Estrategias de

Enseñanza
Trabajo final
Dominé Mónica Lorena
 a. Trabajo sobre un programa

Área curricular: matemática

Grado: 6°
Nivel: Educación Primaria
Primer trimestre

En relación con el número y las operaciones: Operaciones con números

naturales
• argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un cálculo
usando propiedades de las operaciones con números naturales.
• producir y analizar afirmaciones sobre relaciones numéricas vinculadas a la
división y argumentar sobre su validez.
• sistematizar resultados y estrategias de cálculo mental para operar con números
naturales.

Secuencia de actividades
Primera actividad

El juego de Lo más cerca posible

En esta actividad, se propone un juego en el que los alumnos deben operar con tres
números para obtener un resultado cercano a un cuarto número mayor que ellos tres,
y el resultado de la operación podrá ser mayor o menor. Si bien se pueden probar
diferentes combinaciones al azar, las ideas sobre disminuir y aumentar asociadas a la
resta y la división, y a la suma y la multiplicación permiten orientar la búsqueda.

¿Jugamos?

Seguramente ya sabés resolver cálculos de sumar, restar, multiplicar y dividir pero,

cuando hay que combinarlos, ¿da lo mismo hacerlo de distintas formas? Y al
transformar un cálculo, ¿qué cambios se pueden hacer?, ¿cuáles no?

Para jugar, júntense en grupos de cuatro compañeros. Van a necesitar un mazo de 24

tarjetas con los números 100, 200, 300, 400, 500, 1000; 10, 20 hasta 90 y 1, 2, hasta
9.

Tienen que mezclar todas las cartas y ponerlas en una pila boca abajo. Un jugador
debe sacar las cuatro primeras cartas de la pila colocarlas boca arriba, en el centro
para que todos las vean. La carta con el número mayor se separa de las otras tres.

Luego, cada uno de los jugadores tiene que escribir un cálculo con los otros tres
números. El resultado de ese cálculo tiene que estar lo más cerca posible del número
de la carta separada, pero puede ser mayor o menor que este.
Gana 2 puntos el que obtiene el resultado más cercano. Si hay más de un jugador que
haya obtenido el mismo resultado, cada uno de ellos obtiene un punto.

Se juega hasta terminar con las cartas y gana el jugador que sumó más puntos en
total.

Después de jugar, respondé a estas preguntas:

a) Si se decide que gana el que más se aproxima a la carta separada, pero con un
resultado que sea menor al número de esta carta, ¿en qué se modifica el juego?

b) Tomando en cuenta esta última regla, ¿cuáles son las estrategias que usarías para
ganar?

¿Por qué?

Tarea

Anotá dos cálculos: uno cuyo resultado esté cerca de 200 y otro que esté cerca de 400
eligiendo, cada vez, tres de los siguientes números: 20, 30, 40, 5 y 8.

Segunda actividad:

Después del juego

Al reflexionar sobre los distintos cálculos que se resolvieron en la Actividad 3 aparece

en forma explícita la necesidad de considerar el orden en que se realizan las
operaciones y, por lo tanto, si es necesario o no indicar ese orden con paréntesis.
También se plantea la discusión sobre el orden para ir entrando los datos en una
calculadora para obtener el resultado deseado.

Analizamos jugadas

Los cálculos siguientes los escribió Pedro cuando jugaba a “Lo más cerca posible” y
habían salido las tarjetas: 200, 50, 3, y 70

50 x 3 + 70 70 x 3 - 50 (50 + 70) x 3 50 x 70 : 3

a) Sin hacer los cálculos, decidí qué cálculo está más lejos del resultado.

b) ¿Qué cálculo gana?

c) Pedro dice que cincuenta por tres más setenta es 220 y Ayelén dice que da 3650.
¿Cómo llegó cada uno a ese resultado?

d) Con las cartas 60, 10, 8 y 500 Juana usó la calculadora y dijo:

- Si hacés sesenta, menos, diez, por, ocho, da cuatrocientos. Si hacés sesenta, más,
diez, por, ocho, da quinientos sesenta que está más cerca.

Celina comentó:
- Esa calculadora anda mal, sesenta, más diez por ocho da ciento cuarenta y estás
muy lejos de quinientos. Y la otra cuenta no da.

¿Estás de acuerdo con Celina? ¿Por qué?

e) Resuelvan con la calculadora y registren distintos cálculos combinando los números

60, 10,

8 y las cuatro operaciones básicas. ¿Da lo mismo resolverlos usando cualquier

calculadora?

Tarea

a) ¿Da lo mismo calcular el siguiente del doble de un número que hacer el doble del
siguiente del número?

b) Si a un número se le suma su doble, ¿se obtiene el mismo resultado que si se hace

el triple del número?

Fundamentación
La selección de las distintas actividades se ha hecho con el objetivo de generar las
oportunidades en las que los alumnos puedan poner en acción herramientas que
mejoren sus estrategias de cálculo. Por medio de la puesta en marcha de las tareas
planteadas se promueve el análisis de las propiedades de las operaciones que
permiten facilitar los cálculos, así como también la memorización de ciertos repertorios
de cálculo.

Se recurre al juego reglado en varias oportunidades ya que se constituyen en

verdaderas instancias de resolución de problemas en las que tiene que explicitar los
conocimientos matemáticos disponibles, relacionar y usar las propiedades en la
resolución de problemas de cálculo, en la producción de argumentos que fundamenten
los procedimientos llevados a cabo y la discusión sobre su validez, estimar y calcular
en forma exacta y aproximada.

Como se propone en Aportes para el fortalecimiento de la enseñanza de la

matemática en la EGB (2004), el enfoque del trabajo matemático tiene que sostenerse
en la apropiación de conocimientos basados en la resolución de problemas y en la
reflexión y discusión acerca de lo realizado. Es justamente a través de las
intervenciones del docente, recuperando las discusiones de los alumnos, que se podrá
orientar el pensamiento y la reflexión hacia el trabajo hecho en los pequeños grupos
permitiendo conocer otros procedimientos haciendo ver la multiplicidad de puntos de
vista para una misma situación.
Las consignas se enmarcan en la resolución de situaciones problemáticas que pongan
a los alumnos en la necesidad de apelar a sus conocimientos y los enfrente a la
incertidumbre de aquello que no conocen y favorezca la búsqueda de soluciones.

La puesta en común se valora como un espacio que les permita a los alumnos volver
sobre el trabajo realizado de manera que logren identificar y sistematizar los
conocimientos adquiridos en relación a los temas abordados y utilizarlos para
enriquecer sus posibilidades de calcular, trabajando en pequeños grupos y por medio
del juego.

Se pretende, a través de la realización de las actividades planteadas, alcanzar los

siguientes objetivos:

• Analizar las transformaciones numéricas realizadas a lo largo de un

procedimiento de cálculo para determinar cuáles son válidas y cuáles no en función de
las propiedades de la multiplicación y la división.

• Decidir, resolver y comunicar en forma oral o escrita los procedimientos

llevados a cabo.

• Justificar y formular preguntas que orienten el trabajo matemático.

• Elegir, frente a un problema, el procedimiento a emplear (mental, algorítmico o

con calculadora).

Se recurre al trabajo compartido porque promueve la comunicación entre los alumnos,

se abre un espacio para que puedan explicitar los procedimientos que realizaron,
compartan su conocimiento, ofrezcan otro punto de vista, reconstruyan las acciones
realizadas para lograr sus respuestas, escuchen datos o noten informaciones que de
forma individual no habían percibido, reconozcan otros caminos para llegar a la
solución, descubran errores en sus producciones o en las de los demás, elaboren
argumentos para defender sus posiciones.

La tarea del docente está centrada en orientar la tarea, en primer lugar, a través del
monitoreo del trabajo en los pequeños equipos, y en segundo lugar, realizando
intervenciones durante las puestas en común de manera que se promueva la reflexión
de los procedimientos de resolución empleados en las actividades desarrolladas.

Las preguntas que se realizan están hechas con el fin de posibilitar el intercambio,
favorecer el diálogo entre los alumnos de manera que puedan confrontar los métodos
desarrollados y al mismo tiempo fundamentarlos. De esta manera será posible lo que
plantea Perkins (1999) al establecer que el espacio de intercambio pueda favorecer el
desarrollo de procesos reflexivos que generen la construcción de conocimiento. Para
que esta situación sea posible, resulta importante el uso de las buenas preguntas que
se puedan hacer para generar las instancias de diálogo.

Las intervenciones de la docente tenderán a favorecer la comprensión. Por ejemplo se

podrán realizar las siguientes preguntas:

• ¿Qué cambios observan entre los diferentes cálculos?

• ¿Cambia el resultado si no tengo en cuenta el orden la resolución?

• ¿Qué significa la presencia o no de los paréntesis en un cálculo?

• ¿Qué modifico en el cálculo si cambio de lugar los paréntesis (50 x 3) + 70 o 50

x3?

• ¿Si altero el orden de los elementos modifica el resultado final?

• Si probamos con la calculadora ¿creen que habrá diferencias?

• ¿Qué podríamos agregar en lo que dice Ayelén para que su procedimiento

fuera correcto?

• ¿Qué observás en el cálculo para saber si el resultado será mayor o menor sin
resolver para poder predecir el resultado?

 ¿En qué se diferencian los procedimientos realizados por….y ……?

El uso del feedback oral tiene el beneficio de la inmediatez, permite el intercambio

bidireccional, se puede pedir la repetición o aclaración de lo dicho, se puede aplicar de
forma individual o grupal y se hace sobre el trabajo en curso. Mediante el uso del
parafraseo, la descripción de las actividades que realizan los alumnos y el hablar
desde la perspectiva personal. Tiene la intención de aclarar, valorar, expresar
sugerencias, es decir retroalimentar los aportes hechos por los estudiantes. Se realiza

Las intervenciones del docente buscan también mostrar los ejemplos y

contraejemplos. Como plantea Anijovich y González (2016), al modelizar en voz alta,
se evidencia cómo se resuelve, se planifica o se piensa una tara, se apela a visibilizar
el pensamiento.
Tipo/s de estrategia/s en las que se enmarcan las actividades propuestas

Considero que las actividades previamente explicitadas se enmarcan dentro de las

estrategias de tipo indirectas, específicamente dentro de la enseñanza basada en
problemas sustentada en el trabajo colaborativo y el diálogo. Además toma algunas
cuestiones referidas al uso de las preguntas.

El desarrollo de las distintas tareas que le son requeridas a los alumnos pretende
desarrollar su autonomía e iniciar el trabajo metacognitivo al reflexionar sobre los
procedimientos que realizaron y la forma en que decidieron los pasos a seguir.

La resolución de situaciones problemáticas plantea una estrategia eficaz y flexible que

ayuda a desarrollar y trabajar diversas competencias:

 La toma de decisiones
 El trabajo en equipo
 Las habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la
información)
 El desarrollo de actitudes y valores como la precisión, la revisión y la tolerancia.
 La toma de conciencia el propio aprendizaje.
 La planificación de estrategias para aprender.
 Las habilidades de evaluación, autoevaluación y coevaluación.
 El pensamiento eficaz y la creatividad.

Por medio del trabajo cooperativo centrado en el estudiante se favorece un

aprendizaje más independiente. Se potencia la colaboración entre pares dentro de los
pequeños grupos, de manera que puedan autogestionar sus actividades y se
comprometan en una meta común.

Al llevar a cabo propuestas enmarcada en esta estrategia, los roles de los alumnos y
del docente se modifican. Se espera del docente la capacidad de ceder el
protagonismo a su alumno y ser consciente de los logros que alcanza, se posiciona
desde un lugar de guía que orienta y media, que asiste cuando le es requerido, que a
través de sus intervenciones modera y colabora para desarrollar el pensamiento crítico
de sus alumnos.

En tanto los alumnos se hacen responsables de su propio aprendizaje, realizando las

actividades dentro de pequeños equipos, gestionando la organización de los mismos,
aceptando la participación y la opinión de todos sus compañeros, comparte y aprende
con los demás, y disponiendo de las estrategias necesarias para llevar a cabo cada
una de las tareas presentadas.

También la forma de evaluar se modifica en cuanto no se espera del alumno la mejor

nota como evidencia del aprendizaje, sino que se observa la medida en que ha
adquirido, desarrollado y entrenado en las competencias previstas en el trabajo
cooperativo y autónomo. Se fomenta la autoevaluación y la coevaluación, la
comunicación de los procedimientos desarrollados que muestren la forma en que han
accedido al conocimiento.

A través de las intervenciones del docente en diversos momentos de la tarea,

pretenden colaborar con el alumno para reflexionar sobre su forma de pensar, sobre
los procedimientos llevados a cabo, para poner en palabras su pensamiento, es decir,
poder realizar un proceso metacognitivo empleado a la hora de resolver las
situaciones planteadas.

2) La elección de una de siguientes consignas:

Elija una estrategia de enseñanza abordada en el curso. Comente entre otras cosas:
¿Le resulta novedosa?
¿Qué aporta esa estrategia en particular?
¿Para qué objetivos resulta más adecuada?
¿Para qué contenidos?, presente algún ejemplo de la estrategia.

Aulas heterogéneas

Cuando se trató este tema en el curso me resultó novedoso y prometedor, aunque

también altamente desafiante en las condiciones actuales de nuestras aulas.
A decir de Tomlinson (2006) en un aula heterogénea suceden múltiples actividades
simultáneamente. La modalidad de trabajo no es única, hay pequeños grupos y
también niños que trabajan solos, ellos también cuentan con la posibilidad de elegir la
tarea a desarrollar. La forma de evaluar o juzgar los resultados la decide el docente
pero también los niños. La multiplicidad de caminos para aprender es diversa como los
alumnos dentro de una misma clase.
El abordaje de la diversidad es un desafío que se pretende afrontar desde hace mucho
tiempo ya, no siempre puede lograrse y existen diferentes motivos que lo justifican. El
reconocimiento de las diferencias aplicadas al aprendizaje implica emprender una
serie de cambios sustantivos en la práctica docente y en la forma de pensar los
espacios dentro de la institución.
Preparar el entorno educativo de manera que se puedan establecer relaciones entre
elementos que se encuentran dentro y fuera del aula. Todos los espacios del aula y los
comunes dentro del edificio se transforman en espacios que estimulan el aprendizaje,
despiertan el interés y la curiosidad.
Como plantean Anijovich y Cancio (2015) resulta importante la función que cumplen
las consignas que se elaboran en esta propuesta, ya que en ellas descansan los
objetivos que se pretende alcanzar, como poner al alumno en un rol activo y creativo,
se relacionan con sus intereses, conocimientos y vivencias; son contextualizadas y
estimulantes; permiten la interdisciplinariedad y la transversalidad; posibilitan la
autoevaluación y la reflexión; favorecen la programación y organización de la tarea; les
permite la toma de decisiones; respetan los tiempos de cada alumno y se adecua a
diversas formas de trabajo (individual, en grupos, con los docente), entre otros. Podría
decirse que se sustenta en el aprendizaje basado en las competencias, dando lugar a
las muchas y diversas maneras en que se puede aprender.
Esta metodología de enseñanza es indicada para abordar los siguientes objetivos:
 Favorecer la autonomía y la toma de decisiones.
 Fomentar el trabajo colaborativo.
 Aprender a autoevaluarse y coevaluarse.
 Reflexionar sobre las rutinas de pensamiento y a planificarlo.
 Enseñar hábitos de estudio y de trabajo.
Los contenidos a trabajar con esta estrategia son variados ya que podrían encontrarse
saberes de las diferentes áreas que pudieran abordarse. Considero que mucho más
potable de aplicar en las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Formación
Ciudadana.
Ejemplo:
El siguiente ejemplo fue tomado de la página
https://evaluacionaulasheterogeneas.wordpress.com/ ya que me resultó interesante,
me topé con él cuando buscaba más información sobre este abordaje. Sin lugar a
dudas me abrió nuevas inquietudes para poder aplicar en mi trabajo diario, ya que
también doy clases de matemática.
Esta propuesta corresponde a la materia Matemática, realizada por Wiggins (1998). Aquí se
puede observar que la evaluación se centra en un objetivo concreto, en una experiencia real
contextualizada, con destinatarios reales.
Estas a cargo de la sección de envolver regalos de una tienda. En promedio, 24.000 clientes
compran ropa en la tienda cada año. Alrededor del 15% de los clientes piden que su compra
sea envuelta para regalo. Cada mes se venden aproximadamente 165 chaquetas, 750
camisas, 480 pantalones y 160 sombreros. El precio de todas las cajas para la ropa es el
mismo. El metro de papel de regalo cuesta 5 pesos. Cada rollo de papel de regalo tiene un
metro de ancho y 100 metros de longitud.

Como responsable de la sección, necesitas planificar los costos para el año y, obviamente,
quieres ahorrar dinero lo más posible. ¿Cuál sería la forma de las cajas para pantalones,
camisas, chaquetas y sombreros que requeriría la menor cantidad de papel de regalo?

Tu tarea:

Recomendar a la sección de compras, en un informa escrito:

El tamaño y la forma de las cajas que deberían adquirirse para los pantalones, camisas,
chaquetas y sombreros, cuando estos son comprados por separado.
La cantidad de rollos de papel de regalo que se necesita para un año.
El costo aproximado del papel de regalo que se necesita para las ventas de un año de
pantalones, chaquetas, camisas y sombreros.
Cuestiones para considerar:

¿Qué tamaño tienen que tener las cajas para poner en ellas la ropa doblada? El modo en
que se doble la ropa hace una diferencia en el tamaño de la caja que se requiere.
Experimenta midiendo, doblando y poniendo ropa en las típicas cajas de cartón liviano que
se utilizan en las tiendas (o construye cajas con cartulina para experimentar).
Ten en cuenta que ciertas formas de cajas son más fáciles de envolver que otras, con
mínimo desperdicio. Pero las formas las formas con las que se desperdician menos pueden
requerir más papel en el envoltorio. ¿Puedes pensar en alguna regla o generalización
acerca de la cantidad de papel de regalo que requiere una determinada forma de caja en
relación con la cantidad de desperdicio de papel que podría evitarse usando una caja más
grande?
No es posible envolver un paquete sin desperdiciar algo de papel. Piensa en el costo del
papel extra y en el papel que se desperdicia o se deja de usar en cada rollo, dados los
requerimientos de la tarea.
3) Cierre

En varios momentos me plantee inquietudes acerca de las estrategias presentadas en

el curso, en ocasiones asombrada por la expectativa y las posibilidades que pueden
proponer.

¿Qué posibilidades tengo de poder trabajar con mis alumnos la metacognición cuando
aún me cuesta hacer visible mi propio pensamiento? He aprendido tradicionalmente
muchos aspectos de los que pongo en práctica en mi aula y me cuesta deshacerme de
algunos modelos y estructuras tradicionales.

¿Son “buenas” las preguntas con las que a diario trato de orienta la tarea de mis
alumnos? La claridad con la que deben hacerse, poder aplicar técnicas para que la
comunicación deje de ser radial y fomente las intervenciones de los alumnos, poder
hacer retroalimentaciones significativas y formativas. ¿Me tomo el tiempo de planificar
también estas intervenciones como hago con el resto de las actividades? ¿Cómo
debería comenzar a hacerlo?

¿De qué manera tengo que modificar las consignas que propongo a mis alumnos para
que resulten en actividades potentes y significativas? ¿Cómo genero actividades que
favorezcan el proceso metacognitivo cuándo yo estoy con poca seguridad sobre este
aspecto?

¿Cómo potencio un verdadero trabajo colaborativo mientras enseño los contenidos del
área y abordo la forma de encarar las tareas de esta forma (ya que también hay que
enseñar a trabajar así)?

De lo trabajado en el curso aprendí de algunas estrategias o modos de abordar la

enseñanza que desconocía y que me causaron impacto por lo prometedoras que se
ven como es el caso de las aulas heterogéneas. De lo hecho en el presente trabajo
tengo que reconocer que tengo áreas en las que debo fortalecer mis conocimientos,
que tengo mucho leer e investigar y proponerme metas que alcanzar, en primer lugar
para conocer, aprender y aplicar nuevas estrategias que modifiquen mi práctica y
motiven a mis alumnos.

La principal dificultad que se me presentó es la falta de práctica de lectura de

materiales que enriquezcan mi formación, para recuperar el hábito y mejorar mi
concentración.

La resolución de las consignas implicó una mayor dedicación y concentración,

requería que pudiera establecer relaciones y para hacerlo el manejo del material
teórico resultaba imprescindible. También el problema de volcar por escrito las ideas
que se me presentaban en cuanto a dar el primer paso y dejar fluir el pensamiento.

No estoy acostumbrada a realizar un trabajo de esta clase en la que me interpelen a

reflexionar sobre mi pensamiento, a examinar lo que subyace en las decisiones que
tomo a diario al enfrentar la clase. Al iniciar el proceso resulta interesante encontrarse
con algunas conclusiones que a simple vista no podría haber establecido, entender en
parte lo que se hace de forma inconsciente. La visibilización de los procesos de
pensamiento es una ardua tarea y precisa práctica y entrenamiento. La prisa con la
que vivimos, muchas veces, se vuelve un obstáculo para tomarse un tiempo y
planificar mi comportamiento, mis intervenciones, mi forma de resolver situaciones.

Bibliografía utilizada

 Anijovich R. Y Mora S. Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en

el aula.1ª ed. 4ª reimp. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Aique Grupo Editor,
2017.
 Chara, Silvia. Propuestas para la enseñanza en el área de matemática: ¿cómo
mejorar las estrategias de cálculo con números naturales? el juego como un
recurso de enseñanza/ Silvia Chara; con la colaboración de Cecilia Bertrán;
Marion Ruth Evans; Graciela Chemello. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, 2012.
 de la Provincia, G., & de Educación, S. (2004). Aportes para el fortalecimiento
de la enseñanza de la matemática en la EGB.
 Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.
Aprendizaje Basado en Problemas. Guías rápidas sobre nuevas
metodologías.(2008) Madrid
 Sitio de Aulas Heterogéneas: www.aulasheterogeneas.org
 http://www.santillana.com.co/rutamaestra/edicion-9/pdf/6.pdf
 http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/PolSocioeducativas/Documentos/Integracion/2016/Bienvenida%20la%20d
iversidad%20en%20la%20escuela.pdf