La Formación Del Docente de Cs Económicas

Instituto Suprior del Profesorado nº 22 “Maestro Addad”
La formación del docente de Ciencias

Económicas y su trabajo en las
instituciones de enseñanza media.
Observación y análisis de la E.E.M. nº 254 “Fray Luis Beltrán”
Grupo de investigación: 1º del Prof. en Administración y Economía

_Klain Natalia Taller de Docencia I
_Secco Cintia Profesora Brusa Viviana
_Vollmer Gisel Noviembre del 2011
Instituto Superior del Profesorado nº 22 “Maestro Addad”
Índice
Introducción ..................................................................................... pág.3
Fundamentación.............................................................................. pág.4
Preguntas al problema .................................................................... pág.5
Objetivos ......................................................................................... pág.6
Marco Teórico ................................................................................. pág.7
Análisis ............................................................................................ pág.21
Conclusión....................................................................................... pág.26
Observación .................................................................................... pág.27
Registro de observación ................................................................. pág.28
Registro de entrevistas .................................................................... pág.31
Registro fotográfico ......................................................................... pág.44
Historia de la escuela (narración). ................................................... pág.46
Bibliografía ...................................................................................... pág.53
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INTRODUCCION:
Este trabajo de investigación tiene el propósito de analizar la formación docente en

ciencias económicas y su rol en las instituciones de enseñanza media.
El objetivo central de dicha investigación es comprender los aspectos de la

formación inicial que inciden en la práctica docente, como herramienta, soporte, para
desarrollar las actividades adecuadamente.
La observación institucional la desarrollamos prestando especial atención a

aquellos comportamientos institucionales de los actores que componen la comunidad
educativa.
Queremos señalar que cada instancia de observación nos ha nutrido para este
trabajo, desde la primera observación hasta la última entrevista.
Trataremos de analizarlo con los temas apropiados durante el año escolar, para
comprender mejor sobre nuestra propia formación.
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FUNDAMENTACIÓN:
Nuestro trabajo está enfocado a la formación de profesores de ciencias económicas

y su desempeño en las instituciones educativas de enseñanza media.
Nos proponemos comprender la importancia de nuestro paso por la etapa de

formación inicial, porque, como futuros docentes, deberemos nutrirnos de los
conocimientos necesarios para realizar un papel de formadores en las instituciones
educativas. Además hemos de reconocer la importancia que supone el desempeñarse
laboralmente como docente en dichas instituciones.
Coincidimos con Sanjurjo cuando plantea que:
…”la institución educativa está atravesada por múltiples elementos que le dan
significación. Además del edificio, de la estructura formal y de las normas, una
institución educativa está conformada por los actores sociales que desarrollan
prácticas en ella, que se relacionan de diversas maneras a la institución (directivos,
docentes, alumnos, padres, administrativos, etc.)…” (Liliana Sanjurjo)1
Utilizaremos el paradigma interpretativo, que nos permite comprender la realidad

como dinámica y diversa, desde un enfoque cualitativo. Así nuestro interés va dirigido
al significado de las acciones humanas y de su práctica social, por medio de la
comprensión, significación y acción.
En cuanto a técnicas adoptaremos la observación, la entrevista y la investigación,

para adentrarnos en la problemática planteada.
Para esta investigación, consideramos más adecuado el enfoque práctico, porque

es reflexionando sobre la práctica como se adquiere conciencia del significado y
alcance de los valores morales. Esta investigación ayudará a reflexionar sobre las
concepciones educativas implícitas haciéndolas consientes y criticables.
1
La institución educativa como marco sobredeterminante de las prácticas pedagógicas,
de Liliana Sanjurjo
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PREGUNTAS AL PROBLEMA:
1. ¿Qué herramientas brinda la formación docente para afrontar el trabajo en las

instituciones?
2. ¿Cuál es la relación que se establece ente la cultura institucional y la formación

docente?
3. ¿Qué aspecto de la formación inicial están presentes en la institución de

educación media?
4. ¿Cómo es la dinámica institucional? ¿Y cómo influye en el trabajo del docente?
5. ¿Cómo influyen las relaciones en la institución?
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OBJETIVOS:
1. Valorar la formación inicial, a través de lo que expresan los propios docentes.

2. Analizar el rol de los actores en los procesos de constitución y transformación
de las instituciones escolares.
3. Comprender la naturaleza de la institución escolar y sus funciones.
4. Reconocer las características particulares de la institución escolar como
construcción social, productora y reproductora de la cultura.
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MARCO TEÓRICO
1. El sujeto.
Estamos situados en el proceso de transición de estudiantes a docentes, pero antes

de analizar ese trayecto tenemos que comprendernos como sujetos sociales.
Para ello retomamos a los autores Caruso y Dussel, quienes hacen referencia a
que el término sujeto proviene del verbo sujetar y da lugar a una significación
ambivalente; por un lado, sujeto es aquel que realiza la acción, por otro, es aquel que
se encuentra sujetado a sus necesidades, que son sus fundamentos motivacionales.
El sujeto es una construcción explicativa de la constitución de redes de

experiencias en los individuos y en los grupos. Estas redes no son permanentes ni
definitivas ya que varían respecto nuevas vivencias aumentan o modifican las
significaciones existentes. Para que el sujeto produzca nuevas redes de experiencia
existe una molestia, un impulso denominado deseo, que no puede ser satisfecho.
Siempre surgen nuevos motivos, nuevos deseos que implican nuevas redes, siendo la
insatisfacción parte de la condición humana2. (Dussel y Caruso, de Sarmiento a los
Simpsons)
Los sujetos conforman y son conformados por la cultura, siendo la misma el

conjunto de formas y expresiones que caracterizan en el tiempo a una sociedad
determinada3.Todos poseemos un tipo y cantidad de capital cultural, que está
incorporado en nuestras referencias sociales; se puede adquirir de la familia, la
escuela u otras instituciones socializadoras.
2. La formación del sujeto y su formación profesional.
El sujeto con el tiempo se va formando. Retomamos al autor Gilles Ferry, quien se

refiere a la formación como “una dinámica de desarrollo personal” y a la formación
profesional con el acto de capacitarse, ponerse en condiciones para ejercer prácticas
2
Planteo tomado del Psicoanálisis.
3
Por el conjunto de formas y expresiones se entiende e incluye a las costumbres,
creencias, prácticas comunes, reglas, normas, códigos, vestimentas, religión, rituales
y maneras de ser que predominan en el común de la gente que la integra.
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profesionales.4 Considerando que estamos en la formación docente, tomaremos a la

formación profesional como sinónimo de la formación docente.
El sujeto se va formando por sí mismo, pero a través de mediaciones, entendiendo

por ésta a docentes, experiencias vividas, etc. Se trata de un trabajo reflexivo, crítico,
en el cual uno trabaja consigo mismo para producir una significación en lo hecho.
A continuación iremos caracterizando las etapas de la formación docente:
2.1. Formación Escolar Previa.
Esta etapa comprende desde el ingreso al jardín de infantes hasta la última

institución escolar transitada. Cuando un alumno ingresa al profesorado para formarse
como docente, lleva acumulado un considerable periodo de socialización que
corresponde a su trayectoria escolar previa. En este marco es en donde el sujeto
adopta modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando este se
enfrenta con la situación de asumir el rol de enseñante.
Retomando a la autora Davini, nuestra trayectoria escolar determina una parte de

nuestra formación actual de una forma cuantitativa, porque el tiempo en las
instituciones es relativamente importante en relación con nuestra vida profesional, y
cualitativa, porque los aprendizajes en esos contextos se realizan en condiciones que
los hacen durables, lo cual otorga una fuerza de saberes con la que enfrentarnos
diariamente la toma de decisiones que constituye nuestra tarea.
Es necesario trabajar sobre la revisión de los modelos interiorizados en la

escolarización previa. Según Gómez Palacios “El maestro tiene que desaprender
primero para luego volver a aprender […] la capacitación de los maestros no se
resuelve solamente con la modificación de los programas de las escuelas normales
sino con la experiencias de aprendizajes que los maestros tuvieron cuando ellos
mismos eran alumnos”5
2.2. Formación Inicial.
Esta es la primera etapa donde hay un proceso formativo docente propiamente

dicho. Se trata de proveer al futuro docente de herramientas para enfrentar la práctica
cotidiana del aula, además de un proceso productivo del saber dejando de lado la
4
Pedagogía de la formación. Formación de formadores. Gilles Ferry.
5
Gómez Palacios, M., citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.
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reproducción mecánica. Hay un aprendizaje crítico y problematizado, dando espacio al

desarrollo grupal e individual. Para lograr este aprendizaje hay que tener en cuenta la
importancia de estudiar en forma comprometida y responsable. Según Paulo Freire
“estudiar es alcanzar la comprensión máxima del objeto y percibir su relación con los
otros”6. Relacionar conceptos estudiados y llevarlos a otras cuestiones de análisis,
apropiándose de los conceptos para resignificar lo visto.
Estos conceptos son abordados desde el Taller de Docencia a través de un proceso

constructivo de aprehensión que nos permite fortalecer el pensamiento docente.
Entendamos al taller como el tiempo-espacio para la construcción critica del

aprendizaje, siendo así un dispositivo de la formación. Ver el aula como un taller
implica vivenciar un acercamiento progresivo al conocimiento y a la realidad, una
construcción participativa, donde se permite la integración de la teoría y la práctica.
2.3. Socialización Profesional.
Entendemos a esta etapa como el ejercicio profesional del título, en donde se

trabaja, a su vez reflexionando sobre lo hecho.
La escuela va ser nuestro lugar de trabajo y ámbito de formación (si se hace

críticamente) y les va a permitir a los maestros noveles7 adquirir las herramientas
necesarias para afrontar la complejidad de la práctica cotidiana.
En esta práctica cotidiana es donde afloran inseguridades, errores o falencias pero

Paulo Freire8 nos aclara que “el enseñar no existe sin el aprender”; con esto queremos
decir que el acto de enseñar lleva a la aprehensión de lo que se está dando, y en caso
que se requiera lleva a repensar lo pensado.
Hay un ingrediente predominante en la transmisión de los saberes, se trata del

poder, entendiendo al mismo como la capacidad de influir en el otro. El poder atraviesa
todas las relaciones sociales, es múltiple y omnipresente9, a esto lo denomina Foucault
6
Primera carta. Enseñar-Aprender. Lectura del mundo-Lectura de la palabra. Paulo
Freyre.
7
Se llama así a los maestros que se encuentran en los primeros años de ejercicio, por
ende, con poca experiencia, novatos.
8
Primera Carta. Aprender – Enseñar. Lectura del mundo – Lectura de la palabra.
Paulo Freyre.
9
Foucault, cita en la obra De Sarmiento a los Simpsons, de Dussel y Caruso.
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como microfísica del poder y atiende a redes invisibles, pero fuertes en su capacidad
de generar obediencia. Cuánto poder o cuánta autonomía cognitiva otorgamos,
involucra decisiones acerca del poder en el aula. Si bien el poder está presente en
todas las relaciones, todos los procesos, y, por ende, en todas las etapas de
formación, consideramos que en ésta etapa como docentes, se puede ser más
consiente o tener más en cuenta el poder del cual se es portador y la influencia que se
puede producir.
2.4. Formación Continua.
La moderna concepción de formación continua representa la idea de que la

formación docente debe ser permanente, tanto en términos de actualización
disciplinaria y didáctica, como en términos de la revisión, análisis y ajuste permanente
de la propia práctica. Es necesario dado a las transformaciones que afectan al papel
del enseñante y su función social, para Pilles Ferry hay una necesidad de redefinición
de los objetivos de la formación, necesidad de articular la formación inicial con
formación continua, de equilibrar lo científico con lo profesional, de ampliar la
formación pedagógica a una formación profesional que contemple aspectos de
relaciones cooperativas e instituciones y la iniciación a las nuevas tecnologías y
metodologías10.
3. La preocupación por la formación docente.
La radicalidad y globalidad de las transformaciones ponen en cuestión el sentido de

la escuela, frente a esta problemática “los programas de reforma son respuestas a los
cambios, y forman parte de los mismos, que se producen a medida que las naciones
se enfrentan a las transformaciones ocurridos en los diversos sectores de la vida
social”11.
Los formadores están obligados a enfrentar cotidianamente la incertidumbre de un

presente que acumula los problemas del pasado y las exigencias del futuro.
“Progresivamente se ha impuesto como una evidencia la idea de una formación que
responda a todos los interrogantes, a todos los desórdenes, […] movilizados por un
mundo en constante mutación y, además, desestabilizando por la crisis económica” La
escuela normal surge con la necesidad de formar un cuerpo de especialistas de la
Gilles Ferry, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.

10
Popkewitz, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.

11
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infancia dotados de tecnologías específicas y de elaborados códigos teóricos, capaces

de garantizar la homogeneidad y la eficacia de los procesos educativos”12.
Históricamente la transmisión de saberes se diferenció de otras prácticas sociales,

asignando a personas especializadas. La formación de los enseñantes se convierte en
una preocupación sistemática con la configuración de la escuela moderna. Es la
pretensión de universalidad y uniformidad de la escuela moderna la que suscita la
necesidad de formar “un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías
específicas y de ‘elaborados’ códigos teóricos”, capaces de garantizar la
homogeneidad y la eficacia de los procesos educativos”
Estos sujetos pedagógicos serían los encargados de generar los sujetos sociales
que el estado requería para el nuevo orden en proceso, para ello debían universalizar
una nueva visión del mundo a través de la homogeneización de una población de
orígenes diversos, inculcando una especie de fondo común de verdades a todos los
ciudadanos.
En efecto la Constitución Nacional establecía la obligación de las provincias de

asegurar la educación primaria.
Esta centralidad de la educación primaria en el desarrollo de nuestro sistema

educativo implico un énfasis en la formación de docentes para este nivel.
Será la escuela normal la institución encargada de la formación en el método de la

enseñanza y el modelado de las cualidades personales necesarias para el ejercicio de
la docencia.
3.1. Escuelas Normales Rurales.
Destinadas a formar el magisterio rural, surgen alrededor de 1910 por una

necesidad de proveer de maestros a escuelas de campañas ante la resistencia de los
maestros de ciudad a trasladarse al campo.
La escuela normal rural se propuso reclutar agentes de los mismos sectores

sociales que se pretendían civilizar, así no conocerían el contraste entre un ámbito
laboral y el otro.
3.2. Escuela Normal Popular.
12
G. Ferry, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.
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Surgen principalmente en la provincia de Buenos Aires, a partir de 1912, con el fin

de cubrir la carencia d maestros titulados que las escuelas no llegaban a satisfacer.
Aun así, la expansión de estas instituciones no permitió cubrir en términos

cuantitativos la necesidad de maestros titulados, sino hasta entrado el siglo XX.
4. ¿Qué debe saber un maestro?
Para la luchar contra la ignorancia fue necesario forjar en el magisterio ciertas

cualidades personales que garantizaran la consecución de una tarea moralizadora. Se
reconocen tres aspectos:
 Formar en buenas costumbres: con el sentido de inculcar pautas de

comportamiento social, crear en los alumnos hábitos virtuosos y modalidades propias
de una persona bien educada13.
 Contrarrestar las influencias nocivas de la socialización en los niños:
producidos por aquellos con un medio familiar no instruido o de origen extranjero.
 Integrar a la población y garantizar la aceptación del nuevo orden político,
social y económico: esto va en dirección a obtener “orden y progreso”. “Es necesario
extinguir la ignorancia, el desorden que amenaza nuestro porvenir”14
Por otra parte, la formación de los niños exigía el dominio de un cuerpo de saberes
específicos, la teoría y la práctica. Esto llevo a un largo debate sobre qué posición es
la adecuada.
Por un lado, quienes sostienen que el arte de la enseñanza sólo puede adquirirse
por la observación y la práctica ilustrada con la crítica pedagógica. Aquí el énfasis
normalizador/disciplinador que propone Davini salta a la vista.
Por otro lado quienes defienden la necesidad de una formación científica sobre las
disciplinas y sobre la ciencia pedagógica. Solo aquel que va a enseñar y posee la
ciencia de cómo enseñarlo podrá decidir qué, cuánto y cómo transmitir conocimiento15
5. La formación para cada nivel

5.1. Nivel inicial
Alliaud, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.

13
14
J. V. González, en “La Educación”, citado en “La formación en debate” por Flavia
Terigi.
15
La educación, marzo de 1886, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.
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En 1886 comienzan a formarse profesoras para el nivel inicial dentro de la Escuela

Normal de Paraná. El requisito para acceder a estos cursos era tener el título de
Maestra Normal. Desde su surgimiento se cuestionó su valor educativo: su función
asistencial (como lugar de entretenimiento) y su función educativa (plan de estudio,
formación pedagógica).
Otro debate fue la especificidad del ejercicio docente en el nivel inicial como
especialidad en relación con otras carreras docentes. La propuesta curricular de
formación de maestras jardineras no se define con autonomía de la formación de
maestros primarios, constituye un trayecto curricular posterior, poseer título de
Maestro Normal, es requisito indispensable para el ingreso a la formación de grado
para el nivel inicial.
5.2. Nivel medio
Hasta la creación de las Escuelas normales, el nivel medio del sistema estaba
constituido únicamente por os Colegios Nacionales. Los profesores de estos colegios
no tenían una formación docente específica, provenían en su totalidad de las
universidades.
La progresiva expansión del nivel medio modifico en términos cuantitativos el nivel,

pero además cambio su carácter de elite y escalafón preparatorio para la universidad,
para transformarse progresivamente en un nivel del sistema educativo que permita la
inserción laboral directa, primeramente en el sector terciario de la economía y
posteriormente en el sector industrial. Este cambio cualitativo no justificaba un
profesorado exclusivamente universitario, agudizando la necesidad de personal
docente específicamente formado para la enseñanza media.
5.3. La terciarización de la formación de maestros
La nueva carrera magisterial abarcó dos años y medio de formación, y tuvo como
requisito de ingreso poseer certificado de aprobación del nivel medio en la modalidad
de bachillerato pedagógico.
La terciarización tendía a profesionalizar la formación, por la vía de su prolongación

en el tiempo y una pretendida adecuación de los estudios a las características propias
de los Institutos de Profesorado.
El pasaje de la formación al nivel terciario, junto con la creación de los bachilleratos

pedagógicos, incrementó la demanda de profesores especializados en Ciencias de la
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Educación para cubrir cargos docentes vinculados a la formación de maestros. Bajo

esta demanda, ingresaron a la formación de formadores numerosos profesionales
universitarios de las Ciencias de la Educación.
Pese al objetivo de mejorar la formación de grado que estaba en la base de la

terciarización de los estudios, comenzaron a emitirse señales de alarma sobre la
calidad de la formación que recibían los maestros titulados por el nuevo plan. Este
subsistió sin reformas hasta que en 1988 se inicia una reformulación del currículum,
que tuvo lugar en una veintena de escuelas normales, y se extendió al año siguiente a
otras setenta más, el currículum “Maestros de Enseñanza Básica” (plan MEB)
Con la sanción de la Ley Federal de Educación, según la cual todos los estudios de
formación docente pertenecen al nivel superior, deja de ser pensable para el futuro
una alternativa de anticipar el comienzo de la formación en el nivel medio, como
propuso en su momento el plan anterior.
5.4. La Universidad
La incorporación del instituto a la Universidad se basaba en argumentos de

economía de recursos y de no duplicación de oferta académica.
La creación del Instituto se había convertido en una pseudo-universidad para

rivalizar con la existente. Ernesto Quesada, vicedecano de la facultad, cuestionaba la
investigación que desarrollaban estudiantes y ex alumnos en el instituto, sosteniendo
que ésta había relegado a la docencia y a la “necesidad de formar un buen
profesorado”.
La Asamblea de Profesores del Instituto y de los docentes del Colegio Nacional

expresa al Ministro su oposición a la fusión del Instituto con la Facultad. Plantean la
necesidad de superar las deficiencias y mejorar las condiciones vigentes a través de la
sanción de una “Ley Orgánica General y completa de instrucción Pública” (Keiper,
1914)
Una minoría defiende una posición intermedia, en la universidad se llevaría a cabo

la formación en las disciplinas y, en el Instituto, los llamados “cursos prácticos” que
abarcarían la formación pedagógica, bajo la dependencia del Ministerio.
Cabe preguntarse en qué medida el conflicto se funda en la competencia por el

campo profesional y en qué medida son intereses corporativos los que llevan a la
supervivencia de la formación en ambos tipos de instituciones.
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5.5. El instituto
En 1909 volvió a funcionar, bajo la dependencia del Ministerio y extendió su plan de

estudios de tres a cuatro años manteniendo en su organización el carácter de un
instituto de enseñanza universitaria.
Esta iniciativa, si bien pone de manifiesto que la preocupación por el carácter

profesional del profesorado abarcaba también la formación de formadores, podría
interpretarse como el punto de partida de la característica que, algunos autores,
denominan “endogamia institucional”
6. Instituciones
La preocupación acerca de la institución educativa es un tanto reciente. Nuevas

corrientes muestran cuánto y cómo influyen en la situación áulica y en el proceso de
aprendizaje, aspectos relativos a: como está organizada la escuela, como se
establecen las relaciones, que grupos se van conformando, como circula el discurso y
el poder, entre otros.
“La institución tal como les es dada a los que a ella pertenecen, es decir, tal como
está instituida, pertenece al ámbito de lo instituido”16
La institución educativa está atravesada por múltiples elementos que le dan

significación. Además del edificio, de la estructura formal y de las normas, una
institución educativa está conformada por los actores sociales que desarrollan
prácticas en ella, que se relacionan (directivos, docentes, alumnos, padres,
administrativos, etc.)
Podríamos considerar a toda institución como el sistema de normas que estructuran

un grupo, regulan su vida y su funcionamiento; también se podría entender por
institución, los procesos por los cuales toda formación social se organiza incluyendo el
establecimiento y la organización.
Resulta útil también, analizar el mandato fundacional de las instituciones

educativas. “cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer
16
Palacios, citado en Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior, de Liliana Sanjurjo.
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contrato o contrato fundacional… en el contrato fundacional se especifica el mandato

del que cada institución es portadora”17
Además de conocer el mandato fundacional que cada institución posee, es

necesario analizar la historiografía institucional.
También es importante conocer el concepto de imaginario institucional, entendiendo

por este “el conjunto de imágenes y representaciones generalmente inconscientes que
producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y
los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean estas interpersonales, sociales o
vínculos con el conocimiento”18
Se relaciona con el concepto de imaginario institucional el de cultura institucional,

entendiendo por esta, aquella cualidad relativamente estable que resulta de las
políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros en un
establecimiento.
6.1. Tipos de cultura institucional
Existen tres tipos de cultura institucional que caracterizan a las instituciones

educativas: familiar, de expediente o burocrático y de concertación o profesional.
6.1.1. Cultura institucional familiar.
No existe una división de tareas, jerarquización y correlación de las mismas, como

consecuencia no hay una clara asignación de funciones y estas aparecen como muy
generales y abstractas. En este tipo de institución predomina como rasgo hegemónico
la escena familiar, el currículum prescripto es ignorado, el modelo de gestión es el
“casero”, los contratos se establecen por lealtades invisibles y se privilegian los
vínculos afectivos.
6.1.2. Cultura institucional de expediente o burocratizada.
Enfatiza los procesos racionales, en particular la desintegración racional de las

tareas. El grupo humano que se halla enmarcado en una estructura técnica,
generalmente del organigrama de funciones. En este caso prevalece un rasgo
17
Frigerio, citado en Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
18
Frigerio, citado en Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
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hegemónico de exageración por la racionalidad, el currículum es cerrado e

inmodificable, predomina un estilo tecnocrático, los contratos son burocráticos y no
hay lugar para los sentimientos.
6.1.3. Cultura institucional de concertación o profesional.
Este admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes, en
consecuencia tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de estos. Se basa en
una gestión pluralista y profesional, el rasgo hegemónico es la negociación y el
currículum prescripto se concibe como un organizador institucional.
Para comprender las instituciones educativas, resulta interesante analizar el clima

social que se vive en las mismas, definiéndolo a este como las formas que asumen las
transacciones sociales en la cotidianeidad, es decir, como se ponen en juego los
acuerdos, compromisos, intercambios entre los diversos actores implicados en el
proceso educativo.
Acercarnos a la problemática institucional nos puede brindar algunos instrumentos

para comprenderla y trabajar en pos del mejoramiento del clima social en las escuelas.
Nuestras prácticas cotidianas están sobre determinadas por el entramado institucional,
pero nosotros mismos formamos parte de ese entramado y lo entretejemos día a día.
6.2. El poder en las instituciones
El poder es una relación social e implica una manera de ver los procesos sociales y,
por ende, la educación.
“La educación procura encaminar al individuo hacia una determinada manera de

pensar y de conducirse, que se apodere de él y le domine contra su conveniencia, en
bien general”19.
Tener poder sobre alguien siempre incluye la noción de influir o incidir en las
conductas de ese alguien, y para que el poder funcione, es necesario que alguien
obedezca. “Obediencia quiere decir que la actitud del que obedece se desarrolla como
si el contenido de la orden se hubiera convertido en una norma de su conducta”20
19
Nietzsche, citado en “te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela”, de Dussel y
Caruso.
20
Weber, citado en “te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela”, de Dussel y Caruso.
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El poder es múltiple y omnipresente, atraviesa todas las relaciones sociales, todos

somos portadores de poder y las relaciones de poder tiñen todos los vínculos.
Esta visión del poder ha sido denominada por M. Foucault como “microfísica del
poder”.
Ver lo social y lo educativo desde el poder implica darle al conflicto, un lugar

constitutivo en las tramas de experiencia y en la constitución de sujetos.
6.3. Imaginario social
Es el efecto de una compleja red de relaciones entre discursos y prácticas sociales.

El imaginario social interactúa con las individualidades, constituyéndose en las
coincidencias valorativas de las personas.
Adquiere independencia de los sujetos, se institucionaliza21. El imaginario comienza

a actuar como tal, tan pronto como adquiere independencia de las voluntades
individuales. Aunque necesita de ellas para materializarse, es decir, producir efectos
en la realidad.
El imaginario no es una uniformidad en las conductas, más bien señala tendencias

y refleja las situaciones conflictivas.
7. Modelos de docencia.
Diversos análisis coinciden en identificar modelos que han predominado

históricamente en la conceptualización de la tarea y, por lo tanto, de la formación
docente. Estas tradiciones se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
institucionalizadas.
7.1. El enfoque Práctico-Artesanal, o concepción Tradicional-Oficio.
Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, según este enfoque el

conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o sistemáticos que
constituyen la cultura escolar, bajo la tradición histórica que se da en la institución y de
los hábitos adquiridos y reproducidos por docentes y alumnos22.
21
Situación en la que se persigue un objetivo común y se comparte un lenguaje en
respecto ese objetivo.
Bromme, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.
22
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7.2. La tradición Normalizadora-Disciplinadora.
Esta tradición pone el acento en el moldeamiento de la persona del maestro, con el

objetivo de su normalización, concibiendo al docente como agente de civilización.
7.3. La tradición Academicista.
Este enfoque pone el acento en que lo esencial en la formación y acción de los

docentes es que estos conozcan sólidamente la asignatura que enseñan. Viendo la
formación pedagógica innecesaria. Se refiere a la incapacidad que tienen las escuelas
para producir aprendizajes socialmente significativos23, la priorización de los
contenidos ha constituido un discurso hegemónico para la formación de docentes de
todos los niveles.
7.3.1. El enfoque Técnico-Academicista o concepción tecnológica.
Esta tradición establece una distinción entre conocimiento teórico y conocimiento

práctico, y atiende al segundo como una aplicación del primero. La formación se
centró en la preparación técnica y en menor medida en su capacitación para el manejo
de los nuevos recursos de enseñanza.
7.4. La concepción Personalista o Humanista.
Esta tendencia centra la formación en la persona del profesor como garantía de

futura eficacia docente, concibiendo la formación como un proceso de construcción en
sí, en el que el recurso más importante es el profesor en sí mismo. Se enfatiza en la
insuficiencia del modelo tecnológico y la necesidad de autoformación del docente.
7.5. El enfoque Hermenéutico- Reflexivo.
Este enfoque parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja
determinada por el contexto. El conocimiento que se requiere es en parte emergente
incorporando los factores específicos que, reconociendo su propio hacer, constituyen
la situación fluida y cambiante de la práctica.
El docente se convierte en sujeto que recorre la problemática de la fundamentación

y realiza una construcción metodológica propia24.El carácter emergente y situacional
del conocimiento que se requiere y de la construcción metodológica explica la
Tedesco, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.

23
Remedi, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.

24
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sensibilidad de este enfoque hacia la orientación del profesor a la investigación y hacia

la autonomía profesional.
Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea docente, y
vehiculiza por lo tanto concepciones acerca de la formación, que analizándolas
constituyen el trasfondo cultural de muchas de las discusiones que ha suscitado la
transformación de la formación docente.
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ANÁLISIS:
En primera instancia, comenzaremos a analizar a la institución escolar;
La institución surge respondiendo a un momento histórico determinado por lo cual,

como toda institución es portadora de un mandato fundacional. Consideramos que
relaciona la comunidad educativa con las demandas de la localidad, ya que
entendemos por mandato fundacional el contrato que se establece entre la institución
y el Estado. Sobrepasando momentos de crisis y desestabilizaciones, el mandato no
perdió vigencia y lo tienen presente en el desarrollo de las actividades institucionales,
apuntando siempre a éste.
Respecto al contexto social y económico en el cual la escuela está inserta, en

términos de la directora…“a esta escuela asisten alumnos pertenecientes a clase
media, media baja…”
Asisten alumnos cercanos a la misma y de las ciudades aledañas, ya que por la

ubicación geográfica tiene abundante comunicación en cuanto a lo que se refiere a
medios de transporte, teniendo en cuenta que está situada a una cuadra de la ruta
nacional nº 11 que la vinculan con el cordón industrial.
En cuanto a la calidad edilicia hemos podido observar que se encuentra en óptimas

condiciones, tanto las correspondientes normas de seguridad (matafuegos en cada
zona, rejas), como las comodidades para facilitar el dictado de clases y el bienestar de
los sujetos que acuden a la institución (aires acondicionados, calefactores, vidrios
sanos, paredes en buen estado, muebles sin deterioro). Así la infraestructura se ve
moderna y recientemente remodelada:
Si bien este espacio está en reconstrucción por obras de ampliación; se explica

que el establecimiento no fue hecho originalmente para la escuela, sino que éste se
compró con una construcción determinada, aunque la casa no era apta para el dictado
de clases, en su momento respondía a las necesidades y posibilidades de la
institución. En los pisos había grandes agujeros, eran ratoneras, y en varias
oportunidades los profesores metieron sus pies y se cayeron, esto dio nacimiento al
imaginario social que reconoce a la 254 como “la ratonera”. El imaginario es el efecto
de una compleja red de relaciones entre discursos y prácticas sociales. Interactúa con
las individualidades, constituyéndose en las coincidencias valorativas de las personas.
Esta representación social, si bien nacen en el pensamiento de unos sujetos, son
construidas y compartidas socialmente. Creemos que de alguna manera este
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imaginario no solo forma parte de su historia sino que puede llegar a afectar a la
institución en la medida que se materialice, es decir, que esa representación que se
tiene o tenía puede repercutir en las posibles decisiones de un sujeto a la hora de
elegir esa institución u otra.
Por lo visto en las observaciones y en las entrevistas, hemos rescatado ciertas

características que podemos asociarla con una cultura institucional de concertación o
profesional, cuya cultura admite que los sujetos tienen intereses, propósitos y
objetivos diferentes, reconociendo el pluralismo y buscando, a través del diálogo,
disipar los conflictos para favorecer la gestión institucional.
De esta manera el clima social que percibimos es inclusivo. Entendiendo por clima
social a las formas que asumen las transacciones sociales en la cotidianeidad, es
decir, cómo se ponen en juego diariamente los acuerdos, compromisos, intercambios
entre los diversos actores implicados en el proceso educativo.
Como toda institución, está atravesada por las relaciones de poder. Tener poder
sobre alguien siempre incluye la noción de influir o incidir en las conductas de ese
alguien, y para que el poder funcione, es necesario que alguien obedezca.
El poder es múltiple y omnipresente, atraviesa todas las relaciones sociales, todos

somos portadores de poder y las relaciones de poder tiñen todos los vínculos. Esta
visión es denominada por Foucault como “microfísica del poder”
El poder es, entonces, parte de la constitución del sujeto, porque todos tenemos un
poder para elegir cómo queremos ser constituidos y de qué forma; como analizamos
en las entrevistas de algunas profesoras vimos cómo ellas eligen su formación y como
son sujetas a su biografía.
De las entrevistas personales a docentes y directivo, podemos decir que el sujeto

se encuentra “sujetado a su biografía”, porque trae consigo una formación escolar
previa, “en este marco es donde el sujeto adopta modelos de aprendizajes y rutinas
escolares que se actualizan cuando este se enfrenta a la situación de asumir el rol de
enseñanza”25
Para aclarar la importancia de esta etapa destacamos la situación de una docente

entrevistada, en la cual enfatizó los lazos afectivos y de cuidado que recibió, así como
la exigencia y los valores que le transmitieron en la educación familiar y escolar.
25
Extraído del marco teórico.
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…”Algunos profesores influyeron en ver que este es un modelo a seguir, y este no.
En mi familia estaba muy marcado el hecho de que había que seguir una carrera
universitaria, me acuerdo que en mi casa había muchas mesas porque estudiábamos
con mis hermanos y necesitábamos de un espacio físico…”
Es por ello que podemos decir que la entrevista del trayecto de vida da cuenta de
las múltiples experiencias que en sus tiempos y contratiempos ha ayudado a
constituirse como sujeto;
Retomamos a los autores Caruso y Dussel, donde hacen referencia a que el

término sujeto es aquel que se encuentra sujetado a sus necesidades, que son sus
fundamentos motivacionales, atravesados por redes de experiencias y variando
respecto nuevas vivencias que pueden aumentar o modificar las significaciones
existentes.
El estar sujeto a una necesidad implica pasar por redes de experiencias que
muchas veces no vemos con agrado, como por ejemplo a la profesora entrevistada,
rehacer actividades le causaba molestias. Luego entendió que esa experiencia fue
productiva para su formación. Vemos aquí que lo vivido le ayudó a resignificar lo
aprendido.
“[…] Los sujetos conforman y son conformados por la cultura, siendo la misma el
conjunto de formas y expresiones que caracterizan al mismo. Todos poseemos un tipo
y cantidad de capital cultural26, que está incorporado en nuestras referencias sociales;
se puede adquirir de la familia, la escuela u otras instituciones socializadoras […]”27
como el instituto superior. En esta instancia las profesoras rescatan el aprendizaje
pedagógico, como la formación de un pensamiento más crítico y analítico, que les
permite realizar un trabajo reflexivo, logrando un vínculo pedagógico productivo con
los alumnos.
Con respecto a la profesora Nora Barello, si tendríamos que ubicarla dentro de un

modelo de docencia la posicionaríamos, (según sus características vista en la
26
Por capital cultural se entiende a las costumbres, creencias, prácticas comunes,
reglas, normas, códigos, vestimentas, religión, rituales y maneras de ser que
predominan en el común de la gente que la integra (explicado en el marco teórico
adjunto).
27
Párrafo citado en el marco teórico Pág. 2
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entrevista) dentro del enfoque hermenéutico reflexivo y para explicarlo nos parece
pertinente retomar a Remedi:
” […] El docente se convierte en sujeto que recorre la problemática de la

fundamentación y realiza una construcción metodológica propia […]”28
Es decir, con términos de la docente “enseñar es una actividad compleja, porque

tenés que adaptarte a los alumnos, hay que ser críticos, y el docente debe enfrentar,
con conciencia y creatividad, situaciones para ayudar a los alumnos a construir el
conocimiento”.
Destacamos que la carrera de docente no fue su primera elección, sino que eligió la
carrera de contadora;” primero fue una cuestión laboral como un trabajo remunerado y
después se fue construyendo lo que laboralmente se transformó en algo apasionado”.
En relación a su formación profesional29, podemos decir que en su recorrido obtuvo

un título universitario en Contador Público, luego la formación docente, seguido una
postitulación, como contadora tengo la idea de que la formación tiene que ser
continua, que el conocimiento no es algo acabado”.
En las entrevistas elaboradas, hemos observado que ambas docentes, comenzaron

la profesión como una opción laboral que de a poco las fue envolviendo y
apasionando.
En base a dichas entrevistas, se puede resaltar la importancia de la formación

docente, ya que, hemos entendido, les brindo (y nos brindará, en nuestro paso por el
centro de formación) herramientas pedagógicas útiles para afrontar el trabajo en la
institución, para obtener una mirada más crítica y reflexiva frente a los cambios
sociales y a los sujetos que atraviesan la institución.
En cuanto a la exigencia de la formación entendimos que, si bien la teoría

pedagógica en el instituto es algo abstracto, en la práctica se vivencia lo aprendido,
aplicando conocimientos aprehendidos, brindando otros puntos de vista, que nos
permitirá tener una mirada más amplia en el momento de enseñar, más reflexiva .
28
Remedi citado en la formación en debate, por Flavia Terigi.
29
Entendiéndose a la misma como el acto de capacitarse, ponerse en condiciones para
ejercer prácticas profesionales.
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En relación a la formación continua, las profesoras nos aconsejan capacitarnos

constantemente, para actualizarnos y mantenernos “en forma”, “[…] es necesario para
no quedar fuera del sistema, les recomiendo que hagan una formación continua,
porque eso hace al currículum”. Tanto en términos de actualización disciplinaria y
didáctica, como en términos de la revisión, análisis y ajuste permanente de la propia
práctica.
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CONCLUSIÓN:
A partir de esta experiencia realizada en el taller de docencia, logramos vivenciar en

parte ciertos aspectos del entramado institucional, entendiendo las relaciones de
poder, la constitución de los sujetos, la formación y su importancia… resignificamos
conceptos trabajados, nos apropiamos de nuevos conceptos, logramos una
construcción analítica de nuestro conocimiento y experimentamos grupalmente esta
investigación, en la que cada una de nosotras pudo aportar, considerando la otra
opinión y estableciendo relación entre diferentes puntos de vista. Una experiencia
enriquecedora para nuestra formación, comprendiendo su valor formativo para nuestra
trayectoria.
Rescatamos la importancia de la formación inicial en cuanto a herramientas

pedagógicas que son necesarias para afrontar una clase, en la que trabajaremos con
sujetos, influyendo en su formación, y quienes influirán en nosotras, futuras docentes.
El autor Paulo Freire habla del enseñar y el aprender, que el trabajo reflexivo conlleva
ambas partes.
También hemos entendido que la cultura institucional influye en la formación

docente, ya que condicionara qué tipos de experiencias tengamos como docente,
siendo la misma parte constitutiva del sujeto.
Como futuros docentes podemos decir que el proceso de investigación recorrido fue
altamente valorado por nosotras en la medida en que contribuyó a vivenciar teoría y
práctica.
A modo de cierre cabe mencionar los logros que se alcanzaron: la vivencia de la

práctica como objeto de estudio, de análisis, de reflexión; el desarrollo de un proceso
de análisis compartido; la búsqueda en la bibliografía y el desarrollo de nuevos
procesos incorporados durante el recorrido.
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OBSERVACIÓN:
1. Ubicación espacial de la institución elegida. La disposición del espacio interno y

externo.
2. Contexto económico, social y cultural que afecta a la escuela.
3. Historia de la institución. El origen y las etapas más relevantes.
4. Proyecto/ s de la escuela.
5. Estructura organizativa de la institución. Distribución de roles y funciones.
6. Relaciones entre pares y con las autoridades respecto a los distintos miembros
de la institución (alumnos, docentes, no docentes, padres). Analizar las tramas
institucionales operantes: roles (relaciones laborales).
7. Organización del trabajo educativo (horarios, actividades, proyectos).
8. Características de los sujetos que concurren a la institución. (Alumnos,
docentes, directivos, personal de maestranza).
9. Condiciones de trabajo en la escuela. (Calidad edilicia).
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REGISTRO DE OBSERVACIÓN:
Estructura organizativa de la escuela:
La escuela nº 254-“Fray Luis Beltrán” está ubicada en Barrio centro, en la dirección

Maestra Barragán 175; de la ciudad de Fray Luis Beltrán, Departamento de San
Lorenzo.
Actualmente la escuela cuenta con dos turnos que funcionan de mañana 3º, 4º y 5º
año y de tarde funciona 1º y 2º año. Además tiene dos modalidades: Ciencias
Económicas y Ciencias. Naturales.
El edifico es un edifico reformado, muy bien conservado y cuidado, pudimos

observar que la calidad edilicia mejoró en cuanto a comodidad y seguridad de los que
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asisten a dicha institución. El edificio tiene dos plantas y dos patios, uno abierto y otro
cerrado.
La secretaría, la sala de profesores, la biblioteca, la sala de computación y el

laboratorio se encuentran en la galería central al lado del hall de entrada. La dirección
está en un espacio pequeño, a un costado de la escuela, con poca visibilidad hacia los
espacios.
En cuanto al contexto social y económico en el cual está inserta, en términos de la

directora… “a esta escuela asisten alumnos pertenecientes a clase regular y baja…”
Desde lo cultural podemos realizar algunas deducciones (subjetivas) a partir de

observar los comportamientos y el lenguaje de los alumnos dentro de la institución,
donde vimos modos acordes de la edad, es decir, juegos, comentarios, chistes, y no
todos respetan el uniforme.
Actualmente la escuela cuenta con ochos primer año, siete segundos años, seis
terceros, cinco cuarto años y tres quintos años, lo que hace una población de 865
alumnos.
La institución posee actualmente 15 aulas, sala de video, laboratorio, sala de

computación, SUM, secretaría, vice dirección, dirección, sala de porteros, cocina,
cantina, pabellones sanitarios.
Los espacios del aula se encuentra en el medio del terreno, reduciendo el espacio
de ocio y dispersándolo: tres sectores pequeños y un sector principal, el cual está a la
entrada de la escuela, junto a la dirección y la biblioteca
En cuanto a la calidad de casas circundantes, observamos buen estado de calles

(pavimentadas), alumbrado público óptimo y señalización adecuada, además de un
constante movimiento de personas. La zona es de clase media, y consideramos que
se encuentra en buen estado.
En las observaciones que hemos realizado, notamos lomas de burro, carteles,

además a cien metros hay un jardín de infantes.
El área de influencia se centra en sus alrededores y se extiende hacia el cordón

industrial, debido a su posición junto a la ruta nacional nº 11, que la comunica con el
cordón industrial.
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Tuvimos la oportunidad de observar cuando los alumnos ingresan en la mañana. La

directora o la vice directora los reciben, como el patio es pequeño, los cursos se turnan
para izar la bandera, todos se forman en el patio y luego escuchan las palabras de
alguna de las dos quienes se refieren en primer lugar a saludarlos y desearles que
tengan una buena jornada, posteriormente solicitan que ingresen a sus cursos y los
alumnos en orden y respeto asisten a la solicitud de la misma, momento también en el
que están presente todos los profesores de la primera hora.
La escuela tiene abundantes afiches y carteles que nos permite interpretar que se
promueven proyectos, ya sea desde los que provienen del aula, hasta los que envía el
ministerio.
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REGISTRO DE ENTREVISTAS:
I. Entrevista al DIRECTIVO
Datos Personales
 Nombre: Nora
 Apellido: More
 Cargo: Directora
 Antigüedad en el cargo: siete años
 Institución: E.E.M nº 254 “Fray Luis Beltrán”
 Situación de revista:
Titular
 Interino
 Reemplazante
1. ¿Accedió al cargo por concurso?
Sí, por oposición y antecedentes.
2. ¿Por qué eligió esta institución?
Nací en esta localidad y viví toda mi vida en la misma casa.
3. ¿Cuáles fueron sus instancias de formación?
Profesora de Ciencias Económicas, Licenciada en Política y Gestión Institucional,

Post-Titulo de Formación Universitaria en Economía y Gestión de las Organizaciones.
4. ¿Qué otras actividades realiza a demás de su trabajo?
Soy profesora titular de 24 horas cátedras en Tecnología de Gestión, Tecnología,

Sistema de Información, y Sistema de Información Contable.
5. ¿Cómo surge esta institución? ¿Existe un sujeto o grupo importante en

su surgimiento? (mandato fundacional)
Dando respuesta a la necesidad de la población, no existía escuela secundaria en

Fray Luis Beltrán, los jóvenes debían viajar a San Lorenzo o Capitán Bermúdez. De
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ese modo el 2 de abril de 1969 se autoriza la creación de la escuela, y comienza el

dictado de clases.
6. ¿Cómo caracterizaría esta institución? (población, nivel social del

alumnado, forma de trabajo entre el personal)
Los alumnos pertenecen a familias trabajadoras, de nivel medio y medio bajo, con
ansias de superación, pero la difícil situación económica es causa externa de los
graves problemas en el alumnado.
7. ¿Cómo se distribuyen las tareas a nivel organizacional?
Organigrama (pág. 20).
8. ¿Cómo llegan a los acuerdos para la realización de las diferentes

tareas? (actos, planificaciones, etc.)
Acuerdos justamente, por ejemplo, para asignar a quien le toca preparar los actos
acordamos, primero le toca a un grupo de profesores y al siguiente año a otros.
9. ¿Existe algún tipo de organización dentro de la institución como un

centro de estudiantes?
No, no existe ningún tipo de organización.
10. ¿Cuáles son las reglas institucionales que usted considera

características primordiales de esta institución? ¿Cómo se resuelven los
conflictos institucionales ente sus miembros?
Principalmente las normas de convivencias institucionales. No hay conflictos por lo

general, y cuando los hay se resuelven hablando.
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II. Entrevista al DOCENTE:
Datos Personales
 Nombre: Silvia
 Apellido: Del Pozo
 Espacio curricular: Sistema de Información Contable
 Antigüedad en el cargo: 4 años
 Institución: E.E.M nº 254 “Fray Luis Beltrán”
 Titular
 Interino
 Reemplazante
1. ¿En qué tipo de institución se formó?

Me forme en el instituto nº 22 de Fray Luis Beltrán.
2. ¿Cuál fue la razón por la cual decidió ser docente en Ciencias

Económicas?
Si bien me gusta mucho lo que es la administración, sobre todo enseñar.
3. ¿Qué hechos marcaron su formación inicial? ¿Cómo valora la formación

recibida? ¿Qué rescata de esa experiencia como estudiante, en relación a sus
profesores de ciencias económicas? ¿Hay alguna experiencia con algún
docente que incidió en la elección de su profesión?
Los cambios culturales de ese momento, la formación recibida a mi me ayudó un

montón, ya que no tenía una base contable sólida, conocí gente que me ayudó y mi
interés por la carrera hicieron que salga adelante, me ayudó mucho lo pedagógico.
Recuerdo lo que me costó un poquito más, es lo que queda presente, pasé momentos
difíciles tuve que rehacer actividades, al principio no lo veía como bueno pero después
en el transcurso del tiempo te das cuenta que te sirvió, ves puntos que no viste antes,
y te exigís más; Un docente que ya no está incidió mucho en la elección de la
profesión, fue muy amigo y me indicó el camino en las ciencias económicas, se formó
también en la institución. El profesor Copetti me dijo seguí eso porque vos das y me
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preparó en 28 días para rendir una equivalencia, me marcó bastante, él estuvo hasta
mi tercer año.
4. ¿Dónde realizó sus residencias? ¿Qué puede rescatar de su etapa de

formación?
Realicé mi residencia en la escuela nº 254 de Fray Luis Beltrán las observaciones y

en la nº 325 de Capitán Bermúdez la residencia. De mi formación rescato muchas
cosas, te preparan para que te adaptes a distintos niveles, hay que estar preparado a
lo incierto, diferentes grupos donde tienes que evaluar un montón de elementos para
trabajar.
5. ¿Cuál fue la primera institución en la cual empezó a trabajar como

docente? ¿Qué recuerda de esta primera experiencia?
Me llamaron de esta institución por un reemplazo de uno o dos días, después a los
dos o tres meses me volvieron a llamar pero por una semana y finalmente todo el año,
eso hace ya casi 4 años, continúo porque la docente titular tiene una licencia por cargo
superior.
6. ¿Recuerda su ingreso en esta institución? ¿Cómo fue?
Primero y principal como reemplazante te hacen pagar el derecho de piso, la

escuela y los alumnos, porque uno está poco tiempo, vos dependes del grupo de
alumnos que te toca, también del círculo en el que estas de los chicos, y el lugar
periférico en donde se encuentran.
7. ¿Cuáles fueron las mayores dificultades con las que se encontró?
He estado en un punto de Rosario donde pasé circunstancias difíciles, como

también en la punta de Puerto San Martín donde los chicos tenían grandes
necesidades de contención y a veces te encuentras con problemas.
8. ¿Qué momento como docente lo fortaleció para seguir adelante?
Me fortalece todos los días ver a los alumnos como avanzan en el día a día, gracias
a Dios con la mayoría de mis alumnos hay buena relación.
9. ¿Qué diferencias o similitudes encuentra entre el contexto social en el

cuál se desempeña como docente y el contexto en el cual se formó?
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Es distinto, cuando yo me forme, obviamente era otra etapa, el cambio social se

nota un montón, los chicos están más sueltos de los que nosotros estábamos, hay una
lucha continua con todo lo nuevo social, tecnológico.
10. ¿Qué cambios observa en la formación docente de hoy en día con

respecto a la formación que recibían los docentes de décadas anteriores?
Hay cambios que se notan, nosotros quizás estábamos muy estructurados y ahora
no tanto pero es ahí que nosotros como docentes tenemos que estar.
11. ¿En esta institución dónde usted trabaja, hay departamento de ciencias
económicas?
 SI ¿Cómo funciona?
 NO ¿Cómo coordinan con otros docentes de Ciencias

Económicas? ¿La institución crea espacios de encuentro?
No, nosotros tenemos encuentros de áreas, cuando es necesario y cuando lo

dispone la dirección, los docentes de Ciencias Económicas nos reunimos para
combinar lo que es la planificación del año, siempre estamos coordinándonos, les
damos a todas las divisiones lo mismo y lo adaptamos según el grupo.
12. ¿Usted cree que hoy en día esta institución brinda los espacios
necesarios para llevar adelante su tarea?
Yo no me puedo quejar realmente porque dentro de lo que yo tengo sí, acá la
escuela está continuamente renovándose, la parte nueva va a formar parte de
biblioteca, se va a crear otro tipo de ambiente más ameno para los chicos. Desde la
escuela y el ministerio además se fomenta la formación continua, es sumamente
necesario para no quedar fuera del sistema, les recomiendo que hagan, porque eso
hace al currículum.
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I. Entrevista al docente del instituto:
Datos Personales:
 Nombre: Nora Andrea

 Apellido: Barello
 Espacio curricular: S.I.C I, II, III, Régimen Tributario, Teoría de las
Organizaciones, Administración Finan. Y Bancaria, y Macroeconomía.
 Años de antigüedad en el cargo: 24 años
 Institución: ISP nº 22 Fray Luis Beltrán.
Titular
 Interino
 Reemplazante
Historia de vida:
1. ¿Cuáles son los recuerdos más fuertes de su infancia?
Los recuerdos de mi infancia tienen que ver con una hermana melliza, nunca en
solitario, siempre jugaba con ella, mi hermana era más maternal, teníamos un
hermano menor y ella hacía de la mamá.
Mi nono tenía 3 paraísos en mi casa y había uno torcido al cual yo le decía alumno
usted derechito.
2. ¿Cómo describirías el contexto social, familiar, económico de sus

primeros años de vida?
Mi familia estaba constituida por mamá, papá, melliza y un hermano. En cuanto al

contexto social familiar y económico mis nonos eran italianos y tenían una granja, los
hijos te los clientes jugaban con nosotras en el almacén (jugábamos a que vendíamos
con productos de verdad) a la hora de la siesta, no era un juego simbólico, teníamos al
almacén, teníamos nuestra casa pero el almacén lo atendían mis nonos, mi mamá y la
hermana de mi mamá, almorzábamos 11 personas pero a la noche dormíamos en
nuestra casa, eso duró hasta los 6 años, cuando mueren mis nonos, se cierra el
almacén, coincide con el inicio de la primaria, el contexto económico mi papá trabajaba
en una fábrica, así que éramos de clase media.
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3. ¿Cuándo comenzó a transitar por la escuela? ¿A qué edad?
Preescolar (no era obligatorio en aquel entonces) se había creado en la parroquia

“Nuestra Señora del Lujan”, primaria en la escuela nº 6082 de barrio Bouchard de
Beltrán, era una escuela pública, secundaria, en la escuela Santa Rosa de Viterbo,
con modalidad comercial; la facultad en la U.N.R de Ciencias. Económicas.
4. ¿Qué recuerda de esos primeros años?
Por una cuestión del pediatra a mi hermana y a mí nos separan de primer grado
hasta cuarto, recuerdo a mi maestra de 1º Elida Lauría que usaba pañuelos en la
cabeza de colores y a la 2º era correntina, bastante desprolija, me acuerdo de un día
de mucho frío y que con su saco me acobijo.
5. ¿Qué marcas dejaron en Ud. sus primeras maestras, sus relaciones con
ellas y sus compañeros, sus actividades en la escuela?
Hice 1º grado, con quien es hoy mi marido y luego me encontré con él a los 19
años, tengo una foto en donde para un 25 de mayo bailábamos juntos. Era una época
de mucho juego en el recreo, andábamos al aire libre cosa que hoy para que mi nene
ande en bici tenemos que cargarla en el auto y llevarlo a un parque, antes era más
seguro el ambiente; recuerdo que mi escuela primaria estaba en construcción, habían
hecho el tinglado, me asombró mucho la diferencia entre escuela pública y privada, en
la escuela privada había mucho orden y cuidado de los materiales era solo de
mujeres, en cambio la pública desde lo edilicio era más desprolijo y era mixta.
Antes los padres elegían mucho la escuela para sus hijos yo no sé si lo haría.
6. ¿Cómo definiría estas etapas de su vida?
Las defino así niñez, adolescencia y adultez.
7. ¿Qué acontecimientos críticos recuerda en cada uno de ellas?
Con las características de una niñez feliz, cuidada en el sentido de que mis padres
querían que sus hijos tengan una carrera universitaria, para mi papá la educación
tenía un valor importante en la familia. La adolescencia define a la etapa del
secundario como una etapa muy exigida, trabajaba en un estudio contable y se exigía
para tener buenas notas en el colegio. No me gusta fracasar en lo que hago. Me
divertí mucho en la facultad y lo disfrutaba.
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La adultez tiene las cuestiones propias de la parte laboral, la parte familiar. La

adultez me encuentra más en mi eje, mas centradas con algunas cuestiones claras por
ejemplo disfruto de dar clases.
8. ¿Cuáles fueron sus referentes de vida y sus principales motivaciones
Mis padres fueron mi principal referente y en el ámbito de la educación en la

facultad algunos docentes y materias que eran consideradas como complementarias.
Un docente de técnicas cuantitativas aplicadas influyó mucho porque hablo acerca del
valor de la democracia, de la libertad, fue una presencia fuerte en la facultad a pesar
de su materia que no tenía nada que ver con la materia.
Las principales motivaciones para hacer la carrera universitaria fue un fuerte
mandato por mis padres y después de terminar la carrera universitaria al profesional le
pedían la carrera de docente, hice la formación docente en la facultad y recibí mucha
ayuda de mi hermana melliza, ya que ella ya había realizado la carrera docente.
Vida profesional:
1. ¿Qué acontecimiento de su vida le llevaron a ser docente?
Yo estudiaba ciencias económicas y trabajaba en un estudio contable, se creó una

escuela un E.M.P.A. y a través de un conocido me llamaron para dar clases, siempre
digo y me parece que la docencia me encontró antes que yo a ella, era un camino en
donde igual nos íbamos a encontrar profesión y vocación.
2. ¿Por qué decidió dedicarse a la enseñanza?
Primero fue una cuestión laboral como un trabajo remunerado y después se fue
construyendo lo que laboralmente se transformó en algo apasionado. Tiene que ver
con una percepción si estas en un trabajo lo tenés que hacer bien y disfrutándolo y si
no te tienes que retirar. Me gusta enseñar aunque sea una actividad compleja, porque
te tenés que adaptar a los alumnos, hay que ser críticos, y el docente debe enfrentar,
con conciencia y creatividad, situaciones para ayudar a los alumnos a construir el
conocimiento.
3. ¿Cómo influyeron en la decisión su familia, sus profesores y sus

amigos?
Algunos profesores influyeron en ver que este es un modelo a seguir este no. En mi
familia estaba muy marcado el hecho de que había que seguir una carrera
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universitaria, me acuerdo que en mi casa había muchas mesas porque estudiábamos

y necesitábamos de un espacio físico.
4. ¿Qué queda hoy de aquellas razones que le acercaron a la enseñanza?
En vez de lo que queda yo diría que uno va construyendo, un disfrute de la tarea,

de la pasión y de entender que el conocimiento es algo que va construyendo el
alumno, el docente que es el que va mediando para que ese alumno se pueda
apropiar, también el docente va aprendiendo de sus alumnos de sus colegas.
Y también esa cuestión de que el alumno no es un casillero una nota en un
cuaderno sino que es un sujeto que esta frente a uno y que uno tiene que mediar para
que la tarea pueda ser posible.
5. ¿Cómo fue su formación de docente?, ¿Le sirvió para el ejercicio de su

profesión?, ¿qué es lo mejor que tuvo?, ¿qué le faltó?
Yo tuve una formación profesional, formación docente, post-titulación y no

solamente para la formación docente sino como contadora tengo la idea de que la
formación tiene que ser continua, que el conocimiento no es algo acabado.
No puedo decir que tuve algo mejor o algo peor sino lo interesante fue lo que fue
pasando en el camino tres o cuatro cosas a mi pasaron. Cuando yo hice la formación
docente, hice la residencia en el superior de comercio y en la facultad y entonces yo
pensé que el superior de comercio era una institución de elite académico y cuando fui
a dar clases eso que tenia idealizado parecía que no que era una escuela común.
Ponía las mismas energías como en un terciario o en el E.M.P.A.
6. ¿Cómo fue la incorporación a su primer destino?
No soy el ejemplo típico de docente, durante muchos años fui interina y cuando vino
la titulación hacia tantos años que trabajaba en la institución que estuve primero en la
lista para acceder a esos cargos digo que el 22 y el E.M.P.A. son como mi casa, estoy
en un lugar donde quiero estar.
7. ¿Qué ayuda tuvo de sus compañeros?
Tengo compañeros que fueron mis alumnos como por ejemplo Graciela Bochi,
Viviana Breselo, Norma More. Como soy jefatura de sección tengo que tener buena
relación con todos, hace que estemos en contacto con nuestros compañeros y al tener
una carga horaria conozco a mis compañeros y a los que no son mis compañeros. Me
parece que es bueno tener una relación cordial es bueno estar trabajando en equipo,
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enriquece la mirada del alumno, como enfrentar la clase.Mi primer trabajo fue en una
E.E.M.P.A. Había muchos profesionales sin formación docente; así que me ayudó mi
hermana, que estudiaba Ciencias de la Educación y como todavía asistía a la
Facultad; si tenía alguna duda por los temas específicos, le preguntaba a los
profesores míos.
8. ¿Cuáles fueron las dificultades más notables?
Lo pedagógico didáctico me refiero a que a la formación que me faltaban algunas

herramientas. Nunca tuve problemas de disciplina.Con lo disciplinar, casi ninguna. Con
lo pedagógico- didáctico, la planificación y pensar en el armado de las clases, la
correcta secuenciación de los contenidos, las actividades adecuadas a las edades de
los alumnos, los criterios de evaluación
9. ¿Qué esfuerzos formativos ha realizado desde entonces?, ¿Qué cursos,

intercambios, seminarios, proyectos u otros trabajos de formación ha
realizado?
Hice de todo: cursos con y sin evaluación como asistente. También dicté cursos en
el Programa de Formación Docente Continua. .Participo en un Proyecto de
Investigación. Asistí a charlas, conferencias y Congresos.
Hice la Formación Docente en la Facultad y otro posttítulo. En fin, algunas cosas y
tengo mucho por hacer
10. ¿en qué instancia de formación aprendió aquello que le resulta más
necesario para su profesión?
Siempre. En la Formación Universitaria (En la carrera de Contador y en la

Formación Docente) y sobre todo en el ejercicio profesional. Evaluando
permanentemente la tarea y revisando todo lo que se puede mejorar.
11. ¿Cuáles son las expectativas a corto y mediano plazo, para su proyecto
profesional?
Seguir disfrutando de mi trabajo en el aula. A corto plazo finalizar un trabajo de

Investigación que estoy haciendo con tres compañeras más y cuando lo terminemos
socializarlo a la Sección.
A mediano plazo, no sé; mi esposo este año termina una Licenciatura en Comercio
Exterior; a lo mejor hacer algo juntos.
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La enseñanza de las ciencias económicas:

1. ¿Qué entiende por Ciencias Económicas?, ¿Desde qué lugar la piensa
para su enseñanza?
Las Ciencias Económicas se ubican en el campo de las Ciencias Sociales.

Están integradas por disciplinas tales como: la Contabilidad, La Economía y la
Administración. Estas tres disciplinas constituyen los ejes de las Ciencias Económicas.
Mucho se ha discutido acerca de la naturaleza de la Contabilidad: si es una Ciencia,
si es una Técnica, si es una Tecnología Social. Es importante al momento de dar
clase, explicitar esto a los alumnos, y decir desde qué lugar estoy encarando el
espacio curricular.
2. ¿Qué medios o recursos demandan para estar en condiciones de

mejorar su práctica?
Compromiso con los alumnos y con el espacio curricular a dictar. Actualización

permanente desde lo disciplinar, Crear las condiciones propicias en el aula, para que
el estudiante sea crítico, pensante y no un mero receptor acrítico de la clase.
3. ¿Qué lugar ocupa la tecnología en la enseñanza de las Ciencias

Económicas?
Un lugar importante. Todos los impuestos Nacionales o Provinciales se liquidan a

través de aplicativos que desde el AFIP o el API se bajan por medio de Internet desde
los portales de los Organismos Públicos. Además hay muchísima bibliografía (de
Economía, Contabilidad, Administración, libros enteros en la Web)
Por otra parte la comunicación con los alumnos muchas veces se hace por
Facebook, vía mail o por mensaje de textos.
Es importante conocer todas las herramientas que uno pueda. Además las
presentaciones en power point, son hoy moneda corriente.
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REGISTRO FOTOGRÁFICO:
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HISTORIA DE LA E.E.M. Nº 254 “FRAY LUIS BELTRÁN”:
A pedido y dando respuestas a la población de Fray Luis Beltrán, en marzo de

1969, el Ministerio de Educación crea el “Ciclo Básico Común N° 40” que comienza a
funcionar en el local de la Escuela Primaria N° 6370 “Pablo Richieri”, cuyo local está
situado en el Batallón de Arsenales 121. Contaba con una sola división y funcionaba
en el turno vespertino, de 17, 45 hs. a 22, 45 hs. Su primera directora, Profesora de
Lengua y Literatura fue Susy Nadali y su primera portera la Sra. Olga Ovejero.
Ese año se realiza la imposición del nombre, se la llamó “Fray Luis Beltrán”, como
el pueblo a la que pertenece.
En el año 1972 pasa a ser la Escuela de Enseñanza Media N° 40, y en el año 1973
terminan sus estudios la Primera Promoción con el título de Bachiller y Perito en
Administración de Empresas.
Años después se redistribuye la numeración de las escuelas medias y se asigna el

N° 254.
La Escuela si bien era la Primera Escuela Media de la localidad, no contaba con

demasiado prestigio, en principios por el turno que no la hacía merecedora de
confianza y también porque los alumnos que asistían eran de adultos o tenían una
edad que no correspondía a ese nivel.
En el año 1975 la escuela tuvo que dejar las instalaciones que ocupaba, debido al
avance de las guerrillas sobre los militares. Ya no eran confiables los alumnos en el
predio de los militares.
Ese primer desalojo fue traumático, ya que ese edificio era confortable, moderno,
seguro. Se inician gestiones y se consigue el local de la Sociedad Española de
Socorros Mutuos quién albergó durante meses a la comunidad educativa, pero el
corazón fue grande y el espacio chico, entonces el Ministerio le asigna el local que
comparte con la escuela Primaria N° 1014 “Marcelino Freyre”.
Tal situación provoca un cimbronazo, ya que se aleja 20 cuadras, a una zona de

villas, se vuelve a resentir la matrícula, hasta que varios años después vuelve la
confianza.
En septiembre de 1979 la Asociación Cooperadora con la colaboración de la

Comunidad local a través del FAE y del Ministerio de Educación , concretó la compra
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de un inmueble en la calle Buenos Aires N° 175 (hoy Maestra Barragán), donde

comenzó a funcionar la escuela desde marzo de 1980.
Dicha casa pertenecía a la familia GIL oriundos de Fray L. Beltrán, era una
construcción muy antigua, las paredes levantadas con barro, pisos de tierra, en fin no
era apta para el dictado de clases, pero el deseo y las ganas de todos los
componentes pudo más. Cuentan los que pasaron por esa época que en los pisos
había grandes agujeros, eran ratoneras, y en varias oportunidades los profesores
metieron sus pies y se cayeron, esto dio nacimiento al mote que hasta nuestros días
se mantiene “LA 254, LA RATONERA”.
Ese año cambia el Plan de Estudios del Ciclo Superior (4° y 5° Año) y en 1981 se
reciben los primeros egresados de Perito Mercantil.
Año tras año se crean nuevas divisiones y continua lo que comenzó como una
humilde y precaria obra.
En noviembre de 1985 comienzan los trabajos de reparación y ampliación del

edificio.
El año 1999 marca una instancia significativa para su desarrollo. Se concreta la

toma de posesión de los concursos de ingreso a la docencia y la implementación del
Tercer Ciclo de la EGB 3. Casi el 80% de los docentes se fueron e ingresaron
nuevos, en su totalidad eran originarios de Rosario y muy pocos de las localidades
vecinas.
Todo lo construido en años, fidelidad, pertenencias, compromiso se borro un 15 de

marzo de 1999.
A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación se asume un nuevo

compromiso, la transformación educativa y con ella la reformulación de contenidos,
perfeccionamiento docente, reubicación de los docentes y todas las transformaciones
que la misma trajo aparejada.
Con la nueva EGB 3 y el personal docente titular se modifican los turnos de las
distintas divisiones quedando por la mañana el Polimodal con sus 4 divisiones, y a la
tarde la EGB 3 con sus 4 divisiones.
Más allá de los cambios impuestos, la Comunidad Educativa no descuida los

objetivos que signaron la labor de la institución durante toda su trayectoria: sus más
de 600 alumnos y las demandas de la localidad.
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En el año 2001 da comienzos el Nivel Polimodal. La escuela ofrece la Modalidad de

Ciencias Naturales y Economía y Gestión de las organizaciones. Este año egresa la
Primera Promoción, un total de 90 alumnos, siendo para todos un sello de prestigio y
calidad.
Además de la oferta curricular dispone de muchos proyectos complementarios con

diversas instituciones u organizaciones locales: talleres de computación, pasantías
laborales, proyecto de retención escolar a través de acuerdos interinstitucionales con
el Instituto Superior del Profesorado N° 22.
El ciclo lectivo2009, fue un año de muchos cambios para la institución debido a la

incorporación de diez divisiones provenientes de dos escuelas primarias ( cierre de 8º
Y 9º años de la Escuela Primaria Nº 1014 Y Escuela Primaria Nº 6392) con realidades
sociales, económicas , culturales y de conocimientos diferentes; (las costumbres, el
lenguaje, los modos, las actitudes marcaron inicialmente una diferencia) y esto implicó
no solo que se duplicara el alumnado y la planta docente sino también tener que aunar
esfuerzos para integrar a los alumnos ingresantes, a la nueva institución.
En una primera instancia fue necesario realizar integración entre los docentes de
las tres instituciones para pactar acuerdos y consensuar criterios de diferentes
aspectos, (de evaluación, de convivencia, de compromisos). El trabajo, se enmarcó
en la responsabilidad, el compromiso social y el sentido de pertenencia que se tiene
con la institución.
Este año 2010, se crean dos nuevas divisiones de cuarto año, uno por cada
modalidad, así tenemos 30 divisiones, con un crecimiento escolar que duplico la
matricula en muy corto tiempo. Si bien fue grande el desafío, también fueron grandes
los resultados obtenidos.
Durante los años 2010-2011 se construyen 4 aulas, sala de video, biblioteca, se

remodelan los baños, los patios y se re construye el frente de la escuela.-
Así la infraestructura se ve moderna y recientemente remodelada:
15 aulas, sala de video, laboratorio, sala de computación, SUM, secretaría, vice

dirección, dirección, cocina, cantina, sala de porteros, pabellones sanitarios.
La planta funcional está compuesta por:
1 dirección, 2 vice direcciones (una por turno), 1 secretaria, 2 pro secretarias (una
por turno), 4 porteros (dos por turno), 108 docentes (95% aproximadamente titulares).
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Los alumnos pertenecen a familias trabajadoras, de nivel medio y medio bajo, con
ansias de superación, pero la difícil situación económica es causa externa de los
graves problemas en el alumnado,
Las divisiones están divididas en dos turnos:
Turno mañana:
3º A B C D E G
4º A B C D E F
5º A B C
Turno tarde:
1º A B C D E F G H
2º A B C D E F G
La escuela 254 es un ámbito democrático, donde intervienen los principales

actores del proceso educativo: estudiantes, docentes, padres, empresas, comunidad,
participando con compromiso en la construcción y distribución equitativa de saberes
socialmente significativos, un lugar donde se practica la solidaridad, donde se
desarrollan proyectos comunes cuyas estrategias tengan que ver con la investigación
y participación, para que coadyuven al desarrollo integral de la persona, capacitándola
para la continuación de estudios superiores y /o vinculación con el mundo laboral.
Pasaron gestiones, profesores, alumnos y cada uno fue aportando su granito de

arena para la construcción de la escuela.
Desde su inicio a nuestros días las personas involucradas en la gestión trabajaron

en la medida de sus posibilidades. No quedaron rasgos marcados, sí un cariño y
nostalgia por los momentos vividos.
Atrás está quedando el apodo de la ratonera, para ser la 254: orgullo de Beltrán,
hoy con 42 años de existencia en la comunidad y su importante cantidad de
egresados puede ostentar sus méritos como institución distribuidora de educación
para la población y fuente de progreso de la comunidad.
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En la narración de esta historia aparezco como una relatora que me posiciono por
fuera de la misma., como observadora, tratando de rescatar el pasado, comparar el
presente y tejer tramas.
Trato de ser objetiva, cuento lo que cuentan. Hace 20 años que estoy, pero cuento
lo que viví y lo que no viví.
1. El origen: en el relato se puede destacar un doble significado:
- Haber alcanzado el objetivo propuesto “crear una escuela secundaria para Fray
Luis Beltrán”.
- Haber pasado por momentos de cambios traumáticos, de dolor, de pérdidas, de

gestiones.
2. El mandato social:
Como institución social es portadora de un mandato social genérico: ... Más allá de
los cambios impuestos, la Comunidad Educativa no descuida los objetivos que
signaron la labor de la institución durante toda su trayectoria: sus más de 900
alumnos y las demandas de la localidad....
3. Momentos de crisis:
a. Crisis naturales:
 1973: período de exploración con propósitos reajustados: primeros egresados.
 1975: la escuela debe trasladarse a la Sociedad española donde reside por

meses, por el momento político imperante.
 1975: se vuelve a trasladar la Escuela N° 1014.
 1980: período de afianzamiento: inaugura su propio edificio.
 1999: periodo de consolidación: titularización de docentes que provoca una

nueva organización del plantel docente.
 Implementación de la Ley federal de Educación
 2003: Primera promoción del Polimodal. Incertidumbre respecto a la

titularización de director y vice director.
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 2009: Implementación de la Ley de Educación Secundaria Obligatoria. Se

agregan 10 nuevas divisiones, se duplica la matricula.
 2011: finalizan las obras de ampliación del edificio.
b. Momentos críticos especiales:
 Pasado prehistórico: primeros dos años de su inicio.
 Pasado anterior y pasado reciente: épocas de pérdidas de espacios, de

pertenencia, disminución de matriculas.
 Presente: pobreza, desintegración social, ingreso de alumnos de zonas

marginales, pobreza, implementación del la Ley Federal de Educación y sus
transformaciones en alumnos, docentes, gestiones, contexto.
 Nueva Ley de Educación, aumento de matrícula, desorden social, aumento

índice de abandono y repitencia.
c. Momentos de crisis singulares:
 Todos los momentos pasados se pudieron superar con el apoyo y buena

predisposición de la Comunidad Educativa.
4. Representaciones y significados:
La ratonera:
Aún en Fray Luis Beltrán se la conoce como la ratonera, desde el año 1980 cuando
inaugura su local. No se olvida nada, ni hay secretos.
Síntesis: la Escuela 254, aun está construyendo su propia identidad, tiene en claro
lo que es, lo que desea, pero falta mucho por hacer…
Norma More.
Directora de la E. E. M. nº 254
“Fray Luis Beltrán”
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BIBLIOGRAFÍA:
 Cartas a quien pretende enseñar.
Primera Carta. Enseñar – Aprender. Lectura del mundo – Lectura de la palabra.
Paulo Freyre.
 ¿Qué es taller?
Ficha de Cátedra.
 Pedagogía de la formación.
Formación de formadores.
Gilles Ferry.
 Recorrido de lectura.
Trabajo Práctico.
Taller de Docencia I.
 De Sarmiento a lo Simpsons.
Cultura y escuela.
Caruso Marcelo, Dussel Inés.
Yo, tú, él: ¿Quién es el sujeto?
Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela.
 La ciencia y el imaginario social:
¿Qué es el imaginario social?
Esther Díaz.
 Fundamentación.
Historia de vida y formación.
Taller de docencia I.
 Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación.
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Los maestros a través del espejo.
Andrea Alliaud.
 La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.
La formación docente en debate.
Flavia Terigi.
 Políticas e instituciones diferenciadas para la formación de profesores para la

enseñanza secundaria: del debate a la naturalización.
Susana Vior.
 Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior
La institución educativa como marco sobre determinante de las prácticas

pedagógicas.
Liliana Sanjurjo.
Página 51 de 51

La Formación Del Docente de Cs Económicas

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La Formación Del Docente de Cs Económicas

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Instituto Suprior del Profesorado nº 22 “Maestro Addad”

La formación del docente de Ciencias

Observación y análisis de la E.E.M. nº 254 “Fray Luis Beltrán”

Grupo de investigación: 1º del Prof. en Administración y Economía

Este trabajo de investigación tiene el propósito de analizar la formación docente en

El objetivo central de dicha investigación es comprender los aspectos de la

La observación institucional la desarrollamos prestando especial atención a

Nuestro trabajo está enfocado a la formación de profesores de ciencias económicas

Nos proponemos comprender la importancia de nuestro paso por la etapa de

Coincidimos con Sanjurjo cuando plantea que:

Utilizaremos el paradigma interpretativo, que nos permite comprender la realidad

En cuanto a técnicas adoptaremos la observación, la entrevista y la investigación,

Para esta investigación, consideramos más adecuado el enfoque práctico, porque

1. ¿Qué herramientas brinda la formación docente para afrontar el trabajo en las

2. ¿Cuál es la relación que se establece ente la cultura institucional y la formación

3. ¿Qué aspecto de la formación inicial están presentes en la institución de

4. ¿Cómo es la dinámica institucional? ¿Y cómo influye en el trabajo del docente?

5. ¿Cómo influyen las relaciones en la institución?

1. Valorar la formación inicial, a través de lo que expresan los propios docentes.

Estamos situados en el proceso de transición de estudiantes a docentes, pero antes

El sujeto es una construcción explicativa de la constitución de redes de

Los sujetos conforman y son conformados por la cultura, siendo la misma el

2. La formación del sujeto y su formación profesional.

El sujeto con el tiempo se va formando. Retomamos al autor Gilles Ferry, quien se

profesionales.4 Considerando que estamos en la formación docente, tomaremos a la

El sujeto se va formando por sí mismo, pero a través de mediaciones, entendiendo

A continuación iremos caracterizando las etapas de la formación docente:

2.1. Formación Escolar Previa.

Esta etapa comprende desde el ingreso al jardín de infantes hasta la última

Retomando a la autora Davini, nuestra trayectoria escolar determina una parte de

Es necesario trabajar sobre la revisión de los modelos interiorizados en la

2.2. Formación Inicial.

Esta es la primera etapa donde hay un proceso formativo docente propiamente

reproducción mecánica. Hay un aprendizaje crítico y problematizado, dando espacio al

Estos conceptos son abordados desde el Taller de Docencia a través de un proceso

Entendamos al taller como el tiempo-espacio para la construcción critica del

2.3. Socialización Profesional.

Entendemos a esta etapa como el ejercicio profesional del título, en donde se

La escuela va ser nuestro lugar de trabajo y ámbito de formación (si se hace

En esta práctica cotidiana es donde afloran inseguridades, errores o falencias pero

Hay un ingrediente predominante en la transmisión de los saberes, se trata del

2.4. Formación Continua.

La moderna concepción de formación continua representa la idea de que la

3. La preocupación por la formación docente.

La radicalidad y globalidad de las transformaciones ponen en cuestión el sentido de

Los formadores están obligados a enfrentar cotidianamente la incertidumbre de un

Gilles Ferry, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.

Popkewitz, citado en “La formación en debate” por Flavia Terigi.

infancia dotados de tecnologías específicas y de elaborados códigos teóricos, capaces

Históricamente la transmisión de saberes se diferenció de otras prácticas sociales,

En efecto la Constitución Nacional establecía la obligación de las provincias de

Esta centralidad de la educación primaria en el desarrollo de nuestro sistema

Será la escuela normal la institución encargada de la formación en el método de la

3.1. Escuelas Normales Rurales.

Destinadas a formar el magisterio rural, surgen alrededor de 1910 por una

La escuela normal rural se propuso reclutar agentes de los mismos sectores

3.2. Escuela Normal Popular.

Surgen principalmente en la provincia de Buenos Aires, a partir de 1912, con el fin

Aun así, la expansión de estas instituciones no permitió cubrir en términos

4. ¿Qué debe saber un maestro?

Para la luchar contra la ignorancia fue necesario forjar en el magisterio ciertas

 Formar en buenas costumbres: con el sentido de inculcar pautas de

5. La formación para cada nivel