Cree Eireann i A F : Rye e rem rat 19 PER om Lae) ENERO ee PN CIC Ce Pec Ki ecu CAL TOC a PRC wee OC eC NT RTC AN CCL USA EMEC UCL UL)La cohesion textual en la ensefanza de la lengua IES Navarro Villoslada. Pamplona Primer acercamiento is compafieros 4 clases en otras Areas me fondo, me 10s escriben mal ~«ada lids aftos que fo oigo~ A veces, para acabar antes, les doy la raz6nj pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qué consiste este xeseribir ‘ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que sus alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografla, Entonces no tengo ms snesuna tafea muy dificil, que n faltas de ortografia y que un texto bien escrito que, ademés de la correccién ortografica y morfosintictica, responde a fas ias ~propiedades- de cohesidn, coherencia y adecuacién. Afiado, si se me per- mite, que todo esto ha de enseftarse de mianera préctica, reiterada y progresiva: y que tambien se ha de ensefiar,y de la misma mancra, algo fundamental para que el texto legue a ser aceptable: la planifica isidn. Si entonees atin conti nienda interlocutor, aprovecho para deci fodos tenemos dificultades rofesor de lengua, aunque no ensefie esta ma- no pone muy mala cara, siento fa satisfacelén de haber hecho mi buena accion det dia. escribir es aif tieos, entre otros fos esto que requiere poner en juego muchos saberes préc laciontados con la denominada cohesiOn, En este articulo me acide al eastellano del originals IMENO, P2000): Lo eohes6 textual en fensenyoment de io lcnguar, en CAMPS, A; FERRER, M (coats): Gromérica Pout, Barcelona. Gre, p. 155-164 21 NN ONO ANAANKAAARAAKAS WONHHNANNANNATee ee eruvuuuUUUY propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop- tando fundamentalmente una perspectiva didéctica, Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce- dencia, en fos cuales hay algiin problema de cohesién, ) UN PERRO PROVOCA UA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITT El propitario de as ovejas es Caos Esparza Garo, que ayer no qulso hacer comentarios. La . Buesto que suponta la capacidad de superar fue de idea eprincipals -po. i y tener claro qué Ho, sdensos quiere deci que es algo que no es gi por ejemplo, ses una novel, quiere decir (que no es rip de ee. A, 0 sea qu seria negative. Por cjempl, si hablramos de muy espesa, que noes cidn 0 de un text, 0 de to que sa, ps3 rdpido, que evesta de se hy muchas cosas por Dice frit deka narracén es sostenia. 2Out quiere deci que es sostenido? ‘ue se mantiene ‘Que se va manteniendo, que no tlenen un ritmo fozedo, ue nose peste Dice: el nterés se montene desde el prncpi hasta el fna y, «peso de eso ogided ef con ido es densa Crees que es negative? 2: No es solo negativ; comienza gestive y despus es negatva, ais ce acuerdo en que matiza mds que contrapone? St ‘Aver, slguno de los del grupo que habés dicho que i -que mat que matiza més que contrapone ver, wosotos, por que HOH OONOAGAAO AAG cavv vue ve uuuUvuUUUUUUUYU ‘muy bueno, ue gusta mucho, pro también dice que quizds 2 algunas personas no es gusta, P: Pero dno les guste todo 0 noun axpecto? ‘Re: Un aspect, Un aspect. Por lo tanto ifioes! AS: Que por eso matiza, porque slo dice une parte, Ps Por tonto, entendemos que matize cuando, en lugar de firs en todo, cuando ya nos hi } 1 pare muy pequcha, y sobre est parte tam- hecho una cbservacion,desputs se Maen bién opina ya veces da ura oinion a Pe ‘AF: Negativ. ! Ps Aver th ‘AS: Que €s positive, pero encuentro pegas. Quertiamos spuntar que la reflexién sobre los conectores no fue vivida por los del diseurso. El cor diseutido. Una vez definido y entendlido, su valor de nexo se daba por supuesto y sblo se consideraba desde el punto de vista seméntico, Con todo, aquello que permitié diferenciar el inicio del final fue el paso ade- lante que tos alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer ~y escribir- las valo- raciones. Sin querer decir que fue la solucién ideal c inapelable a la enseitanza de pequeiia parte de ta gramatica, porlemos considerar algunos aspectas que cambiaron ‘lo largo del proceso, de valoraciones, fos alumnos solo s¢ fijaban en la opi- NO les Fesultaba extraito pararse a pensar en a cor de un conector, buscar conectores alternatives o comprobar la mul significativa que comporta la conmutacién, En un sentido disti ddimos cuenta de que, @ lo largo del proceso, pode mos notar cémo entraban en la reflexion que les proponiamos y como descubstan ‘una progresiva xevidencia» de fos conceptos que tenian entre manos. Esta evidencia acompanada de la focifidad de expresarla. A menudo mostraban ut sentimiento de evidencia ~y apelaban 9 la pragmatica-, pero no podian explicar quello que mentalmente tenian «muy claros. Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcion: estas sesiones de clase, rn 28 sus necesidades de expresidn escrita, puede ser 160 un primer paso pata posibies reflexiones gramaticales mas abstractas, en que el ané: lisissintéetico tenga cada vez un peso mayor. A modo de conelusién ‘Tras Hevar a eabo esta SO sobre conectores con alumnos de primer curso de la FSO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento-en ef aula, queremos desta car algunas caracteristicas del disefio de la propuesta que nos han parecido especi mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre fos alumnos @ partir de una propuesta que lidades de la expresibn escrita: idad central que se propone es una activi este caso de eseritura. La reflexi6n gramatical se plantea de una manera su: bordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro fa otra. La refle xién gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los conocimientos necesarios para mejorar sus producciones. + Los elementos semanticos tienen un peso importante en la reflex plantea. El hecho de que los que quiere com ¢gico-semantico jn. La implicacién de los alumnos en ta aetividad es una condicién necesarle, ya ‘que se puede desencadenar una reflexion gramatical que huya de los cjer- cicios resueltos de manera automatice o atendiendo sdlo al resultado, Para que surja una auténtica reflexién sobre la Iengua, hace falta una disposicidn, de las alunos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero nun texto, tendré también mis sentido dedicar tiempo 2 reflexionar sobre las diferentes solucianes, las po: iades de mejora, et porqué de una palabra o de una construccion, «Es importante crear espacias de refle tiempo adecuado y necesario. La orgat una reflexin auténtica, ccerradas (porqu rrir a los conocimientos previos (la reflexién siempre se ha de basar en al gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir 2 partir del vacio}, pide una justificacién explicita, que sea abierta pero que se puedo respon: der con autonomia, + La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de partida del discho diddctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un ferentes bagajes, las lumnado. Por eso iferentes grados de profundiza- cidn 0 diferentes maneras de solucionar fas tareas que se proponen,Con relacién a lo que hemos dicho, haré falta un profesor o profesora que haga de animador, que dire la actividad recogiendo las ideas de los alunos, encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones. ible en sus intervenciones y tener claro su papel rador, puesto que, como hem estaremos pidiendo 2 los ‘alumnos un comportamiento y uns aetitud hacia las tareas escolares que en ‘muchos casos rompe con sus expectativas. En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase- gurar la regulacién del proceso que 3. Pensamos en el uso de instrumentos de evaluacién formativa que permitan a alumnos y a pro- fesor controlar el proceso de aprendi tervenir cuando sea necesario. Se buscaré la manera de sistematizar y formatizar los aprendizajes gramati- cales, Esto se puede hacer a través de un dossier, de un informe, de una gui de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una funcién taria, para usar en los momentos de escritura 0 de correcctén de los textos. I contenido que queremos trabajar -los conectores- es muy acotado y tiene un peso importante dentro del texto que los alumnos han de ese sean necesarios para completar con éxito la tarea de eseritura. Finalmente, estas SD han de disefiar bien la interrelacion de los dos mo- mentos que integran: los que se dedican a la tarca global de eseritura y los que se encaminan a teflexionar y sistematizar un aspecto de ta fengua que utilizar, Sintaxis y educacién literaria semen Rodriguez Gonzalo ficente Blasco Ibsfiez. Universidad de Valencia Felipe Zayas IES Isabel de Villena. Valencia EI lugar de fa gramatica en la educacidn literaria ingdistica y literaria sigue siendo un reto que sal so no se suelen plantear. ¥ es comprensible que no lo hhagan, pues la industria editorial difieilmente toma partido por la innovacién; bien at contratio, satisface generalmente ias demandas dc la mayorfa del profesorado, que se resiste 2 explorar nuevos caminos. Asi que, aunque la mayoria de los libros de texto presentan unidades didécticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras apenas estan relacionadas. 0 aparecen en comparlimentos sin ninguna vineulacién © los textos la reflexi6n gramatical y para e! desarralio de la competencia meta~ lingiilstica de nuestros alurmnos, pues, en ta lectura de estos textos, ¢s obligado di gir la mirada del lector hacia fa forme del mensaje. Las figuras retorica lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengi Jeto de observacién y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al~ Versin revised det 75 jli 2004, HNAAAMAACAAAARAAKAOAAT yN NONE‘gunos ejemplos de Ia integracién posible de la educacién lingistica y de la educa- cidn literaria tomando como marco de trabajo una figura ret6rica de naturaleze sin- téetiea, el paralelismo, y ot Las actividades gramatic borientadas generalment Yy muy pocas veees la acl lacién y recreacién de textos. En las propuestas que se muestran a continuacton, ade mas de vincular estrechamente la reflexion gramatical con 1a lectura comprensiva de textos literarios, se ha intentado no limitar esta refiexién a los procedimientos de identificacién, comparacion y clasificacién de formas gramaticales, para rccurrir fun damentalmente a fa manipulacién y 2 la recreacién de los textos. Ef paralelismo* EL paraletismo pertenece al grupo de las figuras retéricas de repeticiin eh el nivel sintéetico. Esta figura consiste en tar de estructuras de diferente tipo, ya sean éstas sonoras o gramaticales. En et paralelisimo sonoro encontramos la repe~ nde sintagmas completos, que implican la repeticién tanto de ta estructura f6- ico como de Ia estructura gramatical, No nos ocuparemos aqui de este tipo de paralelismo, 2 pesar de su importancia en ta poesia de tipo tradicional y en el ro- ‘mancero, y nos centraremos en el paratelismo gramatical. En éste se repite una es ‘tructura sintéctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias: + De clases de palabras y de sus funciones sintacticas. + De la posicidn de estos elementos, que son gramaticalmen equivatentes. én una dimensién semantica, pues los elementos gra- tes suclen pertenecer a unos mismos campos asociativos, Esta equivalencia seméntica puede consistir en un contraste de ideas 0 en una semejanze: Es hil ebosodor cs fuego heledo ue de vos, ef guido i cogeré gundos, ¥-de ws, mi pastoro, olabroslndos smo se puede producir en el espacio de uno, de dos 0 de mas versos, El paral conjunto estrdfico mas emplio’. Pero también funciona como es insertados en quema com este procedimiento compositivo cente, al que vlveremos ms adelante: Muy gracisa es fa doncelia, Fedo es bella y hermosa Digest, ef marinero queen his raves, sia nave oa vela [a estrella stan bela, aque las semas vests, | bigest, el pastrcito aque el ganatieo guards, | Diges ti, cabll | 1 el ganado o os vale oi sia estan bella, ! El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las épo- «as yen las més diversas tradiciones poético-itraras, muy especialmente en la poe- sia de tipo tradicional (cantigas ¢'amigo y canciones paratelisticascostllanas), en el Romancero, en la poesia de Gustavo Adolfo Béequer y en fa forme poetica de la con cidn tal corn la cultivan Juan Ramén Jiménez, Federico Garcia Lorca, Rafael Alberti Yy Miguel Hernandez. Algunas de las actividades que se mostrarén en el siguiente Apartado se basan en esta forma poet La repeticibn de esquemas ieos es un medio muy eficaz para atraer ta rui~ sada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se erea un contexto favorable para Ja actividad met El papel fundamental que desempefia el paralelismo en ct diseho compositivo jén de emirore Ia lengua sea un ingrediente imprescindible para la interpretacin del texto o para las actividedes d reereacién de éste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a con | ordenadas segiin una gradacién de menor a mayor dificultad Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunctados a y 6, segiin las reglas si- guientes: + Los enunciados a y 6 se han de distribuir en tres versos. + Elorden de las palabras sera cl mismo que en Ia estrofa ini eI~ vee ee eee EEUU UUUY egies: Regios: 1 Suto: 0, 1 Suet b +2). 2. Vero preeatV0 een 2.Verbo pred ae 3. Comlemento directo: + a). 3, Complementa directo (8) 3. (almapas (2) (rayas azues de tosrios) | 4. (0) gallo deta veleta (eee (6) (evespo) (0) venas (6) (oa () aie Reales glo: 4. Sujet: () 1. Suto: 2.Verbo preicativo: 2. Verbo prediatvo: come veto: (+ de songreazub), | 3. Comnplemento direct: ( ails en la activdad ‘miquino de escribir sone a dentodua postizo det ofobeto. (Ls eas propuests drén une ia semejante a sta Lo migqulna de escribir muestra la dentadur postzo del alebet.) 2 Ls serplentes de ls venas nas devoran el cored. 3, tos mopos tienen venas de songre azul. 4, £1 glo de fo veleta pcoteeel male de los estes See ee aoe ae Para coneluir Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento diddctico al que aludiomos introduceién, No se trata de instrumentalizar los textos literetios para estudiar sintaxis, sino de facilitar a los alumnos la construce Jos textos mediante act gtistica. ¥, alurnnos por’ clados. 5 que Vayan mis alla de la mera descripcién grammatical de los enun- In El tiempo de la narracion: una secuencia de trabajo gramatical nde fa secuencia Esta secuencia se centra en el reconocimiento y en la manipulacién de tos pro~ cedimientos lingiistices relacionados con fa temporalidad del relato, respecto 2 le relacién entre el tiempo de! enunciado, el tiempo de la enunciacién y los procedt prerstm yal uso adeevado, ya que e objetivo ditimo no es el conocimiento te de las diferentes téenicas narrativas, sino el desarrolio de la capacidad de manipular y regular las producciones propias a la lur de los procedimientos observados.. Marco tedrico en el que se incluye la secuencia ica pretende ilustrar Ia inelusién en ta programa de determinados contenidos relacionados con fa gramética del texto, respo' EARER, M, (1990): ftps 0 CAMPS, A COLOMER,T. (2004): ensenjament/ PFducocis Secundin, Bereta, ICEMorsoi, 9p. 254-208. nldiendo al nuevo enfoque de Ia enseiianza de la lengua recagido en los cusrfcutos de secundaria y bachillerato, que propone como eje organizador del proceso de ‘ensefianza y aprendizaje de la lengua el uso de fa lengua en municacién muy diversas, y que situa la reflexién linglistica al servicio de la me- jora de las producciones, Dejando @ un lado tos problemas que muestran las producciones concretas de {0s alumnos, ¢s posible prever la relevancia de trabajar unos contenidos gramatica- les coneretos que permitan mejorar la capacidad de eamprensidn y de produecién de determinados tipos de discurso o de secuencias textuates, la secuencia que presentamos, centrada en la observacién y mai de mecanismos lingiisticos relacionados con Ja temporalidad, corres lun curso -o parte de un curso- organizado alrededor de la camprensiGn y pro- duccién det discurso narrativo. La reflexién gramatical propuesta se inserta ch un trabajo discursive centrado en la narracién, abarcando géneros de ficcidn y fun cionales (fabulas, novelas, noticias, cartas y notas) inciuidos en ambitos de uso iversos (litera Periodistico y de relaciones interpersonales). La propuesta est’ ppensada para el primer curso de la ESO, pero seria perfectamente posible trasla- dario a otros niveles educativos. Lo adaptacién de la propucsta vendré condicio- nada por los conocimientos de tos alumnos y por el trabajo realizado en niveles ontetiores, Objetivos y contenidos de la seeuencia Objetivos de Ia secuencia lidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el alumno Se aproxime ala complejidad dela expresinlingistca de la emporalad pars auc pueda aleanzar Ia comprension y el uso adecuado de ella. Es deci, se preterde abs dar una doble necesdad: por un lado, progresar en Ia eompreneidn y ch la utliznedon de los mecanismos que permiten la expresién de la temporaidad en el texto neveat 0; por otro, utizar ia reflexiOn sobre los mecanismos de la lengua en les planes ‘morfosintctico y textual para regular las producciones propias. Esta fi naldad se conereta en tes grandes obetvos: Distinguir entre el tiempo de los hechos narrados (! ef tiempo en ef que se narran las diferentes relaciones que 2. Reconocer las diversas ma hnechos del relat, y ui miten manifestarlos relat. 3. Reconocer los prncipates valores de tos tiemy ulianlos adeeuadamente en ta produclén a mpos del enunciado) y iempo de la enunciacién), para comprender ten entre uno y otro. laciones dei narrador en el orden de tos algunos de los recursos lingiisticos que per~ 'a construccion de relatos 0 de fragmentos de pos verbales en la narracién y de los relatos propios. tenidos de la secuencia | eed ne yenta tres grandes dmbitos de reflexion (véase el cuadro 1): aur ye Jaciones del texto con el contexto, que incluye aquellos ds adecundo garantzaé la coherencia pragmaticao adecua- : propios del Ambito del texto o del ITSO, pero Raat raetis be Ee matical en el uso. Desarrollo de fa secuencia didactica i | euro 2) os tes secuencia s¢ organiza en seis apartados (véase el — os rennin ante gramatnt po centile 6 temp “ua tres nos relacionados con contenidos ticales. sere oar fatemaren entre empos weal) lamin se neayenactvi- te tpo textual Cate ican ai cade + Dstiacén tempo del enan- cindoftempo dela enuneia- cién. Wentifcacion de spltimperfecto pate expresar ef primer yse- Sette finger | te tan or jocempe: | copa «Hele empl en | tans. ssp om ovat fete T ptt pee | “tape = Prttito perfecto simple. ~ Pluseuamperecto. - Futuro. ~Condcional + Tiempo narradoftempo co- | —sinple {cndiiona en ele rmentado. El presente en los comentarios del narado. aagagagagagqaaadg CGter ee eee reer UUUYU Cuadvo 2. Apartadas de to secuencia y tipo de contenidos gramaticales 1. Tiempo del enuncado y tempo de a enuncacion, 2. fede pasedo ee de presente, 3. Fje de presente en loz comentarios del narra, 4. Primer y segunda plano del rl 5. Manipulaciones en el orden del 6. je de presente en ls dtloges, pues na secuencn ddtica ext, que podti reduce fiimen leccionasen algunos apartados. er fea Cau de estos es aprtads contituye una Secuencia de ab semore el als deo obsercin detest par lege af proucaog toe rabejo de sisematizacion de conacinieron Lae aetvgedes gue decane cove apartado son de tres tipos: ee 1 Aetidades de cndlisisy de observacin de textos narratives pare ienti- Car unas earctersticaso unos procedimientos natives deteniseneg Necesariamente, fa Mention de procedimentes grat precede o acompanoda de permit Integra Inenudo pucde ser dads propimente tama cin deans dos tips de dbservacon in obseracion de fendnenesdsetsvoseotne ot serio ntieaion de ealogaso de deseripi s 0 servacién de elementos lingiiisticos eoncretos (en relacién con fa estructu- "la contrcein de os elooso fas desriptone) 2. Actividades de sistematizacion de observaciones, ave permitan construt un cenacnieno expo sobre aspects asursnos (mens ene tanne limientos de cohesién) y sobre aspectos marfolégicos y orto- 8. Actividades de reesritur y de producin de textos respontend & fs ob Jetvos de a secueni, Los genes trabajos serén de ambos de too sh verso: natcas de pens, cata, postees, nota, ass ene! contecodey ia de prensa, aves escalate, cuontos, stores grate Smision deporte oo pers Ito ora reports, logos tetas Tiempo del enunciado y tiempo de la acid le la enunciacién: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo en que son narvados. 1. Andlss de fragmentos nartativos que permiten diferencia entree! tiempo {1 que se produjeron Ios hechos y el tiempo en que se narran. Reconout, be ten conocer e! tiempo de la enunciacion (fecha de} ¥ de los elementos tin ‘lsticas que sitdan el tiempo de los hechos en relacién con el momento de ia enunciacion (deicticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adver bios y construcciones temporales) 2, Diferenciacién entre textos inuy ligados aI momento en que han sido emi- idos ~cuando es fundamental conocer el tiempo de la enuneiacién para po derlos entender- y textas menos condicionados por el momento en que se narra, En el primer tipo de textos, diferenciacin entre los que presentan 'y los que no, pero estén muy rel se emiten ~porque el receptor reconoce el ti jante otros recursos: notas escolares escritas el padres las reciben, conversaciones, ete. jeacién de los problemas de comunicacion derivados de la inadecua~ izacién de delcticos temporales, cuando emisor y receptor no com= parten el tiempo de la cnuneiacién, Reescritura de los textos con problemas 2 la hora de explicitar claramente el momento de fa enunciacién. Eje de pasado 0 eje de presente 1. Identificacion del eje temporal elegido en una narracié 2. Reescritura de un fragmento narcativo pasando del je de pasado al ele de presente 53. Preparacién de una breve retransmision radioféniea. je de presente en los comentarios del narrador |. Identificaién del presente para introductr los comentar ciclopédicas del narrador dentro de un relato en pasado. 2, Introduccion -en ef punto del relato que se considere oportuno- de co- mentaris aclaratorios respecto a un término, previamente dados. » 3. Redaccin en presente de comentarios y digresiones del narrador para ser introducidas en un tclato a continuacién de determinadas palabras marca das previamente 4, Election de un punto en la narracién que se estéleyendo (libro de letra de la clase) para introducir un comentario del narrador, Redaccién de este comentario, digresiones en= La alternancia pretérito perfecto simple / pretérito imperfecto como expresin del primer y segundo plano del relato Uso del imperfecto 1. Alternancia pre miento de cohesién. + Ordenar una historia di to con la parte corres, = Resumir un relato oral (0 / pretérito perfecto simple como procedi~ ida en cinco partes y relacionar cada fragmen- jiente de la estructura quinaria. uuyendo ef argumento en einco partesta {a aparicién de un acontecimiento que rompe el eq) + Subrayar fos verbos que aparecen en la situa Subrayar izados en la narracién de las acciones. Reconocimiento de la ucién del pretérito perfecto simple y del imperfecto, + Redaccin de dos parrafos para iniciat un cuento: el primero, para pre= sentar al protagonista y sus circurstancias, con imperfect tun hecho novedoso que provoque et inicio de tos perfectos simples. + Completar fos espacios en blanco de un texto en ef que aparece la situa ial y la narracién de la accién, con pre pre. {éritos perfectos simples, decidiendo cudl es el tiempo verbal més adeeuado en cada caso, 2. Observacitin y sistematizacion de aspectos morfolégicos y ortogréticos. Clasi- ficacién por conjugaciones de los imperfectos subrayedos en Y observacién de las diferencias. Reconstruccién de la conjugacién en todss las Personas. Observacién de les problemas ortograficos relacionados con el pre, térito imperfecto: uso de la 6 en fa primera conjugacién y acentuacién del hriato cn la segunda y tercera, Completar los es on imperfectos de diferente conjugacién y de ferente persona gramat + Identificacién de descripeiones en un relato y dk predominante. + Construccién de descripciones ~a partir de una informacidn dada par= clalmente- ¢ introduccion dentro de un relato en el punto que se considere més adecuado, perfecto como tiempo impertectos © Pretéritos perfectos simples, segin se trate de secuencias narrativas 0 ‘aciOn de aspectos morfoldgicos y ortogrdficos. A de verbos regulares e itregulates e harrativos, estudio del pret de los principales verbos i fades en relacién con la cons persona det singul uso de a gy jseg la sequnda relacién con el 'a conjugacién de! condicional ra de textos en los que se han cl lacién entre -chos anteriores ( etrospeccin, ja partir de la enumeracion de unos hecos uli zando alguna retrospeceldn. i izacio foldgieas y ortogrificas oservacion y sistematizacién de aspectos mo : i 1 Soterateaclon de bsevoonc sobre a conugetn de plucuamperfe ‘to y sobre el participio. La alternancia de tiempo en el eje de presente ito de cohesibn ssumen, y de un resumen en un did juego de tiempos verbales como procedi Reeseritura de un didtogo en un Orme de {a alternancia pretérito perfecto compuesto/presente/futt +o para expresar retrospeeciones y anticipaciones a los didlogos. reObservacién y sistematizacién de aspectos morfolégicos y ortagréficos + Henar las espacios en blanco de un relato can pretérito perfecto compucs- to, presente 0 futuro, seatin corresponds, y sistematizacion de observacio. nes sobre la conjugacién del futuro, Algunas actividades de ejemplo A continuacién se presentan o se enumeran algunas actividades para ilustrar los tres tipos de actividades menclonados. Actividades de andlisis y de observacién ibn de identiticacidn de caracterstcas dscutsivas afos de forma que calo uno coresponda @ una to, Segin el modelo quinaro (1. Situscién iia, Se; Ia ocién. 4, La acién llega aun devsnlace. 5 Situacibn | os profs se presentan desordenados fs alunos tendrin que ordenaiosy heer que | ‘= correspondan con las ceidas de una tabla que representa fas cinco partes de a estructura nas | rratva, Hoes une actividad propiamente gramatial, pero es mecesria para que puede funcionar Fa actividad 2y la refienin gromalc de manipulacén de aspeetosfin- Alternancia de tiempos vevbstes camo procedianento de eahesién. Alternancla Dretétitoimperfecto/perfeto simple 4 ee os fragmentos de cuentos de fos hermanos Grimm vetbos,20u€ fou verbal somaje yu earacte sto aparece e! conted NOMBRE DEL TEXT: SMUACION INICIAL ACONTECIMIENTO QUE ROMPE EL EQLIL FORMULA DE INICIO: 120 2. Co eta con pretéitos perfecto singles 0 cn i se martan hechos que hacen avanzar fa is indicacones del tiempo verbal que st ha de ul aren cada ces0} exlo, Deberds vara sel fagment presenta la situacin ini! det protagonist, 0 sk (Presentacion de un texto vaca sin ce de presente 1. Ya hemos visto que cuando narames hechos del pasado soe simples, pero paca presenar las aeciones anteriores 3 24 ‘mos piusevamperfectosy gar Jos verbos subrayados B: Habiamos preporado la excursibn con muchs ‘comenzaron tas nervis. Seguro que nos fo pasarian Ce los paces se sorprendieran a ver aque! eabalo que ‘muy bien. 10 hobion compro, nnancia de tiempos verbates como procedimiento de cohesién. Alternancla en el cj de pasado utilizar pretéitos perfects las que estamos nacranda use- sentar ls psteriores,condcionales. Completa a tabla con ‘A: Hobfo abojedo todo lo matone: po eo, deciié que no haria nada squeio noche nteaciny, cuando Hegé el momento, po pen seron que quads alin paiente se lo hobo regoada. Ya lo averigueian ss tarde ‘Accién anterior ‘Acsibn en el pasado Acid pasterior Pretérito pluscuempertecto | Petérit perfect simple Condconot | | | fea fieteeteenint Gece 2. amos el pretrito perfecto compuesto para refe- B: Lego tarde. Ya lost. El coche se ho estropeodo y he vendo nda ‘veremos el principio dela pects Ho loud ta ta manana, Supongo que e! domingo lor e . ia suertet No‘ecién anterior ‘Accién en e pasado Aecibn posterior Pretzito perfecto compuesto Presente Futuro 8 pevfeclos simples como forma verbal que exprsa las acciones que hacen avanzar la historia (wimer plano del ib a reflex sobre tas diferencias en as jones del imperfect era conjugacién, por un lado, y las conjugeciones se- ‘gunda y eer, por otro También se sstematiza mediante cuadros que el slumno he de completa, te conjugackn del perfecto simple: la conugacisn regular las caracterstias des verbos que incorporan oj idadesespeifens (stor, andor sey, i; hacer, querer; doc, ‘Actividad 5, De produccién discursive con aplicaciin consciente de los aprendizajes realeados Redaca el principio de una narra era que tends que introducr une retrospecct6n y intraduecion de fs alteraciones tempoales en el ugar que considers adeevedo. | ‘Aquella moana Elena hacio mote caro, seta veladeprinida y enwelta por un aire de des- ‘gano yendo hoc to (RETROSPECCION: la noche anterior cené poco, to hizo lox de= bres y durmié mal), Mientras ondabo, un vento helado fe enriaba la coro; ondobolentomente, ‘sin pensar en nado, sn arse en nada, sin vero nade: séto quero estar solo (ANTICIPACION: fue a repaso de inglés, a fa clases de plano y culdé de su hermano pequelio}. A las nueve eg 0 nsttuto, vo Sus compateros de close y ls stud con uno sonrsa oreo 10) Textualizacén segin la plniicalin (Observaremes que la redaccién del slurano presenta problemas en lo elceion de algunas forms verbales dela retrospeccin) ‘quello mafena Elena hac mel coro, st Jo velo deprimida y envuelta por un ae de des ‘gona Yendo hacia nstituto, mientras andabs iba pensando en la noche anterior, su madre legado tarde a casa y no pudo preparar Ia cer rade ye, recordé que te ‘en nado, sin forse en nod, sin vero nadie: slo querioestor sola pensar ‘que més tare Ila a ls clases de inglés que tanto le gustaban, y mds tarde alas clases de piano com aquellaprofesora tan simpateay, al zeabar, tendria que ira casa 0 cular de su hhermano pequeto. A las neve eg ol institute, vo sus camporeras de casey los suds con ‘una sonrisaforzada* 2, Revise Ios tempos vebales empleados en estos fragmentoseseritos por tus compariewos y haz las modificalones que consideres opartunes ‘Con fo eurosiad de un alo, ntenté entrar en To eueva, pero un feo hiimedo poralied mis plernas Por mi cabeze pasoban les historias cntads por los més mayores, que hoblaban defo cuevo y del leyende dela bra que al habia vivid. Yel miedo se habla opaderodo de mi cver- po. De pronto, of uno voz mi espoide que deta: Un di de primavero noc, ewonde sa el sol, por eso me Hloaron Abo. Mis podres tenfon uno buena posiién econdmico. Mi madre er hija de un generat que murié en fa quer. Criterios didacticos de la secuencia cia mas amplia de cardcter discur el proceso de produccién y de interpretacién de textos, integrando las actividades gramaticales relevantes de acuerdo con los problemas que pueda plantear la comprensién o la produccidn del género clegido. La secuencia que presentamos se ha de in« que fa comprensién y producci fiada —dentro del mismo curso o en otros cursos de fa etapa por otras secuencias- que atendieran el resto de aspecios lingisticos relevantes para fa interpretacién y produccién de narraciones: deixis personal en relacién con la identificacién de na~ rrador y destinatario, modatidad y punto de vista narrativo, conectores temporales, jento para mantener la referencia y a la ver desc jendrla que integrarse en una secuencia de trabajo interpretacién y produccién de tex- fen una programacién que bus s. Podsla, entonces, ir acompa- 105 (orales 0 escrito). 1. Actividad realizado en el IFP de Sant Mateu por el profesor Jaume Rods en 4° de FSO,TT Tr rrr rer er rere Eleceién de textos mayorla de las actividades gramaticales es aconsejable utilizar fragmen- tos de relatos 0 microtextos que permitan fa observactin de fendmenos, fa manipu- lacion y fa reescritura en un tiempo no demasiado extenso, lo cual facilita el andisis de los procedimientos en diferentes ejemplos, la comparacién y e! conteaste, tematizacién de observaciones. trabajo con microtextos ha ir acompafado, sin embargo, de ta lectura d relatos completos o de ta produccién de textos narrativos inscritos en una situacio sracién oral para un programa ra- imnos tealicen ta misma lectura de completa para anlizar y manipular en un texto mis amplio los fenémenos que se han estudiado de forma sistemtica en fragmentos. Este libro de lectura también puede servir como base para la realizacién de diferentes acti~ vvidades de produccién. Proponemos, para esta secuencia didSctica, fa leetura de la obra .. Lo mosco. Uns répida presentacién de sus caracterlstieas puede tiles. La obra, muy breve, utiliza dos ). Es interesante que todos los inicia in media res, cuando el narrador deseubre que su cuReda ha A partir de este momento la narra declara culpable, pero rehisa decir por qué ha asesi hacen imaginar que algii 2 mujer se iferentes Investigaciones, la transformacién parcial en mosea del cientifico y su muerte. Tres la carta, el relato se reprende linealmente mediante una conversacién entre el inspector de policia e! cu‘tado. Pero, de nuevo, se introduce una retrospecei conversacion nos enteramos del suicidio de la mujer y del des imosea con Ia cabeza blance mano ha enterrado en el cementerio, cién de diferentes formas de interac ividual, por parejas, en pequefo grupo, todo el grupo clase) respanda al de actividad que se realice. En e! proceso de produccién de un texto es pos binar una planificacion colectiva de la produccidn c posterior revision por parejas ylo calectiva, El trabajo sistematico de aspectos gramaticales puede necesitar la actuacién dividual o en grupo de acuerdo con el tipo de actividades propuestes; pero pitulacion final de los apre que haya una primera recapi ta re La revision de las producciones puede ser el punto de partida para delimitar los objetivas de aprendizaje y los contenidos gramaticales que se trabajarén, pero tam- bién puede servir para comprobar la capacidad de reflexién metalingiistica de tos al ceenta el nivel educativo y el consenso entre las diferentes reas linglisticas (véase el cuadto 3) 4a revision puede hacerse por parejas o de forma colectva, Son especialmente interesantes las actividades de revision y de mejora colectiva de un mismo texto (no se corrigeh todas las producciones sino que se escoge fa de un alumno, fa analiza toda Ia clase y se acuerdan unas propuestas de mejora; por dltimo, cada elumno es- be de forma individual el texto revisado, respetando los acuerdos a fos que sc ha ado). Las produeciones resultantes son siempre mejores que las correspondientes producciones previas de cada alumno, a pesar de que los jercicis corregidos. Evaluacién os aprendizajes realizadas a lo largo de una secuencia de trabajo gramatical se tendrén que evaluar fundamentaimente a partir de la revisién de las producciones posteriores de los alumnos. Esta tevisién ~no sélo realizada por el profesor, sino, sobre todo, por los alumnos~ servira para + Comprobar en el texto la correcta resolucién de los problemas gramaticales que han sida objeto de estudio durante fa secuencia, + Comprobar la capacidad del alumno para reflexionar sobre los aspectos tra bajados y utilizar esta reflexién para regular las producciones propias, Cuadiro 3. El tiempo de ta narracion, Reflexion metalingufstica eerccutts narracion: + Morfemas verbales, + Adverbios temporates. + Tiempos verbales. + Primer y segundo plano det relat. + Secuencia descriptive Ble de pasado y eje de pre- + Narrador, re tiempos procedimien- Conectorestemporates,+ Comprobar la eapacidad del alumno para utilizar un determinado metalen- ‘uaje para hablar de los fendmenos discursives. laut nes de planificacién puede ser un instrumento muy tanto para ta pr tun fexto como para fa revision posterior. La evalua de la produccién se hard teniendo en cuenta !as indicaciones y las de: tradas en. , Por ditimn idades finales de reflexién sobre los aprendizajes real sirven, a la vez, como recapitulacién y como evaiuacién de los conceptos constr dos. in jones regis- Ficha de planiactin. El tiempo dee narractén i 1. Bscoge ej de pasado para constuir tu relat, 2 Enumera is principales aciones de tu historia. Decide el orden en que ls presen principio, comerzando pore fina o in media res? 3. Introduce en presente comentarios y digresiones del naar. qué punto del eto ysobie desde momento? ¢Oué personales hablarin? traduce descripiones en pretriteimperfecto, Habré un situacién ica explicit con des- 3n del protagonist y de sus crcunstncis? Qué personales o espacio se describirén a teas se destacarn? {Cuno se introduc ls secuencias | deseriptvas Como se usiiara su presencia en la natracin? i duce con cnicionales uns breve anticinacién. QUE informacion se anticipa? | 7. lncluye con pretéritos pusceamperfectas una breve retrospeecin, ue informacia inelids? Ficha de revsiin de un relato Revisa el relto de tu compatiroy completa la siguiente fica 4. Ge temporal elegidn. : 2. Orden en que se presenta ls hechos : 3. Secuencis deserptivs + Objeto deserito, i Coracteristicas seleccionadas y cohernci conf histori, Introduccion def dseipién, | Tempo verbal empleado, lagos: + Signs de puntuacién empleades. 5. Anteipacions: + Acsionesnarades, «Tiempo verbal empleado + Helo produc “ Retrospectiones: i = Acones nerades. Tiempo verbal empleado, ly causes probables del ero. de as formas verbales Ficha para evalua la unidad + Una idea sobre la narcacidn que hayas consierado especialmente interesante + Un proced : | 1, Por parejas, enumerad lo que haylis aprendido durante esta secuencia de trabajo. Primero, |" Gtecchscelgerotmseastnoe eptets pedesen persone je baseno se ab praia eps a {isons cons tes guns | 2. Individualmente, haced una lista con todos tos términos tenicos que hab iad En pequeto grpo, aborad una saa pat des - ‘tud una defen para cada trip. Pol ampli etn con un eempla Por S- | mo, compared westas explicaciones con fs de los ors grupos i agg Nggaagacad noo VEL OODEGTr re ee ew errrrrUuuUUY El aspecto verbal en las narraciones de fiecion. Una reflexion interlingiiistica Guasch tamento de Didactica de la Lengua y fa Literatura Universidad Autonoma de Barcelona Carme Gracia IES Can Mas. Ripollet (Barcelona) Pedro Carrasco IES Arraona, Sabadell (Barcelona) La ensefianza de la gramatica! E sentido det tratamiento de la gramatica en Ia escolaidad abligatoria en ge neraly, de manera especific, en 30 ha sido siempre un objeto de contro- versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como @ las adicionales Gegundas y extranjeras), esta discusion ha estado condicionada por factores de di: versa indole, desde {os estrictamente lingdsticos y psicolingiisticos (los diferentes modelos en la concepeién de tos sistemas linglisticos y en su aprendizaje) hasta los sociales y culturales (las expectativas de los estudiantes y de sus entornos s0- ciales prdximos respecto de la ensefianza y el aprendizaje de las fenguas), que nos han ‘ostrado que era una euestién comple, castelang det 2 i 2003. ‘ramatcs, nos referimos a a noc lengua y de su uso que tene por objet je del conociniento inglstico en ls escuela slo pubiiodo en Articles de Ddbetco de fo Uengue Vk ier:1 uso (consulta de diecionarios, etc) y las relacionadas con los valores de los cuales se imp! uso. En este sent lad si se trata s6lo desde la perspec punto de vista prioriza la explicact ico. En todo caso, unas y otras ~ 5 que ls separan- contemplan que el ios de diversas lenguas no se puede entender nunca como ef {ir de fos fendmenos de uso Ii diferencias tedricas i lingiistico de tos usu 2. El Weine proficiency retier sla nosign de habilided de wo de Ie engue. resultado de fa suma de monolingdismos. Grosjean (2002) ‘cedor para aproximarse de forma n (carreras de idades especiti- ingles de establecer 1guas, capacidad algunos conocimientos linguistcas fundamentales: SU procesamiento en ci uso no necesitan ser desarrollades de nuevo para el uso de lenguas adicionates, una vez ya han sido desarrollades en y para una lengua, sino que isponibles para todas las lenguas que fos usuarios vayan ineorporan- do con posterioridad. La modificacién de los conocimient lingtisticos, resultado de la interaccin ‘muta entre fos conocimientas previos y fos adquiridos con pasterioridad, o entre los correspondientes a diferentes sistemas lingdisticos, tendria una de sus menifestaciones, por ejemplo, en la reestructuracién conceptual que se desprende del uso de sistemas le xicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada et mundo al cual se reficren. Asi, por ejemplo, los hablantes del catalin que aprenden aleman y los ha- blantes de alemén que aprenden catalén se ven obligados a replantearse su nocién de fax cuando se encuentran que a una unidad léxiea sortida le corresponden dos en mén: ousgang (Salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehiculos) n de fa ensefianca de las diversas ica perspeetiva didéctica, es su programacion conjunta, para favorecer las complemer coincidlencias y evitar las repeticiones. gygNagagagagaag CG VENOHONDADEtet ee En ef dmbito de ta gramética, de la deseripeién del sistema y de la reflexion sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuje a prestar atencion la continuidad det conocimiento de tas diversas lenguas curriculares en ta mente de los estudiantes, y@ la necesidad de unificar fos aparatos teéricos para poder referitse € Antes nos hemos refed ats relaciones los matings ente is fengus que concen, fos que guian la cons. trucl6n de estas rlaciones son compljos, pero lo tendencis dominant er an lings esque la rimetetngua pase a sr eh patton a pat de cox Werte Is estructuras semintcas, mefosintticesyfonologcas de In enous open timo ger (Ushakova, 1899). En et easo del aprerdieaj trees ln gkcsy cultura entre las lenguas los eontexos ng nan ts patanes de ntrtlacién mentor mpletos sobre subjetva que tienen os usu ngitas) aquello que gua lo sie tena anes esi po svn su coe hr gu, tien muy importante las eategoras metaingsticns que hago ttaborado a olago desu aprendeaje del primera lengua ns SMe HV Nos encontamos, pues, con anes vsuarcs de varios lenguas que, pese a ser icita, establecen ssivamente para uno de ellos. £Rla situacién exige un replanteamiento de fos eriterios tedricos y de tas prée ticas docentes de los profesores de lenguas. Necesitamos que se actoe de forma coordinada desde las diferentes areas de lengua; cada una de estas areas debe dar paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones implieites que establecen Los usuar Y necesitamos propuestas deg n UN cardecter translingiistico, es decir, que pro- pongan ico que responda a estas coriexiones, Una propuesta interlingiiistica La secuer la didactica que presentamos fuc claborada por los autores de este 2rrculo en funcion de tas premisas que acabamos de exponer y fue experimentads Je lengua catellana con alumnos de custo de E90 del ka ES Artaona de Sabodel. No presentames, porgue tl sepacio el a le nolo permits as relexiones qe se desprenden desu eatsecee ecko io "tutes defnciin precisa de ls contention gramotieaee seen ment ela expsiin dels ererosbsieos Spare ae Tes fue elaborada y en la sucesion de actividedes que la conforman, 7 ee bbe -reteette de los que partimos en la configuracién de nuestra propuesta de intervencién son las que explicamos a continuacién. Objeto det trabajo y objetivos de aprendizaje: qué proponemos que hagan fos alumnos y qué pretendemos que aprendan ideramos que la implicacién de los escolares en los trabajas que se les pro- ponen depende en gran medida de dos factores: el sentido que les pueden otorgar y idades a la hora de conectar los conocimientos que piden y que aportan estos trabajos con los que cuentan los estudiantes al Iniciar tas tarcas escolares (Comps, 1994}. Por este motivo, dimas importancia a la definicién, de una manera clara y precisa, det sentido del conjunto de actividades que conformarian la secuen cia didctica que presentébamos a fos alumnos y a los aprendizajes que esperébamos que se derivaran de su realizacién. En este caso, se pretendia explicar la propuesta de observacién y de andlisis de semejanzas y diferencias entre las formas y funciones de tos tiempos verbales en ef relato en cast tos concretos de las formas y funciones de algunos tiempos ‘como lenguas dife- Fentes pueden resolver de manera diferente la expresién de unas mismas nociones ‘gramaticales, El objeto de la reflexion EI objeto central de las tarcas de abservacién y de reflexién que proponemos 5, en un primer momento, la expresién de la temporalidad en el lenguaje verbal y, después, fa formatizacién del aspecto en los paradigmas de la flexién verbal en cas {cllano, catalan ¢ inglés, Prestamos atencién a la funcionalidad del aspecto en las na: rraciones de fiecién, donde pasa a ser un elemento central en fa configuracién de los planes narrativos: predominio del pretérito indefinido (canté) en castellano y deh passat (va cantarfeantd} en catalar icién de la sucesién de los acanteci mmientos del relato, predominio, tanto en castellano como en catalén, de! imperfec- tolimperfet (cantabo/eantava) en ta definicién del marco de ja historia y de los no, observamos que en inglés esta lad queda condicionada por el hecho de que el paradigma verbal de no tiene formas especificas para el pasado perfecto y para el pasado im= Perfecto: el past tense (song) retine los dos valores, que aparecen explicitos € nartaciones a través de otros mecanismos. Proceso de reflexién Fl planteamiento de las actividades de uso de la lengua y de reflexidn sobre el sistema linguistico, y ef proceso de este uso propuesto para cada uno dc los tres es- 5. Empleamos [a terinologa propuesta por Ie Sess Figs de) ‘mentos defo Seccin Felco WV. Barcelo. IC, 2003, pp. 21-24 It eEsudis Catalans, Docu 931tadios de ta secuencia estin concebidos en dos fases. La primera, centrada en fa re- 30 y en ef andlisis de las caracteristicas de! producto , est enfocada a conseguir que los escolares muestren algunos de sus tos implicites sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden pa- tentes también las nociones metaling pplean pata manipular estos conocimientos. La realizacion grupal de e responde al objetivo de crear las condiciones Idéneas para que, bboracion entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus pers- pectivas, este proceso de reflexién gane en amplitud y profundidad. En esta fase pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexion que los alumnos tendrén que conducir por si mismos, En la segunds, en cambio, proponemos ue 10s conocimientos lingUfsticos y discursivos, y met sivas mostrados por los escolares sean el punto de referen desde una perspectiva textual para poder c Y para que fuera mds fécil mostrar el valor semantico det cl que nos qucriamos centrar. Flegimos la narracién de fic- fendmeno gramatical cidn porque, ademas de ser un 2mbito muy estudiado, es un género muy conocido por los escolares, €en la redaccién de una histo- 5 y la tercera, en le traduccién in) de diferentes relatos. Las actividades de com- reflexién sobre la relacidn entre las formas de lectura en una caliza la atencidn en las relaciones entre los sistemas, Introdugein sucesive de lenguas 38 parecid oportuno qi a término e' ionales de esta lengua respecto de las Introduccion La primera sesién de la secucicia diddctica se dedied a ta explicacién a tos ‘alumnos de lo que proponiamos hacer durante las siguientes sesiones de clase, de lo que erefamos que tenfan que aprender y de como realizariamos las actividades, en los ‘términos planteados en el primer epigrafe del apartado de criterios de planificacién de ta SD, Cuadro 1, Parte I: La coneeptualizaci6n de Ia temporalidad y su concrecién en a lengua castellana ‘lo, Actividad de maniputacton + istoria en ioigenes que permits faciones temporales. fe In actividad que acerles explicita. 1b, Redoceion de + Consignes de gua del proceso de ‘te Deteccién de expres delat 10, Casfeain de as formes detects + Distinedn de as dver= os eategoraslingdsti= formalize de a temporsldad. cjemplo: Selo Ins ceapresiones que indican cudndo ‘se producen ls hechos que pre- senta to historia. + Corsigna que Hevea clasficar bs Unidas detectadas por a forma: Hos detecta palobros y expre- siones que jusfcan ef desarrollo de lo hstoro en el tempo. 2Po- dios clesiicoros en alferntes tipos sequin sus corccterstioas? 2 Todo el grupo clase ba ‘lesen del profes im sobre 1s actividades lle ‘yades.acabo yas conclusiones obtenides, a Defiicisn de ls cate- gorlas de las mareas. de 31 VONNNDANDADADNAADAND AA NAA AAAAAAAAAAAAAAASvv weer vu VEU se actinidades de Ia parte I (véase cl cusdro 1) est rigid, pues,» | {a explicacién de los conocimientos in y de su formaliza de esta formalizaciin imientos de los escolares. 3. La conduccién, por Parte del profesorado, de estas conocimientos ¢ in= hacia formulaciones gramaticales estructurados vadro 2. Parte i Las formas verbales en las narraciones de fiecldn en lengua na y Fengua catatana en as na oa de fa intui- 1. ects por grup de aife- | Toma de concent de oe dferenes |» Testes con is pl Fentes historias en catalén y | pianos en ls que se artcuan fas na- | nos mascados en reconecimiento de fos pianos s ferentes colores. conducen a: rarativos en que se articulan, | “+ Plano de a suceson de hechos eeeuacion de a existenclo de diferentes plones narratives en ls nare- + Plano deta eesripcién des perso ciones de ficcién ‘najesy del marco ene que se desa- 2. La observacién de regularidad wala storia castellana, en ef uso de determin: = Plano de logo entre ls personajes. planes, (véase el euadro 2) ‘anto en lengua catalana como en lengua 'adas formas verbales en eada uno de los lc hipdtessrespecto de as couss de estas regularidades, 18, Osten de as Tomes |» Oban des eqs x | 7 Taw cases de estos conocinientos verbales de cada plano, ect de fas ses de formas verbales |” de as formas vetba clones hacia formulaciones gramaticales este {Pespacenentscteentpanes | Kesealet ree Ino y del catalan, idades de esta terccra parte de Ja propues cuado 3) plantean, en primer lugar, la construccion nel ve les ¥, en segundo lugar, la verbalizacion o ta histor Aan cast anterior, 14, Observacisn de ls formas | « Observcion de los parletimes | ~ Table deen antes de proponer la traduc entre aan ycastctono ena re- | dels tmas vob 8n ejereieio mecdnico de equ lin ene formas verbatesy pl | lessen or planes cn posterior de los planes el 10s dee narciin ‘emplean en cada lengua conducer ronstatar la equivalencia entre das ee eee 10 (imperfectofindefinido) ¥ del catalén limperfet/passat), y una Je Formulecién de hipdtesis |. Explicactin y etaboracion del cono- |. Consigna de trabajo. tense). Sus hipdtess sobre las causas We core fo ‘xpi referents asre- |" ciniento para formula concn. te de d se derivan son el pun ‘arate cbsenodes, nessobe lo que seh oserada 20, Loealizaeién de les formas verbales de fas historias en ca= talin y en castellano respectivos peradigmas de Aerion verb i de los poadigmes de |. Paadigmas de ta eas, + Reflexion sobre los iveros pase dos, 2b, Presentacién de la nocién de aspecto a partir deta fun- de las formas ver instrumentos didde- bales en ta tipfeaciin de tos ne una importancia ca pianos narativos, resolucién de mancea _—_—— a1 textos exigiré aduptaciones. En segundo lenta, también, que ta concreeion Ferencia en diferentes momentos Pital en ef desarrollo de las actividades+ Comprensib del texto. {Ayuda pa a com prension: gulas de lecture, glsarios, te. 1 Explieacion en castellanofcatalén en ings + Diccionario biting + Constatactbn de la equivalencia imperfeetoindefni- (6) y el catalin limpertetipossol) + xplcaion y ezboracion del cono- CSmiento pare formalar cond res sabre fo que se ha observa, dad reflexive sobre fo que se ho obser- vado, de Las diferentes conelusiones formoladas comentario sobre diver sa formalzacén del aspecto ‘verbo en lenguas diferentes Sn ‘uténoma de las tareas que se fes proponen y las reflexiones que s¢ les piden s6lo serin pos ‘consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan sc jjuston a sus necesidades ya us conocimientos y habilidades previs. En tereer lugar, > importante que las intervencioncs del profesorado al final de cada pi fguren a partir de tes obseivaciones y las rcflexiones de los escolares a través de un 98 didlogo en cl que se elabore y se emplee una terminologia met ddo compartido entre el profesorado y el alumnado. Y en cu relacidn con lo que acabamos de decir, es importante que el profe borado previamente, de manera clara y precisa, los eontenidos gramaticales que pre~ tende trabajar. Conclusion ;etende romper una fanza a jan en cuenta el carse- wiles, y que propongan sabre los sistemas lin La secuencia didéetica que hemos prescntado favor de las propuestas de intervencién en fas a nto linglfstico de tos. iilsticos y sus usos. Pese a que las diversas in Y de nuestras administraciones educativas no lo que parcelan la enseftanza prdctica ineludible en las aulas, cign y esta comprer promocién, ef anal ho en fa transmision, oculta 0 exp! tendemos plantear una pedagogia i ‘que pueda relacionarse con la compl rnacimiento por parte de los escolares er ino una propuesta ruccién del co 9 VEPONANAADKOAANAANAANADAAADAAAAAAAAAAA