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How young children learn English as another

language

How young children learn English as another language Young

children are natural language acquirers; they are self-motivated to pick up language without
conscious learning, unlike adolescents and adults. They have the ability to imitate pronunciation and
work out the rules for themselves. Any idea that learning to talk in English is difficult does not occur to
them unless it’s suggested by adults, who themselves probably learned English academically at a
later age through grammar-based text books.

The advantages of beginning early

• Young children are still using their individual, innate, language-learning strategies to acquire their
home language and soon find they can also use these strategies to pick up English.

• Young children have time to learn through play-like activities. They pick up language by taking part
in an activity shared with an adult. They firstly make sense of the activity and then get meaning from
the adult’s shared language.

• Young children have more time to fit English into their daily programme. School programmes tend
to be more informal and children’s minds are not yet cluttered with facts to be stored and tested.
They may have little or no homework and are less stressed by having to achieve set standards

• Children who have the opportunity to pick up a second language while they are still young appear
to use the same innate language-learning strategies throughout life when learning other languages.
Picking up third, fourth, or even more languages is easier than picking up the second.

• Young children who acquire language rather than consciously learn it, as older children and adults
have to, are more likely to have better pronunciation and feel for the language and culture. When
monolingual children reach puberty and become more self-conscious, their ability to pick up
language diminishes and they feel they have to consciously study English through grammar-based
programmes. The age at which this change occurs depends greatly on the individual child’s
developmental levels as well as the expectations of their society

Stages in picking up English Spoken language comes naturally before reading and writing.
• Silent period. When babies learn their home language, there is a ‘silent period’, when they look
and listen and may communicate through facial expression or gestures before they begin to speak.
When young children learn English, there may be a similar ‘silent period’ when communication and
understanding may take place before they actually speak any English words During this time parents
should not force children to take part in spoken dialogue by making them repeat words. Spoken
dialogues should be one-sided, the adult’s talk providing useful opportunities for the child to pick up
language. Where the adult uses parentese (an adjusted form of speech) to facilitate learning, the
child can use many of the same strategies they used in learning their home language.

• Beginning to talk After some time, depending on the frequency of English sessions, each child (girls
often more quickly than boys) begins to say single words (‘cat’, ‘house’) or ready-made short phrases
(‘What’s that?’, ‘It’s my book’, ‘I can’t’, ‘That’s a car’, ‘Time to go home’) in dialogues or as
unexpected statements. The child has memorised them, imitating the pronunciation exactly without
realising that some may consist of more than one word. This stage continues for some time as the
child picks up more language, using it as a short cut to dialogue before they are ready to create
their own phrases.

• Building up English language Gradually children build up phrases consisting of a single memorised
word to which they add words from their vocabulary (‘a dog’, ‘a brown dog’, ‘a brown and black
dog’ or a single memorised language to which they add their ) own input (‘That’s my chair.’ ‘Time to
play’). Depending on the frequency of exposure to English and the quality of the experience,
children gradually begin to create whole sentences.

Understanding. Understanding is always greater than speaking and young children’s ability
to comprehend should not be underestimated, as they are used to understanding their home
language from a variety of context clues. Though they may not understand everything they hear in
their home language, children grasp the gist – that is they understand a few important words and
decipher the rest using different clues to interpret the meaning. With encouragement they soon
transfer their ‘gist’ understanding skills to interpret meaning in English. Frustration After the initial
novelty of English sessions, some young children, especially boys, become frustrated by their inability
to express their thoughts in English. Others want to speak quickly in English as they can in their home
language. Frustration can often be overcome by providing children with ‘performance’ pieces like ‘I
can count to 12 in English’ or very simple rhymes, which consist of ready-made phrases

Mistakes Children should not be told they have made a mistake because any correction
immediately demotivates. Mistakes may be part of the process of working out the grammar rules of
English or they may be a fault in pronunciation. ‘I goed’ soon becomes ‘ hears the adult repeat back
‘ went’ if the child yes, you went’; or if the adult hears ‘zee bus’ and repeats back ‘ As in learning
their home language, if children have the bus’. an opportunity to hear the adult repeat the same
piece of language correctly, they will self-correct in their own time. Gender differences Boys’ brains
develop differently from girls’ and this affects how boys pick up language and use it. Sometimes
mixed classes make little provision for boys, who may be overshadowed by girls’ natural ability to use
language. If young boys are to reach their potential, they need some different language
experiences with girls and their achievements should not be compared with those of girls.
Language-learning environments Young children find it is more difficult to pick up English if they are
not provided with the right type of experiences, accompanied by adult support using ‘parentese’
techniques.

• Young children need to feel secure and know that there is some obvious reason for using English.

• Activities need to be linked to some interesting everyday activity about which they already know,
e.g. sharing an English picture book, saying a rhyme in English, having an ‘English’ snack.

• Activities are accompanied by adult language giving a running commentary about what is going
on and dialogues using adjusted parentese language.

• English sessions are fun and interesting, concentrating on concepts children have already
understood in their home language. In this way children are not learning two things, a new concept
as well as new language, but merely learning the English to talk about something they already know.

• Activities are backed up by specific objects, where possible, as this helps understanding and
increases general interest.

Reading Children who can already read in their home language generally want to find out how
to read in English. They already know how to decode words in their home language to get meaning
from text and, if not helped to decode in English, may transfer their home language-decoding
techniques and end up reading English with the home language accent. Before they can decode
English, young children need to know the 26 alphabet letter names and sounds. As English has 26
letters but on average 44 sounds (in standard English), introducing the remaining sounds is better left
until children have more experience in using language and reading. Beginning reading in English
goes easily if young children already know the language they are trying to read. Many children work
out by themselves how to read in English if they have shared picture books with adults or learned
rhymes, as they are likely to have memorised the language. Reading what they know by heart is an
important step in learning to read as it gives children opportunities to work out how to decode simple
words by themselves, Once children have built up a bank of words they can read, they feel
confident and are then ready for a more structured approach

Parental support Children need to feel that they are making progress. They need continual
encouragement as well as praise for good performance, as any success motivates. Parents are in an
ideal position to motivate and so help their children learn, even if they have only basic English
themselves and are learning alongside their young children. By sharing, parents can not only bring
their child’s English language and activities into family life, but can also influence their young
children’s attitudes to language learning and other cultures. It is now generally accepted that most
lifelong attitudes are formed by the age of eight or nine. To find out more, visit
www.britishcouncil.org/parents
 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA: EDUCACION, FAMILIA Y
ESCUELA Por: Lic. Verónica Gea Rodríguez Psicóloga Col. GR-04669 Granada
Contactar al autor

1. LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA (cómo se desarrollan)

Grandes filósofos, entre ellos Platón, ya hablaban de la Educación como medio cuyo fin era proporcionar al cuerpo y al alma toda
la perfección y belleza de que una y otra son susceptibles. Así, desde este punto de vista, podríamos definir la Educación como la
suma total de procesos por medio de los cuales un grupo social transmite sus capacidades y poderes reorganizando y
reconstruyendo las emociones para adaptar al individuo a las tareas que desempeñará en el proceso psicológico a lo largo de su
vida (desde la infancia hasta la senectud).

La Inteligencia Emocional, como toda conducta, es transmitida de padres a niños, sobre todo a partir de los modelos que el niño
se crea. Tras diversos estudios se ha comprobado que los niños son capaces de captar los estados de ánimo de los adultos (en
uno de estos se descubrió que los bebés son capaces de experimentar una clase de angustia empática, incluso antes de ser
totalmente conscientes de su existencia. Goleman, 1996).
El conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general, autonomía y la competencia social del niño.

2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR

La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que el niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la
sociedad. Y serán los padres los encargados principalmente de contribuir en esta labor, a través de su amor y cuidados, de la
figura de identificación que son para los niños (son agentes activos de socialización). Es decir, la vida familiar será la primera
escuela de aprendizaje emocional.

Por otro lado, también van a influir en el mayor número de experiencias del niño, repercutiendo éstas en el desarrollo de su
personalidad. De esta forma, al controlar la mayor parte de las experiencias de los niños, los padres contribuyen al desarrollo de la
cognición social.

Partiendo del hecho de que vosotros, los padres, sois el principal modelo de imitación de vuestros hijos, lo ideal sería que vosotros,
como padres, empecéis a entrenar y ejercitar vuestra Inteligencia Emocional para que vuestros hijos puedan adquirir esos hábitos.

La regla imperante en este sentido, tal y como dijeran M. J. Elías, S. B. Tobías y B. S. Friedlander (2000), es la siguiente: “Trate a
sus hijos como le gustaría que les tratasen los demás”. Si analizamos esta regla podemos obtener 5 principios:

 Sea consciente de sus propios sentimientos y de los de los demás.

 Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de los demás

 Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y regúlelos.

 Plantéese objetivos positivos y trace planes para alcanzarlos

 Utilice las dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones

Observando estos principios, nos damos cuenta que nos encontramos delante de lo que son los cinco componentes básicos de la
Inteligencia Emocional.

 Autoconocimiento emocional.

 Reconocimiento de emociones ajenas

 Autocontrol emocional.
  Automotivación

 Relaciones interpersonales.

Para poder resolver cualquier situación problemática de ámbito familiar, sería aconsejable contestar una serie de preguntas antes
de actuar:
1 ¿Qué siente usted en esa determinada situación? ¿Qué sienten sus hijos?

2- ¿Cómo interpreta usted lo que está pasando? ¿Cómo cree que lo interpretan sus hijos? ¿Cómo se sentiría usted si estuviera
en su lugar?

3- ¿Cuál es la mejor manera de hacer frente a esto? ¿Cómo lo ha hecho en otras ocasiones? ¿Ha funcionado realmente?

4- ¿Cómo vamos a llevar esto a cabo? ¿Qué es preciso que hagamos? ¿Cómo debemos abordar a los demás? ¿Estamos
preparados para hacer esto?

5- ¿Contamos con las aptitudes necesarias? ¿Qué otras formas pueden existir de resolver el problema?

6- Si nuestro plan se topa con imprevistos, ¿qué haremos? ¿Qué obstáculos podemos prever?

7- ¿Cuándo podemos reunirnos para hablar del asunto, compartir ideas y sentimientos y ponernos en marcha para obtener el
éxito como familia?

Por otra parte, un estudió demostró los tres estilos de comportamiento más inadecuados por parte de sus padres son:

 Ignorar completamente los sentimientos de su hijo, pensando que los problemas de sus hijos son triviales y absurdos

 El estilo laissez-faire. En este caso, los padres sí se dan cuenta de los sentimientos de sus hijos, pero no le dan soluciones

emocionales alternativas, y piensan que cualquier forma de manejar esas emociones “inadecuadas”, es correcta (por ejemplo,

pegándoles)

 Menospreciar o no respetar los sentimientos del niño (por ejemplo, prohibiéndole al niño que se enoje, ser severos si se

irritan...)
3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA (consejos)
Si nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años, podremos observar cómo los profesores preferían a los
niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco ( de esta forma se estaba valorando más a los aprendices
receptivos y los discípulos más que a los aprendices activos).

De este modo, no era raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en los que el profesor espera que el alumno saque
buenas notas y éste las consigue, quizá no tanto por el mérito del alumno en sí sino como por el trato que el profesor le da.

También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los profesores respondían a los
fracasos de sus alumnos.

Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los medios más importantes
a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado (influenciando en todos los factores que conforman su personalidad).
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de
estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos
negativos.

Goleman, 1995, ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización emocional (también, escolarización emocional), y
según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia
Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela, serían los siguientes:

1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás

3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...

4. Modular y gestionar la emocionalidad.

5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.

6. prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.

7. Desarrollar la resiliencia

8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.

9. Prevenir conflictos interpersonales

10. Mejorar la calidad de vida escolar.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo tutor (con un perfil distinto al que estamos acostumbrados a ver
normalmente) que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo se
convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de
los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.

Este nuevo tutor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los
alumnos tienen entre sí (siendo fruto de modelos de imitación, por aprendizaje vicario, para los niños). Por tanto, no buscamos sólo
a un profesor que tenga unos conocimientos óptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de transmitir una serie
de valores a sus alumnos, desarrollando una nueva competencia profesional. Estas son algunas de las funciones que tendrá que
desarrollar el nuevo tutor:

 Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

 La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.

 La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.

 La orientación personal al alumno.

 El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los

alumnos.
La escolarización de las emociones se llevara a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos que acontecen
en el contexto escolar que generan tensión (como marco de referencia para el profesor, y en base a las cuales poder trabajar las
distintas competencias de la inteligencia emocional.

Por último, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el niño debe contar con 7 factores
importantes:

 Confianza en sí mismo y en sus capacidades

 Curiosidad por descubrir

 Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz.

 Autocontrol

 Relación con el grupo de iguales

 Capacidad de comunicar

 Cooperar con los demás

Y para que el niño se valga de estas capacidades una vez se escolarice, no hay que poner en duda que dependerá mucho del
cuidado que haya recibido por sus padres.

De este modo, debemos resaltar que para una educación emocionalmente inteligente, lo primero será que los padres de los futuros
alumnos proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus niños, para que una vez que éstos comiencen su educación
reglada, ya estén provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente inteligentes.

BIBLIOGRAFÍA
 Elias, M.J., Tobias, S.E., y Friedlander, B.S. (2000). Educar con Inteligencia Emocional. Barcelona: Plaza & Janes.

 Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

 Hoffman, L., Paris, S. Y Hall, E. (1995). Psicología del desarrollo hoy. Madrid: Mac Graw-Hill

 Vallés, A. y Vallés, C. (2003). Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional. Valencia: Promolibro.

Los objetivos de la educación emocional que pueden lograrse en la etapa de educación infantil son los que se detallan a

continuación. Para su eficiente consecución es necesario la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, para

ello debemos implicar a la familias y otros agentes educativos responsables de la educación de estos niños y niñas y así: •

Favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas. • Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias emocionales

para el equilibrio y la potenciación de la autoestima. • Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad. • Potenciar la

capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo. • Desarrollar la tolerancia a la frustración. • Favorecer el autoconocimiento y el

conocimiento de los demás. • Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los otros de forma satisfactoria para

uno mismo y para los demás. • Desarrollar el control de la impulsividad. • Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del

grupo para la mejora del clima relacional de clase y cohesión grupal.