¿Qué criterios pueden servir de guía para seleccionar el pizarrón magnético?
A pesar de que es una variante del pizarrón tradicional, no son iguales todos los
criterios que usted debe tener presente al seleccionarlo. Veamos:
- Es útil para transmitir contenidos que necesitan ser comprendidos mediante
imágenes fijas, con o sin apoyo verbal, y que requieren ser deslizados, a voluntad del
docente, sobre la superficie del pizarrón.
- Puede ser utilizados con grupos medianos (no mayores de 30 alumnos) y con grupos
pequeños. El docente adaptara las imágenes y letreros al tamaño del grupo.
- Puede utilizarse con alumnos de cualquier edad y cualquier nivel socioeconómico y
cultural, con o sin limitaciones de aprendizaje. El docente hará las adaptaciones del material
de acuerdo con las características del grupo.
- A diferencia del pizarrón tradicional, no esta disponible en todas las aulas.
Generalmente, se fabrica en los planteles, a petición de los docentes interesados.
- Dada su apariencia igual al pizarrón, a veces han sido instalados en los planteles
para aprovechar su doble función y los docentes lo ignoran. Por eso es recomendable hacer
una prueba de adherencia con un pedacito de imán.
- Es un medio económico, pero un poco menos que el pizarrón tradicional. Además el
adherente para los magnetogramas (imán o cinta magnética), actualmente, resulta costoso.
- Para elaborar lo magnetogramas se puede logara economía, aprovechando material
de desecho (retazos de cartón o cajas).
- No se necesitan destrezas o habilidades especiales para trabajar con él.
 - Debido a la sencillez requerida por los magnetogramas, estos podrían ser elaborados
por el docente, colocando los dibujos o copiándolos en papel cuadriculado, utilizando
imágenes recortadas y letras hechas con plantillas; sin embargo, si aun con estas técnicas, el
docente no se siente capaz de hacerlo, un dibujante puede encargarse de su elaboración.
- No requiere características especiales del ambiente donde será utilizado. Una buena
iluminación es suficiente.
- Su uso no se reduce en el aula; un pizarrón magnético portátil puede ser trasladado
a otros sitios. Por ejemplo; a un gimnasio o una cancha deportiva para repasar jugadas.
Hablemos, ahora de sus ventajas y limitaciones para que tenga una visión mas
completa de este medio, antes de decidir su selección.

¿Qué ventajas presenta?

- Reúne todas las ventajas del pizarrón tradicional.
- Permite colocar y movilizar piezas sobre superficie.
- Facilita el uso de materiales tridimensionales livianos.
- Permite la combinación de magnetogramas con letreros, números, líneas, flechas,
etc. Hechos con tiza.
- No hay que dedicar tiempo extra antes de la clase, a la elaboración de dibujos
porque los magnetogramas se preparan con antelación.
- Los magnetogramas pueden guardarse y utilizarse muchas veces.
- Admite el uso de la tinta indeleble, de gran utilizad cuando los magnetogramas van a
ser deslizados sobre dibujos o líneas que no deben borrase. Cuando su apariencia es blanca
porcelanizada, admite trazos indelebles hechos con marcadores especiales de colores.

¿Cuáles son sus limitaciones?

- No facilita la presentación de imágenes realistas
.- Solo permite mostrar imágenes fijas. Recuerde que son movilizados a voluntada del
docente.
- Debido a la movilización de los magnetogramas, al alumno se le dificulta a veces,
reconstruir el orden que se siguió en la presentación.

¿Cómo se evalúan los magnetogramas?

 - Una vez seleccionado el pizarrón magnético como el medio más conveniente para su
tarea educativa, tenga presente las características que deben reunir los magnetogramas que
va a utilizar. Las siguientes pautas le servirán de guía cuando seleccione entre aquellos que
ya han sido elaborados o cuando los elabore. Es recomendable no utilizarlos si no se ajustan
a las siguientes normas y no conducen al logro del objetivo.
Letreros y números:
a.- Altura mínima de letras y números= 4 cms. y con adecuado grosor.
b.- Letra de imprenta, preferiblemente y sin adornos.
c.- Escritura correcta, de acuerdo con las reglas de ortografía.
d.- Suficiente separación entre letras.
e.- Márgenes de cada letrero, de 1 a 2 cms.
f.- Letreros horizontales. Hay que respetar el método occidental de lectura, de
izquierda a derecha. Deben desecharse los letreros verticales o diagonales para que el
alumno lea con comodidad.
g.- Cartones de fondo del mismo color, preferiblemente blanco para que se destaquen
mejor las letras y los números.
h.- Letras de un solo tipo, de igual tamaño y de un mismo color, sin embargo, si desea
destacar una silaba o una letra, puede lograrlo con cambio de color. Si se trata de una
palabra completa, también puede utilizar para ésta un color diferente o aumentar el tamaño
de sus letras en relación con los demás letreros. Los cambios de dimensión y de color con
respecto al resto de los letreros deben tener un propósito. De no ser así, causaran confusión.
i.- Incluir solo los letreros necesarios para la comprensión del mensaje.
Imágenes:
a.- Tamaño que permita una lectura correcta desde el último asiento del salón.
b.- Sencillas, si es posible, esquematizadas; solo deben aparecer los detalles
necesarios para su comprensión.
c.- Figuras poco sometidas a leyes de perspectivas. Preferiblemente, de frente o de
perfil. De esa manera, según mas legibles a distancia.
d.- Moderación en el uso del color. Demasiados colores actúan como elementos
distractores y tienden a confundir.
e.- Introducir solo imágenes indispensables para la comprensión del tema tratado.
NOTA: Cada pieza debe estar numerada en el reverso, según el orden de
presentación que le corresponde.
El Conjunto:
a.- Agradable a la vista.
b.- La superficie del pizarrón magnético no debe aparecer totalmente ocupada; un
pizarrón atestado causa confusión. Suficiente separación entre las piezas ayudará a
distinguirlas mejor, porque los elementos separados se destacan y perciben sin dificultad.
Además de las normas expuestas, el usuario o el productor deberá tomar en cuenta la
realización técnica: piezas sin imperfecciones visibles en el corte, trazos precisos, correcta
cantidad y colocación del adherente, etc.

¿Cómo se utilizan?
Puede hacer uso de él como el pizarrón tradicional, pero las sugerencias que le
presentamos a continuación son específicas para que obtengan el mayor provecho de su
superficie magnética.
- Generalmente, un conjunto de magnetogramas forma parte de una sesión completa.
En consecuencia, usted debe precisar, con antelación, el momento en que va a hacer uso de
ellos.
- Prepare al alumno con respecto al material que va a observar. Créele interés por el
mensaje que se va a transmitir y ofrézcale información sobre el contenido del conjunto de
magnetograma y sobre los objetivos que se pretenden alcanzar.
- Imparta instrucciones sobre las actividades que se van a realizar durante y después
de la presentación.
- Coloque los magnetogramas sobre su escritorio, con el reverso hacia arriba, para
que los alumnos no lo vean antes de la presentación y pierdan el interés. La numeración de
los magnetogramas en el reverso permitirá que usted controle el orden de la colocación de
las piezas.
- Tenga a la mano, la secuencia del guión técnico. Este le servirá de guía durante la
presentación.
- si es necesario que los magnetogramas deslicen sobre un dibujo o línea, elabórelas
con tiza indeleble antes de la hora de clases. Si no desea que los alumnos vean el dibujo
antes de la presentación, ocúltelo con papel o cartulina.
- Prepare la tiza indeleble siguiendo las indicaciones dadas en el capitulo sobre el
pizarrón.
- Recuerde que estos trazos se borran con una toalla húmeda.
 - Ubíquese de frente a los alumnos, de manera que el pizarrón magnético que de a su
izquierda.
- Coloque los magnetogramas sobre el pizarrón de acuerdo con la secuencia que se
les asigno en el guión técnico: uno a uno, por grupos o todos a la vez.
- Cada vez que tenga que dar una explicación, regrese a su posición inicial y, con un
puntero, señale él o los magnetogramas a los que hacer referencia.
- A medida que vaya desarrollando el tema, usted puede retirar momentánea o
definitivamente, las piezas que ya no son útiles. Igualmente, puede cambiar unas piezas por
otras, si así lo tenía planificado.
- Puede combinar los magnetogramas con dibujos, letreros, líneas o diagramas, etc.
hechos con tiza.
- No transforme la presentación en un momento pasivo. Pida la intervención de los
alumnos para recapitular algún paso antes de avanzar a otro y para detectar lo explicado o
realizar un espacio.
- Al concluir una explicación con el conjunto de magnetogramas, es necesario
recapitular. Es muy provechoso que los alumnos participen y, a la vez despejar sus dudas o
confusiones.
- Retire el material y realice las actividades que tenga previstas: contestar preguntas,
resumir por escrito, responder un cuestionario, dibujar, etc.

PRÁCTICA DE MAGNETOGRAMA

ELEMENTO DIRECTRIZ: Elaborar un guión para producir un conjunto de

magnetogramas, de acuerdo a las instrucciones dadas en clases por el profesor.
INSTRUCCIONES:
1.- Identifique el guión: Medio, Tema, Elemento Directriz, características de la
audiencia (tamaño del grupo, nivel de instrucción, etc.), asignatura, conocimiento previo.
2.- Elabore un cuadro con 5 columnas.
3.- En la primera columna, de izquierda a derecha, coloque el número de los pasos de
acuerdo a la secuencia por UD. Establecida.
4.- En la segunda columna coloque el número correspondiente a la cantidad de piezas
que serán expuestas en cada paso secuencialmente, sobre la pizarra magnética.
 5.- En la tercera columna describa los movimientos que se realizaran en cada paso, la
colocación o retiro de piezas y los trazos que se incorporan o borraran.
6.- En la cuarta columna dibuje esquematizadamente cada una de las piezas,
manteniendo siempre la secuencia. Indique en cms., al lado de cada pieza o letrero, el
tamaño correspondiente a cada uno, e igualmente como irán coloreadas.
7.- En la quinta columna describa secuencialmente el discurso de su exposición. Debe
procurar que el contenido descrito en cada cuadro de esta columna coincida y tenga relación
con la figura, letra o palabra que en su momento aparecerá sobre la pizarra magnética.

EL FRANELÓGRAMO
Profesora: Ángela Lira.
Reimpresión: Marzo 2001.

¿Qué es?
Es un tablero de madera contraenchapada o cartón piedra, cuya superficie esta
cubierta con fieltro, franela de algodón o cobija. Sobre el se colocan piezas de cartón o
cartulina con letreros, números, dibujos o fotografías. Estas piezas se llaman franelogramas y
se adhieren al franelógrafo por su reverso, el cual esta cubierto de fieltro, otro material de
felpa o tiras de papel de lija gruesa. También en el reverso de cada franelograma, se escribe
el número que le corresponde en el orden de presentación.
¿Con que finalidad se emplea?
El franelógrafo se presta para usos diversos, no obstante se recomienda,
especialmente, para presentar una a una, en forma progresiva, las partes de un conjunto que
debe ser observado como un todo al finalizar la presentación. Ejemplo: Para explicar la
composición de una flor, se va colocando sus partes, una a una, en el lugar que les
corresponde, hasta armar el conjunto que es la flor completa.
¿Qué criterios deben seguirse para seleccionar el franelógrafo?
A continuación se les ofrecen criterios que le ayudaran a saber si este es el medio que
le conviene seleccionar:
- Es adecuado transmitir contenidos que requieran ser comprendidos mediante
imágenes sin movimiento con o sin apoyo verbal.
 - Puede ser utilizados con grupos medianos (no mayores de 30 personas) y
pequeños. El docente adaptara letreros e imágenes al tamaño de la audiencia.
- Puede utilizarse con alumnos de cualquier edad y de cualquier nivel socioeconómico,
con o sin limitaciones de aprendizaje haciendo las adaptaciones necesarias, de acuerdo con
las características del grupo.
- No esta disponible en todas las aulas pero, debido a la sencillez de su construcción,
docentes y alumnos pueden fabricarlos.
- Es un medio económico tanto el tablero como lo franelogramas son de bajo costo: los
franelogramas se fabrican con cartulina o con cartón proveniente de cajas (forrado con papel)
y se puede cubrir por el reverso, con retazos de los adherentes que indicamos anteriormente.
Cuando en la demostración solo se necesiten siluetas, estas se dibujan directamente
sobre fieltro y se recortan. Estos franelogramas son autoadherentes.
- No se necesitan destrezas o habilidades especiales para trabajar con él.
- Debido a la sencillez requerida por los franelogramas, estos pueden ser elaborados
por el docente con las técnicas de dibujo sugeridos para los magnetogramas, sin embargo, si
el docente no se siente capaz, necesitara la ayuda de un dibujante.
- No requiere características especiales del ambiente donde será utilizado. Una buena
iluminación es suficiente.
A continuación hablaremos de sus ventajas y limitaciones para que usted conozca
mejor el franelógrafo.
¿Cuáles son sus ventajas?
- No se pierde tiempo en la elaboración de dibujos antes o durante la clase, porque
estos se preparan de antemano.
- Las líneas se pueden hacer con trozos de estambre o cualquier otra fibra que se
adhiera con facilidad.
- Los franelogramas pueden guardarse y utilizarse muchas veces.
- Debido a cada franelograma se coloca en el momento en que va a ser explicado,
ninguno capta la atención de la audiencia, antes de cumplir su función. Además, esto permite
guiar la observación y controlar el ritmo de secuencia que convenga al grupo.
- En virtud de la ubicación fija de las piezas sobre el franelograma, al alumno le resulta
fácil reconstruir el orden de la presentación.
¿Qué limitaciones presenta?
- No facilita la presentación de imágenes realistas.
 - Solo permite mostrar imágenes fijas.
- No facilita la movilización de las piezas de un lado de la superficie de fieltro.
Algunas Recomendaciones previas al uso del Franelógrafo.
- Cuando utilice el franelógrafo, tenga presente que, al igual que los pizarrones, la
ubicación y la altura juegan un papel importante. Estas deben permitir que todo el grupo
observe a la vez, lo que en él se coloca.
- Debido a que la adherencia de las piezas sobre el franelograma se produce por
fricción, para evitar que, eventualmente, se caiga, incline ligeramente hacia atrás, la parte
superior del tablero. Con igual finalidad, de vez en cuando, pase un cepillo suave por la
superficie y por el reverso de los franelogramas cuyo adherente sea una tela de felpa.
¿Cómo se evalúan los franelogramas?
En virtud de que estos tienen los mismos requerimientos en cuanto a diseño y
elaboración que los magnetogramas, pueden evaluarlos siguiendo la misma guía y agregar la
siguiente norma que no se exige en el pizarrón magnético, debido a la movilización de los
magnetogramas.
El ordenamiento de las piezas sobre el franelógrafo debe ser sencillo. En lo posible,
cuando el tema lo permita, se recomienda ordenarlas de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo. Al alumno debe resultarle fácil reconstruir el orden que se siguió en la
presentación. Por esta razón, hay que determinar con anterioridad, la línea de desarrollo
visual.
¿Cómo se utiliza?
- Los franelogramas deben estar al alcance de su mano. Ordénelos sobre el escritorio,
con el reverso hacia arriba. En esta forma, los alumnos no lo verán antes de la presentación
y usted podrá controlar el orden de su colocación, ya que están numerados en el reverso.
- Tenga a la vista el guión técnico para que la línea de desarrollo visual le sirva de guía
durante la presentación.
- Prepare a los alumnos para el mejor aprovechamiento de la información que
transmitirá con los franelogramas. Las recomendaciones para ello, son iguales alas que se
dieron para los magnetogramas.
- Imparta instrucciones sobre las actividades que se realizarán durante y después de
la presentación.
- Ubíquese de frente a los alumnos, cuidando que el franelógrafo que de a su
izquierda.
 - Coloque cada franelograma de acuerdo con la secuencia prevista y en el lugar que le
asignó en la línea de desarrollo visual.
- Para asegurar la adherencia de las piezas, aplíquelas sobre el franelógrafo, con un
pequeño movimiento hacia abajo, acompañado de firme presión.
- No hable mientras coloca la pieza. De sus explicaciones antes y después de haberla
ubicado en el franelógrafo.
- Después de adherir cada franelógrafo, regrese a su posición inicial, al lado del
franelógrafo, y utilice un puntero para señalar la pieza que explica.
- Los franelogramas no deben aparecer todos, a la vez, sobre el tablero. Cada pieza
ocupara su lugar en el momento en que sea útil a la explicación. Cuando usted vaya a hablar
de ella. En esta forma, guiara la observación del alumno y evitara su distracción, al mantener
la atención en un solo elemento.
- A medida que avance la presentación de los franelogramas, usted puede sustraer
momentáneamente una pieza, regresar a una o varias de ellas o sustituir una pieza por otra
equivalente que reafirme o profundice la idea.
- Durante la presentación, usted puede utilizar el pizarrón para aclarar o profundizar
alguno de los puntos tratados en el franelógrafo.
- Haga preguntas para verificar si están comprendiendo. También puede pedir a los
alumnos que resuman lo explicado antes de continuar avanzando. Mantenga al grupo activo,
siempre en función del objeto que se propone alcanzar.
- Al finalizar, recapitule lo tratado, a medida que va retirando las piezas en el mismo
orden que los presento.
- Usted puede utilizar otras técnicas para recapitular, en las cuales participen
activamente los alumnos, por ejemplo: que resuman el tema explicado, a medida que usted
retira las piezas o que completen el conjunto, con piezas que usted ha retirado y luego que
expliquen cada paso. Estas formas de recapitular le servirán a la vez para detectar si
comprendieron el tema estudiado.
- Retirado el material, usted puede realizar otras actividades previstas: hojas de
trabajo, discusión, resumen oral o escrito, dibujos, cuestionarios, etc. usted esta en libertad
de elegir, sin perder de vista al objeto.

PRÁCTICA DE FRANELOGRAMAS
 ELEMENTO DIRECTRIZ: Elaborar un guión para producir un conjunto de
franelogramas, de acuerdo a las instrucciones dadas en clases por el profesor.
INSTRUCCIONES:
1.- Identifique el guión: Medio, Tema, Elemento Directriz, características de la
audiencia (tamaño del grupo, nivel de instrucción, etc.), asignatura, conocimiento previo.
2.- Elabore un cuadro con 4 columnas.
3.- En la primera columna, de izquierda a derecha, coloque el número de los pasos de
acuerdo a la secuencia por UD. Establecida.
4.- En la segunda columna coloque el número correspondiente a la cantidad de piezas
que serán expuestas en cada paso secuencialmente, sobre el franelografo.
5.- En la tercera columna dibuje esquematizadamente cada una de las piezas,
manteniendo siempre la secuencia. Indique en cms., al lado de cada pieza o letrero, el
tamaño correspondiente a cada uno, e igualmente como irán coloreadas.
6.- En la cuarta columna describa secuencialmente el discurso de su exposición. Debe
procurar que el contenido descrito en cada cuadro de esta columna coincida y tenga relación
con la figura, letra o palabra que en su momento aparecerá sobre la pizarra magnética.
7.- Dibuje la exposición final de las piezas en el franelógrafo.
8.- Haga el grafico de la línea de desarrollo visual. Es decir, del orden de colocación de
las piezas.

EL ROTAFOLIO
Elaborado por: Profesora Vincezina Zabatta.
Marzo 2001.

DEFINICIÓN:
El rotafolio es un medio visual de imagen fija que consiste en un conjunto de folios
ordenados consecutivamente que presentan información en texto escrito, dibujos o gráficos
relacionados con un mismo tema, destacando los elementos claves del mensaje.
FINALIDAD:
Se utiliza primordialmente para:
- Presentar información relevante y ordenada de un tema.
- Fijar conocimientos.
- Dirigir y mantener la atención de la audiencia.
 - Guiar el pensamiento de la audiencia.
CARACTERSITICAS:
- Se puede utilizar para presentar información a audiencias de cualquier nivel
instruccional.
- La audiencia debe estar conformada por grupos pequeños y medianos para que
todos los presentes puedan leer con facilidad.
- Este medio le permite a la audiencia hacer anotaciones mientras que el facilitador
hace su presentación.
- Se puede utilizar con otros medios de instrucción.
- Un mismo rotafolio se puede utilizar varias veces.
- Es económico.
- Es fácil de Transportar y de utilizar.
- Su mantenimiento y almacenamiento es sencillo.
MATERIALES A EMPLEAR:
Los materiales que se mencionan a continuación son utilizados para realizar el boceto
del rotafolio y para elaborar el rotafolio:
- Hojas de tamaño carta de color blanco.
- Pliegos de papel bond, preferiblemente de color blanco. Los pliegos de colores se
justifican cuando el facilitador desea producir algún efecto en su audiencia o para que sirva
de fondo en un dibujo o para utilizarlo como folio de protección.
- Lápiz.
- Goma de borrar.
- Dos clips.
- Marcadores de punta gruesa (fina o media) de varios colores.
- Engrapadora y grapas.
- Instrumentos geométricos: reglas y escuadras (de ser sencillos).
- Una liga o cinta.
DISEÑO DEL BOCETO:
1.- Una vez que se tenga toda la información que se desea transmitir, determine las
ideas principales y secundarias, así como su orden lógico de presentación. Asimismo,
determine los gráficos y dibujos que desea presentar, si ese es el caso. Recuerde que el
rotafolio debe contener oraciones o palabras claves que usted complementará con su
explicación y comentarios. Los textos que se han de presentar deben ser cortos o ser una
síntesis de la idea o concepto que se desee compartir.
2.- Considere el uso de viñetas para separar las diversas ideas de un mismo tópico.
En este sentido sea consistente en el tipo de viñeta que escoja.
3.- Elabore un boceto con el fin de establecer la distribución de los contenidos de texto
escrito, gráficos, y dibujos de cada folio.
ELABORACIÓN DEL ROTAFOLIO:
1.- Elabore una guía con un pliego, para rotular el texto o gráficos del rotafolio. La hoja
guía le permitirá ahorrar tiempo ya que no deberá trazar las rectas en cada folio. Cuando
vaya a escribir, coloque el folio sobre la hoja guía, fíjelos en dos clips y escriba.
2.- Rotule con letra de imprenta. Se recomienda la letra cursiva en el caso de que su
audiencia se esté iniciando en la escritura con este tipo de letras.
3.- Aquellas personas pocos hábiles en la producción de rótulos, se les recomienda
rotular a lápiz, después revisar lo escrito, corregir si es el caso y por ultimo repasar los
rótulos con marcador.
4.- Los rótulos se logran con trazos firmes y únicos; evite remarcar los rótulos.
5.- Emplee los principios de rotulación con fines didácticos para rotular el texto y el
contenido de los gráficos.
6.- Utilice una o más técnicas de énfasis de manera consistente, con propósitos
definidos y con sentido didáctico.
7.- Aunque se haya hecho un boceto, la distribución de la información en el folio puede
variar en comparación a la del boceto. Por lo que se le recuerda que debe evitar dividir
palabras al final de una línea para continuar en la siguiente, esto causa ruido visual y ruptura
en el mensaje. De la misma manera, debe evitar dividir párrafos, es decir, debe evitar iniciar
un párrafo en una hoja para continuarlo en la siguiente, esto también causa ruido visual e
interrumpe la lectura.
8.- Coloque dos folios de protección, de color blanco o de otros colores. Un folio de
protección se coloca primero, antes del titulo del tema a tratar, y el otro al final de los folios
escritos. El primer folio de protección además evitara mostrar el titulo del tema sin que este
sea anunciado.
9.- Se recomienda colocar un pliego blanco sin texto para evitar mostrar información
antes de ser presentada en caso de: (a) la presentación sea responsabilidad de dos o mas
facilitadotes, (b) se haya planificado un intermedio para realizar actividades de aplicación o
ejercitación de la información expuesta, (c) se vayan a utilizar otros medios de instrucción en
combinación con el rotafolio y no se desee mantener el contenido del rotafolio expuesto.
10.- El titulo del tema a tratar debe estar rotulado sólo en un pliego.
11.- Si el facilitador lo desea, después del titulo puede presentar, en el siguiente pliego,
un listado de los tópicos a tratar.
12.- Cada tópico debe iniciarse en un pliego, colocando el subtitulo del mismo seguido
del texto, grafico o dibujo correspondiente.
13.- Una vez rotulados todos los pliegos, colóquelos en orden y engrápelos por la
parte superior. Esto facilitara a la hora de montar el rotafolio en el atril.
14.- Para almacenarlo, enróllelo e identifíquelo, escribiendo el titulo del tema en una
esquina de la parte inferior del folio de protección o colocando una etiqueta con la
información señalada. Si se considera necesario, se pueden agregar otros datos a la
identificación.
15.- Utilice una liga o cinta para mantener el rotafolio cerrado. Si lo considera
necesario, puede conservar el rotafolio en un forro plástico.
RECURSOS NECESARIOS PARA USAR EL ROTAFOLIO:
- Atril.
- Puntero o apuntador.
NORMAS PARA UN USO APROPIADO DEL ROTAFOLIO:
1.- Lea el contenido del rotafolio antes de mostrárselo a la audiencia. Esto le permitirá
familiarizarse con el contenido y planificar las pausas y comentarios que considere a bien
hacer.
2.- Monte el rotafolio en el atril entes de que la audiencia llegue al lugar o antes de
iniciar su presentación. Para ello, coloque el rotafolio entre la base y el soporte del atril y
presiónelo ajustando los tornillos.
3.- Coloque el atril en un lugar del salón donde pueda ser visto por toda la audiencia.
4.- Sitúese a un lado del atril frente a la audiencia. Si es derecho, ubíquese a la
derecha del atril; si no en el lado contrario.
5.- Emplee el puntero para guiar la lectura del texto escrito al leerlo, deslizándolo por
debajo de las palabras, de extremo a extremo de la línea escrita., al mismo ritmo de su
lectura. El puntero también ha de ser utilizado para destacar detalles de gráficos o dibujos en
el momento que se requiera. Si es derecho, tome el puntero con la mano derecha y si no,
con la mano contraria
 6.- Evite jugar con el puntero y cambiarlo de manos.
7.- Extienda el puntero hasta alcanzar una longitud apropiada que le permita señalar la
información escrita a lo largo de la línea, si tener que tapar la información con su brazo o
cuerpo.
8.- Los folios se giran uno a uno tomándolos de la punta inferior derecha, si usted esta
ubicado de ese lado; si no, tómelos de la punta inferior izquierda. Levante el folio en línea
vertical y al llegar al tope del atril gire ligeramente el pliego hacia atrás, acompañándolo hasta
estirarlo completamente.
9.- Presente folios que contenga información a la cual usted esta haciendo referencia,
eso centra la atención de su audiencia y evita distraerla.
10.- Presente información oral (hablada) que esté relacionada con la información
visual (escrita y/o dibujada) presente en cada pliego.
11.- Utilice un lenguaje familiar. En caso que existan términos desconocidos por la
audiencia defínalos.
12.- Muéstrese cordial y atento a las reacciones de la audiencia para mantener su
entusiasmo, para dar mayor amenidad a su palabra, para establecer las pautas y plantear
preguntas.
13.- Cuando complemente oralmente la información escrita, asegúrese de mantener
su posición a un lado del atril.
14.- En caso de que el rotafolio se este utilizando como un gran libreta donde usted o
algún participante hará anotaciones durante las explicaciones, utilice marcador de color
negro o azul para ello, solo se justifica el uso de marcadores de color rojo o verde cuando se
desee resaltar palabras, ideas o detalles en gráficos y dibujos.
15.- Una vez finalizada la presentación de la información visual, gire el ultimo folio
escrito y muestre el folio de protección.
16.- Cuando la presentación haya culminado y la audiencia se haya retirado,
desmonte el rotafolio y guárdelo.

Bibliografía Consultada REFERENCIA

- Olgade Careaga, I. (1991). Los materiales didácticos. Medios y recursos de apoyo a

la docencia. México: Trillas.
 - Catedra de Estrategias y Recursos Instruccionales. (1996). El rotafolio. Caracas:
UPEL-IPC.

PRÁCTICA DE ROTAFOLIO

ELEMENTO DIRECTRIZ: A partir de un elemento directriz formulado por el alumno,

este elaborara un rotafolio de acuerdo a los criterios técnicos y pedagógicos establecidos en
el curso empleando papel bond tamaño pliego.

INSTRUCCIONES:
1.- Seleccione un tema de su especialidad.
2.- Describa la audiencia ampliamente.
3.- Formule los elementos directrices de instrucción.
4.- Organice las ideas que desarrollara en el rotafolio a través de esquemas, listas de
contenidos, etc.
5.- Elabore un rotafolio con un mínimo de cuatro hojas de contenido atendiendo los
criterios dados en el curso.
CRITERIOS DE EVALUACION:
- Respeto de os márgenes.
- Uniformidad en el estilo del rotulado.
- Uniformidad en el grosor y tamaño de lo rótulos.
- Respeto del espaciado entre rótulos, palabras y líneas.
- Firmeza en el trazo.
- Uso apropiado del color de los marcadores.
- Organización del contenido:
- Secuencia lógica.
- Concreción.
- Uso de mayúsculas y minúsculas según las reglas gramaticales.
- Ortografía.
- Uso apropiado de técnica(s) de énfasis.

LA LÁMINA
Profesora: Ángela Lira.
 Reimpresión: Marzo 2001.

¿Qué es?
Es un medio plano no proyectable, constituido por fotografías o dibujos montados
sobre cartón o cualquier otro material que le dé rigidez. Su tamaño es variable por cuanto se
pueden obtener de revistas, calendarios u otro impreso o pueden ser fotografías, afiches,
litografías o dibujos.

¿Con que finalidad se emplea?

Primordialmente para ilustrar significados, hechos, ideas, conceptos y seres que son
difíciles de imaginar, mediante descripciones verbales. Igualmente para mostrar algo que no
se puede traer al aula porque es difícil de conseguir, porque su tamaño no lo permite o
porque está muy distante en el tiempo o en el espacio. Naturalmente, es más provechoso
enseñar al alumno con el objeto real, pero cuando algunos motivos ya expuestos lo impiden,
la lámina es un excelente medio.
¿Cómo saber que la lamina es el medio que conviene seleccionar?
Los criterios que encontrara a continuación lo ayudaran a decidir si es este el medio
que le corresponde elegir:
- Conviene utilizarla para transmitir contenidos que requieren imágenes fijas para su
comprensión.
- Se puede utilizar con grupos pequeños (no mayores de 15 alumnos) o con un solo
alumno, cuando se emplea la estrategia de estudio individual. Su tamaño, generalmente
pequeño, no permite que sea observada en grupos grandes.
- Puede utilizarse con alumnos de cualquier edad y cualquier nivel socioeconómico y
cultural, siempre que se eligen imágenes que se adapten a las características especificas del
grupo. Le estimulan el aprendizaje. Generalmente, ante ilustraciones y, especialmente,
fotografías, el alumno se interesa por conocer algo más de lo que ellos muestran. Es posible
que la fotografía de un templo azteca, lo mueva a indagar sobre esta cultura; orígenes,
religión, costumbres, etc.
- Provocan efectos emocionales que despiertan y mantienen el interés sobre el tema
de estudio.
 - Permiten observar fases de movimientos que ocurren en forma más rápida ante los
ojos del espectador. Una cámara fotográfica logra detener instantes de saltos, caídas,
anotaciones, giros, carreras, etc.
- Economizar tiempo; largas explicaciones y descripciones pueden abreviarse con la
imagen.
- Ayudan a corregir o a evitar impresiones erróneas. ¿Qué impresión tiene de una
nevada un estudiante de un país tropical? ¿Cómo es el mar para el habitante de la montaña?
- ¿Cómo es un desierto?
- Pueden guardarse y utilizarse muchas veces.

¿Cuáles son sus limitaciones?

- A pesar de que la imagen puede llegar a ser muy realista, es bidimensional.
- Carece de movimiento.

¿Cómo se evalúan las láminas?

Cuando seleccione los dibujos o fotografías que va a utilizar en el proceso de
instrucción, tenga siempre ele objetivo que desee alcanzar y el contenido que pretende
transmitir. Esto lo conducirá a una preselección. Luego, elija entre las imágenes
preseleccionadas, aquellas que se ajusten a las siguientes normas:
- El contenido debe responder a la idea que se desea comunicar. Si la atención, es
mostrar las características de un viñedo, debe desecharse una imagen donde aparezcan los
trabajadores recogiendo la cosecha, pues la importancia no esta centrada en el viñedo sino
en la recolección.
- El dibujo y la fotografía deberán acercarse a la realidad con gran veracidad, tanto en
la forma como en los colores y el mensaje. En este sentido, habrá que elegirse un enfoque
realista donde se distingan nítidamente los elementos y no un enfoque donde se desvirtué la
realidad en pro de lo estético, contemplativo o recreativo. De igual manera, habrá de
desechar imágenes que, aunque son autenticas en sus detalles visuales, ofrecen una
impresión falsa de hechos o situaciones.
Por ejemplo: si elige la fotografía de un hombre con alpargatas y sombreros de cogollo
para enseñar la forma de vestir de los venezolanos, estaría falseando una realidad: ni
siquiera todos los llaneros visten así.
 - La imagen debe ser comprensible para la audiencia prevista. Para ello, debe
adecuarse a la edad y al nivel socio cultural del grupo que la va a observar. Su contenido
debe ser captado y descifrado fácilmente, sin dar lugar a confusiones, interpretaciones
erradas o ambigüedades.
- Debe enriquecer los conocimientos de los alumnos. Al docente le corresponde decidir
cuando es necesaria una lámina para aclarar un significado, enriquecer narraciones o
descripciones, mostrar realidades desconocidas o adquirir experiencias a las que es difícil o
imposible enfrentarse. En consecuencia, deberá evitar imágenes de seres y objetos muy
conocidas por los alumnos o que le docente puede traer al aula, sin dificultad.
- Debe centrar la atención en una idea básica. Es preferible utilizar imágenes sencillas,
donde se ha eliminado lo superfluo y en las que la organización gira alrededor de una idea
principal que sobresale de inmediato. Este tipo de imagen facilita la percepción, pues el
observador no se pierde en una gran variedad de detalles y no recibe demasiada información
a la vez. Cuando en una imagen no resalta una idea, la mirada no sabe a donde dirigirse,
donde detenerse.
- Debe dar una impresión aproximada del tamaño de seres y objetos desconocidos.
No son suficientes las palabras para lograra que el alumno comprenda la dimensión de las
cosas. La presencia de algo muy familiar al lado del ser u objeto que el alumno va a conocer,
le permitirá tener una idea aproximada de su tamaño. Así, si se desea que los alumnos
aprecien los 24 metros de altura de la pirámide. El Castillo, en Chichón Itzá (México), deberá
aparecer un hombre al pie de ella. Igualmente, una mano o un lápiz proporcionaran la idea
del tamaño de un pájaro, un fruto o un molusco.
- Deberá contener los detalles necesarios para su comprensión. Entiéndase por esto,
que, a veces, el exceso de detalles en una imagen no permite que la idea principal emerja y
también, la escasez de detalles imposibilita efectuar un estudio minucioso.
- La imagen (dibujo o fotografía) debe ser buena desde el punto de vista técnico. Un
dibujo bien realizado presentara trazos firmes y precisos, buena composición, proporción,
calidad en el detalle y en el uso del color. La fotografía presentara buena iluminación, nitidez,
colores naturales (no artificiales) ángulo adecuado y fidelidad y riqueza de detalles.
Algunas Recomendaciones previas al uso:
Es preciso hacerle las siguientes recomendaciones que la ayudaran a lograr un buen
uso de las láminas.
 - Tanto las laminas que se utilicen en el aula como las que se destinen para estudio
individual debe ser cuidadosamente analizadas por usted, con la finalidad de decidir su
secuencia, el momento en que conviene mostrarlas y lo que va a explicar o informar acerca
de cada una de ellas. No de4be olvidar la interacción que debe establecerse entre la imagen
y la palabra.
- La imagen complementa o aclara su exposición verbal y sus palabras dirán lo que
ella no puede expresar.
- No se exceda en el número de láminas que va a mostrar. Limítese a aquellas que
realmente son necesarias. Demasiadas fotografías o imágenes pueden confundir o hacer
que sus explicaciones pierdan importancia. En este sentido, no muestre las laminas de
objetos o seres muy conocidos por loas alumnos, ya que resultan innecesarias.
- En lo posible, unifique el tamaño de las láminas mediante su montura, tomando como
patrón la de mayor tamaño. De este modo, el conjunto, lucirá mas atractivo y resultara mas
fácil archivarlas. Como archivo, puede utilizar una caja donde quepan holgadamente y se
puedan localizar con facilidad. Es conveniente subdividirlas por temas, con cartones que
contengan la información.
- A manera de guía, identifique el contenido de cada lámina al reverso.
- Préstele atención a los márgenes de la montura. Deben ser amplios para aislar la
imagen de su entorno y en consecuencia, atraer la atención hacia ella.
- Cubra con un papel, al superficie de cada una, con la finalidad de protegerlas.
- Decida para qué las va a emplear: ¿motivar?, ¿introducir un contenido?,
¿desarrollarlo?, ¿recapitular?, ¿evaluar?
- Antes de trabajar con fotografías, cerciórese de que sus alumnos saben leerlas. De
no ser así, es necesario crear esa habilidad para utilizarlas sin tropiezos. Cuando el alumno
aprende a leerlas, sabe que buscar y como buscarlo. Par ello se practican ejercicios muy
sencillos:
1.- Observar la totalidad de la Fotografía.
2.- Enumerar aisladamente de izquierda a derecha, los elementos que la integran:
“una casa”, “una mujer”, etc.
3.- Describir en oraciones breves lo que se ve: “la casa es blanca y pequeña”, “el árbol
es frondoso”, “el hombre es flaco y viejo”.
4.- Centrar la atención en algunos elementos y examinar algunas partes en detalle.
 5.- Hacer inferencias a partir de elementos o situaciones presentes en la fotografía.
Por ejemplo: clima, ubicación geográfica, costumbres, etc.
6.- Interpretar la fotografía. Es importante que el alumno descifre el mensaje, mediante
un intercambio de ideas con sus compañeros y bajo la orientación del docente.
Luego de estas recomendaciones, pasemos a hablar de su uso en el aula.
¿Cómo se utilizan las laminas en el aula?
Con pequeños grupos:
- Antes de comenzar la clase, agrupe las láminas sobre un escritorio o mesa de
acuerdo con el orden de presentación. Para que los alumnos no las vean antes de que usted
las muestre, cubra cada la mina con un papel o colóquelas con el reverso hacia arriba.
Recuerde que, previamente, ya que usted habrá identificado su contenido en el revés de
cada una.
- Cerciórese de que todo el grupo puede observar las laminas sin esfuerzo. Si es
necesario, cambie la ubicación de los asientos. Una información en U o en semicírculo puede
ser la más adecuada.
- Motive a los alumnos para que sientan la necesidad de ver las láminas.
- Presente a cada una en el momento en que es útil el desarrollo del tema.
- Al presentarla, espere unos segundos antes de analizar el aspecto que le interesa.
Esto permitirá que los alumnos hagan una observación global de la lámina.
- Señale con un puntero el elemento al que hacer referencia.
- No retire la lámina antes de que los alumnos lo examinen bien.
- haga preguntas que ayuden al alumno a ver y analizar los puntos específicos que
convienen al contenido que se esta desarrollando.
- Plantéeles problemas que puedan ser resueltos con la imagen y que promuevan
discusión sobre la misma.
- Haga uso del pizarrón cuando la situación de enseñanza le exija: escribir nuevas
palabras, esquematizar los puntos tratados, etc.
- Puede escribir 2 o 3 láminas a la vez para hacer comparaciones o mostrar las fases
de un proceso.
En estudio individual:
El alumno que trabaja independientemente solo acude a un tutor cuando lo necesita.
Por lo tanto, el material de estudio que se le asignan las experiencias mediante las cuales
aprende, deben estar planificadas de tal manera que le permitan resolver, por si solo, la
mayora de los problemas de aprendizaje. Por esta razón las laminas que se destinen a
estudio individual deben ser cuidadosamente seleccionadas. Se recomienda incluirlas como
complemento de lecturas o cuando contienen información imprescindible que no se
encuentra en la lectura asignada.
Cualquiera sea el caso, usted en su calidad de planificador de su aprendizaje esta en
la obligación de explicar al alumno porque incluyo esa imágenes, y ayudarlo a hacer un
examen reflexivo de las mismas. Para ello, plantéele preguntas sobre el contenido que le
interesa en cada lámina. Estas preguntas puede3n entregarse en una hoja aparte y referida a
la identificación de la lamina (letra, numero o titulo) o pueden escribirse en el reverso de la
misma.
El tamaño de la lámina para estudio individual puede ser el de una postal o más
pequeña, siempre que cumpla con las características de una buena fotografía o un buen
dibujo. Al igual que las que se destinan para su uso en el aula, deben estar montadas sobre
un material que le des rigidez.

Montaje de Lámina
Profesora: Vincenzina Zabatta.
Reimpresión. Marzo 2001.

Una vez que se ha escogido la imagen apropiada, se procede al montaje de la lamina,

es decir, a colocar la montura sobre una montura o base.
Cuando la imagen tiene formato vertical, la medida de su ancho se divide entre tres (3)
que viene a representar la medida del margen superior y de los márgenes laterales. La
medida del margen inferior se obtiene agradándole dos centímetros mas al cociente
obtenido.
Cuando la imagen tiene formato horizontal, la medida del ancho se divide entre cuatro
(4).
El resultado que se obtiene viene a representar la medida del margen superior y de los
márgenes laterales. La medida del margen inferior se obtiene agregándole dos centímetros
mas al cociente obtenido.

Atril para Láminas

Profesora: Vincenzina Zabatta.
 Reimpresión. Marzo 2001.

El atril permite mostrar una lámina a la vez y se elabora de una material resistente
como la madera o el cartón.
Un atril para láminas esta formado por dos piezas simétricas unidas por una bisagra o
cinta adhesiva. Usted puede elaborar un atril para láminas de manera muy simple, basta
seguir las recomendaciones que se ofrecen a continuación:
- Las medidas pueden ser fijas y no están sujetas a ninguna modificación.
- Las medidas pueden ser variables de acuerdo a la altura de la lámina.

PRÁCTICA DE LÁMINAS

ELEMENTO DIRECTRIZ: Montar una lamina con rubber cement de acuerdo a los
criterios técnicos y pedagógicos manejados en clase.
INSTRUCCIONES:
1.- Escoja una ilustración o dibujo que se quiera presentar, evite el material
seleccionado tenga información escrita.
2.- Formule el elemento directriz.
3.- Recorte la ilustración cuidando dejar solo la información que desea presentar.
4.- Mida la lamina y anote esas medidas. Si la lamina es de formato horizontal, divida
el ancho entre 4 (anote el resultado). Si la lamina es de formato vertical divida el ancho entre
3 (anote el resultado).
5.- Tome la cartulina doble faz y dibuje un rectángulo del tamaño de la ilustración,
agréguele el resultado obtenido (dependiendo del formato) en los márgenes laterales y
superior y el resultado mas 2 cms, en el margen inferior.
6.- Engome el rectángulo dibujando en la cartulina doble faz y la ilustración por su cara
posterior, pegue ambas superficies cuidando aislar la ilustración desde el centro hacia los
márgenes, evitando que queden bombas de aire.
7.- identifique la lamina por su parte posterior escribiendo el elemento directriz, el
titulo, la audiencia, autor del montaje, fuente donde se obtuvo la ilustración. Si la lamina
forma parte de una secuencia numérela.
 8.- Elabore un plan donde especifique las actividades que se realizaran al usar la(s)
lamina(s).
CRITERIOS DE EVALUACION:
- Adecuación la imagen-objeto. - Calidad de la imagen.
- Centro de interés. - Cortes de la ilustración.
- Cortes de la montura. - Color de la montura.
- Márgenes. - Calidad del montaje.

LA CARTELERA
Profesora: Ángela Lira.
Reimpresión. Marzo 2001.

¿Qué es?
Es un tablero enmarcado, construido, generalmente, con madera, corcho, linóleo o
tablopan, donde se colocan ilustraciones, letreros y objetos tridimensionales livianos que
integran información, de acuerdo con un objetivo preestablecido. Se destaca como
característica de la cartelera, que la información global transmitida por el conjunto de
elementos se presenta de una vez, ante el observador.
Es necesario precisar que se llama cartelera al conjunto formado por ilustraciones,
letreros y tablero y no al tablero vacío.
¿Qué función cumple?
Con frecuencia, su uso se limita a la conmemoración de fechas o días especiales o
para colocar avisos, convocatorias, reportajes o informaciones generales, indudablemente
que es necesario disponer de un tablero con estos fines pero la función esencial y autentica
de la cartelera es instructivo. En consecuencia, esta debe emplearse para motivar, introducir,
estudiar o ampliar un tema y para hacer repasos o resúmenes.
Normas para la elaboración del proyecto.
1.- Elabora un boceto de las siguientes medidas: 30x40 cm., en cartón doble faz.
2.- Llama la atención por medio del color y formas atrevidas quiebra la rutina.
 3.- No pierdas de vista que la cartelera siempre tiene como fin transmitir un mensaje.
Tu puedes crear interesantes carteleras. Te sugerimos algunas como estas:
1.- TRIDIMENSIONALES.
2.- ESTRUCTURAS MOVILES.
3.- CON REPISAS.
4.- DE CUERPOR PLEGABLES.
5.- DE CUERDAS-VARILLAS, ETC.
Ideas que te ayudaran a usar mejor tu cartelera.
1.- Constrúyela aplicando diferentes figuras geométricas.
2.- Usa fibras y tejidos rústicos.
3.- Incluye objetos reales y muestras.
4.- Usa raíces, tallos, hojas frutos, disecados y de plástico.
5.- La planta de maíz, bambú caña amarga te ofrecen magníficos materiales con que
construir atractivas carteleras.
Objetivo de la Cartelera.
Producir un boceto de cartelera de acuerdo a los criterios técnicos y pedagógicos
estudiados en clases.
¿Qué criterios deben tomarse en cuenta para seleccionar este medio?
Los siguientes criterios lo ayudaran a decidir si este es el medio que mas le conviene:
- La cartelera es adecuada para contenidos que requieran para su comprensión,
imágenes fijas con apoyo verbal.
- Solo puede ser utilizada en el aula con grupos pequeños (no mayores de 10 o 15
alumnos), en virtud que las ilustraciones y letreros de la cartelera solo permiten su lectura a
corta distancia.
- Puede utilizarse con alumnos de cualquier edad pero es mas recomendable con
niños y adolescentes. Puede emplearse con niños y adolescentes. Puede emplearse con
alumnos de cualquier nivel socio-económico y cultural. Cuando al docente le corresponde
elaborar la cartelera, deberá adoptar el contenido y su presentación, a las características de
los alumnos a los que se destina.
- Es un medio económico. Todos los planteles disponen del tablero, y de no ser así, un
espacio en la pared puede cumplir la misma función. Las ilustraciones se dibujan o se
recortan de revistas, periódicos, calendarios, etc., y los letreros se hacen en cartulina.
 - No se necesitan habilidades o destrezas especiales para trabajar con ella, ni para
elaborar los materiales. Los letreros se pueden hacer con plantillas y las ilustraciones, como
ya se dijo, se consiguen en diversas fuentes.
Los dibujos pueden ser elaborados por los alumnos o el docente, si tienen esa
habilidad, o valiéndose de las técnicas sencillas sugeridas anteriormente para otros medios.
- Para su uso, no se requieren de condiciones especiales en el aula, solo buena
iluminación. Si se va a colocar fuera del aula, debe elegirse un sitio que ofrezca condiciones
para observar o estudiar con cierta tranquilidad. En este sentido, deben evitarse lugares muy
transitados o ruidosos.
Debido a que este es un medio muy familiar en los planteles, es muy posible que
usted conozca sus ventajas y limitaciones, sin embargo hablemos de aquellos que pueden
servirle en el momento de decidir si le conviene o no elegir este medio.

¿Cuáles son sus ventajas?

- Permite la presentación simultanea de las fases de un fenómeno, secuencia de un
espectáculo, etc. estas son experiencias que no se podrían logara directamente, ni tampoco
con medios que solo muestran una imagen cada vez.
- La información pude ser examinada por los alumnos en diversas oportunidades y
durante el tiempo que sea necesario por que la cartelera permanece expuesta durante varios
días.
- Facilita la observación o el estudio de materiales valiosos de difícil acceso de los
cuales, el docente solo tiene una copia.
- Ahorra tiempo, pues no siempre el horario del aula es suficiente para mostrar
materiales que son útiles para comprender mejor un tema. A veces, el tiempo también es
escaso para ampliar un tema o repasarlo.
Cuando los alumnos colaboran en la elaboración de las carteleras, además de las
ventajas anteriores, se agregan las siguientes:
- Contribuye a la interacción entre alumno y docente.
- Enseña al alumno atrabajar en equipo y a compartir experiencias.
- Lo enseña a buscar información.
- Lo estimula a la creatividad.
¿Cuáles son sus limitaciones?
 Las limitaciones de la cartelera provienen, en su mayoría, de factores no inherentes al
medio en si., tales como:
- El docente no tiene tiempo o voluntad para su planificación y preparación.
- A veces, no hay espacios disponibles en el aula para colocar la cartelera a los que
hay no son adecuados debido a mala iluminación. Para solucionar esta limitación se
recomienda colocarla fuera del aula.
- El docente siente que no tiene talento para hacer o dirigir una presentación bien
diseñada. Este problema se supera pidiendo asesoramiento a otros docentes que hayan
elaborado carteleras con éxito o a docentes que ya hayan elaborado carteleras con éxito o a
docentes de arte. También se puede revisar bibliografía que ayude en esta labor. Muchas
veces hay alumnos con aptitudes artísticas que puedan integrar el equipo encargado de
hacer el arreglo de los materiales.

¿Qué hacer para lograr una cartelera eficiente?

El conocimiento de las características de una buena cartelera lo ayudara tanto en la
selección y en la elaboración de los materiales que la integran como en el montaje de estos
sobre el tablero. También le servirá de guía para evaluarla antes de su presentación.
Veamos, entonces, esas características:
- Para un mejor efecto visual, el tablero se cubre con filtro, yute, lona, papel mate u
otros similares, de un color que no domine sobre los materiales que van a colocarse en el.
- La cartelera se nutre más de ilustraciones que de material escrito.
- Permite presentar materiales tridimensionales muy livianos.
- Las ilustraciones pueden ser: fotografías, dibujos, gráficos, diagramas, afiches,
mapas, caricaturas y cualquier otro relacionado con el tema.
- Las imágenes deben ser nítidas y centradas en la idea que se desee transmitir.
- Es recomendable mostrar las ilustraciones sobre cartulina u otros material que les de
rigidez. El color de la montura debe contribuir a destacarlas, sin restarles atención. Además
hay que cuidar que combine con el color de fondo del tablero.
- Los letreros han de ser legibles: escritos, preferiblemente con letra de imprenta.
- Las letras deben tener suficiente grosor y estar libres de adornos.
- Los letreros deben ser breves. A este fin, se eliminaran frases y palabras
innecesarias.
 - Deben haber suficiente separación entre letras y palabras.
- Se pueden introducir preguntas que despierten la curiosidad del observador.
- Los letreros han de escribirse y colocarse en forma horizontal, no vertical o diagonal
porque se dificulta la lectura.
- El titulo que identifica la cartelera, además de ser corto, debe reflejar la intención o el
contenido de lo que se expone.
- Los materiales deben colocarse de tal manera que obliguen a una lectura de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Si el contenido obliga a una lectura diferente,
habrá de indicarse con números, líneas o flechas para guiar al observador.
- La cartelera no debe ser atestada, por lo tanto hay que limitar la cantidad de
materiales y no caer en la tentación de no exhibir todo lo que parezca útil. En este sentido, es
necesario tener presente que la cartelera no es un medio para estudiar ampliamente un
tema, sino para hacerlo de forma mas rápida y fácil.
- Las imágenes que forman secuencia se numeran o se colocan de una manera que
obligue a leerlas en serie.
- La idea principal debe transformarse en el centro de interés de la cartelera. La
cartelera debe cumplir con los siguientes requisitos de información:
1.- Atraer la atención.
2.. Mantener la atención.
3.- Transmitir el mensaje.
4.- Convencer.
La consecución de estos requisitos depende de dos condiciones, la organización
coherente de las ideas y el arreglo agradable y atrayente de los materiales. Para satisfacer
esta segunda condición haga bocetos, guiándose por los siguientes principios de diseño y
luego, aplíquelos a la cartelera.
Principios de Diseño.
Unidad.
Esta es la relación que debe establecerse entre los materiales que integran la
cartelera, de manera que den la sensación de un todo homogéneo como un “ir juntos” y no
dispersos. Puede lograrse, unificando la forma de las monturas y el tipo de letra y
relacionando los elementos mediante líneas, flechas, colores, texturas y espacios.
Simplicidad.
 Esto se logra limitando la cantidad de ilustraciones y letreros y evitando adornos
innecesarios. Mientras menos elementos haya en un espacio, mas placentero resultara el
conjunto a la vista. Las fotografías o dibujos solo deben contener los detalles necesarios y los
letreros han de ser sobrios, sencillos, fáciles de comprender con letras de un mismo estilo.
Énfasis.
Aun cuando la cartelera transmita una información breve y tenga unidad y simplicidad,
generalmente se necesita destacar el elemento que contenga la idea principal, transformarlo
en el centro de interés de la cartelera. Para que este elemento sea el punto de mayor
atracción, puede dejarse un espacio mayor entre este y el resto de los materiales; también
puede colocarse sobre una montura de mayor grosor o que sobresalga por su color, formato
tamaño. Igualmente ayudan líneas trazadas a su alrededor o que dirijan la atención hacia el.

Balance.
Existen dos tipos de balance: formal o simétrico e informal o asimétrico. Para logara la
simetría, se traza una línea imaginaria por el centro del tablero y se divide en dos mitades.
Las formas, tamaños y espacios de una de ellas serán idénticas o equivalentes en la otra.
En otras palabras cualquiera de las dos mitades era como el reflejo de la otra en un
espejo. Con esta ordenación, a pesar de ser estática, puede lograrse gran belleza. Con el
balance informal o asimétrico se crea un equilibrio dinámico y mas flexible. Los materiales
pueden ser diferentes en tamaño y formas, y los espacios entre ellos pueden variar pero, al
igual que en el balance formal, se conserva el equilibrio: una mitad no debe lucir mas pesada
que la otra.
Algunos de los siguientes ejemplos pueden servir para obtener este tipo de balance:
a.- Dos o mas formas pequeñas equilibran una grande.
b.- Una forma pequeña colocada en la parte inferior equilibra una forma grande
colocada en la parte superior.
c.- Una forma pequeña colocada en la parte inferior equilibra una forma mas grande.
Líneas, espacios, texturas y colores contribuyen al logro de los principios de diseño
expuestos anteriormente.
Con líneas se pueden enlazar los elementos para relacionarlos, se puede guiar la
secuencia de lectura y se ayuda a destacar la idea principal. A pesar de que la cartelera es
bidimensional, el uso de líneas convergentes en un punto produce un efecto de profundidad,
dándole a la cartelera una apariencia tridimensional.
Textura.
Esta relacionada con el tacto, sin embargo, se aprecia también con la vista: lo liso,
suave, rugoso, etc. al igual que el color, puede destacar elementos o contribuir al logro de la
unidad.
Color.
Se incorpora a la cartelera en monturas, letreros, líneas fondo para unificar los
elementos, destacarlos y espaciarlos. Debe utilizarse con sobriedad, sin abuso. Habrá de
contribuir a atraer la atención del observador pero sin interferir en la captación del mensaje.
No es recomendable utilizar un solo color con una misma intensidad porque produce
monotonía. En cambio, resulta muy agradable a la vista el uso de un solo color en diferentes
grabaciones o tonos. Otro tipo de armonía se puede lograr combinado colores análogos
como: amarillo, anaranjado, naranja, rojo, violáceo, violeta; amarillo verdoso y amarillo;
verde, azul, verdoso y azul; amarillo verdoso, amarillo y amarillo anaranjado, etc. con el uso
de estas combinaciones se logra una armonía por analogía, en virtud de que cada uno de
estos grupos esta compuesto por colores que tienen semejanza entre si; son vecinos en el
circulo cromático. Los colores también se pueden agrupar en forma complementaria. Se usan
entonces, pares de colores opuestos por el vértice en el circulo cromático. Estos contienen
entre ambos los tres colores primarios (amarillo, azul y rojo). Como ejemplo de estos pares
tenemos: azul y naranja, amarillo y violeta.
¿A quien corresponde la planificación, preparación y montaje de la cartelera?
Como docente, a usted el corresponde decidir cuando es útil o necesario hacer una
cartelera y cual será su propósito. Dependiendo de la finalidad de la cartelera, la planeación,
preparación y montaje, la cumplirá con los alumnos o usted solo. Si la va a emplear para
motivar, introducir un teme o complementarlo, no solicite la participación de los alumnos. Si la
va a emplear para hacer repasos o resúmenes, o para profundizar un contenido usted
decidirá si es conveniente que ellos intervengan. Si la cartelera es de estilo, participe su
decisión a los alumnos y solicite su colaboración.
En la cartelera de estudio se desarrolla un punto parte de un teme que es nuevo para
los alumnos. En este caso es muy importante que ellos colaboren con usted en la plantación
y preparación de la cartelera y el arreglo de los materiales sobre el tablero, pues la mayor
parte del aprendizaje se cubre en estas etapas. El aprendizaje no se limita al contenido que
se desarrolla en la cartelera sino que se extiende a la adquisición de hábitos y experiencias
variados que capacitan a los alumnos para la realización de trabajos individuales y de grupo.
Además, al participar activamente para sacar a luz a la cartelera, nace en ellos un
sentimiento de pertenencia porque son corresponsales de su existencia y porque se
esforzaron para que fuera realidad.
Indudablemente, el éxito de la cartelera esta en sus manos. De su habilidad como líder
para entusiasmar, dirigir y ayudar a sus alumnos, depende la productividad de las actividades
que ellos realicen. Veamos, entonces cuál debe ser su actuación y la de los estudiantes.
Actividades del Docente:
a.- Diseña el objetivo de la cartelera.
b.- Planifica el trabajo que realizaran los alumnos: lecturas, búsqueda y elaboración de
materiales, entrevistas, visitas, toma de fotografía, etc.
c.- Organiza los equipos de trabajo.
d.- Asigna responsabilidades.
e.- Recomienda bibliografía.
f.- Proporciona ilustraciones e indica fuentes donde pueden conseguirse.
g.- asesora el trabajo de los equipos y los ayuda a resolver dificultades.
h.- Asesora y supervisa el arreglo de los materiales en el tablero.
i.- Evalúa la cartelera con los alumnos.
Actividades del Alumno:
a.- Planifican las actividades asignadas y se las atribuyen.
b.- Realizan las actividades y analizan los resultados con los compañeros y el docente.
c.- Elaboran bocetos con las posibles distribuciones de los materiales sobre el tablero.
d.- Eligen con el docente, el boceto definitivo de la cartelera.
e.- hacen el montaje de la cartelera, bajo la orientación del docente, quien cuidará que
los materiales y su arreglo sobre el tablero, respondan al objetivo.
f.- Conjuntamente con el docente, evalúan la cartelera.
Algunas Recomendaciones:
Es prudente hacer algunas recomendaciones que inciden en el uso de la cartelera:
- Su altura debe permitir que los alumnos la observen con facilidad, sin necesidad de
empinarse ni inclinarse.
- No debe permanecer expuesta más de 15 días. Al término de ese lapso, ya no
resulta atractiva e interesante; por lo tanto debe desmontarse. Al docente le corresponde
guardar los materiales en carpetas o sobres debidamente identificados, para utilizarlos en
otras oportunidades.
- Las actividades inherentes a la preparación de l cartelera de estudio están
íntimamente relacionados con la utilización de la misma, como veremos mas adelante. Para
que esta etapa sea infructuosa y lenta, es recomendable que el docente en colaboración con
los alumnos, vaya reuniendo con anticipación materiales en ilustraciones útiles para las
carteleras que se van a presentar durante el año escolar. De esta manera, se vitan carreras
de última hora.
¿Cómo se utiliza la cartelera?
Como se expuso anteriormente, la preparación de una cartelera de estudio es en si,
un aprendizaje global sobre el tema desarrollado lo obtendrá en alumno al analizar la
totalidad de la información. Para lograr un buen análisis de la cartelera, se recomiendan las
siguientes actividades:
- Antes de iniciarse el estudio en el aula, cerciórese de que todo el grupo puede
observar su contenido sin esfuerzo. Con esta finalidad, reubique los asientos, si es
necesario. Una formación en U o en semicírculo es recomendable.
- Si la cartelera esta ubicada en ele aula, apoyándose en el material expuesto, haga
preguntas, propicie discusiones, amplíe puntos, pida resúmenes, etc.
- Utilice un puntero para señalar la imagen o letrero al que hacer referencia. De esta
manera centra la atención en ese elemento.
Aproveche las intervenciones de los alumnos para derivar acciones individuales o de
grupo, de acuerdo con los intereses que observe en ellos; por ejemplo: profundizar un punto
para exponerlo ante el curso, hacer una visita o una entrevista para obtener más información,
colaborar en actividades que se deriven del tema tratado en la cartelera, etc.
- Cuando la cartelera de estudio esté fuera del aula, es necesario que usted plantee
problemas y elabore preguntas en relación con el contenido desarrollado. Esto obligara a los
alumnos a estudiar la cartelera. Usted puede escribir los problemas y las preguntas en el
pizarrón o entregarlos multigrafiados. Las respuestas y las soluciones a los problemas serán
la base para realizar en el aula las actividades propuestas anteriormente.
¿Cómo se evalúa la cartelera?
Si la cartelera es de estudio, en la evaluación debe participar usted y los alumnos.
Esta tarea se realiza antes de que la cartelera salga a la luz, con la finalidad de hacer los
cambios y las correcciones necesarios. Si prepara la cartelera sin la colaboración de los
alumnos, a usted le corresponde hacer la evaluación; no obstante es recomendable que
solicite la colaboración de un colega para lograr mayor objetividad. Las recomendaciones
ofrecidas anteriormente para hacer de la cartelera un medio eficiente, pueden servirle de
guía. En su lugar, puede plantearse las siguientes preguntas; si las respuestas son positivas,
la exhibición será exitosa.
- ¿Atrae la atención?
- ¿Mantiene la atención?
- ¿Corresponde el material al objetivo que se propone alcanzar?
- ¿Son las imágenes relevantes?
- ¿Son nítidas?
- ¿Se centran en la idea que se desea comunicar?
- ¿Son los letreros: breves, legibles, sobrios?
- ¿Están colocados horizontalmente?
- ¿La colocación de los materiales permite una lectura ordenada?
- ¿Hay predominio de ilustraciones en la cartelera?
- ¿Tiene un centro de interés?
- ¿La idea básica es el centro de interés?
- ¿Se aplicaron bien los principios de diseño: unidad, simplicidad, énfasis y balance?
- ¿Se hizo buen uso de: líneas, espacios, texturas, colores?
- ¿Es comprensible la información-?
- ¿ES conveniente?
- ¿Conduce al logro del objetivo propuesto?
La cartelera informa, motiva y muestra una información de interés produciendo
impacto y en donde el centro de interés debe ser llamativo y estar a la altura de la vista, su
forma debe atraer poderosamente la atención.
Recuerda que la cartelera usa elementos sencillos para su elaboración, mucho color
significa ningún color, usa tres o menos colores, se debe colocar en las paredes laterales del
aula. No debe quedar al lado de la pizarra, debe procurar estimular la curiosidad, debe tratar
un solo tema en cada oportunidad, se debe usar poco texto, se destina el 40% de la
superficie en material grafico.
CRITERIOS QUE SE EVALUARAN:
- Identificación. - Rotulado.
- Objetivo. - Adecuación imagen-texto.
 - Audiencia. - Balance.
- Centro de interés. - Contraste.
- Armonía. - Plan de uso (Estrategia).

LAS TRANSPARENCIAS
Profesora: Ángela Lira.
Reimpresión: Marzo 2001.

¿Qué son las transparencias?

Las transparencias son hojas de plástico transparente que contienen dibujos, material
escrito o combinación de ambos y se proyectan en el retroproyector. El retroproyector es un
aparato que lanza un intenso rayo de luz a través de la transparencia y la proyecta sobre una
pantalla alta que esta ubicada detrás del docente. Debido a la intensidad de luz del aparato,
el contenido de la transparencia es totalmente visible en un ambiente iluminado.
A pesar de que la transparencia constituye el medio de instrucción, siempre necesita
de un equipo, el retroproyector, para transmitir la información; no obstante este puede ser
utilizado para proporcionar información con otros materiales que no son transparencias. En
virtud de esta peculiaridad, en algunos momentos se hablara del retroproyector, disociado de
la transparencia.
¿Con que finalidad se emplea?
El uso que se da a las transparencias es amplio y variado. Mediante imágenes,
gráficos, cuadros sinópticos, diagramas, mapas, escritos, etc. se puede presentar y analizar
información, presentar problemas o soluciones a éstos, comparar elementos, ideas,
conceptos, hacer ejercitaciones, evaluar conocimientos, ilustrar narraciones, etc. a menudo,
los docentes utilizan el retroproyector como un pizarrón, colocándole una hoja o un rollo de
acetato que desliza a voluntad; sobre el acetato, escriben o dibujan durante el transcurso de
la clase. Además de transparencias, como se dijo anteriormente, con el retroproyector se
pueden Mostar objetos, colocándolos sobre la base o mesa de proyección. Los objetos
pueden ser de vidrio o de plástico transparente como: reglas, escuadras, figuras
geométricas, recipientes de vidrio sobre los cuales se muestran mezclas de colores o se
muestran reacciones químicas. También se pueden proyectar flujos magnéticos sobre una
placa de vidrio que se4 coloca sobre la mesa de proyección. También cuerpos opacos como:
siluetas, botones, clips, partes de una planta, tijeras, llaves, cordeles, hilos, etc. estos últimos
se pueden usar para construir figuras, relacionar elementos, etc. todos los objetos pueden
ser movilizados a la vista de los alumnos.
¿Cómo saber que la transparencia es el medio que conviene seleccionar?
A continuación se presentan pautas que lo ayudaran a tomar una decisión acertada:
- La transparencia constituye un medio adecuado para transmitir contenidos que
requieren ser comprendidos, mediante ilustraciones, con o sin apoyo verbal.
- Puede utilizarse con grupos grandes (en aulas, auditorios, y salas de conferencias) y
con grupos medianos y pequeños.
- Puede utilizarse con alumnos de cualquier edad, cualquier nivel económico y
sociocultural. El docente adaptara el contenido y el diseño de las transparencias a las
características de los alumnos.
- No todos los plat5eles tienen retroproyector y, generalmente, el docente no lo
adquiere para su uso cotidiano.
- No es un medio económico, pro cuanto requiere un equipo costoso que, además,
necesita mantenimiento especializado. Las transparencias elaboradas por el docente pueden
resultar económicas, no así las hechas con maquinas especiales de reproducción.
- El retroproyector es tan sencillo que solo se necesitan pocos minutos para aprender
a manejarlo, encenderlo y apagarlo mediante el interruptor, enfocar la transparencia haciendo
girar el mecanismo de enfoque y ajustar la imagen a la pantalla, moviendo la cabeza del
proyector hacia arriba o hacia abajo.
- No requiere condiciones especiales del aula, pues lo proyectado es visible sin
necesidad de oscurecer el ambiente.
- Par obtener una optima proyección, es necesario disponer de una pantalla alta e
inclinable, sin embargo, ante la carencia de esta se puede proyectar sobre una pared que
este en buenas condiciones y pintado de blanco mate.
Además de lo antes señalado, el trabajo con transparencias presenta las siguientes
características:
- Al igual que todas las proyecciones, la pantalla iluminada se transforma en el centro
de atención de los alumnos.
- en virtud del aula iluminada, el alumno puede tomar notas, hacer ejercicios escritos.,
dibujar, participar ordenadamente en discusiones, etc.
- El docente puede presentar contenidos gradualmente, valiéndose de las
transparencias superpuestas.
 - Las transparencias pueden elaborarse con anticipación. Esto ayuda a transmitir una
información ordenada y ahorrar el tiempo que se tardaría en escribir o dibujar en el pizarrón.
- Las transparencias se pueden guardar para utilizarse en varias oportunidades.
¿Cómo se evalúan las transparencias?
Las pautas que se presentan a continuación le servirán para seleccionar entre las que
encuentre ya elaboradas y, también, como guía para su diseño y elaboración. Le
recomendamos no utilizarlas si no se ajustan a estas normas y si no responden al objetivo
que desea alcanzar:
- Cada transparencia debe centrase en una idea básica. De otra manera resultaría
complejo y confuso.
- Si el contenido se transmite solo con material escrito. Este debe ser breve, no mayor
de 20 palabras. Cuando el material es largo, es preferible multigrafiarlo o distribuirlo en varias
transparencias.
- El contenido debe diseñarse en formato horizontal. La razón de esto es que el techo
de las aulas es generalmente, bajo y al proyectarse verticalmente, la parte inferior quedara
debajo del nivel de los ojos de los alumnos. Además, la mayoría de las pantallas son
cuadradas o rectangulares y al proyectarse una transparencia de formato vertical, el
contenido sobresale de los bordes superior e inferior.
- las imágenes deben ser sencillas, simplificadas. Solo deben contener los detalles
necesarios para transmitir la información. Si es preciso mostrar una imagen compleja y es
imposible simplificarla, es recomendable presentar una transparencia base con el contorno
de la imagen y la información inicial e ir agregando el resto de los elementos mediante
transparencias superpuestas.
- El tamaño de las letras no debe ser menor de 6 mm para que sea legible, las letras
deben ser sencillas, sin adornos fáciles de leer.
- Es recomendable utilizar letras mayúsculas y minúsculas como en los escritos
impresos. No puede olvidarse acentuar las mayúsculas como las minúsculas cuando
corresponda.
- Debe dejarse espacio suficiente entre letras, letreros y líneas: entre letras, un
espacio equivalente a una letra, entre líneas el espacio aproximado debe ser de 1.5 a 2 la
altura de una letra mayúscula.
- Los letreros deben ser horizontales (nunca inclinados o verticales, para facilitar la
lectura).
 - El color no debe utilizarse para embellecer sino con fines didácticos precisos, tales
como destacar elementos importantes de una imagen, establecer distinciones entre ellos,
atraer la atención sobre una palabra, parte de ella o una frase.
- Debido a que no siempre se logra un enfoque nítido en los márgenes de la
transparencia, debe dejarse libre, sin contenido, un espacio de 2 cm., desde el borde interior
del marco hacia el centro del acetato. Este espacio se denomina “zona muerta”.
Recomendaciones previas al uso de las transparencias:
- Escriba el tema de la transparencia y el nombre de la asignatura en el marco de la
misma. También puede agregar una breve descripción del contenido y otras anotaciones que
sean útiles en el momento de proyectarlas. Si las transparencias forman secuencia,
numérelas en una esquina superior del marco.
- No mueva bruscamente el proyector con la luz encendida porque puede dañarse el
bombillo, cuyos filamentos son muy frágiles.
- Tenga siempre a la mano un bombillo de repuesto, por si el que está usando se
quema durante la proyección.
- Al colocar el nuevo bombillo no toque el vidrio con la mano porque una huella grasa
puede dañarlo. Agárrelo con un pedazo de tela o tómelo por la bese de porcelana.
- La pantalla para este tipo de proyección debe colocarse lo mas alto posible y con la
parte superior inclinada hacia delante. A veces un rincón delantero del aula es el mejor sitio
para instalar la pantalla.
- Si la pantalla no esta colocada en la parte alta de la pared sino detrás de usted,
reubique los asientos de los alumnos deje vacío el espacio que ocupan dos filas que están
frente a la pantalla. De esa manera, usted no perturbará la proyección con su cuerpo y todos
los alumnos observaran bien.
- Antes de entrar los alumnos al aula, prepare su proyección de la siguiente manera:
a).- Coloque una transparencia sobre la mesa de trabajo del aparato y encienda la luz.
b).- Si el contenido no esta centrado horizontalmente, apague la luz y mueva el
retroproyector hasta que la imagen cuadre bien en la pantalla.
c).- Si el contenido proyectado es más pequeño. Apague la luz y aleje el retroproyector
de la pantalla. Proceda a la inversa si la proyección sale de la pantalla porque es muy grande
d).- Cuando la transparencia, quede proyectada por encima o por debajo de la
pantalla, mueva la cabeza del proyector hacia arriba o hacia abajo, según el caso, para
centrarla.
 e).- Enfoque hasta que la proyección sea nítida. Esto lo logra girando el tronillo de
enfoque
f ).- Para que la transparencia no se proyecte distorsionada, en forma de prisma,
coloque el objetivo paralelo a la pantalla. Para ello, mueva la cabeza del proyector hasta
lograr el paralelismo.
¿Cómo se usan las transparencias?
- Colóquese de frente a los alumnos y en el lado izquierdo del retroproyector. De este
modo, el objetivo9 del aparato queda en el lado opuesto y su cuerpo no perturba la
proyección.
- Si usted va a escribir o dibujar sobre acetato (lámina o rollo) o sobre un vidrio,
encienda el retroproyector y comience a trabajar.
- Si va a usar transparencias u objetos (opacos o transparencias), no encienda el
aparato antes de haber colocado el material sobre la mesa de proyección.
- No mire la pantalla sino al material que tiene colocado sobre la base o mesa de
proyección. Desde allí, de frente a sus alumnos, usted controla la que aparece en la pantalla.
- Utilice un puntero para señalar lo que está explicando. De esta manera, guía la
atención de los alumnos. Para que su mano no se atraviese en la base de proyección y por
ende, aparezca en la pantalla produciendo distracción, alargue el puntero, calculándole un
largo un poco mayor que la diagonal de la transparencia.
- Al finalizar la explicación de cada transparencia, apague el retroproyector. Luego
retire la transparencia y coloque la que sigue. No deje la mesa de proyección vacía con la luz
encendida porque esta, al reflejarse en la pantalla, es muy intensa y molesta al observador.
En termino de comunicación, la ausencia de contenido en una pantalla iluminada se
considera “ruido”.
- Si está proyectando un material y su explicación se va a desviar de ese contenido,
apague el retroproyector. Enciéndalo de nuevo cuando vuelva a hacer referencia al material.
Igualmente apague si la explicación sobre el material se prolonga. En esta forma no cansa la
vista de los alumnos y prolonga la vida del bombillo.
- Si es necesario agregar elementos a la transparencia, durante la proyección,
colóquele encima un acetato transparente y escriba o dibuje sobre él con un marcador
- Puede combinar una transparencia con objetos pequeños: fichas, monedas, etc. esta
combinación resulta útil en algunas explicaciones o ejercitaciones; por ejemplo: movilizar
jugadores en una cancha, representar la cantidad de unidades contenidas en un número,
ilustrar operaciones aritméticas, etc.
- Cuando no desee proyectar todo el contenido de una vez, sino exponerlo paso a
paso, utilice la técnica del descubrimiento progresivo. Esta consiste en cubrir partes de la
transparencia con papel blanco delgado e ir retirándolo cada vez que quiera mostrar un
elemento. El utilizar papel en lugar de cartulina, tiene la ventaja que, a la vez que éste impide
que le contenido se proyecte, le permite a usted leer lo que ha ocultado y puede prepararse
de antemano para hacer el comentario.
- Con la misma finalidad anterior, puede elaborar una mascarilla con cartulina a la que
corta ventanas que usted abrirá y cerrará, mostrando partes de la transparencia, para,
finalmente, proyectarla completa. Pegue la mascarilla en el marco de la transparencia,
haciendo coincidir las ventanas con las partes que va a ir descubriendo.
- A veces, es necesario que el alumno estudie o revise fuera de clase, el contenido de
una transparencia que fue proyectada en el aula. Para ello, si dispone del original en papel,
fotocópielo y distribúyalo al concluir la clase.
- Finalmente, es importante que recuerde planificar con antelación, las actividades que
se cumplirán antes, durante y después de la proyección. No debe perder de vista la ventaja
de estar proyectando en un ambiente iluminado: es propicio para tomar notas, hacer
ejercitaciones, contestar preguntas en forma oral o escrita, participaran en análisis o
discusiones, dibujar, etc. trate, en todo momento, de mantener una clase activa. Cuando lo
considere provechoso diseñe ejercitaciones en la que los alumnos pasen al retroproyector a
escribir, dibujar, completar, demostrar, etc. al finalizar su exposición con transparencias,
archívelas, debidamente identificadas, en sobres carpetas o cajas.

PRÁCTICA DE TRANSPARENCIAS

Elemento Directriz: Elaborar una transparencia simple o compuesta, a mano suelta, con
marcadores y de acuerdo a los criterios técnicos y pedagógicos manejados en clase.
Instrucciones:
Planificación
1.- Piense en un tópico o tema de estudio que puede ser presentado por medio de
transparencia.
2.- Determine la audiencia con la que trabajará.
 3.- Formule los elementos directrices correspondientes.
4.-Formúlese estas preguntas y considere estos puntos.
a.- ¿Convendrá hacer una transparencia simple o compuesta?
b.- De ser compuesta, ¿en cuántas partes se dividirá la información?, ya sea
por hojas superpuestas (compuestas) o por división del espacio tapando partes
(descubrimiento progresivo).
c.- Determine la cantidad y tipo de rótulos que va a llevar.
d.- Determine si llevara color, este ha de ser con propósito.
Original y Transparencia
1.- Elabore el original de la transparencia, recuerde que este consiste en un trabajo
elaborado en papel blanco donde se disponen la imagen y los rótulos con la información que
va a presentar en al transparencia. Usted dispone de un rectángulo en formato horizontal de
24,5 cms. x 20cms. Además debe considerar una zona muerta de aproximadamente 2 cms
de cada lado.
2.- Fije su original a la mesa con tirro o cinta adhesiva.
3.- Fije el acetato sobre el original y copie el contenido empleando marcadores para
transparencia.
Marco.
El marco puede ser adquirido en librerías y en esas casas especializadas o elaborado
por usted. Aquí se sugieren los pasos a seguir para hacer un marco.
1.- Corte un pedazo de cartulina doble faz de 30,5 cms. x 26,5 cms.
2.- Deje una distancia de 3 cms. Desde cada borde y dibuje un rectángulo.
3.- Recorte el rectángulo interno y tendrá listo el marco de la transparencia.

Montaje e Identificación.
1.- Coloque la transparencia invertida por el reverso del marco, cuidando centrarla y
respetando la zona muerta.
2.- Pegue la transparencia con tirro o cinta plástica por todos los lados.
3.- Identifique la transparencia por el reverso del marco con el título, elemento
directriz, nivel de la audiencia y autor.
Criterios de Evaluación.
- Adecuación del medio al objetivo didáctico. - Uso del color con propósito.
- Adecuación del medio al contenido. - Respeto del formato horizontal.
 - Imagen(es): trazos, Tamaño, simplicidad. - Respeto de la zona muerta.
- Rótulos: cantidad, trazos, uniformidad, tamaño. - Disposición del conjunto.
- Presentación del marco. - Montaje apropiado.

LA GRABACION
Profesora: Ángela Lira.
Reimpresión: Marzo 2001.

¿Qué es?
Es un medio sonoro que reconstruye la realidad auditiva con bastante fidelidad. Hay
dos tipos de grabaciones; en disco y cinta magnetofónica. Esta última se presenta en carrete
o en cassette. Para reproducir los sonidos grabados, se requieren equipos eléctricos,
tocadiscos para el disco y magnetófono o grabador para la cinta magnética.
¿Con que finalidad se emplea?
La grabación se utiliza con diversas finalidades: transmitir, información, recrear,
explicar, dar instrucciones, motivar, resumir o repasar contenidos, evaluar ejercitar, mejorar la
dicción, proporcionar experiencias auditivas que estén distantes en el tiempo o en el espacio,
etc. la grabación es especialmente útil para los estudios de idiomas, música, literatura.
¿Disco de cinta en el aula?
Ambos constituyen excelentes herramientas de enseñanza y aprendizaje, y casi todo
lo que se diga sobre uno es valido para el otro, sin embargo, en el aula, actualmente, los
docentes utilizan, mas la cinta magnetofónica que el disco. Esto se debe a que el reproductor
ofrece mayores facilidades para interrumpir la grabación y luego retomarla en el mismo punto
y para adelantarla o retrocederla. Además el grabador permite hacer grabaciones en el aula
con bastante facilidad. A favor del uso de la cinta, podemos agregar que los grabadores,
especialmente los de cassettes, son más fáciles de transportar que los tocadiscos.
 Por lo antes expuesto en el presente capitulo nos referimos, casi exclusivamente, a la
cinta magnetofónica en cassette y haremos referencia al disco cuando la información sea
valida para ambos.
¿Cómo saber cuándo conviene seleccionar la grabación y no en otro medio?
El conocimiento de los siguientes criterios de selección y de las ventajas y limitaciones
que presenta este medio, lo conducirán a una decisión correcta. Veamos los criterios:
- Es un medio apropiado para transmitir informaciones que pueden ser comprendidas
mediante lenguaje oral y sonidos, sin necesidad de apoyo visual.
- Puede utilizarse con grupos grandes (en aulas, auditorios, salas de conferencias,
etc.), con grupos medianos y pequeños y con un solo alumno mediante la modalidad del
estudio individual.
- Puede utilizarse con alumnos de cualquier edad y cualquier nivel sociocultural. De
acuerdo con el tipo de audiencia el docente seleccionara o producirá las grabaciones,
tomando en cuanta: tratamiento del contenido, nivel de vocabulario utilizado, ritmo (lento,
normal, rápido), pausas, duración, etc.
- No todos los planteles disponen de aparatos reproductores de sonido, pero a
diferencia de otros equipos, estos son de uso frecuente en los hogares y es factible que,
tanto alumnos como docentes, puedan traer al aula reproductores o tocadiscos, en calidad
de préstamo.
- Es un medio costoso. Aunque los discos y los cassettes todavía pueden considerarse
económicos; y mas aun, por la posibilidad d conseguirlos prestados y grabarlos en una cinta
virgen, no podemos afirmar lo mismo de los tocadiscos y reproductores; dependiendo de la
mayor o menor fidelidad que usted requiera en el sonido, e4l precio de los equipos
reproductores varia desde muy alta a relativamente económicos; in embargo, siempre es
recomendable que el sonido sea optimo, en consecuencia, el equipo será costoso. A esto hay
que agregar el hecho de que requiere mantenimiento especializado.
- El manejo de tocadiscos y el reproductor se aprende en pocos minutos. Basta
conocer su funcionamiento y practicar varias veces hasta sentirse seguro de manejarlo
correctamente.
- No es difícil realizar una grabación en cinta magnetofónica, pero hay que conocer las
pautas necesarias, para lograr un buen producto; pues grabar requiere algo más que colocar
un micrófono frente a una persona.
 - Para lograr una buena audición, es necesario que en el ambiente y su entorno no
haya ruidos perturbadores.
¿Cuáles son las ventajas de la grabación?
Son muchas y algunas de ellas están íntimamente relacionadas con asignaturas o
tópicos, pero no limitaremos a exponer las generales y más relevantes:
- Permite traer al aula toda la realidad auditiva, superando, así las barreras de espacio
y tiempo.
- Todos los alumnos, a la vez, reciben la misma información sin tener que movilizarse
de sus asientos.
- El volumen puede graduarse para que todos escuchen sin esfuerzo.
- Ayuda a memorizar contenidos que requieren esta habilidad, porque ofrece la
posibilidad de repetirlos una y otra vez.
- Cualquier contenido puede ser escuchado las veces que sea necesario. En este
sentido, el docente también se beneficia, al economizar el tiempo y el esfuerzo que invertiría
si tuviera que hacerlo oralmente.
- Permite la comunicación entre alumnos y docente ya que la grabación puede ser
detenida para comentar alguna de sus partes.
- Puede utilizarse muchas veces, sin que pierda su calidad.
- La cinta puede borrarse y utilizarse nuevamente para grabar otro contenido.
- El contenido de un disco (en su totalidad o fragmentos) o un programa de radio
puede grabarse fácilmente en cassette.
- Tanto las cintas magnetofónicas como los discos son fáciles de transportar.
- El educador, mediante un equipo portátil, puede salir a grabar los sonidos que
necesite, en el lugar en que estos se produzcan.
- Los alumnos pueden realizar grabaciones, una vez entrenados en el manejo del
equipo. En consecuencia, el docente podrá confiarles la recolección de sonidos o voces que
vaya a utilizar en sus clases.
- Los alumnos, bajo la orientación del docente, puede realizar grabaciones con sus
propias voces, especialmente para mejorar la dicción.

¿Cómo se evalúa una grabación?

Oiga la grabación y analícela con base en las normas que expondremos a
continuación. Estas lo guiaran para seleccionar un material grabado de buena calidad y
aprovechable para la situación educativa en que va a utilizarlo. Igualmente, le serán útiles
cuando vaya a producirlo. En consecuencia, usted puede seleccionar una grabación si
presenta las siguientes características:
- Familiarícese con el contenido de la grabación para que pueda responder todas las
interrogantes y dudas que se le presenten a sus alumnos, una vez escuchada.
- Decida en que momento de la clase realizará la audición.
- Decida también, con qué finalidad la va a usar: motivar, explicar, ejercitar, etc.
- Haga una lista de palabras nuevas y términos claves usados en la grabación para
que sus alumnos loas conozcan antes de la audición.
- Tome nota de los puntos más importantes.
- Compruebe la existencia de enchufes en el aula y provéase de una extensión si es
necesaria.
- Oiga la grabación en el ambiente en el que la va a usar, para saber si el volumen del
equipo permite una audición correcta o si necesita incorporar uno o más altavoces.
- Planifique las actividades que se cumplirán con la audición.
- Antes de clase, retire de la vista de los alumnos los elementos visuales que, a su
juicio, puedan distraer su atención.
- Para que el alumno saque provecho de la grabación, no solo debe oírla sino
comprenderla; es decir, debe saber escuchar eficientemente. Como ya dijimos anteriormente,
la atención y concentración condicionan esta habilidad, la cual se puede mejorar con
ejercicios como:
a).- Seguir instrucciones.
b).- Distinguir las ideas principales de un texto breve.
c).- Recordar los detalles mas importantes de una información.
d).- Resumir una información.
e).- Analizar el contenido de un dialogo corto.
f).- Contestar preguntas sobre un contenido: narración, dialogo, discurso, descripción.
g).- Encontrar los hechos absurdos que aparecen en una narración.
h).- reconstruir una descripción.
i).- Una vez detectados los problemas que presenten sus alumnos. Prepare ejercicios
que los ayuden a escuchar eficientemente, aumentándoles el grado de complejidad, y
agregar otros que considere necesario.
 j).- Al finalizar cada grupo de ejercicios, analice con ellos los resultados. De esta
manera, cada uno se dará cuenta de sus fallas, de cuanto ha mejorado y cuanto necesita
mejorar.
Las ejercitaciones pueden ser garbadas y en esta forma los estará familiarizando con
el medio que va a emplear. En la grabación debe incluirse: instrucciones calaras y precisas
antes de cada ejercicio.
- Cuando ya adquiera práctica en el manejo del grabador de cassette, acostúmbrese a
llevarlo consigo. Así podrá conservar voces, sonidos, informaciones, etc. Que les sean útiles
para sus clases. La practica también le permitirá duplicar sonidos que encuentre en discos,
cassettes o programas radiales, y podrá perfeccionar materiales sonoros, eliminado o
agregando voces, música, otros sonidos y efectos.
¿Cómo se utiliza la grabación?
Las sugerencias que damos a continuación, van referidas a la grabación en cassette
porque ofrece más facilidades para su uso en clase, como apuntamos anteriormente, pero
también son validos par ala cinta magnetofonía en carrete. Si utiliza disco, queda, a su juicio,
hacer las adaptaciones a que haya lugar. No olvide que usted puede grabar discos en
cassettes. Veamos entonces como puede usarse este medio en grupos.
- Prepare a los alumnos para la audición: enuncie el objetivo, informe brevemente
sobre el contenido general de la grabación y su relación con el tema en estudio y explique las
actividades que se cumplirán antes, durante y/o después de la audición.
- Prepare a los alumnos para que escuchen atentamente y se concentren durante la
audición.
- escriba en el pizarrón el vocabulario nuevo y los términos calves que aparecen en la
grabación, explíquelos y haga preguntas para cerciorarse de que los comprendieron.
- Antes de la audición, usted puede escribir en el pizarrón un listado de preguntas o de
problemas que serán solucionados con la grabación.
- Si usted lo considera necesario, puede atenuar las luces del aula.
- Durante la audición, no hable ni camine por el aula para no distraer la atención;
tampoco permita que sus alumnos lo hagan. Para que esto se cumpla, de instrucciones muy
precisas antes de poner en marcha el reproductor.
- De acuerdo con sus propósitos, usted puede:
1).- Ir deteniendo la grabación en puntos preseleccionados, para hacer comentarios,
hacer preguntas o cumplir alguna actividad.
 2).- Oírla completar y realizar las actividades al finalizar ésta.
3).- Oírla toda o un fragmento antes de comenzar la clase, a manera de motivación.
En literatura, al audición es un hecho, importante, cuya solución que de en suspenso,
provoca en el alumno el eso de leer la obra completa para saber por que ocurrió y que
sucederá después.
4).- Oírla hacia el final de la clase para profundizar un punto explicado por usted o
para repasar o resumir un contenido.
5).- Debido a que es mas facial mantener la atención y la concentración con un
material auditivo que con uno de tipo visual, las audiciones deben ser cortadas; máximo 3
minutos para los niños y de 6 a 7 para edades mayores. Si es necesario usar una grabación
que exceda ese tiempo, planifique una pausa para cumplir actividades y luego continué la
audición. Su experiencia le dirá cual es el tiempo indicado para sus alumnos. Usted notara en
sus expresiones y comportamiento, cuando comienzan a distraerse o perder concentración.
6).- Usted puede acompañar la grabación, con transparencias, diapositivas y laminas.
En la enseñanza de idiomas resulta a veces imprescindible, la combinación de la grabación
con medios visuales.
7).- Al concluir la audición, realice actividades que ayuden a fijar y comprender mejor
el contenido escuchado y que permitan detectar si se logró el aprendizaje. En este sentido,
usted puede: a9preguntar en que medida, la grabación contesto las preguntas y soluciono los
problemas planteados antes de la audición, b) discutir el contenido escuchado, c) hacer
preguntas sobre los puntos más importantes, d) pedir un resumen oral o escrito, e) pedir
comentarios sobre las ideas nuevas, etc.
8).- Aproveche estas actividades para aclarar dudas, malentendidos o conceptos
erróneos y decida si es necesario oír nuevamente la grabación.
9).- Si el programa grabado motiva a sus alumnos, acuerde con ellos actividades que
complementen el conocimiento adquirido: consultas bibliográficas, visitas, entrevistas, lectura
de4 un texto, etc.
10).- El grabador y una cinta virgen son de gran utilidad cuando sea necesario que los
alumnos graben sus voces y se oigan, por ejemplo: para mejorar la audición, analizar unas
discusiones, analizar diálogos. Este ultimo ejercicio los ayuda a darse cuanta de que un
dialogo no solo se habla si no que también hay que escuchar.
La grabación es un estudio individual.
 Este es un medio que se presta para usarlo con modalidad de estudio individual. Al
igual que con cualquier otro medio, usted deberá ser muy cuidadoso al utilizar la grabación
con esta modalidad de enseñanza-aprendizaje, pues el alumno trabaja solo y no contara con
sus orientaciones en el momento de la audición. Por este motivo, tanto en la selección como
en la producción del material grabado, tenga presente que ese alumno realizara su
aprendizaje en forma independiente.
Para facilitarle el aprendizaje y evitarle contratiempos y confusiones, entregue al
alumno una guía de trabajo en la que, además de prepararlo para el manejo del equipo, lo
estimule a escuchar la grabación, tal como se recomendó para el trabajo con grupos. Lo más
recomendable es que en la cinta grabad, aparezcan las instrucciones para la realización de
las actividades, sin descartar la entrega de un material escrito que contenga todos aquellos
detalles que no ameritan formar parte de la grabación como: manejo del equipo, vocabulario
desconocido, términos claves, actividades derivadas de la audición, etc.
Si considera conveniente evaluar el aprendizaje, inmediatamente después de la
audición, anexe la evaluación a la hoja de trabajo o al material escrito.
Cuando combine la grabación con materiales visuales impresos, identifíquelos con
números o letras para facilitar su uso, pues en la grabación o en la hoja de trabajo se remitirá
a ellas, valiéndose de la identificación.
La combinación de material sonoro con diapositivas se hace mediante sincronización,
este medio se denomina sonoviso y es muy recomendable para estudio individual.

GUION DE GRABACION

AUTOR: Prof. Luís Iván Mendoza

ASIGNATURA: Historia de Venezuela
CURSO: 8vo. Grado
NIVEL: ll Etapa de Educación Básica
DURACION: 5 Minutos

OBJETIVO ESPECIFICO: El estudiante describirá en sus propias palabras los aspectos más
resaltantes en la relación con el origen de la etnia guajira.

ACTIVIDADES PREVIAS: Breve comentario sobre la ubicación del pueblo guajiro.

# = música de fondo. Música autóctona indígena
# = música sube.
# = música baja.

DESARROLLO: (música sube, música baja, música de fondo). La cátedra de Estrategias y

Recursos Instruccionales del Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico
de Caracas presenta(música sube, música baja, música de fondo). La Etnia Guajira. El
origen de los guajiros y la flecha precisa de su llegada a la península que hoy habitan, se
pierde en los anales de épocas precolombinas y de la protohistoria de nuestro continente.
A este respecto existen variadas opiniones, pero muchos estudiosos consideran a los
guajiros parte de la gran familia ARAHUACA, que tenia su asiento central en el actual Brasil,
y que por problemas internos y deseos de expansión, se fragmento en varios grupos, siendo
uno de ellos el Guajiro, el cual migro a la península pasando por el Lago de Maracaibo y
estableciendo contacto con otros grupos indígenas dispersos en toda la región, dicha llegada
corresponde al primer milenio de nuestra época(música sube, música baja, música de fondo).
La versión de los propios Guajiros sobre sus orígenes posee muchas explicaciones,
sin embargo encontraremos algunas coincidencias entre personajes mitológicos de la Guajira
y del Amazonas que refuerzan la tesis que atribuye la procedencia de los Guajiros de esta
región suramericana (música sube, música baja, música de fondo).
Entre los Guajiros que reservan y difunden las tradiciones de esta cultura, se dice que
cuando el Dios (MALEIWA) formó el mundo y dispersó los hombres para que la `poblaran, se
olvido de reservarle una parte de la tierra a la hija que vendría a reinar sobre la Guajira,
entonces hizo brotar del mar la península de la Guajira.
Esta Diosa o hija de MALEIWA, se caso con WWEINSHI (El Templo), los cuales
engendraron varios hijos y uno de ellos se caso con PALASHI Dios del mar, quienes tuvieron
dos hijos: El Invierno (JUYA) y la primavera IIWA), está ultima se caso con el Dios de los
Vientos (JEPICHIKUA) y de este enlace nacieron todos los Guajiros (música sube, música
baja, música de fondo). Dentro de la mitología en relación con sus orígenes, es interesante
destacar la importancia de los Mellizos (MAAYUI Y ULAPIUY), personajes míticos hijos de
MALEIWA quienes influyeron grandemente en la transformación del mundo por el hecho de
que fueron los que flecharon la vagina dentada de WOLUNKA (hija de JUYA llamado
SIMIRIU) para que el hombre la pudiera poseer y así reproducirse la humanidad Guajira
(música sube, música baja, música de fondo). Lo que si es un hecho innegable, es la
presencia Guajira para el momento de la llegada de los españoles. Con este encuentro de
españoles en indígenas, se inicia una nueva etapa que maraca el inicio de despojo, el
etnocidio y genocidio, la discriminación, los atropellos y explotación que condujo a una guerra
sin cuartel, donde los que perfeccionaron sus armas durante siglos para matar hombres,
salieron triunfantes. Sin embargo la historia de la resistencia Guajira nos demuestra que a
pesar de esos cinco siglos de opresión se ha logrado mantener la unidad étnica del pueblo
Guajira, que pese a las nuevas formas de coloniaje y explotación resiste con un gran gigante
adormitado que no tarda en despertar para relevarse contra sus opresores en procura de
reclamar su derecho a la libre determinación de su pueblo y a vivir en armonía con el resto
de las culturas del planeta (música sube, música baja, música de fondo). Texto Nemesio
Montiel, recopilación narración y música Luís Iván Mendoza (música sube, música baja,
música de fondo).

PRÁCTICA DE GRABACION
(Guión)

ELEMENTO DIRECTRIZ: El estudiante elaborara un guión para la grabación que

reúna todas las condiciones técnicas necesarias para ejecutar su grabación.
INSTRUCCIONES:
1.- Seleccione un tema de especialidad.
2.- Formule el respectivo elemento directriz.
3.- Organice las ideas y el texto que desarrollará en el guión.
4.- Realice el guión técnico para una duración de 5 minutos aproximadamente, usando
como guía el modelo anexo.
5.- Elabore un plan de las actividades que acompañaran el trabajo con la grabación.
CRITERIOS DE EVALUACION:
- Formulación del elemento directriz (objetivo).
- Identificación, datos referentes, asignatura, curso, nivel, tema, duración y autor.
- Adecuación del tiempo de la grabación.
- Contribución al logro del objetivo.
- Planteamiento de actividades a cumplir.
- Redacción y ortografía del texto.
 Material Impreso
Profesoras: Amelia Tineo y Belkis Bigott.
Reimpresión: Marzo 2001

Aspectos Generales:
Los materiales impresos son medios visuales fijos que transmiten información a través
del texto escrito o imágenes predominando, en la mayoría de los casos, el texto escrito.
Existe una gran variedad de materiales impresos, ya que se incluyen en este grupo
todos aquellos que s elaboran o reproducen a través de medios mecánicos: libros, folletos,
revistas, módulos, guías, prensa escrita, etc.
Tipos de materiales impresos:
En función del objetivo que cumplen estos materiales se ha generado una posible
clasificación:
1.- Recreativos: Estos son materiales impresos que proporcionan distracción al lector.
A menudo acompañado de ilustraciones.
2.- Referencia o Consulta: Generalmente utilizado para obtener una rápida información
sobre un tema determinado o una muy completa información sobre diversos tópicos. Aquí se
incluyen los diccionarios, almanaques mundiales, enciclopedias, anuarios.
3.- De Texto: Son libros cuyo contenido responde a pautas de un determinado
programa de estudio y están dirigidos a un grupo de alumnos en particular.
4.- Especializados: Son aquellos que tratan a profundidad un determinado tópico o
disciplina.
5.- Informativos: Tiene como característica primordial la presentación de una
determinada información en un lenguaje sencillo, ameno y entretenido. Esa información es
actualizada, precisa y bien documentada.
6.- Complementarios: Tratan uno o varios temas con cierta amplitud.
7.- Publicaciones Periódicas: estas publicaciones son impresos que aparecen a
intervalos regulares de tiempo, de contenido diferente pero bajo el mismo titulo.
8.- Folletos: Son publicaciones impresas no periódicas que por lo general constan de
pocas páginas.
Características Generales de los Materiales Instruccionales Impresos:
Al diseñar, producir o seleccionar materiales instruccionales impresos, se deben tomar
en cuenta algunos criterios que contribuyan a una adecuada elaboración y utilización. El
Ministerio de Educación propone la consideración de los aspectos: Técnico-Gráficos,
Lenguaje, Pedagógicos, Científicos y Socioculturales. (Cuadro 1).

Cuadro 1.- Criterios para la elaboración y selección del material instruccional impreso.
ASPECTO CRITERIOS RECOMENDACIONES
 - Evitar bloque de texto compacto. Debe mantenerse
una distancia adecuada entre letras, palabras y
líneas (Cuadro 2).
- Evitar cortar palabras al final de la línea.
COMPOSICION
- Utilizar márgenes lo suficientemente anchos, como
para que el alumno no cubra lo impreso cuando
sostenga el recurso.
- Numerar las páginas.
- Incluir Tabla de Contenido.
- Indicar bibliografía consultada, bibliografía sugerida
al alumno y docente.
- Diferenciar un párrafo de otro.
- Utilizar recursos gráficos tales como: tramas,
DISEÑO GRAFICO
recuadros, colores, imágenes, etc.
- Presentar imágenes nítidas, veraces, sencillas,
adaptadas al nivel de la audiencia.
- Presentar títulos, subtítulos encabezamientos
relacionados con el contenido.
- Estar encuadernados en forma tal que al abrirse
TECNICO GRAFICO
queden perfectamente horizontales.

ENCUADER NACION - Presentar tapas y cubiertas elaboradas con material

resistente.
- Encuadernar preferiblemente con cosido y
engomado.
- Tener un tamaño que permita la fácil iluminación del
material y la adecuada distribución de los elementos
que conforman cada pagina.
FORMATO
- Utilizar el formato Oblongo (mas alto que ancho)
para libros de texto, recreativos, complementarios y
apaisado (mas ancho que alto) para cuadernos de
trabajo guías.
- Deber ser nítida, uniforme, con buen contraste de la
letra sobre fondo.
- Las letras deben tener un tamaño adecuado para la
audiencia (Cuadro 3).
IMPRESION
- Usar recursos tipográficos para destacar nombres
propios, términos técnicos, palabras nuevas,
leyendas y notas (Cuadros 4 y 5).

- Ajustar la escritura sintáctica al nivel de comprensión o habilidad lectora

de la audiencia.
Sintaxis - Uso correcto de gerundios, signos de puntuación, preposiciones.
- Guardar concordancia entre los elementos de las oraciones.
- Uso adecuado del modo y tiempos verbales.
 - Adecuar el vocabulario al nivel del usuario. Introducir palabras nuevas
de forma gradual.
Lenguaje Vocabulario - Evitar palabras que proporcionen variedad de interpretaciones.
- Usar vocabulario acorde con la disciplina que se trata.
- Evitar el uso de palabras de otros idiomas diferentes al español.
- Usar oraciones preferiblemente cortas. Desarrollar las ideas en el texto
de forma lógica.
Estilo - Evitar el lenguaje rebuscado, el abuso de explicativos.
- La información debe presentarse en forma amena y sugerente.
- Atender a las necesidades e intereses del usuario.
- Responder a los objetivos y principios de la educación venezolana.
- Presentar y organizar la información de manera tal que promueva la
observación, el razonamiento, el análisis, la síntesis, la aplicación y la
ejercitación.
- Presentar información actualizada, real y exacta.
- Estimular la participación del usuario frente al recurso. Utilizar
Pedagógico procesadores de información tales como: analogías, organizadores
avanzados, mapas conceptuales, etc.
- Incluir actividades que estimulen la creatividad del usuario. Promover el
desarrollo intelectual y actiditional del lector. Relacionar la información
presentada con otras áreas del saber (interdisciplinariedad).
- Partir de la realidad del lector.
- Ofrecer información veraz y actualizada.
- Partir de hechos reales y concretos.
- Respetar la epistemología de la ciencia que trata.
Científico - >Propiciar el desarrollo de habilidades para la investigación,
comunicación, toma de decisiones, búsqueda de información.
- Abordar las implicaciones sociales y éticas de los conocimientos
científicos y de las tecnologías.
- Respetar y destacar los valores económicos.
- Fomentar el respeto, la solidaridad, cooperación, convivencia social,
participación y autogestión.
Unidad - No presentar información e imágenes que fomenten la discriminación
étnica, religiosa, sexual, social o de otro tipo.
- Resaltar los símbolos patrios y la identidad nacional.
- Contribuir a desarrollar conductas y actitudes favorables a la
conservación del ambiente.

Cuadro 2.- Distancia entre las letras, palabras y líneas.

Elementos del Texto Espaciado
Entre letra y letra. 0.5 letra de separación.
Entre palabra y palabra. Una letra de separación.
Entre Oraciones. Dos letras.
Interlineado 1.5 veces la altura de la letra más baja.
Cuadro 3.- Tamaño de la letra.
Nivel y/o Grado Puntos
Preescolar y Primer grado. 18 (7.5mm) - 20(8.4mm).
Segundo Grado. 16(6.7mm) - 18.
Tercer y Cuarto Grado. 14(5.8mm) – 16.
Quinto y Sexto grado. 12(4.2mm) – 14.
Séptimo grado en adelante. 10(3.5mm) – 12.
Leyendas y notas al pie de páginas Mínimo 6 (2.1mm)

Cuadro 4.- Dosificación de nuevas palabras.

Nivel y/o Grado Cantidad de Palabras Nuevas
Iniciación. 1 – 4 palabras cada 4 páginas.
1er. Grado 1 – 6 palabras cada 3 páginas.
2do. Grado. 1 – 3 palabras cada página.
3er. Grado. 1 – 4 palabras cada página.
4to. Y 5to. Grado. 2 – 5 palabras cada página.
6to. Grado. 3 – 7 palabras cada página.

Cuadro 5.- Cantidad de palabras por oración y oraciones por párrafos.

Nivel y/o Grado Palabras por Oración Oraciones por Párrafos
Primer Grado. Hasta cinco. Hasta tres
Segundo Grado. 6–8 5
Tercer Grado. 8 – 10 6
Cuarto Grado. 10 – 12 8
Quinto Grado. 12 – 15 10
Sexto Grado en Adelante 15 - 20 12

Materiales Instruccionales impresos de mayor uso en el salón de clases.

- El Libro. Es uno de los medios impresos más versátiles y de mayor difusión. Proporciona
información verbal y/o ilustraciones. El índice y la codificación de sus paginas le permiten al
lector avanzar, retroceder, saltar paginas, releer, etc.
Sus partes fundamentales son las siguientes:

COMPONENTES CARACTERISTICAS
Lomo. Parte del libro opuesta al corte de las hojas en la cual se inscribe el titulo del libro y el
nombre o las iniciales del autor.
Sobre cubierta. Forro que protege al libro y en el cual suelen aparecer notas publicitarias sobre la
obra.
Cubierta. Envoltura de papel, cartón o pergamino o algún tipo de piel que protege al libro.
Guardas. Hojas en blanco colocadas al principio y al final de los libros.
Anteportada. Procede a la portada y suele dar el titulo de la obra, a veces abreviado o el titulo de la
serie si el li8bro pertenece a una serie.
Portada. Es la primera página impresa importante en el libro porque contiene:
 - Titulo completo de la obra.
- Autor (es).
- Editores, Compiladores, Traductores, Ilustradores.
- Pie de Imprenta. Incluye los datos del lugar, fecha de edición, nombres de la editorial
Contraportada. Reverso de la portad. Se encuentran los datos Copyright e ISBN.
Prefacio o Prólogo. Exposición del autor u otra persona de las razones por las cuales ha sido escrito el
libro.
Introducción. Información general sobre el contenido del libro.
Dedicatoria. Nota dirigida a quien se dedica la obra.
Sumario o Tabla de Contenido. Lista de las partes o capítulos de la obra con la indicación de la pagina en la cual cada
uno empieza.
Lista de Ilustraciones y Mapas. Enumera las ilustraciones y mapas en el mismo orden en que aparecen en el libro
indicando la página en el cual se encuentran.
Texto. Parte principal o cuerpo del libro. Puede estar dividido en partes, secciones, temas o
capítulos.
Glosario. Lista explicativa de palabras no corrientes o términos técnicos usados y no explicados
en el cuerpo del libro.
Apéndice. Material suplementario agregado al final del texto.
Bibliografía o Referencias Lista de obras consultadas y/o citadas.
Bibliográficas.
Índice Analítico. Es una lista alfabética de todos los asuntos tratados en el libro con la anotación de la
página correspondiente a cada uno.
Colofón Anotación final del libro que registra el nombre del impresor y la fecha exacta de
impresión.

- Publicaciones Periódicas. Proporcionan información actualizada, además de lecturas

especializadas sobre diversos temas. Permiten el estudio y el análisis de hechos recientes y
de problemas importantes del acontecer local, nacional y mundial.
La incorporación del periódico y las revistas al aula de clases constituyen una
actividad importante en tanto, como lo afirma Rosas Marcano, “significa la enseñanza abierta
a la vida, a la realidad”. El trabajo con la prensa estaría orientado a la formación de un lector
crítico y requeriría del docente la consideración de los siguientes criterios:
1.- Legibilidad. Claridad tipográfica.
2.- Comprensibilidad. Claridad de exposición, utilización de frases y periódicos breves
y claros.
3.- Pluralidad diversidad informativa e ideológica.
El uso didáctico de la prensa escrita esta orientado según Jarolimek a los siguientes
aspectos:
- Como apoyo de lecturas diferenciadas. Utilización de varias ediciones del periódico
con variados grupos de lectores.
 - Como apoyo de lectura suplementario. Utilización en el transcurso de la semana por
grupos para suplir otros trabajos.
- Como apoyo integrado. Usado en conexión con trabajos planificados en las distintas
asignaturas.
- Como apoyo para toda la clase. Utilizados por todo grupo a partir de las
orientaciones docentes.
- Como unidades continuas de apoyo. Utilizados por pequeños grupos para
mantenerse informados.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA REFERENCIAS

- Briceño, N. y otros (1985). Criterios de Evaluación de Materiales Impresos. Currículum 9.

(15) 20-30.
- Cáceres, I. (1995). La Biblioteca Escolar en Venezuela. Caracas: Ediciones COBO.
- Ministerio de Educación. (1991). Criterios de Evaluación para Materiales Educativos
Impresos. Caracas. (Material Mimeografiado).
- Henríquez, S. (1991) El ABC sobre Materiales Educativos Impresos. Lima: RENSA.
- Jarolimek, J. (1959). Social Studies in Elementary Education. New York: Macmillan.
- Rosas Marcano, J. (1996). El Periódico en la Escuela y desde la escuela. Caracas:
Fundación de los Trabajadores de LAGOVEN.
- Soto, G. y Otros. (1986). Guía para orientar la organización y funcionamiento de un Centro
de Evaluación de Recursos para el Aprendizaje. Turmero: Edo. El Mácaro.
- Universidad Central de Venezuela, centro de Investigaciones Educativas TEBAS. (1993).
Instrumento para Analizar los Libros de Texto Escolar. Caracas: U.C.V.

PRÁCTICA DE MATERIAL IMPRESO

ELEMENTO DIRECTRIZ:
Elaborar un material impreso instruccional que verse sobre un tema de su especialidad
y cumpla con los requisitos pedagógicos y técnicos trabajados en clase.
INSTRUCCIONES:
1.- Seleccionar un tema que pueda ser desarrollado a través de un material impreso.
2.- Determinar y analizar la audiencia a quien va dirigido el medio.
3.- Redactar el (los) objetivo(s) que se pretende(n) alcanzar.
4.- Investigar ampliamente el tema en bibliografía preferiblemente reciente.
5.- Seleccionar y estructurar la información tanto del texto como de imagen y/o gráfica que se
presentará en el material impreso.
6.- Elaborar el material impreso considerando todas las recomendaciones pedagógicas y
técnicas trabajadas en clase, entre las que destacan:
- Adecuación del tratamiento de la información al nivel de la audiencia.
- Distribución armónica del texto y las imágenes o gráficos.
- cuidado de la redacción y las normas de ortografía.
Es importante recordar que todo material impreso instruccional debe incluir:
a.- Identificación de la institución.
b.- Titulo y subtitulo.
c.- Numeración de las páginas.
d.- Fecha de elaboración.
e.- Bibliografía consultada.
f.- Autores.
Nota: La elaboración de una carátula dependerá de la extensión del material y en ella
se deben incluir la identificación, el titulo y los autores. También podrá figurar una imagen
relativa al tema desarrollado en el material impreso.

MODELOS
Profesora: María Teresa Mato.
Reimpresión: Marzo 2001.

DEFINICION:
Los modelos son medios que copien o representan tridimensionalmente las
características de un objeto real. Se consideran de gran utilidad dentro del campo
instruccional ya que permiten que el aprendiz observe y trabaje con la representación mas
rápida del objeto real.
CARACTERISTICAS:
 Por ser los modelos representaciones de una realidad “copiable” existen y pueden
elaborarse modelos aplicables a áreas de estudio de diversa naturaleza. Los modelos
permiten la visualización concreta de las tres dimensiones de un objeto y pueden tener un
tamaño mayor, menor o igual al objeto real, dependiendo de las características de este último
en relación con la situación de instrucción en la cual se van a emplear. Hay modelos de
menor tamaños que el objeto real, tales como aquellos que representan el sistema solar, un
automóvil, una vivienda o un corte transversal de la tierra; elemento u objetos no accesibles
al aprendiz en tamaño natural dentro del aula de clases. Otros son reproducciones a escala
mayor de elementos pequeños, diminutos o microscópicos +muy difíciles de observar
directamente. Los modelos que tienen igual tamaño al objeto real generalmente son
simplificados por razones didácticas, destacando los aspectos fundamentales o significativos
y excluyendo detalles no necesarios o irrelevantes a la situación de instrucción.
Los modelos no solo brindan la posibilidad de observar las tres dimensiones de un
objeto, sino que permiten al aprendiz la posibilidad de manipular y analizar la relación entre
las partes de un todo, e incluso hay modelos que presentan movimientos o muestran un
funcionamiento. Este medio también pone al alcance del aprendiz objetos que por su valor,
delicadeza o “rareza” seria muy difícil o imposible observar o manipular directamente.
Los modelos pueden emplearse en cualquier nivel de instrucción, siempre y cuando se
cuide la relación entre su sencillez/complejidad y el nivel de estudio de la audiencia con la
que se va a emplear. Por ejemplo, los modelos anatómicos que se usan en diversas carreras
universitarias del área de la salud no son adecuados ni de utilidad para los niños del nivel
básico, ya que la complejidad de los mismos haría poco productivo o confuso el trabajo con
ellos.
En cuanto al tamaño del grupo y el uso de modelos, estos pueden emplearse para el
trabajo individual, en parejas o en pequeños grupos, lo que permite una mejor y mas directa
observación, manipulación y estudio de partes o estructuras; desde luego el tipo de actividad
que se realice dependerá de la resistencia, durabilidad y simplicidad del modelo. Este medio
también puede adaptarse a un grupo mediano o grande si se aplica la técnica de la
demostración con modelos de un tamaño suficiente para poder ser observados por toda la
audiencia.
En cuanto a su constitución, los modelos pueden estar fabricados o ser elaborados en
una amplia gama de materiales, como por ejemplo: madera, cartón, plástico, metal, cera,
papel mache, yeso, aserrín, alambre, material de desecho, plastilina, goma espuma o anime.
 Por lo general los modelos presentan color, pero este no siempre se corresponde con
el objeto real, ya que pueden presentarse variaciones con la intención didáctica de hacer
diferencias entre una y otra o para destacar y resaltar una pieza o elemento dentro del
modelo.
TIPOS DE MODELOS:
Existen diversos tipos de modelos. Estos pueden ser:
Sólidos: Son los de una sola pieza y representan las características externas del
objeto, por lo general eliminan los detalles. En este caso se consideran a todas las figuras
geométricas tridimensionales o sólidos tales como: cubos, pirámides, esferas,
paralelepípedos, entre otros.
Idénticos o Replicas: Estos copian el objeto lo más exactamente posible y se usan en
sustitución de cosas costosas o frágiles. Por ejemplo el esqueleto o parte de un esqueleto,
bien sea humano o animal.
Secciones o Cortes: Sirven para Mostar la constitución y características internas de un
elemento. Por ejemplo el corte de un corazón humano o cualquier otro órgano, el interior de
una pieza mecánica, corte de aparatos y cualquier objeto.
Modelos Simplificados: Destacan ciertas partes del elemento u objeto original y
abrevian cifras. Por ejemplo, el modelo del reloj solo necesita ciertos detalles para mencionar
la hora que indica.
Maquetas: Son modelos reducidos de monumentos, casas, edificios, parques, granjas,
complejos turísticos o comerciales y todo tipo de construcción.

RECOMENDACIONES PARA EL USO DE MODELOS.

Uso individual o en pequeños grupos:
1.- Organice el grupo de manera que todos puedan disponer de un modelo o se turnen para
su trabajo con este medio.
2.- Propicie la observación detallada del medio.
3.- Promueva el análisis de la estructura, partes o características del modelo.
4.- Pernita la manipulación y el contacto directo por parte de la audiencia.
5.- Manténgase cerca de la audiencia para hacer las aclaratorias y responder las preguntas a
las que haya lugar.
Uso individual o en pequeños grupos:
1.- Coloque el modelo en un lugar visible a todos.
2.- Ubíquese a un lado del modelo, donde no obstruya la visibilidad de los alumnos.
3.- Utilice un puntero para señalar y guiar la observación por parte de toda la audiencia.
4.-Explique las partes del modelo una a una, lo que permitirá la observación detallada por
parte de los alumnos.

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