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Resumen tema 15

La intervención educativa en la reflexión sistemática sobre el lenguaje

en la Educación Primaria en relación con las condiciones de uso: el
contexto comunicativo, los ámbitos de uso y el texto.

1 .La intervención educativa en la reflexión sistemática sobre el

lenguaje en la Educación Primaria en relación con las condiciones de
uso: el contexto comunicativo, los ámbitos de uso y el texto

1.1. La competencia comunicativa

Potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa es propiciar la comunicación de los

niños.

“La lengua es una actividad social que satisface las necesidades de comunicación,
entendida como proceso de interpretación de intenciones entre los hombres, que conlleva
convenciones contextuales de uso”. (Blanca Aguirre).

La competencia comunicativa implica conocer el sistema lingüístico, los códigos no

verbales y condiciones de uso en base a diferentes contextos e incluye los procesos
lingüísticos, psicolingüísticos y sociolingüísticos. Está muy relacionada con las
capacidades de comprender y de expresarse oralmente y por escrito, y su desarrollo permite
decidir cómo usar la lengua, para qué, dónde y con quién. Basado en sus componentes, la
competencia comunicativa está integrada por:

• Competencia lingüística (dominio del código) o gramatical (estructura, elementos y

reglas fonética-fonológica, morfosintáctica y léxica-semántica).

• Competencia sociocultural y sociolingüística (ej. normas de cortesía, tú/usted, etc.).

• Competencia textual o discursiva. Conocimientos y técnicas para organizar la

información logrando un discurso coherente o reconstruyendo el sentido de un texto.

• Competencia estratégica o pragmática. Destrezas y conocimientos para lograr una

comunicación eficaz.

• Competencia literaria. Capacidad de disfrutar con textos concebidos para una

finalidad artística o estética.

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• Competencia semiológica. Conocimientos para producir e interpretar mensajes de

diversos códigos o transmitidos por canales distintos a los lingüísticos.

Ubicar la lengua en el marco de la competencia comunicativa supone centrar el currículo en

el aprendizaje de las destrezas discursivas, que a su vez, requieren procedimientos y
conocimientos explícitos sobre el funcionamiento del lenguaje (elementos formales, normas
sociolingüísticas, planificación y estructuración de textos, etc.). Por tanto, aprender lengua
significa alcanzar la competencia para desenvolverse con facilidad y éxito en las
situaciones de la vida, incluida la escolar. Se trata de enseñar con un enfoque comunicativo,
centrado en la construcción social de los significados, lo que implica organizar el centro
educativo como un espacio comunicativo (bibliotecas, mediatecas, revistas, radio, etc.).

El aula es el espacio donde explicitar estas ideas previas. Se trata de un proceso reflexivo, a
partir del cual el alumno construye su propio aprendizaje y se dota de herramientas para
encontrar respuestas válidas a las cuestiones que se formula. Esta reflexión crítica se
desarrolla dentro del marco discursivo.

La reflexión sobre las unidades del sistema lingüístico se plantea en relación con las
condiciones de uso y como requisito imprescindible para incorporar la evaluación y la
corrección propias. Para responder a ello, la enseñanza de la lengua parte del nivel
comunicativo que los niños traen a la escuela y enfocarlo desde la perspectiva discursiva.

La competencia comunicativa se desarrolla progresivamente. Inicialmente, se mueve en un

plano narrativo y descriptivo de las experiencias (anécdotas, descripciones sencillas, etc.)
para posteriormente, funcionar de manera más flexible y profunda, y dar soporte a la
generalización. En la última etapa, se debe conseguir captar diferentes puntos de vista,
reformular los propios y tener en cuenta la opinión ajena.

1.2. Los modelos gramaticales y la enseñanza de la lengua

Las corrientes lingüísticas que más han influido en la didáctica de los contenidos
gramaticales en la escuela son las siguientes:

• Actividad prescriptiva. Usada en la Grecia clásica que plantea un aprendizaje de la

lengua totalmente teórico (aprender reglas normativas para conseguir una expresión
oral y escrita acorde con los modelos cultos), que sancionaba la innovación y el uso
particular de la lengua, priorizando la expresión escrita al oral.

• Estructuralismo. Descripción de la lengua tal como es y no como debería ser, aunque la

enseñanza sigue siendo gramatical.

• Gramáticas generativas (Estructuras sintácticas, 1957. Noam Chomsky). Novedades

teóricas (estructura profunda y superficial, reglas de escritura, etc.) pero muy complejas:

• Mentalismo que niega el aprendizaje por la sola repetición de los modelos

lingüísticos que recibimos y alude a la capacidad para deducir las reglas.

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• Visión del error como síntoma del nivel de aprendizaje y no como algo a erradicar
irremisiblemente con urgencia.

• Lingüística del texto. Estudio del texto como elemento primordial de la comunicación
(palabras y oraciones no tienen sentido fuera de un texto, y este no se entiende si no
está inscrito en una situación comunicativa determinada).

En el aula, se practica conscientemente la organización de discursos, las formas de

cohesión, los diversos tipos de texto, etc., y se usan textos completos en lugar de
fragmentos. Los criterios de corrección se centran más en aspectos comunicativos que en la
ortografía.

1.3. El texto como unidad de comunicación

1.3.1. Definición

Un texto es toda manifestación verbal y completa que se produzca en cualquier contexto

comunicativo (una redacción de un alumno, una valla publicitaria, etc.) y que presenta una
estructura, una ordenación y unas reglas propias: puntuación, coherencia, reglas de
gramática, etc.

Bernárdez (1982: 85) define el texto como la "Unidad lingüística comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que posee carácter social. Se caracteriza por su
cierre semántico y comunicativo y por su coherencia, debida a la intención comunicativa
del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de
reglas: las de nivel textual y las del sistema de la lengua".

A partir de esta definición se deduce:

• Dimensión comunicativa. El texto es el producto de una actividad social resultado de

la interacción hablante/oyente.

• Dimensión pragmática. La comunicación se constituye por componentes

extralingüísticos (participantes, lugar social, ámbito de uso).

• Dimensión estructural. Organización interna con reglas gramaticales y coherencia

para garantizar el significado.

1.3.2. Las propiedades del texto

Para que una manifestación verbal se considere texto debe cumplir las siguientes
propiedades:

• Adecuación. Elegir entre las posibilidades lingüísticas (registros formales, informales,

etc.) la más apropiada para la situación concreta.

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• Coherencia. Estructura del texto (pertinente, no repite datos, no se añaden datos

irrelevantes) con ideas claras, comprensibles y expuestas de forma completa.

• Cohesión. Uso de medios gramaticales para asegurar la relación entre palabras e ideas
(anáforas –evitan la repetición-, deixis –indican referencias reales del discurso-,
conectores –conjunciones-, entonación)

• Estilística. Analiza la capacidad expresiva general del texto (riqueza, variación,

precisión).

• Presentación. Cómo se muestra el texto al interlocutor (control de la voz, pausas,

entonaciones, etc.).

1.3.3. Los tipos de texto

En función del ámbito de uso (Enseñar lengua, 2016. Cassany):

• Ámbito personal. Textos no compartidos (monólogos, diario íntimo, etc.)

• Ámbito familiar. Círculo próximo con lenguaje coloquial (conversaciones telefónicas,

cartas, etc.).

• Ámbito académico. Producidos en la escuela, más formales (exámenes, redacciones,

lecturas en voz alta, etc.)

• Ámbito laboral. Relacionados con el trabajo con lenguaje específico y formal

(currículos, entrevistas de trabajo, etc.).

• Ámbito social. Textos públicos para audiencias numerosas (debates, artículos de

prensa, etc.).

• Ámbito gregario. Relacionados con entidades públicas o privadas con lenguaje

especializado (leyes, bandos, etc.)

• Ámbito literario. Relacionados con el ocio (novelas, películas, etc.).

En función de la intención en que se usa el texto (Adam, 1992) se clasifican en texto

narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo y dialogal.

Otros autores clasifican los textos en función de la intencionalidad comunicativa:

• Narrativo.

o Oral o escrito, con secuencias descriptivas o dialogantes.

o Coherencia textual marcada por la acción del narrador, personajes y la lógica

de los acontecimientos.

o Cohesión textual por el uso de conectores de tipo temporal

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o Especial relevancia del verbo.

• Descriptivo. Consiste en enumerar elementos y saber elegirlos de acuerdo con la

intención de quien escribe. Según lo que se describa:

o Prosopografía. Aspecto exterior de una persona/animal.

o Etopeya. Cualidades morales, costumbres.

o Retrato. Descripción física y moral de una persona.

o Paralelo. Descripción comparada de dos o más seres.

o Topografía literaria. Descripción de un lugar o terreno.

o Paisaje literario. Descripción de un sector de la naturaleza.

o Descripción de un objeto. Característica del objeto

Existen dos tipos de descripción:

o Descripción objetiva. Propia de textos científicos y técnicos, finalidad

informativa, lenguaje objetivo y riguroso.

o Descripción subjetiva. Propia de textos literarios, finalidad estética, realidad

reflejada como los efectos que produce en su ánimo, pierde minuciosidad y
exactitud.

• Argumentativo.

o Principalmente oral, con oraciones extensas y bien subordinadas.

o Extensión variable y uso de recursos teóricos.

o Estructura deductiva

o Gran coherencia (se pretende convencer).

Existen varios tipos de argumentaciones:

o Deductiva. Idea esencial al comienzo y sucesivas explicaciones

o Inductiva. Explicaciones al comienzo e idea esencial al final.

o Enmadrada. Idea esencial al principio y otro importante como conclusión

final.

o Paralela. Ideas sucesivas de igual valor.

o Concéntrica. Idea principal en el centro y la explicación en torno a ella.

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• Expositivo. Se explica y desarrolla un tema para informar y proporcional

conocimientos. Se usa en ámbitos académicos, laborales y sociales.

Desde un punto de visto escolar, las diferentes tipologías textuales proporcionan al alumno
diferentes secuencias textuales y textos, que permiten analizar vocabulario, las relaciones
gramaticales, ortografía, etc., en un proceso continuo de reflexión lingüística.

1.3.4. El texto académico

Asumiendo que la mayoría de textos escritos por el alumnado de la etapa, tienen su origen
en la escuela, se enumeran a continuación las características de este tipo de textos:

• Su propósito es demostrar los conocimientos adquiridos.

• Si contenido proviene de otros textos.

• Su lenguaje es preciso, objetivo y específico de la materia

• Su estructura es abierta y se usa un registro formal.

• El destinatario es el docente y su elaboración está limitada a un tiempo y lugar.

Las estrategias de los discentes deben enfocarse a saber seleccionar los contenidos y
reestructurarlos para obtener una mayor claridad y precisión (ej. cómo hacer un examen,
resumir una exposición, tomar apuntes, etc.). Sin embargo, atendiendo a las últimas
disposiciones normativas curriculares (RD 126/2014), la escuela debe proporcionar al
alumno acceso a todas las tipologías textuales (textos cuyo fin no sea la entrega al docente
para su evaluación, sino el uso como comprobación).

1.4. Las reglas de construcción de palabras y oraciones

El fundamento de la gramática es el estudio de las reglas de construcción de palabras

(morfología) y de construcción de oraciones (sintaxis), además del léxico, la fonética y la
ortografía. Todo ello forma la morfosintaxis.

La lengua debe estudiarse en relación con las condiciones de uso, y es en el contexto

comunicativo donde se aprenden las formas.

Los errores morfosintácticos más frecuentes son:

• Anacolutos. Oraciones incompletas o que carecen de coherencia por falta de

concordancia.

• Frases inacabadas, demasiado simples o complejas.

• Reiteraciones del uso de conectores.

• Formas coloquiales y vulgares.

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• Mala puntuación.

Como alternativa a estos errores, la clase de Lengua debe convertirse en un espacio de

comunicación, reiterando que el estudio de la gramática per sé no tiene sentido. Así pues, la
función general de la gramática tiene los siguientes objetivos:

• Partir de estructuras conocidas por el alumno, darles nombre y aplicarlas al contexto

comunicativo.

• Introducir nuevas estructuras comenzando por la comprensión y finalizando con

actividades de producción.

• Iniciar a los discentes en la manipulación de formas lingüísticas.

1.5. Intervención educativa

1.5.1. El texto

Los textos seleccionados deben motivar al discente y deben ser de características variadas
para desarrollar mejor su competencia comunicativa. No hay que explotar excesivamente
los textos, sino usar un número elevado y variado para evitar el aburrimiento. Se debe
comenzar por actividades de comprensión y finalizar con las de producción, al contrario de
lo que tradicionalmente se llevaba a cabo.

A partir de un estudio de finales del siglo XX sobre estrategias usadas por escritores
consagrados, sus dificultades y sus soluciones, algunos autores como Casan y Campos han
detectado los procesos cognitivos de carácter ejecutivo que intervienen en el acto de
escribir, entendidos como recursivos y no meramente como etapas sucesivas:

• Planificación: Buscar, organizar y desarrollar ideas.

• Textualización: Redactar el texto.

• Revisión: Evaluar y revisar.

1.5.2. Las propiedades textuales

Adecuación. Ampliar vocabulario y uso de registros según la situación de comunicación.

Ejemplos: Listas de expresiones coloquiales y búsqueda de equivalente formal, decidir uso
de “usted” y “tú”.

Coherencia. Comprender estructuras textuales y producción de textos como resúmenes y

esquemas. Ejemplos: Extraer ideas principales de un texto, ordenar frases para construir un
texto, etc.

Cohesión. Uso apropiado de conectores. Ejemplo: Escribir un texto haciendo cambios

gramaticales partiendo de oraciones simples.

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Puntuación. Puntuar correctamente para clarificar los textos. Ejemplos: Lecturas en voz alta
reproduciendo el significado de los signos de puntuación, puntuar un texto según la
entonación del docente, etc.

Presentación. Uso de convenciones sociales de la expresión oral y escrita (ortografía

inteligible, respeto de márgenes, no interrumpir al que habla, mirar al interlocutor).
Ejemplos: Actividades con réplicas y turnos de palabra, actividades de caligrafía, etc.

1.5.3. La formación de palabras y oraciones

La morfosintaxis debe tratarse globalmente en relación con el proceso comunicativo, por

ejemplo, contextualizando los ejemplos utilizados, siendo éstos cercanos a la realidad de los
discentes, etc.

En los cursos iniciales, las actividades gramaticales deben ser más prácticas y funcionales,
para progresivamente ser más complejas y abstractas. Partiendo de sus conocimientos
previos a llegar a la escuela, se debe orientar a la deducción de cómo funciona la lengua, e ir
conectando los elementos oracionales sin ser conscientes de su valor gramatical.

El análisis sintáctico debe orientarse a la terminología y profundida acorde a la edad y en

relación con el uso del lenguaje. Para desarrollar esta competencia comunicativa, los
análisis de oraciones, la relación de dos columnas de sintagmas según la concordancia,
añadir adyacentes a una frase, escribir frases iguales (misma estructura sintáctica y
número de palabras) que la original pero cambiando el tema, ordenar frases desordenadas,
etc., son actividades que permiten alcanzar el objetivo final.

1.5.4. El léxico

Para trabajar las relaciones semánticas se pueden realizar las siguientes actividades:

• Formar palabras derivadas a partir de la primitiva

• Analizar la estructura de las palabras (lexemas y morfemas).

• Buscar sinónimos en un texto.

• Completar esquemas por asociación de ideas.

Un medio motivante para adquirir y consolidar el vocabulario y desarrollar mayor agilidad

mental, son los juegos lingüísticos (sopas de letras, crucigramas, etc.). También, las
actividades con diccionarios (inventar definiciones de palabras que no existen, comparar
diferentes diccionarios, etc.) son otro modo de trabajar el léxico.

1.5.5. La pronunciación

Su didáctica se origina en que cuantas más posibilidades tenga el alumnado para estar en
contacto con los sonidos de la lengua, más fácil será su adquisición. Las actividades de

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audición preceden a las de discriminación (diferenciar sonidos) y a las de producción

(culminación del proceso).

Otras actividades requieren soportes audiovisuales (reproductor de CD, DVD) con diferentes
pronunciaciones, o juegos (trabalenguas, refranes, adivinanzas, etc.)

1.5.6. La ortografía

Se debe partir de la realidad del discente y formular hipótesis que permitan deducir las
reglas ortográficas. Las actividades globales de expresión resultan muy útiles para la
adquisición de la ortografía. Otros ejercicios; completar espacios en blanco que presentan
algún problema de ortografía, separar palabras en un continuo, familias de palabras, etc.

Los dictados merecen una especial mención. Si bien resultan ser un buen ejercicio para
mejorar la ortografía, no debe reducirse al dictado tradicional sino que deben variarlo (por
parejas, colectivo) para conseguir una mayor motivación. Se debe insistir en la revisión del
dictado, elegir los textos, etc.

1.5.7. Propuestas de intervención

Según Bajtin (1979), las diferentes esferas de la actividad humana están relacionadas con el
uso del lenguaje, oral y escrito. El concepto de género discursivo se concibe como resultado
de la propia acción humana ante contextos y situaciones sociales recurrentes y cambiantes.
Comprender adecuadamente el concepto de género discursivo es clave para articular
medidas de mejora de la producción oral y escrita del discente. Para ello conviene
considerar lo siguiente:

• El género discursivo no son externos a la actividad humana, sino que forma parte de ella
y la constituyen (cambian y a la vez, son recurrentes). Por ejemplo, las exposiciones
orales. Por una parte presentan unas características estables en cuanto a estructura:
exordio, desarrollo y epílogo, y por otra parte están sujetas a aspectos cambiantes como
por ejemplo el uso actual de las TIC.

• No identificar los géneros con distintos tipos de texto definidos por regularidades
textuales específicas. (En la vida real no nos proponemos componer textos narrativos,
descriptivos, o dialogados, sino escribir correos electrónicos, mensajes de móvil,
noticias, etc. Es decir, que en un mismo texto conviven diferentes modalidades
textuales).

El currículo escolar propio de las distintas áreas y materias presenta cuatro grandes
ámbitos discursivos; Académico, Medios de comunicación, Vida cotidiana y Literario. Estos
ámbitos agrupan los diferentes géneros incluidos en el currículo y proponen el trabajo
reglado desde las áreas y materias.

También existen géneros discursivos transversales trabajados en todas las áreas y materias
(supradisciplinares); resúmenes, esquemas, presentaciones orales, etc. Una estrategia

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relevante para coordinar la competencia comunicativa en un centro es determinar cómo

trabajar y evaluar estos géneros desde todas las áreas. Por ejemplo, en las áreas lingüísticas,
será más frecuente el trabajo con los géneros del ámbito discursivo literario. En las
asignaturas científicas se trabajarán géneros académicos propios de la esfera de actividad
de las ciencias. En determinadas materias (Ciencias Sociales o Lengua Castellana y
Literatura) tendemos a trabajar con textos continuos (narrativo), mientras que en otras
(Ciencias de la Naturaleza, Física o Química) la presencia de textos discontinuos (gráficas,
esquemas, diagramas, etc.) es mucho más elevada.

Un punto de partida puede ser el de establecer los géneros a partir de las distintas áreas o
materias, o bien proponer una secuenciación por ciclos. Ejemplo de secuenciación de textos:
Géneros discursivos orales y escritos en el currículo de Educación primaria
Comprensión y expresión escrita Comprensión y expresión oral
Lectura de textos Escuchar
Stuaciones cotidianas (invitaciones, felicitaciones, etc.) Interacciones en el aula (avisos, instrucciones, etc.)
De medios de comunicación (noticias) Comprensión de textos orales (TV, radio, etc.)
1er Vida cotidiana (folletos, instrucciones, etc.) Hablar y conversar
ciclo Escribir Exposiciones breves
De situaciones cotidianas (invitaciones, felicitaciones, etc.)
De medios de comunicación (titulares, pies de foto, etc.)
Escritura académica (cuestionarios, listas, etc.)

Géneros discursivos orales y escritos en el currículo de Educación primaria

Comprensión y expresión escrita Comprensión y expresión oral
Lectura de textos Escuchar
Stuaciones cotidianas (normas de clase, etc.) Comprensión textos orales TV, radio
De medios de comunicación (webs, cartas al director, etc.) Comprensión textos cotidianos (conversaciones, exposiciones)
2do Textos informativos (folletos, instrucciones, etc.) Hablar y conversar
ciclo Escribir Valoración textos de TV, radio
De situaciones cotidianas (normas convivencia, avisos, etc.) producción textos orales (conversaciones, exposiciones)
De medios de comunicación (noticias y cartas al director) Intervenir
Escritura académica (resúmenes, informes sencillos) Participación en situaciones comunicativas habituales

Géneros discursivos orales y escritos en el currículo de Educación primaria

Comprensión y expresión escrita
Lectura de textos
Textos propios de situaciones cotidianas (normas, etc.)
Textos procedentes de medios (webs, noticias)
3er Ámbito escolar o social (prensa, gráficos, tablas)
ciclo Escribir
Situaciones cotidianas (normas, actividades)
Opinión propias (noticias, entrevistas)
Escritura académica (resúmenes, informes, encuestas)
Comprensión y expresión oral
Escuchar
Comprensión textos orales TV, radio (noticias, debates)
Comprensión textos cotidianos (conversaciones, exposiciones)
Hablar y conversar
Producir textos informales (conversaciones, equipos)
Producir textos formales (exposiciones, debates, entrevistas)
Intervenir
Participación en situaciones comunicativas habituales (debate)

Se proponen las siguientes orientaciones didácticas para desarrollar la competencia

discursiva del alumnado:

• Incluir el trabajo de los géneros en propuestas metodológicas que permitan leer,

escuchar, hablar y escribir con sentido.

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• Sistematizar el trabajo con distintos géneros.

• Crear espacios en las aulas para que los géneros transversales sirvan de medio para
comunicar, compartir y construir conocimientos.

La evaluación del trabajo de los géneros discursivos debe orientarse a la formación

(producto final y proceso) para que el discente sea consciente de sus progresos y puntos
débiles (ej. uso de rúbricas de evaluación que favorecen la autoevaluación).

2. La adquisición de la lectura y la escritura

2.1. La lectoescritura

2.1.1. Importancia de la lectoescritura

Representa un cambio transcendental en el discente. Su aprendizaje debe ser simultáneo y

resulta la base del resto de enseñanzas.

2.1.2. Definición

Lectura. Reproducción mediante palabras de la forma y contenido del mensaje cifrado por la
escritura y reconocer un significado en unos significantes, un sentido, una información, etc.

Escritura. Representación de palabras y oraciones con claridad para ser leídas por alguien
con el mismo código lingüístico. Escribir es grafiar el sentido y el sonido.

2.2. El proceso lectoescritor

El éxito de este proceso es tener adquirido un cierto nivel de madurez (en torno a los 5 años
y medio y 6) determinado por la capacidad de simbolización, dominio del lenguaje oral,
desarrollo de la psicomotricidad, la percepción y el equilibrio emocional.

2.3. Fases del aprendizaje de la lectoescritura

2.3.1. De 4 a 8 años. Fase precalígráfica

Escritura

• Fase precalígráfica

Lectura

• Fase del aprestamiento lector

• Fase de iniciación lectora

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Siendo la edad de 5-6 años la propicia para el comienzo de la lectoescritura, en la etapa

previa de infantil se supone alcanzar el nivel madurativo necesario en los factores
determinantes del proceso de aprendizaje (ejercicios de pre-escritura con dominio del trazo,
orientación, motricidad fina, etc.).

A partir de los 5-6 años se pueden copiar palabras o frases, tendiendo a la regularidad,
escritura lenta, letra a letra y mirando a menudo el modelo.

Entre los 6-7 años se descubre la correspondencia sonido-signo. Escriben despacio, con
letra desigual y no respetan las líneas. Copiar es fácil pero el dictado no lo es.

2.3.2. De 9 a 11 años. Fase caligráfica

Escritura: Fase caligráfica.

Lectura: Fase de desarrollo lector.

Los discentes escriben fácilmente los dictados. Las líneas son más rectas y aparece la
rotación de la mano. El problema en esta fase es la ortografía.

2.3.3. De 12 a 13-14 años. Fase postcaligráfica

Escritura: Fase postcaligráfica.

Lectura: Fase de perfeccionamiento lector.

A los 11-12 años la escritura está casi automatizada, pero la evolución continua (velocidad).
Hay que buscar el modo de unir más y mejor, y se tiende a modificar las formas de las letras,
desprendiendo adornos y detalles). Los comentarios de textos escritos, ahora, serán
actividades fundamentales.

2.4. Métodos de aprendizaje de lectoescritura

2.4.1. Métodos sintéticos

Parte del aprendizaje de las partes mínimas (sonido, letra, sílaba), para llegar a la palabra, la
oración, la frase, el texto. Es un proceso de fusión silábica. Sus variedades se agrupan en:

• Método alfabético. Se aprende el alfabeto, se combinan sílabas y se continúa la

mecánica descrita. El problema es la exigencia a leer diferente a como se le ha
enseñado a identificar el signo.

• Método fonético. Parte de la enseñanza de la pronunciación de las letras que facilita la

asociación posterior (sílabas).

• Método silábico. Se parte de la sílaba, al ser la unidad que se percibe y se distingue.

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Estos métodos son criticados negativamente, al contradecir el estudio (Paiget, Decroly) de

que la percepción global del niño parte siempre de elementos abstractos y sin significado.
Además, olvidan la motivación para la comunicación, el placer de la lectura y la expresión
escrita

2.4.2. Métodos analíticos o globales (Decroly)

Parten del conjunto, texto, oración o palabra para llegar a las unidades constitutivas (sílabas,
letras, sonidos) mediante el análisis de sus elementos. Se presenta un texto escrito, con
sentido real y leído en voz alta. A partir de ahí, se aíslan palabras, se reconocen elementos
idénticos en palabras desconocidas, se descifran y se componen palabras nuevas.

Estos métodos se apoyan en la constatación psicológica del predominio de la percepción

global, máxime cuando los conjuntos auditivos y visuales responden a un significado
conocido.

Su principal ventaja es atender al proceso psicológico, el valor significativo de la lectura,

poniendo al discente en una situación activa de trabajo. Sin embargo, descuida la atención a
las percepciones auditivas, restringiendo los textos y palabras clave, y limitando el
descubrimiento personal del niño, su necesidad de comunicación, y olvidando la relación
entre el lenguaje hablado y el escrito.

El método global natural (C. Freinet) considera la lectura como un medio de comunicación.
Se trata de motivar para que, a partir de actividades de tipo oral, se establezca un texto
colectivo común (principio de tanteo experimental donde se descubre semejanzas y
diferencias hasta hacerse con el sistema de acuerdo con su propio ritmo).

2.4.3. Métodos mixtos

Los métodos mixtos tratan de unir los procesos de los métodos anteriores ante la
multitud de desventajas que cada uno de ellos puede plantear aisladamente. Parten de una
concepción global, pero simultáneamente se atiende al aprendizaje sistemático de las
letras y las sílabas.

Los métodos mixtos más conocidos son los llamados fonéticos o fonológicos
(reconocimiento de sonidos de un enunciado y establecimiento posterior de la relación de
sus grafemas correspondientes).

En definitiva, el mejor método será aquel que consiga la motivación del alumnado, su
experiencia, que dinamice su descubrimiento, etc., siendo por tanto, el papel del maestro/a
al elegir un método determinado, el desarrollo educativo de! alumnado.

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Bibliografía

Bajtín, M.: Estética de la creación verbal. Siglo XXI. México, 1979.

Camps, A.: Secuencias didácticas para aprender a escribir. Graó. Barcelona, 2003.

Cassany, D. y otros: Enseñar lengua. Graó. Barcelona, 2016.

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Martín, R.A.: Manual de didáctica de lengua española y literatura. Síntesis. Madrid, 2014.

Pérez, P. y Zayas, F.: Competencia en comunicación lingüística. Alianza. Madrid, 2007.

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Vicente, P. A. y Vicente, J. A.: Enseñar y aprender lengua. Síntesis. Madrid, 2014.

VV AA: Didáctica de la lengua española en Educación Primaria. Universidad Internacional

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VV AA: "El Proyecto Lingüístico de Centro en la Universidad Española: un modelo posible';

en: La escritura académica: diagnóstico y propuestas de actuación. Octaedro. Barcelona,
2004.

Normativa legal

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 452006).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE nº 295
de 10122013).

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Primaria (BOE nº 52 de 1032014).

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (BOE nº 25 de 29012015).

(Añadir currículo autonómico).

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