UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ MARÍA ARGUEDAS

Dirección de investigación, creación intelectual y artística.

Título del proyecto

“PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Y EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA, DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS”

Equipo de investigación:
- Mg. Carmen Quiza Añazco
- Ing. Juan José Oré Cerrón
- Ing. Zumilda Ilazaca Cahuata

Duración:

Inicio : abril 2015

Final : Diciembre 2015

Línea de investigación:

Realidad educativa en Apurimac (línea de ciencias básicas y

sociales)

Presupuesto y financiamiento

Presupuesto de canon y regalías mineras

Andahuaylas, 06 de marzo de 2015

 INDICE DEL CONTENIDO

Introducción
Descripción del proyecto
1. Antecedentes……………………………………………………………………… 4
2. Problema…………………………………………………………………………… 7
3. Justificación e importancia……………………………………………………….. 10
4. Variables e indicadores…………………………………………………………… 12
4.1 Variable práctica docente……………………………………………………. 12
4.2 Variable Rendimiento ……………………………………………………….. 19
5. Objetivos
5.1 General………………………………………………………………………… 19
5.2 Específicos……………………………………………………………………. 19
6. Hipótesis
6.1 General………………………………………………………………………… 20
6.2 Específicos…………………………………………………………………….. 20
7. Marco conceptual
7.1 El pensamiento del profesor…………………………………………………. 20
7.2 Creencias y concepciones…………………………………………………… 22
7.3 Tendencias didácticas………………………………………………………… 24
7.3.1 La tendencia tradicional……………………………………………….. 25
7.3.2 La tendencia tecnológica……………………………………………… 26
7.3.3 La tendencia espontaneísta…………………………………………… 26
7.3.4 La tendencia investigativa……………………………………………… 27
7.4 El rendimiento académico……………………………………………………. 28
8. Metodología
8.1 La etnografía…………………………………………………………………… 30
8.2 Recolección de datos…………………………………………………………. 32
8.2.1 La encuesta……………………………………………………………… 33
8.2.2 Observación no participante………………………………………….. 35
8.2.3 La entrevista…………………………………………………………….. 36
8.3 El rendimiento académico……………………………………………………. 36
9. Matriz de consistencia……………………………………………………………… 38
10. Cronograma de actividades……………………………………………………… 39
11. Recursos humanos……………………………………………………………….. 39
12. Presupuesto detallado por actividades específicas…………………………… 41
13. Referencias bibliográficas……………………………………………………….. 42
14. Anexos……………………………………………………………………………... 44
INTRODUCCIÓN

2
El proyecto de investigación se plantea el objetivo de analizar aspectos con relación a la
formación, métodos de enseñanza, estrategias de aprendizaje, rendimiento académico,
ampliando esta perspectiva al estudio de las creencias y pensamientos de los profesores,
pues influyen y determinan fuertemente su conducta docente (Partido, 2003).

Es evidente que la calidad de dicha práctica se ve reflejada en los resultados del

rendimiento académico de los estudiantes, que generalmente no son los deseados.
Algunos factores causales de la forma en que se lleva a cabo la práctica docente, están
en relación estrecha con las creencias, concepciones, la experiencia y la formación inicial
de los profesores.

El modelo constructivista de enseñanza se ha incorporado en el sistema de enseñanza –

aprendizaje peruano, que supone cambios de métodos de enseñanza y por consiguiente
mejor rendimiento de los alumnos en el área. Asimismo se está capacitando a los
profesores en éste y otros modelos, sin embargo todavía los resultados no son
satisfactorios, pareciera que hay resistencia de los profesores al cambio, prefiriendo
continuar con modelos tradicionales.

Por otro lado los profesores proceden de distintos niveles de formación, siendo egresados
de pedagógicos, institutos y universidades; sucede que al iniciar su labor de enseñanza
se reflejan diferencias en la aplicación de las prácticas docentes producto de su formación
profesional, con mayor énfasis ya sea de conocimientos pedagógicos o de la disciplina.

El objetivo principal será caracterizar a los profesores en función de los indicadores que
se incluyen en las tendencias didácticas que propone Contreras (1998), así como conocer
el rendimiento alcanzado por los alumnos como otra herramienta que permita reflexionar
sobre el accionar del Profesor. Referente a la metodología de investigación se utilizará la
etnografía.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

1. ANTECEDENTES

3
A nivel internacional se conocen trabajos de investigación que se relacionan con los
procesos de aprender y enseñar, las mismas que destacan “los estudiantes para profesor
poseen un conocimiento y concepciones sobre aspectos de su futura labor profesional
generados en una determinada cultura escolar, que determina por otra parte, la forma en
que ellos dotan de significado al tipo de actividades que tienen que realizar como
profesores” (Llinares, 1996, citado por Guerrero 2005 ).

Knowles (1994) y Pajeras (1992), citados por Macotela (2001), han reiterado que las
creencias acerca de la escuela y de la enseñanza se establecen muy temprano en la vida
de los individuos por medio de la experiencia misma de la escolarización. Es decir, las
creencias y concepciones de los docentes no son estáticas. Se originan durante sus años
de estudiante, se moldean durante sus primeras prácticas docentes, y continúan
evolucionando durante su experiencia docente, haciéndose cada vez más fuertes en el
transcurso de los años. De ahí que los docentes se vuelvan resistentes al cambio (que se
propone) aún cuando éstos hayan estudiado en escuelas formadoras de docentes.

Lo que el profesor de matemáticas “hace” dentro del aula repercute de alguna manera en
la preparación de los alumnos. Este hecho provoca que la misma educación matemática
se considere innecesaria si el profesor no está formado para enseñarla. Al respecto,
Gómez y Valero (1997), mencionan que “la educación matemática no prepara a los
estudiantes para la socialización del saber matemático como instrumento de formación del
individuo y para su aplicación en la resolución diaria de problemas”.

En el ámbito nacional, Matas y Quispe (2013); realizaron un trabajo de investigación

cuyo propósito de estudio fue evaluar las competencias docentes de una muestra de
maestros de matemática de la Región Puno, según los criterios fijados por el Ministerio de
Educación, cuyas conclusiones fueron las siguientes:

En primer lugar, los resultados muestran que casi todos los docentes participantes
puntúan alto en todos los logros de aprendizaje. Por tanto, existe una alta autoapreciación
de que se cumplen los criterios establecidos por el ministerio como elementos de
competencias. De forma más específica, la muestra participante afirma conocer a sus
estudiantes y sus situaciones personales. Conocimiento sobre el que se basan para su
desarrollo docente. Sin embargo, a pesar de este conocimiento, los docentes en cierta
4
medida, se contradicen al darle una escasa presencia e importancia a la realidad local en
la planificación de las actividades de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, los
maestros afirman tener en cuenta la diversidad de su alumnado para desarrollar la acción
formativa en el aula.

Con respecto a las estrategias didácticas, aunque los docentes afirman utilizar
metodologías que fomentan un aprendizaje activo, no dejan de ser docentes que recurren
principalmente a la enseñanza magistral. La selección de estrategias docentes se realiza
en colaboración con otros docentes y de acuerdo a otras asignaturas. Sin embargo, no
tienen en cuenta a las características del grupo de alumnos. La evaluación se lleva a cabo
utilizando distintos procedimientos y técnicas. Los profesores que adaptan la evaluación a
las características de su alumnado son también los que más utilizan pruebas al principio
de curso. Además, estos docentes son también los que recurren a cooperar con otros
docentes para planificar su docencia. Igualmente, son docentes que tratan de que la
evaluación sirva para que el alumnado sea consciente de sus errores.

Por otro lado, los resultados muestran que los docentes que tienden a utilizar métodos
expositivos, también tienden a gestionar los conflictos en el aula con disciplina y rigor,
aunque al mismo tiempo se preocupan de adaptar la evaluación a las características del
alumnado. Respecto al propio contenido de la materia que enseñan, los docentes
manifiestan un elevado grado de compromiso con la disciplina de las matemáticas.

De hecho, el análisis documental permite afirmar que el perfil docente del maestro de
matemáticas en el Perú, se centra casi exclusivamente en el contenido matemático y no
tanto en la formación pedagógica. De manera resumida, las estrategias docentes más
valoradas y utilizadas son: expresiones orales, ejercicios individuales, tareas de
reforzamiento, pruebas escritas, pruebas objetivas, resolución de problemas. Por el
contrario, las estrategias menos valoradas o utilizadas son: resolución de problemas,
prácticas de laboratorio, proyectos y foros.

Todo esto indica que los docentes, de forma mayoritaria, no fomentan el trabajo en
equipo. Es decir, en cierta medida, su estilo de enseñanza no desarrolla los componentes
sociales del alumnado. Los resultados de algunos ítems registran un porcentaje similar de

5
participantes a favor y en contra. Aunque se podría sospechar que son el mismo grupo de
personas, los resultados no ofrecen apoyo suficiente a esta hipótesis de trabajo.

Es importante destacar que no se encontraron diferencias significativas en función del

sexo ni de la antigüedad, coincidiendo con los estudios de Guzmán, Marín y Gonzalez
(2011). Una vez expuesto lo anterior, se puede afirmar que esta investigación ha permitido
identificar el nivel de autoapreciación de competencia docente de la muestra participante,
con relación a los criterios establecidos por la normativa de Perú. Igualmente, ha
permitido identificar los aspectos más desarrollados, así como los menos desarrollados.
De esta forma, cualquier intervención formativa sobre los maestros de matemáticas de la
región, deberá tener en cuenta las siguientes deficiencias:

- Déficit en utilización de técnicas de trabajo cooperativo entre el alumnado.

- Déficit en técnicas de trabajo en grupo entre el alumnado.
- Planificar la actividad docente incluyendo la realidad del contexto local del grupo.
- Planificar la actividad docente teniendo en cuenta las características de cada alumno,
así como las características del grupo como tal (cultura del aula).
- Formarse en el diseño y desarrollo de procesos de innovación adaptados a la realidad
de cada grupo.

Dice también que se debería intervenir en una reconceptualización del perfil del maestro,
de forma que su currículum profesional otorgue un mayor peso a la formación
pedagógica.

A pesar de la utilidad de los resultados, así como de las conclusiones generales, hay que
tener en cuenta que este estudio tiene ciertas limitaciones a la hora de generalizar sus
resultados. En primer lugar, no se puede garantizar la representatividad de la muestra a
pesar de las precauciones tomadas para evitar un sesgo muestral. Igualmente, debe
tenerse en cuenta que el cuestionario, y en general cualquier tipo de metodología basada
en cuestionarios, tienen serias limitaciones para conseguir una evaluación completa de
las competencias docentes.

Teniendo en cuenta estos antecedentes proponemos realizar una evaluación integral

sobre la práctica docente y el rendimiento académico de los estudiantes, esperando
6
que la información obtenida pueda ser utilizada en posteriores estudios de
investigación para mejorar la calidad educativa de nuestro País.

2. PROBLEMA

Las evaluaciones PISA (Programme for International Student Assessment) 2012, se

basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes que se
realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración
internacional de los alumnos. Estas evaluaciones PISA se diferencian de los programas
de evaluación de estudiantes anteriores, entre otras características, porque no se
concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas de: competencia de
lectura, matemáticas y ciencias naturales. En estas evaluaciones, en el terreno de
matemáticas, el desempeño expuesto por el Perú es bastante pobre en todas y cada uno
de los niveles evaluados (6 niveles). El 27.6% de los estudiantes se encuentran en el nivel
1; lo que significa que pueden responder preguntas de contextos conocidos, en los que
se encuentra toda la información necesaria y las preguntas están claramente definidas.

Lo más alarmante es que el 47.0% está por debajo del nivel 1, lo que significa que en el
mejor de los casos, los estudiantes pueden ser capaces de realizar tareas matemáticas
muy directas y sencillas, éstas pueden ser la lectura de un único valor a partir de un
gráfico sencillo, en la que las etiquetas de la misma coinciden con las palabras en el
estímulo y pregunta, de modo que los criterios de selección son claros y la relación entre
el cuadro y los aspectos del contexto descrito son evidentes. Así mismo realizan
operaciones aritméticas básicas, siguiendo instrucciones claras y bien definidas.

PISA no mide resultados de cuarto de secundaria con relación al currículo

correspondiente, mide competencias que han ido desarrollando los estudiantes a lo largo
de su vida; por eso no es posible atribuir los malos resultados de un año a la gestión
ministerial del mismo, o de modo análogo, atribuir los progresos a dicha gestión.

En este contexto, la práctica matemática docente, se ha visto fuertemente cuestionada

por investigaciones y la sociedad en general debido a los resultados del rendimiento
académico. Es en el aula donde la práctica docente se manifiesta presentando una gran

7
diversidad de factores y problemas que obstaculizan y modifican constantemente esta
práctica.

Desde un enfoque disciplinar y pedagógico, es consenso que hay docentes que no tienen
la preparación suficiente en la práctica para enfrentar retos como concebir alternativas de
enseñanza adecuadas a la realidad de los estudiantes, se limitan a enseñar contenidos
como los presenta un texto abarcando el mismo grado de profundidad a sus sesiones de
clase.

Esta forma tradicional de realizar la praxis pedagógica, aún se puede apreciar en las
aulas del nivel educativo secundario en la Educación Básica Regular del Perú,
independientemente de la formación que el docente haya tenido: Instituto Superior
Pedagógico o Universitario. El empleo de una metodología tradicional-formal en los
profesores es, en la gran mayoría de las veces, resultado de su propia experiencia como
estudiante y, en el mejor de los casos, de su juicio sobre cómo las personas aprenden y
se apropian de los conocimientos; y en el peor de los casos, cómo él aprendió (Zaldívar,
2006).

La mayor parte de los maestros egresados de un Instituto Pedagógico, se caracterizan

por tener habilidades y conocimientos para transmitir los contenidos que le son
proporcionados a través de libros o documentos oficiales (como los programas) pero sin
poder ir más allá en el conocimiento, sin conocer las razones de la existencia de tal o cual
saber (tanto en la historia misma de la disciplina como en el currículum escolar), con una
capacidad limitada para contextualizar el conocimiento, con deficiencias para vincular lo
que se imparte con otras disciplinas u otros niveles educativos y sin tener la posibilidad
de 'jugar' con los saberes y hacerles adaptaciones de acuerdo a sus necesidades en el
aula, ni para realizar propuestas didácticas (Larios, 1991).

Por otro lado, los maestros egresados de universidades no son en su totalidad el caso
contrario a los egresados de Institutos Pedagógicos, y si bien están imbuidos en
conocimientos pedagógicos, y cuentan con los conocimientos didácticos para exponer los
contenidos eficazmente, pero no los ponen en práctica. Además no conjugan la utilidad y
necesidad de la planeación, la variación de estrategias de enseñanza, utilización de
recursos, etc.
8
Cada formación, Instituto Pedagógico o Universidad, afecta la práctica del profesor,
mientras que unos están más especializados en el saber, otros lo están pero en un
aspecto pedagógico, provocando que la intencionalidad del profesor durante la práctica
sea diferente. Por lo general, son pocos los profesores que tienen la habilidad de conjugar
ambos conocimientos, poniéndolos en escena.

Asimismo, las reformas curriculares, que tienen como propósito asegurar una educación
“que en general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad
en su conjunto”, no han tenido el impacto deseado en la forma de llevar a cabo la
enseñanza, y menos las corrientes que se implementaron en países europeos y que se
han obteniendo reconocidos resultados. Por ejemplo, en los últimos años el Modelo
Constructivista se ha incluido como herramienta de la enseñanza en los diversos niveles
educativos del sistema educativo peruano, y las Instituciones educativas se han
encargado de adaptar esta corriente a las necesidades de nuestro país, además de
analizar la eficiencia y efectividad de lo que esta corriente propone.

Independientemente del nivel en el que se enseñe, la formación que se tenga o las

reformas que se hagan, las creencias juegan un papel crucial en las prácticas del
profesor y la toma de decisiones en su ámbito profesional, impidiéndole, de alguna
manera, una crítica reflexiva sobre su práctica profesional (Zaldívar, 2006). El sistema de
creencias, le dan al profesor la capacidad de cambiar sus concepciones y, como
consecuencia, sus prácticas (Thompson, 1992, citado por Gómez y Valero, 1997).
Entendiendo así, que el sistema de creencias está por encima de las concepciones del
profesor.

Por tanto las preguntas de investigación son, ¿Los maestros del área de matemática
tendrán la preparación suficiente en la práctica para enfrentar retos como concebir
alternativas de enseñanza adecuadas a la realidad de los estudiantes? ¿Cuáles son las
creencias y concepciones de los profesores de matemáticas en el nivel educativo
secundario en la Provincia de Andahuaylas? ¿Existe relación entre las prácticas
pedagógicas del docente y el rendimiento académico de los alumnos en el área de
matemática de la institución educativa de la Provincia de Andahuaylas?.

9
3. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

La práctica docente, según diversos trabajos realizados, sobre todo aquellos factores que
son propios del profesor y que influyen en esta práctica del profesor de matemáticas, no
se relacionan directamente con las características de los alumnos, aunque los aspectos
institucionales pueden considerarse un factor más.

Esta práctica es influida por las creencias y concepciones de los profesores ya que éstas
determinan en gran dimensión la efectividad de la enseñanza. El profesor desarrolla
ideas de cómo enseñar el contenido matemático, sobre todo de cómo enseñar a resolver
problemas, e ideas de cuál es la manera más óptima para generar aprendizaje, sobre la
base de procedimientos que adquiere en su propia experiencia, sin dejar de lado sus
creencias y concepciones.

Por otro lado, según Latorre (2005), “en el 2001, el informe de IIPE-UNESCO, señala el
bajo impacto de la formación inicial, como instancia de preparación, sobre las prácticas
pedagógicas de profesores principiantes, agregando que los que se inician
profesionalmente, a la hora de “hacer clases”, tienden a refugiarse en sus imágenes
previas (de los profesores que tuvieron ellos mismos siendo alumnos en la escuela) o se
someten inmediatamente a las demandas del contexto escolar específico en el que deben
trabajar (Vaillant, 2002); es decir, ‘aprenden’ en su temprana experiencia docente, lo que
hace suponer que ‘des-aprenden’ aquello adquirido en la formación inicial o ‘re-aprenden’
por medio de la experiencia, a través de su propia práctica como docentes y la de otros
colegas, a ser profesores”. Es en este momento donde, además de cumplir con la
institución, se hacen mas evidentes el conjunto de experiencias y creencias.

Se hace notar cómo las concepciones personales del profesorado, sus creencias, el tipo
de formación profesional y sus experiencias, resultan ser la base del proyecto educativo a
desarrollar en las aulas (García, 2006; Moreno, 2005, citado por Zaldívar, 2006). En las
Instituciones Educativas de educación Secundaria de la Provincia de Andahuaylas, se
viene aplicando el modelo constructivista en el proceso de enseñanza – aprendizaje;
sin embargo aún no se cuenta con los resultados esperados en el rendimiento de los
estudiantes. Este hecho lo podemos evidenciar en las notas obtenidas por los

10
estudiantes ingresantes a la Universidad José María Arguedas, en los últimos tres
años.

Habría que decir, como una situación real de la educación, en el nivel primario e inicial, la
preparación es insuficiente. Justamente por tal realidad, se recomienda al profesor la
utilización de diversos modelos de enseñanza que se adapten a las características de los
alumnos y a las condiciones institucionales. Hay estudios que reportan la efectividad de la
implementación de modelos pertinentes.

Debido a que el profesor toma la decisión de cómo enseñar, se conoce implícitamente

que en las aulas de matemáticas los profesores planifican la enseñanza para un grupo.
Implementan, para otros grupos, la misma estructura, con los mismos métodos,
estrategias y ejercicios tipo que desarrollaron con el primer grupo. En realidad la
planificación debiera ser para cada grupo.

Esta situación es una limitante tanto para conocer al grupo, distinguiéndolo de los otros
mirando sus necesidades y potencialidades, como para la formación del profesor; dejando
ver en parte el trabajo real que realiza, tanto dentro como fuera del aula. Como
mencionamos en páginas anteriores, las creencias, la experiencia, la formación inicial
disciplinar y pedagógica pueden estar jugando un papel muy importante en la praxis de
los profesores, en especial por que van definiendo una tendencia de modelo didáctico
para la enseñanza.

De manera general, en el nivel de educación secundaria, hay profesores con diferentes

formaciones: procedentes de pedagógicos, institutos superiores, universidades,
profesionales, a desnivel en cuanto a conocimientos disciplinarios y pedagogía. Esta
afirmación solo viene a realzar el interés e importancia del estudio, por lo que éste será
otro aspecto que nos interesará conocer respecto a la plana docente de la Provincia de
Andahuaylas. Larios (2001) menciona que “…perdura la idea y no sólo en las cabezas de
los directivos y administradores de las instituciones educativas de este nivel de que
parece ser más benéfico para los alumnos tener un profesor conocedor de técnicas y
fórmulas para resolver problemas específicos de matemáticas que uno con cierta
formación pedagógica en el área”.

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4. VARIABLES E INDICADORES

Las variables a utilizar son:

Variable dependiente: Rendimiento Académico
Variable Independiente: Práctica Docente

4.1 VARIABLE PRÁCTICA DOCENTE

La variable Práctica Docente será concebida bajo el enfoque de Contreras (1998),

quien rescata un modelo teórico que describe cuatro tendencias didácticas: tendencia
tradicional, tecnológica, espontaneísta y la tendencia investigativa. Cada tendencia se
subdivide en 6 categorías: el papel del profesor, el papel del alumno, la metodología, el
sentido de la asignatura, la evaluación y la concepción del aprendizaje. Cabe aclarar que
el papel del alumno es el que le concede el profesor.

Todas estas categorías interactúan entre sí, causando algunas veces confusiones al
poder identificarlas, debido a ello se derivan un total de 35 indicadores que permitan el
análisis de estas tendencias y que se presentan a continuación.

1 ♦ Papel del profesor: qué hace, cómo lo hace, por qué lo hace, coordinación.
0 ♦ Papel del alumno: participación en el diseño didáctico, clave de la transferencia
enseñanza/aprendizaje, qué hace.
2 ♦ Metodología: praxis, objetivos, programación.
3 ♦ Sentido de la asignatura: orientación, finalidad.
1 ♦ Evaluación: carácter, criterios, instrumentos.
♦Concepción del aprendizaje: tipo y forma, tipo de agrupamiento, dinamizador,
aptitud, actitud.
En los siguientes cuadros se describen los indicadores con respecto a cada tendencia
didáctica.

CARACTERIZACIÓN DE LA TENDENCIA TRADICIONAL

CATEGORÍA INDICADOR
Metodología 1.Repetición iterada de ejercicios tipo

12
 2.Exposición magistral y uso del libro de texto
3.Contenidos se identifican con conceptos, enunciados como objetivos de
carácter terminal
4.Profesor sigue programación prescrita de antemano, externa a él y rígida,
sin plantearse relaciones entre las unidades.
Sentido de 5.La asignatura está orientada, exclusivamente, hacia la adquisición de
asignatura conceptos y reglas.
6.Contenido matemático no se diferencia en estructura, aunque sí en nivel
de abstracción.
7.Finalidad exclusivamente informativa. un cierto "panorama matemático"
que se espera que aprendan.
Concepción 8.Se supone aprendizaje se realiza, utilizando la memoria como único
del recurso, por superposición de unidades de información.
aprendizaje 9.El aprendizaje efectivo y correcto proviene de proceso deductivo.
10.El alumno se hace con conocimientos por que el profesor se los
presenta.
11.Solo el trabajo individual permite un verdadero aprendizaje .
12.La estructura de asignatura, plasmada en programación, es el
dinamizador ideal del aprendizaje.
13.Capacitación del alumno es inalterable y justifica en gran medida
resultados del aprendizaje.
14.Actitud del alumno hacia aprendizaje es raramente transformable.
Papel del 15.Alumno no participa ni activa ni pasivamente en diseño de actividades,
alumno programación, etc.
16.En casos de "buena enseñanza", la responsabilidad de resultados del
aprendizaje (que dependen del grado de sumisión) es exclusiva del
alumno.
17.Sobrevaloración implícita de apuntes. Alumno se esfuerza en recoger en
sus papeles todo lo que proviene del profesor.
18.Como entre toma de apuntes y preparación para valoración de
conocimientos del alumno no media apenas actividad de aprendizaje, la
atención adquiere excesiva relevancia.
19.Alumno no se plantea procesar la información que recibe del profesor, ni
en forma ni en fondo.
Papel del 20-23.Profesor transmite verbalmente los contenidos de aprendizaje,
profesor mediante dictado de sus apuntes o alusión a un libro de texto.
24.Profesor cifra utilidad de coordinación con otros profesores, a nivel de
negociación sobre contenidos mínimos de su área.
Evaluación 25.El Profesor concibe la evaluación como actividad a realizar al final de
cada parte en la que divide el aprendizaje, con único fin de medirlo.
26.El Profesor reduce a términos numéricos la adecuación de los
resultados finales de aprendizaje a lo previsto.
27.El hecho de no disponer de criterios explícitos hace que la valoración de
los alumnos sea subjetiva.
28-29.El profesor mide la capacidad del alumno de retener información a
corto plazo, valorando la aplicación mecánica de la misma.
30.En todas las circunstancias y características del desarrollo de la
programación, los contenidos de aprendizaje se mantienen idénticos a los
establecidos inicialmente.
31.No se obtiene información personalizada de los alumnos a lo largo del

13
 proceso.
32.Cuando al final de un período del proceso el profesor comprueba que no
ha logrado el aprendizaje deseable, procede a repetir dicho proceso de
manera global.
33.Examen es el instrumento empleado para medir el aprendizaje de los
alumnos; el alumno debe dedicar un tiempo para su preparación, no
coincidente con el que se han desarrollado los contenidos impartidos.
34.Diagnóstico inicial de alumnos basado en contenidos supuestamente
impartidos con anterioridad o la propia experiencia anterior.
35.Para valoración del progreso de alumnos, profesor utiliza datos
obtenidos en controles, empleados para medir la adecuación de los
resultados finales de aprendizaje a lo previsto.

CARACTERIZACIÓN DE LA TENDENCIA TECNOLÓGICA

CATEGORÍA INDICADOR
Metodología 1.Ejercicios pretenden reproducir procesos lógicos y el estudio de errores
por parte de los alumnos.
2.Profesor no expone los contenidos en fase final, simula proceso de
construcción, apoyado en estrategias expositivas.
3.Al carácter terminal de objetivos se añade su funcionalidad.
4.Para profesor la programación es documento cerrado, con secuencia
que emana de aspectos estructurales de la disciplina.

Sentido de 5.Interesan tanto los conceptos y reglas como los procesos lógicos que los
asignatura sustentan por su eventual reproductibilidad.
6.Matemática escolar trata de dar explicación, con cánones de Matemática
formal, a situaciones provenientes de problemática real.
7.Asignatura no sólo debe tener finalidad informativa, sino también
carácter práctico que permita aplicación en otros ámbitos de la
Matemática, otras disciplinas o en la técnica. Adquieren relevancia tanto
los productos como los métodos que conducen a ellos
Concepción 8.El aprendizaje se sigue concibiendo como memorístico,
del 9.Aunque el aprendizaje pueda comenzar por observación de un proceso
aprendizaje inductivo, el aprendizaje perdurable ha de apoyarse en proceso
deductivo.
10.Para aprender, al alumno le basta entender, asimilar el conocimiento
que proviene del exterior.
11.El trabajo individual, es la forma que permite aprendizaje perdurable.
12.Dinamizador ideal del aprendizaje es la lógica de construcción de la
propia Matemática.
13.Capacitación del alumno es inalterable y justifica en gran medida los
resultados del aprendizaje.
14.En la actitud del alumno hacia el aprendizaje hay aspectos que pueden
sufrir cambios.
Papel del 15.Alumno no participa ni activa ni pasivamente en diseño de actividades,
alumno programación, etc.
16.Si procesos de enseñanza se realizan en un contexto adecuado,
responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno.
14
 17.Alumno, al enfrentarse a sus tareas educativas, reproduce proceso
lógico mostrado por profesor, imitando así su estilo cognitivo.
18.La atención adquiere una excesiva relevancia debido a la toma de
apuntes y la valoración de conocimientos.
19.Confianza del alumno en lo expuesto por profesor, inducida por técnica
empleada, impide cuestionarse sobre fondo del contenido.
Papel del 20-23.Por ser un técnico del contenido y del diseño didáctico, permite al
profesor profesor organizar contenidos de aprendizaje, y transmite mediante
exposición, utilizando estrategias organizativas/expositivas.
24.Profesor cifra utilidad de coordinación con otros profesores, solo a nivel
de negociación sobre contenidos mínimos de su área.
Evaluación 25.Profesor cuestiona (para eventual modificación futura) el proceso de
aprendizaje a la luz de los resultados obtenidos.
26.Profesor reduce a términos numéricos la adecuación de resultados
finales de aprendizaje a lo previsto.
27.Grado de aprendizaje del alumno se cataloga en base a una taxonomía
previa que se ha hecho explícita.
28-29.Profesor trata de medir grado de operatividad de los objetivos,
valorando aspectos mecánicos de la interpretación..
30.En todas las circunstancias y características del desarrollo de
programación, los contenidos de aprendizaje se mantienen idénticos a
los establecidos inicialmente.
31.No se obtiene información personalizada de alumnos a lo largo del
proceso.
32.El profesor repite aspectos que considera más relevantes, al final de un
período del proceso cuando concluye que no se han producido los
aprendizajes deseables.
33.Examen es instrumento ideal para medir aprendizaje de alumnos;
dedicando el alumno tiempo para su preparación, a veces no coincidente
con enseñanza de contenidos..
34.Diagnóstico inicial de alumnos basado en detección de errores
conceptuales o procedimentales que deberían ser corregidos antes de
comenzar la ejecución del proceso.
35.Para valoración del progreso de alumnos, profesor utiliza datos
obtenidos en controles..

CARACTERIZADORES DE LA TENDENCIA ESPONTANEÍSTA

CATEGORÍA INDICADOR
Metodología 1.Ejercicios son sustituidos por actividad experimental no reflexiva. Hay
tendencia a aplicar métodos, recursos, etc. que parecen funcionar en
otras aulas.
2.Profesor propone actividades de manipulación de modelos, por las que
se producirá, eventualmente, un conocimiento no organizado.
3.Objetivos sólo definen marco genérico de actuación (carácter orientativo)
y sujetos a eventuales modificaciones (flexibles).
4.Programación es documento vivo que, por basarse en intereses de
alumnos y en negociación no dispone de organización inicial.
Sentido de la 5.No interesan tanto los conceptos como los procedimientos y el fomento

15
asignatura de actitudes positivas hacia el trabajo escolar.
6.Matemática inmersa en la problemática real es único referente de
conocimientos a movilizar en el aula.
7.Asignatura posee carácter formativo, para cambio actitudinal del alumno
(referente al aprendizaje y la vida), y adquisición de valores para
conformar actitud lógica ante problemas cotidianos.
Concepción 8.Se aprende cuando el objeto de aprendizaje, que surge aleatoriamente
del del contexto, posee un significado para el alumno.
aprendizaje 9.Aprendizaje se produce a través de la participación activa del alumno en
procesos inductivos.
10.Aprendizaje se produce, de manera espontánea, cuando el alumno está
inmerso en situaciones que propician el descubrimiento.
11.La forma ideal de agrupamiento que propicia el aprendizaje es el trabajo
en grupo, con sus correspondientes debates.
12.El motor del aprendizaje son los intereses de los alumnos.
13.La capacitación del alumno puede ser modificada
14.La actitud del alumno puede ser modificada.
Papel del 15.El alumno participa indirectamente en el diseño didáctico a través de
alumno sus reacciones en el quehacer del aula.
16.La motivación proveniente de la propia acción es la clave de los buenos
resultados del aprendizaje.
17.El alumno pasa de actividad en actividad, participando intensamente en
cada una de ellas.
18.La actividad del alumno no incluye un tiempo para la reflexión sobre su
propia acción.
19.Ambiente dinámico que se propicia en clase, permite que alumno
comunique experiencias y sentimientos.
Papel del 20-23.Por marcado carácter humanista y especialista en dinámica de
profesor grupos, induce al alumno a participar en actividades que promueve,
analizando reacciones y respuestas a sus propuestas.
24.El foco de coordinación es la metodología, buscando uniformidad en la
caracterización de las actividades.
Evaluación 25.Profesor concibe la evaluación como sensor permanente del
aprendizaje que le permite reconducirlo en cada momento, enfatizando la
importancia del contexto proceso de aprendizaje.
26.Profesor dispone de informe tipo cualitativo, tanto del proceso como de
los resultados de aprendizaje del alumno.
27.Dado que criterios varían dependiendo del contexto y del consenso
alcanzado con alumnos, la evaluación queda poco definida.
28-29.Profesor trata de medir grado de implicación del alumno en
quehacer del aula, así como aplicación significativa de sus
conocimientos.
30.Desarrollo de programación permite negociar contenidos de aprendizaje
en función a demandas contextuales.
31.De forma no organizada, se obtiene información personalizada de
alumnos para introducir mecanismos individuales de mejora.
32.Cuando en el desarrollo del proceso el profesor toma conciencia de que
los contenidos de aprendizaje o las actividades que se realizan para éste
no están en concordancia con el campo de intereses de los alumnos,
reconduce la actividad o el proceso.

16
 33.Examen tiene connotaciones de índole psicológica que influyen
desfavorablemente en actividad del alumno y en relaciones personales
dentro del aula. No es, por tanto, un buen instrumento para medir
evolución de alumnos.
34.El diagnóstico inicial de los alumnos se centra sobre el campo de
intereses de éstos.
35.Para valoración del progreso de alumnos, el profesor utiliza el informe
realizado en base a la revisión de las tareas de éstos y su participación
en las mismas.

CARACTERIZACIÓN DE LA TENDENCIA INVESTIGATIVA

CATEGORÍA INDICADOR
Metodología 1.Alumnos se enfrentan habitualmente a situaciones para las que no
poseen soluciones hechas.
2.Profesor tiene organizado proceso que llevará al alumno a adquisición de
conocimientos, a través de su investigación.
3.Objetivos marcan claramente las intenciones educativas, pero están
sujetos a reformulaciones debidamente fundamentadas.
4.Profesor dispone de propuesta organizativa de elementos del programa,
pero no vinculado a recorrido concreto. Existe trama que vincula y
organiza el conocimiento por la que el profesor se mueve dependiendo
de intereses y otros de alumnos
Sentido de la 5.Interesan tanto la adquisición de conceptos, como el desarrollo de
asignatura procedimientos y el fomento de actitudes positivas hacia la propia materia
y el trabajo escolar en general.
6.Matemática escolar, tiene punto de partida en etnomatemática de
alumnos y recoge necesidades socio-políticas, culturales,…"Hacer
Matemáticas" con carácter formal proviene de análisis de lo concreto.
7.La finalidad última de la asignatura es dotar al alumno de instrumentos
que le Posibiliten el aprendizaje autónomo
Concepción 8.Objetos de aprendizaje no sólo tienen significado, sino también la
del capacidad de ser aplicados en contextos diferentes de donde fueron
aprendizaje aprendidos.
9.Aprendizaje comienza por observación de regularidades que permiten
aflorar una conjetura; y a ésta ha de seguir comprobación razonable y, en
medida de lo posible, una generalización adecuada
10.El aprendizaje se produce a través de investigaciones que han sido
planificadas por el profesor.
11.La forma de agrupamiento aconsejable para la producción de
aprendizaje depende de la actividad a desarrollar.
12.Dinamizador ideal del aprendizaje es el equilibrio entre intereses y
estructura mental de los alumnos y los de la Matemática
13.La capacitación del alumno puede ser modificada.
14.La actitud del alumno puede ser modificada.
Papel del 15.El alumno participa directa o indirectamente en el diseño didáctico.
alumno 16.Para que se dé el aprendizaje es necesario que el alumno otorgue
significado a lo que aprende, siendo consciente de su propio proceso de
aprendizaje.

17
 17.Actividad del alumno está organizada (interna o externamente) hacia
búsqueda de respuestas a determinados interrogantes.
18.El alumno toma conciencia de lo qué hace y para qué lo hace.
19.El alumno mantiene una actitud crítica ante las informaciones que se
movilizan en el aula.
Papel del 20-23.Profesor provoca curiosidad del alumno conduciendo investigación
profesor hacia consecución de aprendizajes. Su carácter de experimentador
interactivo del contenido y de los métodos, le obliga a analizar procesos
en el contexto del aula (investigación-acción).
24.El profesor considera necesaria una coordinación sobre todos los
aspectos que caracterizan el diseño didáctico
Evaluación 25.Profesor concibe la evaluación como sensor permanente del
aprendizaje que permite reconducirlo en cada momento, orientando la
enseñanza hacia aprendizajes previstos.
26.Profesor dispone de informe cualitativo del proceso y de los resultados
de aprendizaje del alumno, así como de criterios para la cuantificación de
dicho informe.
27.Profesor da a conocer a alumnos su propuesta holística (compleja,
completa y global) de criterios de evaluación, así como el marco de
negociación de los mismos.
28-29.El profesor trata de medir el grado de implicación del alumno y la
significatividad y relevancia de sus aprendizajes.
30.A lo largo del proceso se van reformulando los contenidos de
aprendizaje, teniendo en cuenta los intereses del alumno, la propia
asignatura, el contexto educativo y el propio proceso.
31.Se obtiene información personalizada de los alumnos, de manera
organizada, para introducir mecanismos individuales de mejora.
32.Cuando en el desarrollo del proceso el profesor toma conciencia de que
los contenidos de aprendizaje no están en concordancia con intereses de
alumnos, cualifica su apreciación e introduce variantes de tipo
metodológico, disciplinar o contextual, de forma individualizada.
33.Examen puede ser instrumento educativo para doble finalidad; de
aprendizaje, cuando es considerado como actividad individual inserta en
el proceso de creación de conocimiento del alumno, y de control de dicho
proceso.
34.El diagnóstico inicial debe poner de relieve todos aquellos aspectos del
conocimiento del alumno (conceptos, procedimientos, actitudes, teorías
implícitas, concepciones,...) que, de una u otra manera, puedan interferir
en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El proceso de aprendizaje
permitirá al alumno contrastar su conocimiento ofreciéndole vías para su
adecuación y progresión.
35.Para la valoración del progreso de los alumnos, el profesor utiliza la
información obtenida en base al análisis del cuaderno de clase, sus
observaciones sistemáticas, los datos provenientes de los exámenes y
trabajos de grupo, así como de los informes de investigación.

4.2 VARIABLE RENDIMIENTO ACADÉMICO

18
Los indicadores del rendimiento académico están constituidos básicamente por la tasa de
éxito, tasa de repitencia y tasa de deserción, que tienen conceptos, fórmulas e
interpretaciones canónicas. Además, todas ellas, por su carácter de tasas, están referidas
a su evolución en el tiempo y pueden dar lugar a enriquecer evaluaciones de carácter más
medular o cualitativo.

5. OBJETIVOS: GENERAL Y ESPECÍFICOS

5.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar la práctica Docente del profesor de matemáticas del Nivel Educativo

Secundario y el rendimiento académico en la Provincia de Andahuaylas.

5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Determinar las tendencias didácticas que prevalecen en las aulas de matemáticas de

la Provincia de Andahuaylas.

- Conocer cuáles son las creencias y concepciones que mantienen los profesores de la
Provincia de Andahuaylas.

- Establecer si existe relación entre las prácticas pedagógicas del docente y el

rendimiento académico de los alumnos en el área de matemática de las instituciones
educativas de Andahuaylas.

6. HIPÓTESIS: GENERAL Y ESPECÍFICAS

6.1 HIPÓTESIS GENERAL

La Práctica Docente, del profesor de matemáticas del Nivel educativo secundario de la

Provincia de Andahuaylas y Chincheros, influye en el rendimiento académico.

6.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

19
- Las tendencias didácticas que prevalecen en las aulas de matemáticas de la provincia
de Andahuaylas, repercuten en la práctica docente.
- Las creencias y concepciones que mantienen los profesores de la Provincia de
Andahuaylas inciden en la práctica docente.
- Existe relación significativa entre las prácticas pedagógicas del docente y el rendimiento
académico de los alumnos en el área de matemática de las instituciones educativas de la
Provincia de Andahuaylas.

7. MARCO CONCEPTUAL

7.1 El pensamiento del profesor

A partir de los años 60 comienzan los estudios para tratar de comprender los procesos
mentales que permiten que los profesores actúen de determinada forma y no otra con el
fin de indicar mejor los procesos que ocurren en el aula, pero según Marcelo (1987, citado
en Ilvento, 2002) fue hasta 1975 que la comunidad científica acepta un modelo de
investigación llamado “procesamiento clínico de la información”, el cual sería el principio
del paradigma del pensamiento del profesor y cuyos principales exponentes fueron Good,
Shulman, Jackson, Morine, Slovic, Weiner, Marx, entre otros. (Pérez Gómez, 1983; citado
en Ilvento, 2002)

A través del tiempo, de este paradigma se han derivado diferentes líneas de investigación,
Ilvento (2002) realiza un análisis de los resultados obteniendo así entre los principales:

1 ♦ Planteamientos que se centran en aquellas actividades o procesos que realiza el

profesor tanto al momento de la planeación de la clase como el período de la actuación en
el aula.
2 ♦ El modelo de toma de decisiones. Lo que interesa es obtener información sobre
la manera en que decide actuar un profesor en una situación determinada, así como los
procesos mentales que lo llevan a actuar de tal manera. Considera al profesor en una
constante valoración de situaciones y a partir de ello tomar decisiones pero siempre
considerando el efecto de tal decisión sobre sus alumnos.
3 ♦ El modelo de procesamiento de la información. Este modelo se centra en cómo
un profesor define una situación de enseñanza, lo cual influye en su comportamiento.
20
4 ♦ Investigaciones que se interesan en el tipo de creencias que tienen los
profesores acerca de distintos tópicos de interés para la enseñanza como por ejemplo, el
currículo, la evaluación, entre otros.
5
Con esto deja ver que dichos estudios principalmente se han enfocado en tres aspectos:

1 1. La planificación que realiza el profesor de sus tareas.

2 2. Sus pensamientos y decisiones vinculados a sus interacciones con sus
alumnos.
3 3. Sus teorías y creencias acerca de la enseñanza y otros aspectos del mundo en
general.
4
En la actualidad se pretende trabajar integrando estos enfoques, logrando así resultados
más completos. Juntos nos proporcionan información sobre cómo los profesores
almacenan, utilizan y transforman la información, además muestran la manera en que
éstos organizan y planifican las actividades que los alumnos desarrollarán.

Este paradigma, cuyo objeto de estudio son los procesos de razonamiento, creencias y
concepciones de los profesores, el cual abarca todo lo concerniente a la actividad de
razonamiento del profesor durante su práctica docente; considera que “el pensamiento del
profesor permite mirar cómo el profesor conceptualiza a las matemáticas, para
posteriormente indagar sobre cómo las emplea en clase” (Partido, 2003).

El rasgo distintivo sobre este tipo de investigación es la preocupación por conocer cuales
son los procesos de razonamiento que ocurren en el docente durante su actividad
profesional. Como premisas fundamentales se asumen las siguientes: El profesor es un
sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera
rutinas propias de su campo profesional. Se acepta que los pensamientos del profesor
guían y orientan su conducta (Clark, 1979; Shavelson y Stern, 1983, citado en García,
1987; por Partido, 2003).

Si concebimos al profesor como un sujeto dinámico, que toma decisiones, con creencias
y concepciones que guían su conducta y por tanto afectan su práctica profesional
entonces, es necesario tomar en cuenta dichos procesos del pensamiento del profesor ya
21
que esto puede explicar la razón por la que tal profesor elige algún tipo de recurso,
estrategia o material de trabajo que se utilizará en las clases.

Según Partido (2003) los factores que inducen al profesor a seleccionar un contenido u
otro, una estrategia de aprendizaje u otra, pueden ser fundamentalmente de dos tipos: los
factores internos, es decir, los propios del profesor, de sus características personales,
antecedentes, creencias, conocimientos prácticos, entre otros; y los factores externos al
profesor: los alumnos, la situación de clase, los padres de familia o las autoridades
educativas.

El paradigma del pensamiento del profesor informa sobre las creencias y concepciones de
los profesores, trata de crear un panorama que permita mostrar cómo el tipo de
creencias y concepciones que sean propias del profesor influyen directamente en su
quehacer.

7.2 Creencias y Concepciones

Muchas son las investigaciones que abordan la cuestión sobre cómo los individuos, en
específico los profesores de matemáticas, construyen y expresan sus creencias y
concepciones sobre la matemática en general (Clark, 1988; Flores, 1998; Gil y Rico,
2003; Llenares, 1991; Moreno, 2000; Pajares, 1992; Ponte, 1999; Vicente, 1995; citados
en García et al., 2006), por ejemplo, sobre su enseñanza y aprendizaje o sobre la
matemática misma.

El uso de diversa terminología, dependiendo de la naturaleza de cada investigación, ha

originado que los términos creencia y concepción se empleen de maneras distintas,
generalmente entendiendo por creencia toda acción o facultad de concebir en la mente, y
por concepción un firme asentimiento y conformidad con alguna cosa. A pesar del
esfuerzo realizado por Pajares (1992) para diferenciarlos, aún reina en este ámbito una
cierta falta de integración.

De acuerdo con Bodur (2003), Handal (2003), Moreno (2000) y Ponte (1999), citados en
García et al., 2006; las creencias del profesor “son ideas poco elaboradas, generales o
especificas, las cuales forman parte del conocimiento que posee el docente –pero
22
carecen de rigor para mantenerlas- e influyen de manera directa en su desempeño. Las
creencias sirven como filtro para todo aquello que supone el proceso enseñanza-
aprendizaje”.

Otra definición dada al vocablo creencias es: “Son ideas u opiniones infundadas,
estables, que poseen las personas; que se aceptan, dependiendo de la posición filosófica,
de las experiencias que ha alcanzado en el intercambio social y de la formación
conceptual y cultural que posea” (Aguilar, 2001; citado en Aguilar y Cruz, 2003).

En el caso de las concepciones del profesor Thompson (1992), Flores (1998), Moreno
(2000) y Ponte (1999), citados en García et al., 2006; señalan: “consiste en la estructura
que cada profesor de matemáticas da a sus conocimientos para posteriormente
enseñarlos o transmitirlos a sus estudiantes”.

De ahí se sigue que las creencias del profesor se basan más en lo empírico o intuitivo,
mientras que la concepciones son producto del razonamiento y entendimiento.

Para Contreras (1998), los términos creencia y concepción son sinónimos, pues desde su
punto de vista define el mismo tipo de ideas y conceptos; por lo que no hace distinción
alguna al respecto.

El concepto de concepción que propone Contreras es el siguiente: “la concepción de un

profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática (CEAM) (o sobre el papel
de la resolución de problemas en el aula-CRP) es el conjunto de posicionamientos que
supone el investigador posee el profesor, tras el análisis de las observaciones, análisis de
documentos, de las opiniones y de las respuestas a preguntas sobre su práctica respecto
a temas relativos a la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática (y, en particular, a la
resolución de problemas)”.

“Una determinada concepción sobre la matemática o la Educación Matemática podría

caracterizar la interpretación y toma de decisiones acerca de las concepciones, errores de
aprendizaje u obstáculos epistemológicos de los alumnos, orientaría una determinada
opción de selección de contenido o búsqueda de situaciones didácticas, y permitiría o
justificaría el marco de negociación (implícito o explícito) de un determinado contrato
23
didáctico” (Brousseau, 1989; citado en Carrillo y Contreras, 1995), de ahí radica la
importancia de hacer evidentes dichas concepciones.

Según Carpenter (1989, citado en Contreras, 1998) “la existencia de concepciones

inapropiadas podría justificar la escasa eficacia de determinadas estrategias de formación
permanente del profesorado y la discrepancia de diversos resultados en el aula en el uso
de determinadas estrategias metodológicas”.

7.3 Tendencias Didácticas

En la realidad peruana, el sistema educativo ha evolucionado y con ello las propuestas

metodológicas, resultando que aquellos que se forman como profesores se les exija
desarrollar su trabajo bajo marcos didácticos distintos con los que fue formado, situación
que causa conflictos en los docentes.

Contreras (1998), realiza un análisis de los diferentes modelos didácticos a travéz del
tiempo y desde la perspectiva de diferentes autores pero concuerda con Porlán (1989,
citado en Contreras, 1998) al opinar que un individuo no puede caracterizarse dentro de
un modelo específico de enseñanza y prefiere utilizar el término tendencia didáctica; la
cual debe entenderse como aquella tendencia que implique más aspectos de un modelo
didáctico, esto es que un solo profesor, aunque haga uso de varios modelos teóricos para
su práctica docente, se orienta hacia uno en particular.

Además, reconoce que no se puede descartar el importante papel que juega lo

sociocultural al momento en que un profesor forma sus concepciones tanto de enseñanza
como de la disciplina misma, a medida que lo sociocultural cambie y evolucione el
profesor se adapta a ello por lo que no podemos encasillarlo con un determinado estilo.

Contreras (1998) propone cuatro tendencias didácticas, las mismas que denomina como
tendencia tradicional, tecnológica, espontaneísta e investigativa, las cuales describiremos
a continuación.

7.3.1 La Tendencia Tradicional

24
Esta tendencia se caracteriza principalmente por la actividad pasiva del estudiante, la
implementación de la exposición magistral por parte del profesor, los contenidos son
rígidos y preestablecidos, la asignatura está orientada hacia la adquisición de contenidos
y el uso del libro de texto es el único material curricular.

La concepción que tiene el profesor en cuanto al aprendizaje del estudiante está basada
en la capacidad que se tenga para memorizar, es decir, la memoria como único recurso
para aprender todos los contenidos que presente el profesor. El alumno se preocupa por
tomar apuntes sobre lo que dice el profesor ya que existe una sobrevaloración de éstos.

El examen es el único instrumento para medir el aprendizaje concibiendo así a la

evaluación únicamente en su carácter de sumativa, es decir, se basa en asignar un
número dependiendo de la habilidad que posea el alumno para retener la información. La
evaluación formativa no es tomada en cuenta debido al carácter que se tiene de la
evaluación como un final y no como un proceso, ya que la evaluación solo se realiza al
final de ciertos períodos de tiempo. Por último, la evaluación diagnóstica se basa en el
supuesto de que el estudiante ya tiene dominado los conocimientos establecidos en los
cursos previos del currículo de matemáticas.

7.3.2 La Tendencia Tecnológica

Caracterizada por la simulación de los procesos de construcción de los contenidos, el

profesor se apoya en estrategias expositivas, el sentido de la asignatura es informativo y
práctico ya que permite su aplicación en otras disciplinas.

El profesor opina que para aprender, un alumno solo necesita entender y asimilar el
conocimiento, lo que concuerda con la lógica de construcción que caracteriza esta
tendencia. Si el profesor elige el contexto adecuado para la enseñanza entonces el papel
que le queda al alumno es el de responsabilizarse por su aprendizaje, entonces éste solo
debe reproducir la lógica de los procesos que le transmite el profesor.

En cuanto a la evaluación, de igual forma se mide por medio de un examen en ciertos

períodos de tiempo, sin embargo los resultados esperados se encuentran en función del
grado de operatividad de los contenidos. El diagnóstico se basa en la detección de errores
25
procedimentales, los cuales sirven de base para abordar futuros procedimientos en el
aula.

7.3.3 La Tendencia Espontaneísta

Entre sus principales características destacan la manipulación de modelos por parte del
profesor, no interesan los conceptos sino los procedimientos, esta basada en la formación
de actitudes positivas hacia el trabajo escolar y en los intereses de los estudiantes, y el
sentido de la asignatura es de carácter formativo ya que se quiere que el estudiante
adquiera valores racionales para enfrentar los problemas cotidianos.

El profesor por su parte tiene un marcado carácter especialista en dinámica de grupos y

debido a ello piensa que el alumno aprende espontáneamente cuando se encuentra
inmerso en una serie de actividades que lo propician. Estas actividades deben permitir
que el alumno forme un significado del objeto matemático en juego.

La evaluación es en todo tiempo de índole formativa ya que es permanente, lo que

permite de cierta forma, conducir al alumno todo el tiempo hacia los objetivos. El
diagnóstico se basa principalmente en los intereses de sus estudiantes.

7.3.4 La Tendencia Investigativa

La tendencia investigativa se caracteriza principalmente, como su nombre lo indica, por la

investigación, es decir, se propone todo un proceso que conducirá al alumno hacia la
adquisición de los conocimientos por medio de la investigación.

Para ello al profesor le interesan no solo la adquisición de conocimientos sino también el

fomento de actitudes positivas hacia la propia materia y el desarrollo de los
procedimientos, su concepción del aprendizaje se basa en que se produce a través de
sus investigaciones. Así, el sentido de la asignatura es el dotar al alumno de todos los
instrumentos necesarios para posibilitarle un aprendizaje autónomo, por tanto debe existir
un equilibrio entre la estructura mental de los alumnos, sus intereses y la estructura de la
Matemática misma.

26
La actividad de los estudiantes se encuentra encaminada hacia la búsqueda de
respuestas o soluciones a determinados problemas, el profesor debe provocar la
curiosidad de sus estudiantes conduciéndolos hacia la consecución de los aprendizajes.

En cuanto a la evaluación es de carácter formativa ya que, como la espontaneísta, es

permanente y permite encaminar a los estudiantes en todo momento, pero a diferencia de
que tiene la intención de medir el grado de significatividad de sus aprendizajes; se utiliza
el examen para conseguir el aprendizaje y para controlar el proceso didáctico. La
evaluación diagnóstica es de carácter múltiple ya que expone todos los aspectos del
conocimiento de los alumnos que interfieran en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
como por ejemplo conceptos, actitudes, procedimientos, concepciones, etc.

Es importante hacer mención que las tendencias: tecnológica y espontaneísta surgen

como un intento por abordar los problemas del currículum tradicional, pero al enfocarse en
solo un aspecto generan nuevos problemas por no atender a otro. Por ejemplo, la
tendencia tecnológica se centra en la planificación y dirección del aprendizaje pero olvida
la interacción de los alumnos en todo el proceso; la segunda tendencia, por el contrario,
pretende que cada estudiante sea el que construye su conocimiento, pero deja a un lado
la importancia de la orientación que ofrece el profesor.

7.4 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

El rendimiento académico por ser multicasual es un fenómeno que involucra muchas

variables. Asimismo García y Palacios (1991) consideran que el rendimiento académico
contiene un doble punto de vista, estático y dinámico, que involucran al sujeto de la
educación como ser social. En el aspecto dinámico se relaciona con el aprendizaje, en tal
situación depende de la capacidad y esfuerzo del alumno. Referente al aspecto estático
está representado por el producto del aprendizaje generado por el alumno y está
representado por una conducta de aprovechamiento. El rendimiento está ligado a
medidas de calidad y a juicios de valoración. El rendimiento es un medio y no un fin en sí
mismo. El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al
modelo social vigente. (p. 113)

27
Rodríguez (2005), sobre los conceptos expuestos, plantea que el rendimiento académico
es: El resultado del proceso educativo que expresa los cambios que se han producido en
el alumno, en relación con los objetivos previstos. Estos cambios no sólo se refieren al
aspecto cognoscitivo, sino que involucran al conjunto de hábitos, destrezas, habilidades,
actitudes, aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes, realizaciones, etc., que el alumno
debe adquirir. Es decir, el rendimiento escolar no sólo se refiere a la cantidad y calidad de
conocimientos adquiridos por el alumno en la escuela, sino a todas las manifestaciones
de su vida. (p. 62)

Asimismo, Solórzano (2001) dice que los niños construyen su aprendizaje en el ínter
juego con el contexto que es fundamental en lo social. “Hay que partir que el rendimiento
académico del escolar es uno de los indicadores del aprendizaje del niño frente a
demandas específicas de la institución educativa que implica un escenario previamente
montado por el sistema educativo; para indicar a través de calificaciones, parámetros o
evaluaciones convencionales cuanto comprende un alumno acerca de un objeto
matemático particular”. (p. 49)

Sobre el mismo tema, Kaczynka (1986) plantea que el rendimiento académico: Resume la
influencia de todos los factores alumno, profesor, objetivos, contenidos, metodología,
recursos didácticos, sistema de evaluación, infraestructura, mobiliario, hogar, sociedad,
etc., que de una u otra manera influyen para lograr o no lograr los objetivos programados.
Sin embargo los factores más importantes son el binomio humano: alumno-maestro. La
función del maestro es estimular, planificar, dirigir y evaluar a los alumnos para que logren
los objetivos programados, es decir, para formarlos o educarlos. No se debe olvidar que,
“de todas las victorias humanas les toca a los maestros, en gran parte, la
responsabilidad”. Entonces, se debe tener presente que el rendimiento académico
representa en todo momento el esfuerzo personal del alumno, orientado por el profesor e
influenciado por otras variables, como son, las condiciones individuales, las condiciones
pedagógicas, las condiciones ambientales, etc. (p.74)

García y Palacios (1991) afirman que otros factores suelen relacionarse al rendimiento
académico, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa
educativo y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la
inteligencia, la personalidad, el auto-concepto del estudiante, la motivación. En suma, el
28
rendimiento académico del alumno depende de su situación material, social y de cómo es
consciente de su propio aprendizaje, que debe ser tomado en cuenta en el momento de
evaluar su nivel de aprendizaje. (p.99)

La evaluación del rendimiento académico del estudiante tiene como objetivo examinar
su desempeño en el proceso de formación, teniendo en cuenta sus condiciones y
capacidades. La evaluación se lleva a cabo para determinar si el estudiante está
preparado para enfrentar las nuevas etapas en el proceso de su formación y, en ese
sentido, se constituye en el referente básico que indica el nivel de calidad de todos los
elementos que intervienen en el proceso educativo.

Los indicadores del rendimiento académico están constituidos básicamente por la tasa
de éxito, tasa de repitencia y tasa de deserción, que tienen conceptos, fórmulas e
interpretaciones canónicas. Además, todas ellas, por su carácter de tasas, están referidas
a su evolución en el tiempo y pueden dar lugar a enriquecer evaluaciones de carácter más
medular o cualitativo.

8. METODOLOGÍA

Tal como se señala en los primeros capítulos, el objetivo de este trabajo, considerado bajo
el paradigma de la investigación cualitativa, es caracterizar a los profesores de
matemáticas de las Instituciones Educativas de nivel secundario de la Provincia de
Andahuaylas y para conseguirlo se utilizará la metodología etnográfica, cuyas
actividades las describiremos.

8.1 LA ETNOGRAFIA

Para entender más acerca de este tipo de metodología, en Woods (1986) citado en
García (2006), el término etnografía deriva de la antropología y significa literalmente
“descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos”. Se interesa por lo que
la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus creencias,
valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con
el tiempo de una situación a otra, todo desde el interior de un grupo y dentro de las

29
perspectivas de los miembros del mismo; lo que cuenta al final son sus significados e
interpretaciones.

Woods precisa, no se trata pues de un cuadro común, una fotografía sólo da detalles de la
superficie, el etnógrafo en cambio, se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista
del sujeto y la perspectiva con que éste ve a los demás. A partir de esto, el etnógrafo
puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles
de sugerir ciertas interpretaciones, tendiendo a representar la realidad estudiada.

La unidad de análisis para el investigador es cualquier grupo humano que constituya una
entidad cuyas relaciones estén reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y
obligaciones recíprocos. Así, en la sociedad moderna, una familia, una institución
educativa, una fábrica, una empresa, un hospital, una cárcel, un gremio obrero, un club
social y hasta un aula de clase, son unidades sociales que pueden ser estudiadas
etnográficamente.

En este sentido, tomaremos como unidad de análisis el aula de clase de matemáticas

donde nos interesa identificar las creencias y pensamientos del profesor y mirar cómo se
vive en función de ello, tratando de interpretar, no solo de describir, lo que sucede al
interior de esta aula; importará mirar también las interacciones entre profesor y alumnos al
momento de construir el conocimiento.

El investigador etnográfico, al desear acercarse a la verdadera naturaleza de las

realidades humanas, se centra en la descripción y la comprensión. Por eso, procede
como lo hace un antropólogo que quiere conocer una cultura extraña: profundiza en su
investigación con una mente lo más abierta posible y permite que vayan emergiendo las
impresiones y sus relaciones.

Es por eso que el investigador es el principal instrumento de investigación, puesto que

tendrá que realizar una actividad sistemática de observación prolongada, elaborar notas,
hacer entrevistas, analizar los datos e interpretarlos. No se vale de instrumentos que
modifiquen el entorno, simplemente se dedica a interpretar lo que observa. El investigador
debe describir la vida cotidiana en el escenario del trabajo, así como tratar de identificar el
significado de las acciones desde los puntos de vista de los propios actores.
30
Por lo tanto para efectos de nuestro trabajo, además de rescatar información por medio
de encuestas, realizaremos un análisis de las clases de matemáticas mediante
grabaciones de las sesiones de aprendizaje, para posteriormente dar una interpretación
de acuerdo a los referentes teóricos establecidos.

Cuando se trabaja apoyándose en el método etnográfico se requiere de tiempo, de

agudeza en la observación y análisis de lo que se comprende, de perfeccionar las
técnicas de observación y de entrevistas, de revisar un sinnúmero de veces para
descubrir la esencia (Nolla, 2005, citado por García 2006). Los resultados en una
investigación etnográfica se deducen de los análisis posteriores a cada observación o
entrevista y de la comparación o triangulación entre uno y otro análisis, o entre análisis y
datos.

En nuestro estudio nos apoyaremos de una encuesta, grabaciones de sesiones de

aprendizaje y también de entrevistas semi-estructuradas a profesores; este último
instrumento permitirá complementar las interpretaciones generadas a partir de los dos
primeros instrumentos. En general, estos tres instrumentos permitirán dar una
caracterización lo más confiable posible de los profesores de las Instituciones Educativas
del nivel secundario de la Provincia de Andahuaylas.

Es así como la etnografía deviene útil para percibir íntegramente el acto de enseñanza,
pues presupone una estancia y una observación detallada en el ambiente natural de la
enseñanza, lo cual permite al investigador adentrarse en la cultura de las aulas y luego
describirla. Las investigaciones basadas en la etnografía han permitido vislumbrar
procesos no evidentes en los contextos escolares y comprender cómo se relacionan
profesores y alumnos a la vez que interactúan con los contenidos.

Y como se mencionó, el escenario en el que se trabajará será el aula de clases,

observando la metodología empleada por el profesor, su actuación, el papel del alumno,
las relaciones entre estos dos últimos, etc.; es aquí donde la etnografía educativa
proporciona información importante, ya que el objetivo de ésta es aportar valiosos datos
descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en estos
escenarios educativos.
31
8.2 RECOLECCIÓN DE DATOS

Este trabajo se interesa en estudiar el discurso matemático escolar desde la perspectiva

del profesor de las Instituciones Educativas del nivel secundario de la Provincia de
Andahuaylas.

Para efectos del estudio que proponemos realizar y con la intencionalidad de abarcar el
mayor número de indicadores posibles que caracterizan a las tendencias didácticas, en la
etapa de recolección de información, utilizaremos tres procedimientos principales: la
encuesta, observación no participante y la entrevista, los que describimos a continuación.

8.2.1 LA ENCUESTA

Se utilizará para obtener información sobre algunas concepciones y pensamientos que se

tienen acerca de la Matemática y de su enseñanza, para así lograr identificar el tipo de
tendencia que caracteriza a cada profesor de los centros educativos de nivel secundario
de la Provincia de Andahuaylas. Este instrumento constará de 10 reactivos de opción
múltiple con 4 respuestas (opciones del reactivo), de las cuales sólo podrá elegir una de
acuerdo a su criterio; los primeros cuatro servirán para tener un panorama general sobre
cómo se ve a las matemáticas en la sociedad y su importancia; los seis restantes servirán
para saber el tipo de tendencia didáctica (Contreras, 1998) que caracteriza a cada
profesor.

A continuación explicamos el objetivo de cada pregunta que incluye la encuesta, la cual

puede ser consultada en el anexo 1.

Las cuatro primeras afirmaciones correspondientes a la importancia social de las

matemáticas son las siguientes:
1. Las matemáticas son importantes para la sociedad ya que:
1 a) Otorga al individuo mejores posibilidades de vida
2 b) Transmite de manera formal el conocimiento de la humanidad
c) Da elementos que ayudan a transformar y mejorar la sociedad en que vivimos
3 d) Sirven para resolver problemas
32
El objetivo de este primer planteamiento será conocer cómo los maestros conciben a la
matemática y qué importancia le dan dentro de la sociedad.

2. La importancia del maestro de matemáticas para la sociedad es que:

1 a) Es el portador del conocimiento legítimo
2 b) Transmite conocimientos educativos y formativos
3 c) Ayuda a los alumnos a utilizar instrumentos para modelar y resolver cuestiones
desconocidas
4 d) Crea las mejores condiciones para que los alumnos aprendan los contenidos
del currículo matemático
Este segundo planteamiento se considerará para rescatar información acerca de la
importancia de poder contar con una persona que sea portadora del conocimiento
matemático.

3. El alto índice de reprobación en matemáticas se debe a:

1 a) A la abstracción de los conceptos matemáticos
2 b) A la predisposición de los alumnos hacia la materia
3 c) A las capacidades propias de los estudiantes
4 d) A que los alumnos no encuentran la utilidad práctica de las matemáticas
Se sabe que el alto índice en reprobación que se da en el área de matemáticas se debe a
diversos factores; por tal motivo nos permitiremos plantear esta tercera afirmación para
conocer a qué le atribuyen los docentes esta reprobación como principal causa.

4. La formación de los profesores de matemáticas es importante dado que:

1 a) Permite conocer nuevas estrategias didácticas a implementar en clase
2 b) Permite competir en el ambiente laboral
3 c) Beneficia en el aprendizaje de nuevos métodos para control de grupo
d) Ayuda a estar al tanto de las actualizaciones de la enseñanza de la matemática

Cómo se mencionó anteriormente, existe una problemática relacionada con la enseñanza

de las matemáticas, lo cual conduce a preocupase por la formación que tienen y siguen
recibiendo los docentes; muchas veces no se sabe el motivo por el que es importante
tener una buena preparación, es por eso que con esta cuarta afirmación trataremos de
identificar la razón por la que los docentes deciden formarse mejor.
33
Las seis afirmaciones restantes se diseñan con base a las cuatro tendencias didácticas
que propone Contreras (1998) y que se describieron en el capítulo anterior, éstas son
Tradicional, Tecnológico, Espontaneísta e Investigativa.
Las categorías y subcategorías que trataremos de rescatar corresponden a:
1 ♦ Respecto a la Metodología, nos interesará mirar su praxis, así como sus
objetivos.
2 ♦ En cuanto al Sentido de la asignatura, nos interesa cuál será la finalidad que le
otorga el profesor a la asignatura.
3 ♦ Sobre la Concepción del aprendizaje que tiene el profesor, preguntaremos sobre
cuál es su concepción respecto al aprendizaje, cómo considera que se aprende y cuál es
la forma de aprender
1 ♦ También preguntaremos acerca del papel que otorga al alumno, se tratará de
rescatar información al mirar la clave de la transferencia, es decir, en quien recae la mayor
responsabilidad del aprendizaje, en el profesor o en el alumno. También importará
conocer qué hace el alumno durante las clases.
2 ♦ En relación al papel que se considera debe tener el profesor en el aula,
analizaremos qué hace y cómo lo hace el profesor.
3 ♦ Y sobre la concepción del profesor respecto a la evaluación nos interesará
conocer cuáles son sus criterios para evaluar el aprendizaje adquirido.
La aplicación de la encuesta a todos los profesores de la planta docente de las
Instituciones Educativas de nivel secundario de la Provincia de Andahuaylas, se realizará
con el apoyo de la UGEL Andahuaylas, quienes dispondrán la distribución de encuestas.

8.2.2 OBSERVACION NO PARTICIPANTE

Para la Observación de la clase, se contará con estudiantes de la Universidad José

María Arguedas. La dinámica de observación de la clase consistirá en videograbar
sesiones consecutivas de aprendizaje en el área de matemática.

El objetivo de este procedimiento es contrastar y complementar los resultados obtenidos

en la encuesta con lo que realmente sucede en las aulas. En esta etapa nos limitaremos a
mirar y tomar notas sin relacionarnos con los miembros del grupo, con el objetivo de
mantener nuestra objetividad.

34
Durante los días de observación se empleará una hoja de registro que considerará las
categorías en que se divide cada tendencia.
Las categorías, subcategorías e indicadores referidos en este instrumento son los
siguientes:
1 ♦ En la metodología, importará mirar el método empleado por el profesor y la
praxis que sigue en los días en que es observado.
2 ♦ En relación al sentido de la asignatura importará observar el tipo de interés que
le da el docente a la asignatura, por ejemplo ¿qué enfatiza más? reglas, procedimientos o
actitudes positivas; se observará también la orientación y finalidad que le da a la
matemática escolar.
3 ♦ Respecto a la concepción del aprendizaje, nos interesa cómo el docente concibe
el aprendizaje de los alumnos, los procesos que sigue, así como la forma y el tipo de
agrupamiento que da para que los alumnos se apropien de algún concepto.
4 ♦ En cuanto al papel del alumno, se tratará rescatar información principalmente de
lo que hace el alumno dependiendo de las propuestas didácticas del profesor y su
participación en éstas.
5 ♦ Por último y lo que no puede faltar es lo relacionado al papel del profesor,
importando lo qué hace y cómo lo hace.
Durante las observaciones, además de la hoja de registro, se utilizará una cámara de
video para captar detalles imposibles de observar y registrar. El uso de las grabaciones en
video como documentos de análisis sistemático de una realidad se está utilizando
ampliamente (Montero-Sieburth, 1993, citados en García 2006).

8.2.3 LA ENTREVISTA

Este instrumento nos servirá para complementar la observación no participante. La

entrevista será semi-estructurada, ya que se utilizarán preguntas guía y otras que surgirán
durante el desarrollo de ésta. Se elegirá este tipo de entrevista con el fin de que a partir
de las preguntas hechas al docente se explaye y toque puntos importantes, además de
saber que tan familiarizado está el entrevistado con el tema para indagar más acerca de
ello y esto solo se puede hacer a partir de preguntas claves o guías. La entrevista se hará
únicamente a profesores que serán observados y constará de 8 preguntas guía. Las
conversaciones se registrarán por medio de una cámara filmadora, para posteriormente
realizar un registro escrito de cada una de ellas.
35
8.3 EL RENDIMIENTO ACADEMICO

Para el análisis de la variable de rendimiento académico en el área de matemática se

utilizará una prueba de rendimiento de Matemática, tomando como referencia las pruebas
que fueron elaboradas por un equipo del MINEDU (UMC), y que fueron aplicadas a nivel
nacional.

Descripción de la prueba.

La prueba estará compuesta por 14 ítems de matemática. Los ítems corresponderán a

conocimiento referidos a un determinado grado.

Procedimiento.

La prueba se aplicará de manera colectiva tomando aproximadamente 120 minutos en

resolverla. Se emplearán las siguientes instrucciones (se escribirá en la pizarra y se dará
lectura con los alumnos).

1. Lee atentamente las preguntas.

2. Si te demoras demasiado en una pregunta, pasa a la siguiente. Cuando
termines puedes regresar a las preguntas que no respondiste.
1 3. Cada pregunta tiene 4 alternativas de respuesta. Sólo una es la correcta.
4. Busca el número de la pregunta en la hoja de respuestas y con tu lápiz rellena el
círculo de tu respuesta completamente sin salirte.
5. Cada vez que tengas una respuesta pásala inmediatamente a la hoja de
respuestas.
2 6. No rellenes más de un círculo por pregunta

36
 9. MATRIZ DE CONSISTENCIA

PLANTEAMIENTO OBJETIVOS DE HIPÓTESIS DE VARIABLES DE INDICADO- METODO

DEL PROBLEMA LA INVESTIGACIÓN ESTUDIO RES LOGIA DE
INVESTIGACIÓN INVESTIGA
CIÓN
1. Problema general 1. Objetivo general 1.Hipótesis Variable -Notas
Los profesores no Analizar la general Dependiente obtenidas al Investigación
tienen la preparación práctica Docente La práctica docente, finalizar el cualitativa y se
suficiente en la del profesor de del profesor de ma- Rendimiento año. emplea la
práctica para enfrentar temáticas del nivel Académico Etnografía
matemáticas del
retos como concebir como
Nivel Educativo educativo secunda-
alternativas de Variable metodología
enseñanza adecuadas Secundario y el rio de la Provincia Independiente de
a la realidad de los rendimiento de Andahuaylas in- Por cada una investigación
estudiantes. académico en la fluye en el rendi Práctica Docente de sus
Provincia de miento académico. categorías:
2.Problemas Andahuaylas. 2.Hipótesis a travéz de las -Metodología
específicos específicas tendencias -Sentido de la
-¿Los maestros del -Las tendencias di- didácticas: asignatura.
área de matemática 2 Objetivos
dácticas que preva- Tradicional, -Concepción
tendrán la preparación específicos lecen en las aulas de tecnológica, del
suficiente en la -Determinar las ten- espontaneista e aprendizaje.
matemáticas de la
práctica para enfrentar dencias didácticas provincia de Anda- investigativa: -Papel del
retos como concebir que prevalecen en alumno.
huaylas repercuten
alternativas de las aulas de mate- -Papel del
en la práctica
enseñanza adecuadas máticas de la Pro- docente profesor.
a la realidad de los vincia de Andahuay- -Evaluación.
-las creencias y con-
estudiantes? las.
cepciones que man-
- ¿Cuáles son las - Conocer cuáles son
tienen los profesores
creencias y las creencias y con-
de la Provincia de
concepciones de los cepciones que man-
Andahuaylas incide
profesores de tienen los profeso-
en la práctica docen-
matemáticas en el res de la Provincia
te.
nivel educativo de Andahuaylas.
- Existe relación
secundario en la - Establecer si existe
significativa entre las
Provincia de Anda- relación entre las
prácticas
huaylas?. prácticas pedagó-
pedagógicas del
- ¿Existe relación entre gicas del docente y docente y el
las prácticas el rendimiento aca-
rendimiento
pedagógicas del démico de los alum-
académico de los
docente y el nos en el área de
alumnos en el área
rendimiento académico matemática de una de matemática de las
de los alumnos en el institución educativa instituciones
área de matemática de de Andahuaylas. educativas de la
la institución educativa Provincia de
de la Provincia de Andahuaylas
Andahuaylas?

37
10. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES POR OBJETIVOS A ALCANZAR

MES

Mayo

Julio

Setiembre

Octubre

Diciembre
Marzo

Junio

Agosto

Noviembre
Abril
No Actividad planificada

1 Elaboración del proyecto de X

investigación

2 Aprobación del proyecto X

3 Investigación exploratoria X

4 Recolección de datos X x x x x X X

5 Análisis de datos X

6 Redacción del borrador X

7 Revisión del borrador X

8 Presentación de la x
investigación

9 Defensa de la investigación x

10 Versión final de la x
investigación

11. RECURSOS HUMANOS (FUNCIONES EN EL ESTUDIO Y SU EXPERIENCIA)

NOMBRES Y APELLIDOS FUNCIONES EXPERIENCIA

Mg. Carmen Quiza Añazco Coordinar para la Proyectos de Investigación.

elaboración y ejecución
del proyecto de

38
 investigación

Ing. Juan José Oré Cerrón Implementación de las Proyectos de Investigación

TIC para obtención de
la información.

Ing. Zumilda Ilazaca Cahuata Elaboración de Proyectos de investigación

instrumentos para la
obtención de
información.
Tratamiento
estadístico.

Liz Yomira Loa Ortega Grabación de sesiones Aplicación encuestas

de aprendizaje.

Ruthsana Daicy Quispe Grabación de sesiones Aplicación encuestas

Buendía de aprendizaje.

39
12. PRESUPESTO DETALLADO POR PARTIDAS ESPECÍFICAS

Monto total
Especifica Descripción S/.

2 .6 .7.1 .4.2 Gasto por la compra de bienes 2700

Toner 609

Papelería en general, útiles y materiales de oficina 2091

2.6.7.1.4.3 Gastos por la contratación de servicios 6020

Movilidad local y nacional 3470

Alimentación y hospedaje 1480

Tipeos, anillados, fotocopias, empastado, publicación. 400

Internet 670

2.6.71.3.3 Gastos por la contratación de servicios 12 100

Asesor de proyecto de investigación 4400

Entrevistadores/encuestadores 2700

Asistente de proyecto de investigación 4000

Capacitación en metodologías de investigación

cualitativa 1000

2.6 .6 1 .99 99 Otros 4 180

Cámara fotográfica 855

Cámara filmadora 1600

Repuestos, accesorios, equipos de oficina y otros

afines 1725

TOTAL UNAJMA 25 000

PRESUPUESTO CON FONDOS PROPIOS 15000

PRESUPUESTO TOTAL 40 000

13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

40
 Aguilar, A., Cruz, M. (2003). Manifestación y reestructuración de las creencias
acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática en la formación del
profesorado. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 16(2), 662-668.

 Castañeda, A. (1996). Formación de un discurso escolar: El caso del máximo de

una función en la obra de L’Hospital y María G. Agnesi. Revista Latinoamericana
de Educación en Matemática Educativa, Julio, 9 (002), pp. 253-265.
 Contreras, L. (1998). Marco Teórico sobre concepciones acerca de la enseñanza y
el aprendizaje de la matemática. Capítulo 2.
 Contreras, L. (1998). Resolución de problemas. Un análisis exploratorio de las
concepciones de los profesores acerca de su papel en el aula. Tesis Doctoral no
publicada. Universidad de Huelva. España.
 Contreras, L., Carrillo, J. (1995). Un modelo de categorías e indicadores para el
análisis de las concepciones del profesor sobre la matemática y su enseñanza.
Educación Matemática, 17(3), 79-92.
 García, O. y Palacios, R. (1991). Factores condicionantes del aprendizaje en
Lógica Matemática. Tesis para optar el Grado de Magister. Universidad San Martín
de Porres. Lima. Perú.
 García, E. (2006). Una caracterización de la cultura didáctica al interior del aula de
cálculo. Factor reflexivo del quehacer docente en los estilos de aprendizaje. UADY.
Tesis de Licenciatura no publicada.
 García, E. (2006). Un estudio descriptivo de las interacciones en el aula. Elemento
de análisis en la reprobación y rezago de cálculo. UADY. Tesis de Licenciatura no
publicada.
 García, L., Azcárate, C., Moreno, M., (2006). Creencias, concepciones y
conocimiento personal de profesores que enseñan cálculo diferencial a estudiantes
de ciencias económicas. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, 9(1), 85-88.
 González, F. (1999). Los nuevos roles del profesor de matemática. Retos de la
Formación de Docentes para el Siglo XXI. Conferencia. Clame México, 3- 9.
 Guerrero, F., Sánchez, N., Lurduy, O. (2005). La práctica docente a partir del
Modelo DECA y la teoría de las Situaciones Didácticas. Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa 19. Clame México, 598-603.
41
  Ilvento, M. (2002) Las representaciones sobre el campo profesional en ciencias de
la educación. La incidencia de las prácticas pre-profesionales. Universidad Rovira I
Virgili. Tesis de Doctorado.
 Kaczinska, M. (1986). El rendimiento escolar y la inteligencia. Buenos Aires: Ed.
Paidos.
 Larios, V. (2001). La formación matemática, del docente de matemática del nivel
medio. México. Consultado en:
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/incert56.htm
 Latorre, M. (2005). Continuidades y Rupturas entre formación inicial y ejercicio
profesional docente. Revista Iberoamericana de Educación.
Consultado en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1049Latorre.PDF
 Macotela, S., Flores, R., Seda, I. (2001). Las creencias de docentes mexicanos
sobre el papel de la escuela y del maestro. Revista Iberoamericana de Educación.
Consultado en : http://www.rieoei.org/deloslectores/106Macotela.PDF
 Medina, M. (2005). Actitudes de los docentes de COBAY hacia el modelo
constructivista. México. Consultado en: http://www.uaslp.mx/PDF/2228_286.pdf
 Rodríguez, R. (2005). Niveles de inteligencia emocional y de autoeficacia en el
rendimiento escolar en alumnos con alto y bajo desempeño académico. Tesis para
optar el Grado de Maestra en Psicología con Mención en Problemas de
Aprendizaje, en la Universidad Ricardo Palma. Lima. Perú.
 Solórzano, N. (2001). Manual de actividades para el rendimiento académico.
México: Ed. Trillas.

Sitios:
 http://www.educacion.yucatan.gob.mx/.../EstadisticaSE/concent/Matricula%20de
%20inicio%20y%20fin%20de%20curso.xls .
 http://www.monografias.com/trabajos38/investigacion-cualitativa/investigacion-
cualitativa.shtml

42
ANEXOS

43
 ANEXO 1

DOCUMENTOS QUE SE DEBE ADJUNTAR

1. Descripción de Contrapartida (Opcional).

2. Cronograma de Actividades por objetivos.
3. Cronograma de Desembolsos del Proyecto.
4. Costos de actividades por objetivos
5. Cuadro de gastos detallado.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES POR OBJETIVOS

MES

Julio
Mayo

Junio

Setiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre
Abril
Marzo

Agosto
No Actividad planificada

1 Elaboración del proyecto de X

investigación

2 Aprobación del proyecto X

3 Investigación exploratoria X

4 Recolección de datos X x x x X X X

5 Análisis de datos X

6 Redacción del borrador X

7 Revisión del borrador X

8 Presentación de la x
investigación

9 Defensa de la investigación x

10 Versión final de la x
investigación

44
 CRONOGRAMA DE DESEMBOLSOS DEL PROYECTO

DESEMBOLSO
Monto
Especifica Descripción 1 mes 5 meses 9 meses total S/.
2 .6 .7.1 .4.2 Gasto por la compra de bienes 2700

Toner 609

Papelería en general, útiles y materiales de oficina 851 380 860

2.6.7.1.4.3 Gastos por la contratación de servicios 6020

Movilidad local y nacional 1770 1200 500

Alimentación y hospedaje 530 390 560

Tipeos, anillados, fotocopias, empastado, publicación. 400

Internet 270 220 180

2.6.7.1.3.3 Gastos por la contratación de servicios 12 100

Asesor de proyecto de investigación 3 400 500 500

Asistente de proyecto de investigación 2000 2000

Entrevistadores/Encuestadores 2700

Capacitación en metodologías de investigación cualitativa 1000

2.6 .6 1 .99 Otros 4180
Cámara fotográfica 855
Cámara filmadora 1600
Repuestos, accesorios, equipos,equipos de oficina y otros
afines 115 110 1500

TOTAL UNAJMA 10000 7500 7500 25000

Total UNAJMA % 40 30 30 100

COSTOS DE ACTIVIDADES POR OBJETIVOS

45
 MES

JULIO

SETIEMBRE

OCTUBRE

DICIEMBRE

TOTAL
ABRIL

MAYO

JUNIO

AGOSTO

NOVIEMBRE
N° ACTIVIDAD
PLANIFICADA

COSTOS (s/) COSTOS (s/) COSTOS (s/)

1 Elaboración del 300 300

proyecto de
investigación

2 Aprobación del 100 100

proyecto

3 Investigación 2000 2 000

exploratoria

4 Recolección de datos 4800 4800 5000 5000 5000 5000 5000 34 600

5 Análisis de datos 1000 1 000

6 Redacción del borrador 500 500

7 Revisión del borrador 500 500

8 Presentación de la 800 800

investigación

9 Defensa de la --- --
investigación

10 Versión final de la 200 200

investigación

40 000

CUADRO DE GASTOS DETALLADO

Especifica Descripción

46
 Monto total
S/.

2 .6 .7.1 .4.2 Gasto por la compra de bienes 2700

Toner 609

Papelería en general, útiles y materiales de oficina 2091

2.6.7.1.4.3 Gastos por la contratación de servicios 6020

Movilidad local y nacional 3470

Alimentación y hospedaje 1480

Tipeos, anillados, fotocopias, empastado, publicación. 400

Internet 670

2.6.71.3.3 Gastos por la contratación de servicios 12 100

Asesor de proyecto de investigación 4400

Entrevistadores/encuestadores 2700

Asistente de proyecto de investigación 4000

Capacitación en metodologías de investigación

cualitativa 1000

2.6 .6 1 .99 99 Otros 4 180

Cámara fotográfica 855

Cámara filmadora 1600

Repuestos, accesorios, equipos de oficina y otros

afines 1725

TOTAL UNAJMA 25 000

PRESUPUESTO CON FONDOS PROPIOS 15000

PRESUPUESTO TOTAL 40 000

ANEXO 2

ACTA DE COMPROMISO

47
Conste por la presente ACTA que, en caso no rendir cuenta del anticipo recibido como
Responsable del Proyecto de Investigación: “PRÁCTICAS DOCENTES EN EL
ÁREA DE MATEMÁTICAS Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL NIVEL
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS”,
dentro del plazo determinado, que establece la Directiva de Tesorería, AUTORIZO a la
Dirección de Investigación, Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA, se efectúe
descuento de mis haberes u honorario mensual, el monto que adeude.

ANTICIPO RECIBIDO POR REQUERIMIENTO MENSUAL DEL MES DE 40% FECHA:

…………………………………

IMPORTE TOTAL DEL PROYECTO: s/. 45 000.00

NOMBRES Y APELLIDOS:
Mgs. Carmen Quiza Añazco

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

“PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Y EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, DE LA PROVINCIA DE
ANDAHUAYLAS”

RESOLUCION DE APROBACION: ………………………………..

Andahuaylas, 16 de marzo del año 2015

----------------------------------
CARMEN QUIZA AÑAZCO
DNI 01333429
DICIA

Archivo.

48
 ANEXO 3
CONTRATO DE SERVICIOS ESPECIFICOS

Conste por el presente documento, el Contrato de Servicios Específicos que celebran, la Dirección de
Investigación, Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA, representado por su Director
………………………..………………………………………………………………………………………………….
con DNI. Nº........................................................y el docente investigador CARMEN QUIZA AÑAZCO, con DNI
No. 01333429 en los términos y condiciones siguientes:

PRIMERO: La Oficina General de Investigación de la UNAJMA, es el órgano central de la UNAJMA, para la

investigación humanista, científica, tecnológica y cultural. Es responsable de fomentar, planificar y conducir la
investigación multidisciplinaria e interinstitucional. Asimismo. La Dirección de Investigación, Creación
Intelectual y Artística; promueve, fomenta, coordina y organiza la investigación en el ámbito local y regional
para contribuir al desarrollo sostenible y a la conservación del medio ambiente, en especial en el ámbito local
regional y nacional; que, para el cumplimiento de sus objetivos y metas de los planes y programas de
investigación, ha reglamentado y emitido bases para Concurso de Proyectos de Investigación.

SEGUNDO: De acuerdo a la Formulación Presupuestal para el año 2014 se tiene un presupuesto de S/

300.000.00 fuente de financiamiento es canon, sobre cono y regalías mineras destinadas para Proyectos de
Investigación.
TERCERO: Mediante el desarrollo del Concurso de Proyectos de Investigación, se evaluó y aprobó el
Proyecto de Investigación titulado:

“PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL

NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS”.
bajo responsabilidad del equipo investigador siguiente:
Responsable: Mg. Carmen Quiza Añazco
Miembros: Ing. Juan José Oré Cerrón, Ing. Zumilda Ilazaca Cahuata.

CUARTO: El presente Contrato de Investigación tiene una duración de 9 meses

que rige a partir del 01 de abril hasta el 11 de diciembre entregando para ello como contrapartida para
la subvención del proyecto un apoyo monetario de S/ 30 000, de acuerdo al cronograma de
actividades y desembolsos anexados al perfil del proyecto.
QUINTO: Ambas partes convienen que tratándose de fondos provenientes del Canon y Regalías Mineras, el
responsable del proyecto de investigación responderá por los daños y perjuicios que ocasione si estos se
derivan de su dolo o culpa inexcusable.
SEXTO: En lo que concierne a la rendición de cuentas, el responsable del proyecto de investigación se
sujetará a las normas y procedimientos para rendición de cuentas de asignaciones económicas de proyectos
o estudios de investigación y Directiva de Tesorería del MEF.
SEPTIMO: En lo que concierne a la información técnica se sujetará a la presente bases de la Dirección de
Investigación, creación intelectual y artística.
OCTAVO: El responsable del proyecto de investigación, podrá utilizar o divulgar, total o parcialmente la
información que haya obtenido durante el desarrollo del proyecto, con autorización de la Dirección de
Investigación, Creación Intelectual y Artística; asimismo, ambas partes convienen en que toda información o
conocimiento generada en el desarrollo del servicio para el que fue contratado, es propiedad de la Dirección
de Investigación, Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA. Esta disposición permanecerá vigente hasta
la conclusión del proyecto de investigación, luego constituyen propiedad intelectual de la UNAJMA y los
investigadores, dando lugar a los derechos legales correspondientes. El Responsable del proyecto de
investigación y la UNAJMA determinarán la conveniencia, forma y alcance de su difusión y transferencia.
NOVENO: Las partes acuerdan que cualquier controversia sobre la ejecución o interpretación del contrato,
desarrollo y/o ejecución del proyecto de investigación, deberán solucionar por conciliación o arbitraje.
En señal de conocimiento y conformidad de todas y cada una de las cláusulas del presente contrato, las
partes firman a los 01 del mes de abril del año 2015.

--------------------------- --------------------------------------------
Director DI RESPONSABLE PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
OCC-DICIA

49
 ANEXO 4
SOLICITUD PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA HUMANÍSTICA

Fecha de recepción: ( / / )

I. DATOS DEL SOLICITANTE

1. Nombre del responsable del Proyecto: Carmen Quiza Añazco

2. DNI: 01333429 Fecha de Inicio del proyecto: 01/04/2015

Número de investigadores: 05

3. Área de Investigación: Realidad Educativa en Apurimac

4. Duración del proyecto: 9 meses

5. Domicilio: Av. Perú 458

6. Facultad: Ciencias de la Empresa

Departamento Académico: Ciencias Básicas y Humanidades

7. Nombre del representante legal:

8. Teléfono: 983398660

9. E-mail: quiza_ca@hotmail.com

50
 ANEXO 5

CARTA DE COMPROMISO DEL RESPONSABLE PARA LA EJECUCIÓN Y

EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y
HUMANÍSTICA

Yo, CARMEN QUIZA AÑAZCO, con DNI. N°01333429 y domiciliado en la Av. Perú N°
458 de la ciudad de Andahuaylas.

Responsable del proyecto:

“PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Y EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA,
DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS”

Me comprometo a:

1. Cumplir con Reglamentos y Bases que establece la Dirección de Investigación,

Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA.
2. A presentar dos informes: uno de avance y otro final al concluir el proyecto de
investigación.
3. Informes administrativos y contables del avance y conclusión del proyecto de
investigación.
4. Un informe de avance de investigación a la mitad del periodo de duración de
desarrollo del proyecto de investigación semestral, para proyectos multidisciplinarios.
5. Un informe final, conteniendo el producto científico de investigación y redactado para
su publicación.
6. Los informes de avance e informe final serán presentados en tres ejemplares, además
un informe detallado del proceso de evaluación, elevado por el Director de
Investigación, Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA.

Andahuaylas, 16 de marzo de 2015

……………………………………………………………………………………..

CARMEN QUIZA AÑAZCO

DNI 01333429

51
 ANEXO 6

Yo, JUAN JOSÉ ORÉ CERRÓN, con DNI. N° 20443907 y domiciliado en el jirón
Prolongación 28 de julio N° 214 del distrito de San Jerónimo.

Miembro del proyecto:

“PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Y EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA,
DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS”

Me comprometo a:

1. Cumplir con Reglamentos y Bases que establece la Dirección de Investigación,

Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA.

2. A presentar dos informes: uno de avance y otro final al concluir el proyecto de

investigación.

3. Informes administrativos y contables del avance y conclusión del proyecto de

investigación.
4. Un informe de avance de investigación a la mitad del periodo de duración de
desarrollo del proyecto de investigación semestral, para proyectos multidisciplinarios.
5. Un informe final, conteniendo el producto científico de investigación y redactado para
su publicación.
6. Los informes de avance e informe final serán presentados en tres ejemplares,
además un informe detallado del proceso de evaluación, elevado por el Director de
Investigación, Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA.

Andahuaylas, 16 de marzo de 2015

……………………………………………………………………………………..

JUAN JOSÉ ORÉ CERRÓN

DNI 20443907

ANEXO 6
52
Yo, ZUMILDA ILAZACA CAHUATA, con DNI. N° 80414314 y domiciliado en la Av.
Pedro Casafranca N° 555, de la ciudad de Andahuaylas.

Miembro del proyecto:

“PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Y EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA,
DE LA PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS”

Me comprometo a:

1. Cumplir con Reglamentos y Bases que establece la Dirección de Investigación,

Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA.
2. A presentar dos informes: uno de avance y otro final al concluir el proyecto de
investigación.
3. Informes administrativos y contables del avance y conclusión del proyecto de
investigación.
4. Un informe de avance de investigación a la mitad del periodo de duración de desarrollo
del proyecto de investigación semestral, para proyectos multidisciplinarios.
5. Un informe final, conteniendo el producto científico de investigación y redactado para
su publicación.
6. Los informes de avance e informe final serán presentados en tres ejemplares, además
un informe detallado del proceso de evaluación, elevado por el Director de
Investigación, Creación Intelectual y Artística de la UNAJMA.

Andahuaylas, 16 de marzo de 2015

……………………………………………………………………………………..

ZUMILDA ILAZACA CAHUATA

DNI 80414314

ANEXO 7
53
 FICHA RESUMEN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

“PRÁCTICAS DOCENTES EN EL ÁREA DE

MATEMÁTICAS Y EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN
1. Título del proyecto: SECUNDARIA, DE LA PROVINCIA DE
ANDAHUAYLAS”

2. Responsable de la Investigación: Mgs. Carmen Quiza Añazco

3.Miembros de la Investigación: Ing. Juan José Oré Cerrón

Ing. Zumilda Ilazaca Cahuata

4. Total de Investigadores: 03

5. Asesor(es): 02

6. Nombre del Grupo de Investigación: “José María Arguedas”

7. Línea de Investigación: Realidad Educativa de Apurimac

Analizar la práctica Docente del profesor

de matemáticas del Nivel Educativo
Secundario y el rendimiento académico en
8. Objetivo General del Proyecto de la Provincia de Andahuaylas
Investigación

9. Objetivos Específicos del proyecto de - Determinar las tendencias didácticas

Investigación: que prevalecen en las aulas de
matemáticas de la Provincia de
Andahuaylas.

54
 - Conocer cuáles son las creencias y
concepciones que mantienen los
profesores de la Provincia de
Andahuaylas.

- Establecer si existe relación entre las

prácticas pedagógicas del docente y el
rendimiento académico de los alumnos
en el área de matemática de las
instituciones educativas de
Andahuaylas.

10. Matriz de consistencia Anexo en el Proyecto de investigación

11. Tipo de Proyecto: Descriptivo

12. Duración estimada del proyecto: 9 meses

13. Lugar de Ejecución del proyecto:

a) Región: Apurimac

b) Provincia: Andahuaylas

c) Distrito:

d) Localidad:

14. Convocatoria a la cual se presenta el

2014
proyecto:

15. Valor solicitado a la DICIA-UNAJMA s/ 25 000.00

16. Palabras Claves del proyecto: Práctica docente, tendencia didáctica,

creencias, concepciones, rendimiento
académico.

ANEXO 8

ENCUESTA

55
Instrucción: Para cada una de las siguientes afirmaciones subraye SOLO UNA OPCIÓN,
con la que está más de acuerdo. No hay respuestas correctas o incorrectas.

1. Las matemáticas son importantes para la sociedad ya que:

0 a) Otorga al individuo mejores posibilidades de vida
1 b) Transmite de manera formal el conocimiento de la humanidad
2 c) Da elementos que ayudan a transformar y mejorar la sociedad en que
vivimos
3 d) Sirven para resolver problemas
2. La importancia del maestro de matemáticas para la sociedad es que:
1 a) Es el portador del conocimiento legítimo
2 b) Transmite conocimientos educativos y formativos
3 c) Ayuda a los alumnos a utilizar instrumentos para modelar y resolver
cuestiones desconocidas
4 d) Crea las mejores condiciones para que los alumnos aprendan los contenidos
del currículo matemático

3. El alto índice de reprobación en matemáticas se debe a:

1 a) A la abstracción de los conceptos matemáticos
2 b) A la predisposición de los alumnos hacia la materia
3 c) A las capacidades propias de los estudiantes
4 d) A que los alumnos no encuentran la utilidad práctica de las matemáticas

4. La formación de los profesores de matemáticas es importante dado que:

1 a) Permite conocer nuevas estrategias didácticas a implementar en clase
2 b) Permite competir en el ambiente laboral
3 c) Beneficia en el aprendizaje de nuevos métodos para control de grupo
4 d) Ayuda a estar al tanto de las actualizaciones de la enseñanza de la
matemática.
5. La matemática escolar:
1 a) Es esencialmente un conjunto de conocimientos (hechos, reglas, fórmulas y
procedimientos) que debe adquirirse
2 b) Conforma un carácter práctico que permiten su aplicación en otros ámbitos o
disciplinas
56
3 c) Son una manera de pensar para llegar al conocimiento matemático
4 d) Permite modelizar la realidad y a partir de ella se puede anticipar situaciones
6. La mejor manera de enseñar matemáticas es:
1 a) A través de la construcción de los conocimientos, donde este proceso está
sujeto a cambios según los intereses de los alumnos
2 b) No exponer los contenidos en su fase final, sino simular su construcción
mediante el uso de recursos técnicos
3 c) Presentación de los contenidos de manera formal por parte del profesor
4 d) Se proponen actividades en la que los alumnos manipulan modelos
didácticos y adquieren un aprendizaje

7. La forma en que los alumnos aprenden los conocimientos presentados en clase se

logra por medio de:
1 a) La asimilación o el entendimiento durante la clase
2 b) La recreación de los ejercicios mostrados por el profesor, que estén
relacionados con un proceso deductivo
3 c) La aplicación de los conceptos en contextos diferentes a los que no fueron
aprendidos
4 d) El enfrentamiento de los alumnos a situaciones que propicien el
descubrimiento

8. El papel del alumno al interior del aula es:

1 a) Participar intensamente en cada una de las actividades propuestas
2 b) Reproducir el proceso mostrado en las actividades asignadas
3 c) Ser consiente de su propio proceso de aprendizaje ante la búsqueda de
respuestas a determinadas interrogantes
4 d) Recoger toda la información que se le proporcione
9. El papel del profesor al interior del aula es:
1 a) Provocar la curiosidad del alumno conduciendo su investigación hacia la
consecución de aprendizajes
2 b) Transmitir los contenidos de aprendizaje, apoyándose en los libros de texto o
notas del profesor
3 c) Inducir a los alumnos a participar en las actividades, analizando las
reacciones y respuestas que se presentan
57
4 d) Organizar los contenidos para transmitirlos mediante exposición utilizando
estrategias atractivas

10. La forma de verificar el aprendizaje es:

1 a) Considerando el grado de implicación del alumno en el quehacer del aula, así
como la aplicación de sus conocimientos
2 b) Midiendo las capacidades de retención del alumno y valorando la aplicación
mecánica de la misma
3 c) Midiendo el grado de relevancia de los aprendizajes y significatividad de los
mismos
4 d) Midiendo el grado de operatividad de los contenidos en otros ámbitos
5

58