FLACSO ARGENTINA

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID

CIEP URUGUAY
Diploma de Posgrado en CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION
Sede CIEP Montevideo, URUGUAY, COHORTE 2001
Tutor: Dr. Mario Carretero

EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PROFESOR DE MAURICIO

UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA EN EL CURSO DE DIDACTICA
DEL INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS

TRABAJO FINAL DEL POSGRADO CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION

EDUARDO FIORE FERRARI

diciembre 2001

1
Resumen
En el trabajo se describe, a partir de todas las observaciones realizadas en el año
2001, el avance de un practicante, Mauricio, en su proceso de convertirse en
profesor de ciencias biológicas. Se pone el énfasis en la reflexión y análisis de la
influencia del pensamiento de la persona y los motivos que hacen que el practicante
Mauricio, a pesar de querer desarrollar un curso que apunte al cambio conceptual,
considerando como punto de partida una concepción constructivista de la enseñanza
y del aprendizaje, orientado a compartir la propuesta teórica y de haber
reflexionado sobre la importancia de enriquecer el trabajo didáctico con
metodologías alternativas, en su práctica no lo ha podido concretar, emergiendo su
concepción de enseñar con una metodología tradicional, magistral, tan arraigada en
el desde su formación escolar primaria, secundaria y reforzada en su formación
universitaria ya que le faltan dos materias para recibirse de Odontólogo. Mauricio
llega a la carrera de profesorado después de haber pasado miles de horas sentado en
condición de alumno aprendiendo y observando en que consiste enseñar.

Uno de los aspectos que se ha presentado en los distintos trabajos de evaluación

de los módulos del Post-grado, es nuestra preocupación por la formación de
docentes de Ciencias y en particular de Ciencias Biológicas. Con este trabajo se
espera tener un elemento más que invite a la reflexión y profundización del análisis
de la formación de docentes de ciencias en nuestro país aspirando a mejorar la
calidad de la enseñanza de las ciencias.

En el trabajo también incluimos nuestro cambio conceptual, ya que el curso nos

ha permitido reflexionar sobre nuestro pensamiento como formadores de docentes.
Se ha procurado articular los saberes teóricos con nuestra práctica profesional
buscando alcanzar uno de los objetivos del curso de Post-grado.

Los procesos de pensamiento de los docentes influyen sustancialmente sobre su

conducta e incluso la determinan. El proceso de convertirse en profesor es altamente
interactivo (Biddle 2000) entre la elección y las restricciones, en el proceso influyen
los profesores pero también lo determinan.

La investigación del pensamiento del docente, ya sea en proceso de formación o

en el ejercicio de su profesión es necesaria para comprender que es lo que hace que
el proceso de la enseñanza sea específicamente humano. Lo que los docentes hacen
es consecuencia directa de lo que piensan.

En el trabajo se presenta la concepción del docente como profesional, enmarcada

en un paradigma que podría ser denominado de “racionalidad práctica”, que ha
tenido una profunda repercusión en los problemas de investigación, los métodos de
indagación utilizados y en la forma de los resultados consignados en la
investigación sobre el pensamiento del docente.

Para el trabajo se toman las observaciones realizadas por el autor de este trabajo,
tanto en el curso teórico de Didáctica I de Ciencias Biológicas, como en las visitas
realizadas a observar la práctica docente de Mauricio. Se incluyen también las

2
narraciones de la biografía escolar del futuro profesor, pues consideramos que en la
construcción del proceso de formación docente es una pieza muy importante de la
formación del docente.

Se realizó además una entrevista final al practicante en noviembre de 2001,

basada en cinco preguntas generales. Por lo expuesto en el trabajo se aplican las
siguientes técnicas: la entrevista, la observación y el análisis de contenido.

3
INDICE

• La perspectiva actual del constructivismo ………………………4

• Los aportes de las figuras de Jean Piaget y Lev Vigotsky ………7

El pensamiento formal del adolescente
implicancias en el aprendizaje de las ciencias ……………………………….11
Los procesos psicológicos superiores ..............................................................12
La interiorización del habla .............................................................................14
Reglas escolares y práctica educativa según Vigotsky ....................................15
La zona de desarrollo próximo:
Características, usos y críticas que ha recibido ...............................................16

• Las concepciones alternativas críticas y sugerencias para el futuro

Las concepciones alternativas en nuestro proceso de formación profesional ..18
Origen de las concepciones alternativas ...........................................................21
Implicaciones educativas del cambio conceptual .............................................22
Las aplicaciones del cambio conceptual ...........................................................24
Nuestro cambio conceptual ...............................................................................25
Las creencias de los profesores .........................................................................26

• Modelo del pensamiento y acciones del docente ............................28

Las acciones de los docentes y sus efectos observables ....................................29
Procesos de pensamiento de los docentes .........................................................29
Toma de decisiones ............................................................................................30
La planificación del docente ..............................................................................31

• Didáctica y práctica docente ........................................................... 34

La didáctica: el triangulo didáctico y la transposición didáctica .......................34
Conocimiento didáctico:
Los aportes de las distintas disciplinas y líneas de investigación ......................35
La didáctica y la relación teoría-práctica ...........................................................37
La transposición didáctica .................................................................................39

• Convertirse en profesor de Ciencias Biológicas:

La formación docente en el Instituto de Profesores Artigas .............................41
El proceso de convertirse en profesor de Ciencias Biológicas .........................43
Apuntes del profesor formador .........................................................................45
La biografía escolar explicitada por Mauricio ..................................................47
Observaciones del profesor de Didáctica .........................................................47
Tiro la toalla: la crisis de Mauricio ...................................................................47
El resultado de la entrevista: lo explícito y lo oculto .......................................48

• Conclusiones ..................................................................................50
• Bibliografía ....................................................................................52

4
LA PERSPECTIVA ACTUAL DEL CONSTRUCTIVISMO
El conocimiento humano no es una copia de la realidad, ni fruto de la genética
del individuo, sino un producto de ambos factores. Inicialmente el constructivismo
supuso que la teoría precede a la observación, y que las observaciones pueden ser
seleccionadas y conducidas sólo a través de expectativas teóricas. De donde nuestras
propias construcciones teóricas determinan cómo nosotros percibimos el mundo.
La idea de que somos prisioneros de nuestro marco mental había ya aparecido en
la filosofía kantiana por el 1781. La diferencia entre el kantismo y el constructivismo es
que este último asegura que es posible cambiar un marco mental por otro, construir un
nuevo marco mental sobre las bases del anterior.
Para Delval(1997a) el constructivismo es una teoría sobre la formación del
conocimiento. Es una teoría epistemológica que trata los problemas del conocimiento.
Delval ubica las raíces del constructivismo en el siglo XVIII con Vico en Italia, también
encuentra ideas de Kant, Marx y Darwin; reconoce a la teoría de Piaget como un punto
determinante del constructivismo. Corresponde precisar algunos puntos de vista para
posicionarnos en el trabajo.
La concepción constructivista sobre la cognición destaca la naturaleza personal y
/o social de los conocimientos. En el terreno de la didáctica la mayoría de quienes se
interesan en la planificación de trabajos de clase que mejoren la construcción de los
conocimientos del que aprende son conscientes de que sólo se puede esperar que los
aprendices descubran o reconstruyan por sí mismos los conceptos más importantes y los
conocimientos medulares de las distintas disciplinas curriculares, el objetivo es que los
estudiantes se apropien de los conocimientos y que puedan aplicar esos conocimientos a
otros campos.
La polisemia del término constructivismo ha permitido la coexistencia de
explicaciones a veces contradictorias, bajo el mismo rótulo. De acuerdo a Coll (1997:6)
"De este modo, y aunque la discusión está lejos de haber concluido, existe en la
actualidad un amplio acuerdo respecto al hecho de que, al menos en el ámbito de la
educación, no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos(...)"
Lo que hoy se llama constructivismo abarca una variedad amplia de perspectivas
diferentes, algunas dan primacía a las influencias individuales en el aprendizaje otras a
las sociales. Las principales diferencias se centran en las ideas sobre la naturaleza del
conocimiento
Las posturas constructivistas sostienen que las teorías son especulaciones
propuestas por mentes creativas, pero hay distintas posiciones acerca de cómo una
teoría mejor que otra (supuestamente) es seleccionada. Coll(1997) aconseja establecer
una distinción entre constructivismo; teorías constructivistas del desarrollo y del
aprendizaje y planteamientos constructivistas en educación.
Corresponde distinguir entre:
• El constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la Escuela de
Ginebra.
• El constructivismo que tiene sus raíces en la teoría del aprendizaje
significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la

5
 asimilación que surge con los trabajos de Ausubel y se desarrolla con los
trabajos de Novak y Gowin.
• El constructivismo inspirado en la psicología cognitiva, con sus raíces en los
enfoques del procesamiento de la información
• El constructivismo con sus raíces en Vigotsky, Luria y Leontiev, que se
deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje.

Para Ander-Egg (1996) para la posición constructivista, la realidad que

creemos conocer es una construcción de nuestro pensamiento, así organizamos nuestro
mundo experiencial y percibimos la realidad actuando sobre ella. Cada sujeto actúa
como un sistema procesador de mensajes e informaciones que recibe del medio, se
expresa, construye su espíritu. De acuerdo a Ander-Egg los constructivistas formulan
proposiciones sobre los hechos.
"Llamo constructivismo a la tesis según la cual epistémicamente los
sujetos sociales son capaces de generar ideas propias, sistemas cognitivos sobre la
base de una interacción social con el objeto, no externo, y sobre la base de las
representaciones externas que ellos pueden reelaborar" Castorina (1998:9)
Si bien la propuesta de Castorina nos ofrece un posicionamiento para realizar el
trabajo, no dejamos de reconocer que la referencia bibliográfica pone de manifiesto que
en el siglo XXI, la posición constructivista es un punto de partida para investigar
los procesos cognitivos y relativos al aprendizaje humano, se han relativizado las
posturas que utilizaban el término constructivismo para aplicarlo a todos los contextos,
que han contribuido a generalizar y desdibujar su verdadero significado.
Carretero (1996a) sostiene que el constructivismo es un magnífico punto de
partida pero no necesariamente un punto de llegada. Es bien valioso el aporte que el
autor realiza sobre las aplicaciones de los principios constructivistas en los diversos
terrenos: psicológico, psicopedagógico y educativo; así como la distinción entre lo que
denomina tres distintos tipos de constructivismo: el filosófico, el psicológico y el
educativo.
El constructivismo pretende responder a preguntas tales como: ¿Cómo se
desarrolla el aprendizaje de los conocimientos? ¿Cómo los seres humanos
conocemos el mundo que nos rodea? Hay una realidad que cada sujeto conoce, este
conocimiento es personal, es una construcción interna que se realiza en determinado
contexto y de acuerdo a determinados valores del momento histórico en que se vive.
Coincide con la posición de Castorina la de Delval (1997:15) "El
constructivismo constituye antes que nada, una posición epistemológica, es decir,
referente a cómo se origina, y también a cómo se modifica el conocimiento. Como tal
no debe confundirse con una posición pedagógica" Según el autor una posición
epistemológica se concibe como el SER de las cosas, y una posición pedagógica como
el DEBER SER, Delval parece entender que la pedagogía prescribe normas de
conducción de la acción didáctica, concepto suficientemente aclarado por los didactas
que entienden que la relación alumno, saber, docente es un campo de estudio nuevo, con
diversos recortes. Para Delval las acciones pedagógicas pueden ser adecuadas o
inadecuadas pero no verdaderas o falsas, mientras que las cuestiones epistemológicas
son verdaderas cuando describen correctamente los fenómenos o falsas cuando se
obtienen resultados distintos. Delval (1997: 30) plantea que "la teoría de Piaget y la de

6
Vigotsky presentan divergencias fundamentales que las hacen incomparables desde el
punto de vista epistemológico. Se orientan hacia problemas diferentes"

Como se señaló Castorina (1995,1998) sostiene que el constructivismo es una

tesis epistemológica; aquí se puede encontrar un punto de contacto con la visión de
Delval. También considera incorrecto identificar a la didáctica con el constructivismo,
sin embargo más adelante en el trabajo se presentarán algunas consideraciones sobre
una didáctica constructivista. Un aspecto que destaca Castorina es que el recorte
intelectual que hacen Piaget y Vigotsky es diferente. Piaget es un epistemólogo que
trata de explicar su teoría desde las Ciencias Naturales y Vigotsky es un psicólogo que
postula su Teoría Socio Histórica desde las Ciencias Sociales. No son comparables
porque "pertenecen a mundos distintos". Castorina no justifica una oposición de las
teorías, ni las considera complementarias, pues los estudios de Piaget y Vigotsky parten
de puntos diferentes, sus interrogantes son diferentes y las características en que ambos
trabajaron fueron diferentes, así como el tiempo que vivieron, que permitió dejar mejor
documentada su obra a Piaget que a Vigotsky. De acuerdo a Castorina los estudios son
compatibles y propone profundizar en la comprensión de la obra de Piaget y en la
reconstrucción de la obra de Vigotsky. Aspectos abordados a continuación.

Los aportes de las figuras de Jean Piaget y Lev Vigotsky

De acuerdo a Castorina (1996: 36) "Todavía se requiere una lectura más
comprensiva y desafiante de la obra piagetiana y un esfuerzo de reconstrucción
histórica de la obra de Vigotsky, para avanzar en la aplicación de nuestro criterio".
Realiza una crítica a las lecturas superficiales que llevan a una versión estándar de la
comparación entre Piaget y Vigotsky, pero si reconoce, que en los aspectos del
desarrollo y el aprendizaje se pueden establecer las discrepancias.

Jean Piaget nacido en Suiza en 1896, se doctoró en Ciencias Naturales y

posteriormente estudió psicología y filosofía, tiene una visión esencialmente
epistemológica en la construcción del conocimiento. Murió en 1980.

Para Piaget los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje, para
consolidar un aprendizaje se necesita determinado nivel de desarrollo, pero el
aprendizaje no altera el desarrollo. Las preguntas de Piaget sobre la constitución de los
conceptos científicos se abordan desde la epistemología genética por ejemplo "¿De qué
manera la psicogéneis de las categorías que están en la base de las ciencias suministra
material empírico para las hipótesis epistemológicas" Castorina (1996, pág. 33).

El punto de partida de Piaget no fue ¿Cómo se constituye la subjetividad en la

internalización de la cultura? sino ¿qué es lo que la lógica formaliza?

Piaget propone la construcción individual de los sistemas de pensamiento,

condición necesaria y suficiente de las adquisiciones escolares. Cree que los alumnos
adquieren conocimientos científicos por sus actividades de investigación. Los niños
aprenden por procesos constructivos espontáneos (consideración subalterna de los
procesos de enseñanza).

7
 En la teoría de Piaget el conocimiento es una actividad estructurante de los
objetos. Los mecanismos de equilibración se desarrollan "de adentro para afuera".
Como ya se señaló focalizó su interés en la génesis de la lógica de los conceptos.
Su larga vida le permitió dejar documentada la información de sus estudios y
en la mayoría de los casos una cuidadosa información de los procesos experimentales.

Lev Vigotsky nació Rusia en 1896, se graduó en dos Universidades, fue un

filósofo y semiólogo que desarrolló una intensa actividad científica y profesional
estudiando problemas relativos a la educación y pedagogía. Murió en 1934.

Para Vigotsky la adquisición de cualquier aprendizaje se realiza en un proceso

de enseñanza-aprendizaje, utiliza el término "obuchenie", que en ruso significa: el que
aprende, el que enseña y la relación entre ambos. Para justificar la relación entre
aprendizaje y desarrollo propone la "zona de desarrollo próximo". De acuerdo a
Castorina (1996: 29) "la tesis defendida por Vigotsky es que la cultura suministra a los
individuos los sistemas simbólicos de representación y sus significaciones, que se
convierten en organizadores del pensamiento, es decir en instrumentos aptos para
representar la realidad." Su punto de partida no fue como cambia el punto de vista del
sujeto en la constitución del objeto de conocimiento sino si el pensamiento podía
acceder a los objetos de modo directo o si era necesaria la mediación de sistemas
simbólicos.

Para Vigotsky la actividad educativa forma parte del propio proceso de

desarrollo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se adelanta al desarrollo. Su posición es
genetista, para Kohl de Oliveira 1996, su abordaje genetista se divide en los niveles
filogenético, sociogenético, ontogenético y microgenético.

Los sistemas conceptuales se alcanzan con la mediación de un adulto que

interviene en la zona de desarrollo próximo. La actividad para Vigotsky se refiere al
dominio de instrumentos de mediación, a la internalización de los instrumentos de
conocimiento. Los mecanismos para interpretar las acciones se dan "de afuera hacia
adentro"

Vigotsky focalizó su interés en el contexto de la adquisición escolar. Tenia

preocupación explícita por los asuntos pedagógicos.

Las condiciones sociales de su producción y su corta vida no le permitieron

dejar totalmente documentadas sus investigaciones, sus excelentes exposiciones orales
no son completamente fieles al ser transcriptas al lenguaje escrito.

Piaget y Vigotsky poseen un espíritu dialéctico común, en la perspectiva de

examinar lo complejo del desarrollo cognsocitivo. Para ambos autores las relaciones
intrapersonales e interpersonales fueron muy importantes. Las aproximaciones
metodológicas de ambos rechazan la perspectiva experimentalista.

8
 Corresponde precisar que la investigación piagetiana, como se señaló no centró
sus intereses en las formas de aprendizaje, su objetivo estuvo focalizado en la resolución
de problemas epistemológicos, articulando la psicogénesis de los procesos de
conocimiento infantiles con la sociogénesis de la ciencia.

Hoy se realizan investigaciones psicogenéticas con tópicos que atiendan las

condiciones de adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes, ocupándose
de saber como los niños reconstruyen el saber científico en la enseñanza. Castorina las
denomina INVESTIGACIONES PSICOGENETICAS GENUINAS. El pasaje de la
psicología genética a la educación no puede hacerse al precio de abandonar su
proyecto original, sino sosteniendo la inspiración epistemológica que le otorga su
identidad respecto de otras psicologías. Es decir, colocarse en el punto de vista del
sujeto que construye el objeto de conocimiento, en la línea de reconstruir el proceso de
formación de hipótesis y sistemas cognitivos en las interacciones con los objetos
propuestos en la enseñanza" Castorina, 1997, pág. 26.

Las situaciones de acción didáctica admiten preguntas epistemológicas pues

éstas pueden formularse en cualquier ámbito donde se producen conocimientos. La
originalidad de la perspectiva psicogenética se halla en focalizar la comprensión de
la construcción del conocimiento. Cada estudiante viene con un conjunto de saberes
correctos o erróneos, así llega a la institución educativa que juega un rol estructurante
de esos saberes; es en esta situación que la psicogenética cobra significado; "...en el
plano didáctico es posible ser "piagetiano" y al mismo tiempo tomar como eje la
comunicación de los saberes culturales, poner en primer plano la construcción social
del conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervención del docente en esa
construcción" Lerner D., 1996: 71

Pueden reseñarse aplicaciones de la psicología genética tanto en el diseño

curricular como en las estrategias didácticas. De acuerdo a Fairstein (2001) "se
considera que los trabajos de investigación piagetiana relativos a estrategias
didácticas o métodos de enseñanza, han seguido básicamente dos caminos: uno sería
denominado planteo constructivista en sentido estricto y el otro, el planteo del desajuste
óptimo". Ambos hoy criticados por minimizar la importancia de la intervención docente
en el aprendizaje del estudiante.

En el campo psicopedagógico se destacan investigaciones sobre la incidencia de

la educación en el aprendizaje cognitivo y sobre la incidencia de los factores
contextuales e interaccionales en el conflicto cognitivo.

En síntesis puede decirse que la teoría de Piaget se encuadra en un marco teórico

mayor concebido como el constructivismo en el que confluyen además de la psicología
genética entre otros los aportes de Vygotsky y Ausubel.

Piaget está en el centro del constructivismo filosófico, en su obra se

encuentra explicitada la relación entre las posiciones epistemológicas
constructivistas y la investigación empírica. Puede decirse que la obra de Piaget es
la médula de los estudios sobre desarrollo cognitivo es la obra que nos proporciona
mayor cantidad de información tanto desde el punto de vista cuantitativo como
cualitativo.

9
 Martí (2000:81) sostiene que "sin negar la importancia de las diferencias que
existen entre estos dos autores (...) parecería que encontrar el modo de conciliar sus
puntos de vista sería más interesante que demostrar la incompatibilidad de sus tesis".

Como ya se señaló, Castorina (1996) plantea la distinción entre los problemas de

la Teoría Socio Histórica de Vigotsky y el carácter epistemológico de los estudios de
Piaget; no justifica una oposición de las teorías de ambos autores, ni las considera
complementarias, pues los estudios de Piaget y Vigotsky parten de puntos diferentes,
sus interrogantes son diferentes y las características en que ambos trabajaron fueron
diferentes. De acuerdo a Castorina los estudios son compatibles y propone profundizar
en la comprensión de la obra de Piaget y en la reconstrucción de la obra de Vigotsky.

Kohl de Oliveira (1996) plantea la profundidad y especificidad del enfoque

vigotskyano sobre el aprendizaje y el desarrollo. Nos invita a reflexionar sobre las
aplicaciones que se han desarrollado en el terreno educativo de las ideas de Vigotsky.
Presenta su artículo explicitando: "el deseo de los educadores de extraer de la teoría un
"cómo hacer" eficiente (...) resulta inadecuado para el investigador, que busca la
consistencia interna de sus formulaciones (...)" Kohl de Oliveira (1996: 45). Para la
autora Vigotsky tenía especial interés en los problemas pedagógicos.

Lerner (1996) asume que en el plano didáctico se puede ser piagetiano y

vigotskyano. Es bien interesante como inicia su trabajo presentando una entrevista que
le realizaran a Piaget quien responde a una pregunta: "Realmente tengo la impresión
que muy poca gente me ha comprendido" Lerner, (1996: 67).

Lerner plantea la necesidad de construcción de una teoría didáctica que es

"ese eslabón perdido que es necesario incluir en la relación entre teoría psicológica y
práctica de la enseñanza. Lerner, (1996: 78).

Ferreiro (1996) parte de las ideas de Vigotsky pero su énfasis se encuentra en

el estudio de los trabajos de A. Luria. Compara su propia investigación sobre el
desarrollo de la escritura en el niño y sus hallazgos con los resultados de Luria. Presenta
en su artículo las coincidencias y las discrepancias. "La comparación más obvia entre
los hallazgos de Luria y los nuestros reside en considerar la cantidad de niveles
evolutivos distinguidos y el modo de distinguirlos" Ferreiro, (1996:121). Con gran
profesionalismo, sugiere una actualización del debate, y asume que no es posible
solicitar que se opte a nivel educativo por Luria o Ferreiro.

Coincidimos con Castorina (1996: 20) cuando sostiene que "cualquier

contraposición que evita la visión de conjunto hace perder el sentido a los problemas y
a las soluciones. Como se ha mencionado la continuidad piagetiana entre desarrollo y
aprendizaje y la orientación ejercida por el aprendizaje en Vigotsky corresponden a
diferentes problemáticas".

Un punto de conflicto podría ubicarse (en un párrafo que simplifica un debate

muy amplio) en oponer considerándolos antagónicos, por parte de algunos sistemas
educativos, los saberes de la Psicología Genética de Piaget (con raíces epistemológicas),
que procuró responder a ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado
de mayor conocimiento?, con énfasis en la construcción individual de los sistemas de
pensamiento; y la Teoría Socio Histórica de Vigotsky con su tesis de la zona de

10
desarrollo próximo, la actividad educativa como constitutiva del propio desarrollo y
centrada en la internalización de instrumentos culturales. Además, como sostiene
Castorina, se han realizado aplicaciones que no corresponden y parten de criterios
estándar de comparación entre ambos autores, algunos serán citados en este trabajo.

Para Lerner (1996) la didáctica no puede prescindir de la psicología (que

aporta información del sujeto que aprende y del que enseña) pero el conocimiento
didáctico no puede deducirse únicamente de los aportes de la psicología. La
supuesta oposición entre el enfoque didáctico "piagetiano" y "vigotskyano" se plantea
según esta autora como sigue: "los "piagetianos" ponen en primer plano el desarrollo
operatorio o el funcionamiento cognitivo general, en tanto que los "vigotskyanos" se
centran en la transmisión de los contenidos escolares, es decir, de los saberes
culturales" Lerner (1996: 70)

Piaget y Vigotsky no se plantearon los mismos problemas respecto al desarrollo

cognitivo por tanto la comparación de sus teorías es insatisfactoria, pues primero se
impone caracterizar la naturaleza de cada enfoque, la metodología utilizada y los
conceptos teóricos enunciados.

Hoy, en el siglo XXI, y especialmente en el campo de la formación de docentes

que nos ocupa, lo más adecuado parece seguir la sugerencia de Kohl de Oliveira
(1996: 67) que aconseja: "una constante recontextualización de las teorías y la
reinterpretación de sus postulados a la luz de las transformaciones culturales que
enfrentan el desarrollo humano con cuestiones siempre nuevas". Un aporte muy
interesante de la propuesta de Kohl de Oliveira es responder a la cuestión que plantea
cuando pregunta ¿cómo se produce el desarrollo humano en culturas letradas,
masificadas e informatizadas? (1996: 65).

El pensamiento formal del adolescente: implicancias en el aprendizaje de

las ciencias
Piaget trazó entre sus objetivos principales construir modelos lógicos que den
cuenta del desarrollo intelectual de los sujetos. Centraremos nuestro trabajo en los
adolescentes.
Para Piaget, los preadoslecentes razonan concretamente, pero los adolescentes
son capaces de realizar un pensamiento lógico y abstracto. Piaget sostiene que en la
adolescencia, se alcanza el estadio de las operaciones formales, los adolescentes
razonan por vía de hipótesis y extraen consecuencias. Sí esto, por lo tanto, aquello.
Estas cualidades de razonamiento abstracto definen la etapa final del crecimiento
cognoscitivo de Piaget. De acuerdo a Carretero (1991:40) "Inhelder y Piaget mantenían
que las operaciones formales, como estadio del desarrollo intelectual adolescente, se
empezaban a adquirir a los 11-12 años aproximadamente, y se consolidaban hacia los
14-15". Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible, se establecen las
relaciones posibles entre los elementos de un problema, carácter hipotético-deductivo,
se adquiere el esquema de control de variables, el lenguaje adquiere mayor importancia
que en los estadios anteriores (carácter proposicional).
Inhelder y Piaget distinguieron ocho esquemas operacionales formales: las
operaciones combinatorias, las proposiciones, la coordinación de dos sistemas de
referencia y la relatividad de las velocidades, la noción de equilibrio mecánico, de

11
velocidad y de correlación, las compensaciones multiplicativas y las formas de
conservación.
Esta era la visión era la que se tenía de las operaciones formales de la teoría de
Piaget e Inhelder en 1955. Investigaciones del primer quinquenio de los 70 criticaron
duramente la tesis del pensamiento formal, pues al aplicar los problemas de Piaget con
carácter experimental un número mayor de sujetos y con condiciones de trabajo más
estrictas del trabajo, un 40% de sujetos investigados no alcanzaban el pensamiento
formal en la adolescencia y vida adulta. En una segunda etapa se suavizaron las críticas,
pues se concluyó que el supuesto déficit en las operaciones formales en sujetos
adolescentes y adultos no era un problema de competencia sino de actuación.
Lo más importante de este tipo de análisis reside en la importancia que debe
darse a la formulación de los problemas planteados. El tiempo y las investigaciones
posteriores permitieron establecer que hubo falta de claridad y precisión en las
exposiciones de algunos de las tareas planteadas y los problemas utilizados. Somerville
(1974 en Carretero 1991) replicó los trabajo de Piaget pero caracterizando y
estableciendo las diferencias entre el método y el procedimiento que utiliza el sujeto
para resolver el problema. Llegó a resultados que ratificaron los postulados de Piaget y
precisó las estrategias utilizadas por los sujetos.
La Escuela de Ginebra mantuvo hasta 1970 que las operaciones formales se
iniciaban entre los 11-12 años y se alcanzaban completamente a los 14-15 años.
Actualmente se conoce que el desarrollo de la lógica formal depende también
de la educación, y que los rudimentos de la lógica aparecen antes de lo que creía Piaget.
Por lo tanto las edades establecidas por Piaget son bastante optimistas. El propio Piaget
reconoció posteriormente que habría que esperar hasta los 20 años para que el
pensamiento formal se consolidara.
Lo que se puede concluir de los trabajos revisados es que:
• Alrededor de los 12-13 años los jóvenes comienzan a utilizar el pensamiento formal
mejorando hacia los 15-17; que los procedimientos formales no llegan a ser
completamente eficaces hasta la vida adulta.
• Se produce un cambio discontinuo al comienzo de la adolescencia en que se
comienzan a utilizar operaciones formales.
• No puede establecerse con precisión si hay subestadios (etapas intermedias) entre
los 12 y 17 años.
• Aunque en la adolescencia no se dominen por completo las operaciones formales se
desarrollan avances muy claros que permiten marcar una frontera entre el niño y el
adolescente.
"Podemos decir que el pensamiento formal no es una estructura de conjunto
como mantenían Inhelder y Piaget (1955), al menos en lo que refiere a la actuación de
los sujetos, pero tampoco consiste en un conglomerado de aptitudes para resolver
problemas sin conexión las unas con las otras" Carretero (1991:73).
Para terminar, en el campo de la didáctica de las ciencias experimentales,
"podemos decir que el pensamiento formal es una condición necesaria pero no
suficiente para resolver tareas científicas" Pozo y Carretero (1987) en Pozo (1998:83).

Se han incluido estas breves consideraciones sobre el aprendizaje en la

adolescencia, pues excede el objetivo del trabajo profundizar en la problemática
adolescente, si bien es un aspecto muy importante que determina lo que el profesor
realiza en la situación de acción didáctica y que debe tener muy presente quien planifica
una secuencia de aprendizaje.

12
Los Procesos Psicológicos Superiores

Baquero (1997) presenta la Teoría Socio-Histórica de Vigotsky articulada con

las prácticas educativas. Además delimita los problemas que surgen en el aprendizaje
escolar cuando se realizan las diversas lecturas de Vigotsky por parte de los sujetos que
trabajan en el contexto educativo. Baquero presenta el texto en tres partes, primero
presenta la teoría de Vigotsky, en segundo término presenta el lugar los fenómenos del
campo educativo en la obra de Vigotsky y termina con las connotaciones de la teoría en
educación. La riqueza de las citas de la obra de Vigotsky ilustran el texto y permiten
una lectura que se realiza con agilidad al retomarse los conceptos y profundizase en la
reflexión.
Vigotsky, fue ante todo un semiólogo que intenta delimitar los aspectos centrales
de la evolución según los dominios genéticos involucrados, precisa entonces, que se
pueden distinguir Procesos Psicológicos Elementales y Procesos Psicológicos
Superiores. Estos últimos no son producto del estado avanzado de los primeros. Es
importante advertir que la evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta
en sí una dirección, un rumbo, que los lleve a su transformación en Procesos
Psicológicos Superiores" (Baquero, 1997:36).
De acuerdo a Vigotsky los Procesos Psicológicos Superiores se originan en la
vida social, en la interacción entre los sujetos, en las actividades que se comparten. La
médula de la teoría se centra en estudiar los Procesos Psicológicos Superiores a partir de
la internalización de prácticas sociales de los sujetos.
Los Procesos Psicológicos Superiores son específicos de los seres humanos,
están regulados concientemente, se valen del uso de instrumentos de mediación,
siendo la mediación semiótica la que ocupa la mayor importancia. Vigotsky
establece una distinción entre Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios (el
lenguaje oral, adquirido en la vida social por los miembros de la especie y por
internalización de actividades organizadas por el grupo social) y Procesos Psicológicos
Superiores Avanzados (o superiores propiamente dichos) que se desarrollan gracias a
las transiciones genéticas dentro de un contexto socio-cultural.
Para Baquero (1997:37) "La constitución de los Procesos Superiores aparece
como un proceso intrínsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los
procesos elementales cuyo desarrollo parece poder ser explicado por procesos de
naturaleza biológica o cuasi-biológica, lo que, por otra parte, explica que puedan ser
compartidos con otras especies. Vigotsky sitúa esta discusión en la caracterización que
debe hacerse en psicología de los procesos de desarrollo ontogenéticos".
De acuerdo a Vigotsky y Luria (su discípulo) en el desarrollo del niño prima la
lógica natural en las primeras etapas del desarrollo, la cultura se concibe como un
conjunto de dispositivos que incrementan el nivel de desarrollo en el niño; se establece
una interacción: el niño se apropia de las herramientas y la cultura se apropia del
niño. Para Leontiev (quien con Vigotsky y Luria integraban la troika) el sujeto
transforma el objeto, por lo cual la actividad se transforma en un producto (en un
resultado objetivo). Leontiev funda lo que se conoce como "Teoría de la Actividad" en
la línea de los trabajos de Vigotsky.

Cole retoma el concepto de actividad de Leontiev por la articulación que

establece entre lo individual y lo social. Según Cole la categoría de actividad permite

13
instalar una unidad básica común de análisis, siendo el terreno de la investigación muy
fértil para el estudio de la categoría de actividad.

Otro concepto de Leontiev utilizado en el campo educativo a nivel de la

Psicología del Desarrollo es el de Apropiación, el autor lo presenta como semejante al
concepto de adaptación, como una actividad que el niño desarrolla con objetos del
mundo que lo rodea, en esa interacción es que se consolidan los aprendizajes, las
"adquisiciones" de los conocimientos del momento histórico en que vive, siempre
mediando una interacción entre el sujeto que enseña y el niño que aprende.

En la interacción del complejo proceso de apropiación de sujeto y cultura se

produce una interiorización progresiva de operaciones psicológicas. Vigotsky describe
los procesos de interiorización como la "ley de doble formación": "En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior
del propio niño (intrapsicológica). (Vigotsky citado por Baquero, 1997:42)

La interiorización (relativa a los PPS, no a los Elementales), no debe

interpretarse como la recepción en la conciencia de contenidos externos, la
intriorización es creadora de conciencia, ya que implica una reorganización del
funcionamiento de los procesos piscológicos entre dominios diferenciables.
La interiorización del habla
Una característica central de los procesos de interiorización es la participación
necesaria de operaciones con signos, considerando al signo como un medio de conexión
de funciones psíquicas de carácter social. Para Vigotsky los sistemas de signos
constituían herramientas psicológicas ente los que ubicaba especialmente al lenguaje.
Gracias al lenguaje se establecen complejas relaciones psicológicas que orientan el
comportamiento del sujeto.
El lenguaje entonces (Baquero 1997), cumple una función de comunicación y de
regulación del propio comportamiento. Sirve como instrumento para alcanzar efectos en
el entorno social, puede regular el propio comportamiento y está implicado en la
reorganización de la actividad psicológica. (van der Veer y Valsiner, 1991:225 citado
por Baquero 1997:54) sintetiza el concepto como sigue: "un niño que ha dominado la
herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño" A medida que se van
dominando las herramientas culturales se van estructurando el sujeto cultural. En un
principio el niño comienza incorporando las herramientas y haciendo un uso externo de
las mismas, avanza interiorizando las herramientas logrando entonces un desarrollo y
control de las operaciones psicológicas. "Para el niño pequeño, pensar significa
recordar; sin embargo, para el adolescente, recordar significa pensar" (Vigotsky,
1988:85)
El proceso de interiorización implica la reconstrucción interior de la estructura y
función, es un proceso psicológico nuevo; se considera un proceso de desarrollo que
desemboca en la constitución de un PPS.
Para Vigotsky el lenguaje es un medio de comunicación social, un medio de
expresión y de comprensión. Toma las investigaciones piagetianas sobre lenguaje y
pensamiento infantil para describir el lenguaje egocéntrico, que se convierte para el
autor en un instrumento para pensar. Lo que diferencia a Vigotsky de Piaget es que le

14
otorga al lenguaje egocéntrico un rol medular en el desarrollo psicológico y en la
regulación de la actividad.
El pensamiento verbal es la unidad del pensamiento y la palabra, según
Vigotsky está estrechamente ligado al significado de la palabra que es la unidad de
pensamiento y lenguaje. "El aporte juzgado más relevante se refiere a haber dado con
una perspectiva, que permite mostrar y explicar la evolución de los significados, más
allá de las posturas asociacionistas que se imponían como explicación habitual"
(Baquero 1997:75).
En el desarrollo del significado de las palabras Vigotsky distingue tres grandes
momentos
• El pensamiento sincrético es una forma rudimentaria de construcción de significados
o de conceptualización, priman criterios subjetivos, elaborando compilaciones no
organizadas.
• El pensamiento en complejos que se basa en establecer vínculos reales puestos de
manifiesto por la experiencia inmediata, (se crean pseudoconceptos).
• El pensamiento en conceptos se caracteriza por (categorización avanzada: concepto
científico).
Relativiza los mismos con matices entre uno y otro. El concepto que resulta más
relevante, que de acuerdo a Baguero (1997) constituye la tesis básica es que para
Vigotsky el significado de las palabras evoluciona, constituyendo el proceso de
desarrollo. "El desarrollo de un concepto, de un significado ligado a una palabra, no
culmina con el aprendizaje de la palabra, en verdad, sólo comienza allí" (Baquero,
1997: 77/78)

Reglas escolares y prácticas educativas según Vigotsky

Para Vigotsky es la escuela el espacio donde se desarrollan y adquieren con
mayor complejidad los PPS. Los procesos de desarrollo consisten en la apropiación de
saberes, normas e instrumentos culturales, socialmente definidos. La educación
entendida como el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje en diferentes grados
de formalidad, tiene una función inherente a los procesos de desarrollo.
Los PPS avanzados (cuyas características ya se desarrollaron), requieren de
situaciones sociales específicas. El habla se alcanza en los intercambios comunicativos
con los sujetos de la cultura del sujeto aprendiz, pero la escritura requiere de procesos
de socialización más específicos, se desarrollan PPS avanzados. El aprendizaje de la
lengua escrita requiere de la abstracción de aspectos sonoros del habla, de sus
componentes fonológicos y prosódicos.
La relación que puede establecerse entre los procesos de desarrollo psicológico y
las prácticas educativas según Vigotsky, son las siguientes:
• El desarrollo cultural es artificial y la educación puede ser definida como un
desarrollo artificial del niño, la diferenciación en PPS avanzados se estimula en el
contexto educativo. "La educación, por su parte, puede ser definida como el
desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos
naturales del desarrollo"(Vigotsky, 1987:187)

15
• La escuela debe promover el acceso al dominio de instrumentos de mediación con
un carácter crecientemente descontextualizado, permitiendo alcanzar el
conocimiento científico.
• Las personas escolarizadas recuerdan voluntariamente con mayor habilidad
información inconexa, mostrando mayor facilidad para cambiar y justificar sus
criterios de clasificación.
Baquero señala que se han realizado objeciones a la tendencia a la clasificación
funcional de las sujetos no escolarizados y la clasificación por categorías más abstractas
de los sujetos escolarizados; observaciones que el mismo Luria y Vigotsky ya habían
notado.

Según Baquero (1997) trabajar en la escuela desde una perspectiva vigotskiana

implica:
• Participar de actividades que requieren atención cognitiva y voluntad.
• Dominar instrumentos de mediación como la lengua escrita y los conceptos
científicos.
• Los instrumentos de mediación tienen una estructura y características propias que
hay que conocer.
• El uso de los instrumentos está regulado por el régimen escolar.
• Existe un régimen discursivo y una organización de actividades, tiempos, espacios,
y distribución de responsabilidades.
• Se opera una recontextualización de los instrumentos en el espacio escolar.
• Debe existir voluntad de trabajo.
• Se requiere un sujeto activo que debe aceptar un régimen de trabajo intelectual que
habilite grados crecientes de desarrollo.

La zona de desarrollo próximo:

Características, usos y críticas que ha recibido
Vigotsky parte de la base de que los niños no tienen el mismo nivel de desarrollo
y describe como promotores y creadores de Zona de Desarrollo Próximo al trabajo, a la
instrucción escolar y al juego.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es enunciado por Vigotsky como

una ley de desarrollo ontogenético, como una ley evolutiva general para los procesos
psicológicos superiores y aplicable a los procesos de aprendizaje de los niños. El
concepto de Zona de Desarrollo Próximo aparece en la obra vigotskiana tardíamente,
alrededor de 1932. En sus inicios el concepto estuvo muy relacionado a la crítica de la
medición de los cocientes intelectuales para predecir el desarrollo intelecutal de los
sujetos.

Para Vigotsky, la instrucción, la ayuda, la asistencia, generan desarrollo en el

otro. Puede expresarse el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como: la

16
distancia entre el nivel real de desarrollo y el que el sujeto puede alcanzar cuando
tiene la guía, el apoyo, la asistencia, de un adulto o un par con mayor capacidad.
La idea se completa concibiendo que en un campo que hoy el sujeto necesita ayuda,
posteriormente se manejará con autonomía; esto implica una relación muy estrecha
entre desarrollo y aprendizaje.

Vigotsky no precisó con exactitud las características que debe tener la

asistencia otorgada por el sujeto con mayor dominio, pero de la lectura de su obra
se desprende que un buen aprendizaje debe ubicarse en los niveles superiores de la
Zona de Desarrollo Próximo. Baquero, en el encuentro presencial estableció con
claridad que en el terreno educativo, más precisamente, en la situación de acción
didáctica, deberíamos estudiar las capacidades de los sujetos, para ver que techo tienen
y partir de ese techo adecuando los contenidos al sujeto. La reflexión surgió porque a
nivel educativo, los docentes no siempre planificamos a partir del punto al cual puede
llegar el sujeto en situación de aprendizaje. Resultó muy interesante la propuesta de
considerar a la Institución Educativa como una Zona de Desarrollo Próximo.

La ZDP se comprende más como un concepto ubicado en el terreno social que

en la capacidad subjetiva e individual. Implica compartir y discrepar sobre un sistema
de representaciones que poseen los sujetos comprendidos en la situación de aprendizaje,
generándose un proceso intersubjetivo entre los sujetos que participan de la tarea,
siendo muy importantes los instrumentos de mediación.

En 1976 Woods, Bruner y Ross formulan el concepto de Dispositivo de

Andamiaje, que ha permitido el desarrollo de puntos similares a los de la ZDP, sin
confundir que hay consideraciones a realizar para no confundir conceptos.

El andamiaje es una situación en la cual un sujeto experto en un dominio

interactúa con un sujeto novato, con el objetivo de que el novato se apropie del
conocimiento experto. El andamiaje ayuda al novato a acceder al saber, la actividad
se desarrolla con la colaboración del experto hacia el novato; delegando
gradualmente la responsabilidad de la tarea al novato, se va realizando un desmontaje
progresivo.

Algunas características del andamiaje son: que sea ajustable, temporal, audible
y visible.

Se le ha criticado al dispositivo de andamiaje que es privativo de las

interacciones cara a cara, observadas en procesos de crianza a nivel familiar pero más
difícil de aplicar en el contexto educativo.

El dispositivo de andamiaje como la ZDP cuentan con similares objeciones a la

hora de discriminar, que un aspecto es ayudar a un sujeto novato a dar una respuesta
correcta y mucho mas profundo es ayudarlo a lograr comprender un concepto, que
pueda ser el punto de partida de la adquisición de nuevos conocimientos. Baquero
(1997:151) cita los trabajos de Gazden y se pregunta junto a la autora, si: "el dispositivo
de andamiaje, en su propia estructura no lleva implícitas concepciones acerca del
conocimiento y la educación". Para Baquero este es un análisis pendiente y necesario
en el espacio educativo.

17
 En términos más amplios que el dispositivo de andamiaje surge el interés por
analizar las relaciones entre el desarrollo ontogenético las situaciones de aprendizaje u
otras situaciones socialmente definidas. El puntapié inicial lo da A. Leontiev (discípulo
de Vigotsky e integrante de la "troika"), enunciando el concepto de Actividad y
estableciendo una distinción entre actividad, acción y operación.

Para Leontiev el sujeto trasnforma el objeto, por lo cual la actividad se

transforma en un producto (en un resultado objetivo). Leontiev funda lo que se
conoce como "Teoría de la Actividad" en la línea de los trabajos de Vigotsky.

Cole retoma el concepto de actividad de Leontiev por la articulación que

establece entre lo individual y lo social. Según Cole la categoría de actividad permite
instalar una unidad básica común de análisis, siendo el terreno de la investigación muy
fértil para el estudio de la categoría de actividad.

Otro concepto de Leontiev utilizado en el campo educativo a nivel de la

Psicología del Desarrollo es el de Apropiación, el autor lo presenta como semejante al
concepto de adaptación, como una actividad que el niño desarrolla con objetos del
mundo que lo rodea, en esa interacción es que se consolidan los aprendizajes, las
"adquisiciones" de los conocimientos del momento histórico en que vive, siempre
mediando una interacción entre el sujeto que enseña y el niño que aprende. En palabras
de Leontiev (1983:262) "Dicha actividad no puede formarse por si misma en el niño; se
forma mediante la comunicación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una
actividad común con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste precisamente
en trasmitir al niño unos conocimientos, prácticas y aptitudes, decimos que el niño
aprende y el adulto enseña."

La crítica que se le realiza a la apropiación, es que los sujetos en situación de

aprendizaje (apropiación de símbolos, normas, lenguajes, conocimientos) integran un
proceso recíproco y asimétrico, que no siempre es contemplado cuando se trabaja en
este sentido. El sujeto se apropia de objetos culturales pero también la cultura incorpora
al sujeto, se apropia de él lo transforma, moldea un ser humano."Si me domesticas,
tendremos necesidad el uno del otro. Serás para mi único en el mundo. Seré para ti
único en el mundo..." (Saint-Exupéry 1977:68)

Delval (1997:32) critica la ZDP al expresar que: "el concepto de zona de

desarrollo próximo no es más que una metáfora de escaso poder explicativo mientras
no se pueda explicar de qué depende la amplitud de esa zona en cada sujeto" Esta dura
crítica se comprende analizando la posición de Delval para quien la propuesta
vigostskiana no puede incorporar la teoría constructivista.

Compartimos con Baquero (1997) cuando sostiene que la ZDP obliga a pensar
en una característica de un sistema de interacción socialmente definido más que en una
característica del sujeto. El sistema social comprende un conjunto de representaciones
de los sujetos que lo componen. En el progreso del desarrollo subjetivo es necesario
delimitar las situaciones que colaboran al progreso cognitivo de los progresos en el
desarrollo que tienen plazos más amplios y reorganizaciones cognitivas más profundas.

18
Las concepciones alternativas:
Críticas y sugerencias para el futuro
Los saberes sobre las concepciones alternativas son muy amplios, así como es
extenso el mecanismo de metodologías empleadas para hacer explícitas las
concepciones y analizarlas.

De acuerdo a Castorina (1998:9) "...cuando los niños tienen una visión

personalizada de la sociedad, una visión benefactora del presidente, una visión
fuertemente patrimonialista, es evidente que han utilizado representaciones sociales
preexistentes, pero con ellas han producido un cuerpo de ideas propio por el cual
interpretan la sociedad."

Las concepciones alternativas se adquieren antes de la instrucción, se han

investigado en casi todos los campos científicos, inicialmente en física y especialmente
en mecánica.

Entre algunas de las características de las concepciones alternativas podemos

citar:
• Tienen coherencia interna.
• Son construcciones personales.
• Son comunes a estudiantes de diversas edades, géneros y culturas próximas.
• Son persistentes.
• Son incorrectas desde el punto de vista científico.
• A veces recuerdan concepciones científicas de épocas pasadas.
• Coexisten con las concepciones científicas.
• Son guiadas por la experiencia, el conocimiento cotidiano y la percepción del
sujeto.

Las concepciones alternativas para Carretero (1996:27) "No son correctas

desde el punto de vista científico. Son específicas de dominio. Suelen ser dependientes
de la tarea utilizada para identificarlas/evaluarlas. En general, forman parte del
conocimiento implícito del sujeto. Son construcciones personales. Suelen ser guiadas
por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno. No todas
poseen el mismo nivel de especificidad. Tienen cierto grado de estabilidad. Tienen un
grado de coherencia y solidez variable: pueden constituir representaciones difusas y
más o menos aisladas o pueden formar parte de un modelo mental explicativo."

Para Rodríguez Moneo (1999) las concepciones se analizan por medio de

entrevistas, a través de esquemas, mapas conceptuales, entre otras estrategias se aplican
cuestionarios, protocolos verbales, etc. En el primer capítulo del libro la autora analiza
dos enfoques básicos: el estudio de las concepciones alternativas centradas en el sujeto
y las concepciones alternativas centradas en el conocimiento científico, realiza algunas
críticas al movimiento de las concepciones alternativas que señalamos a continuación,
así como las sugerencias que hace para trabajar hacia el futuro:

Entre las críticas a los trabajos sobre las concepciones alternativas:

• La mayoría de los estudios sobre las concepciones alternativas son descriptivos.
• Presentan deficiencias en la especificación de las estructuras de conocimiento.

19
• No se ha sabido transmitir todo lo necesario los productos de las investigaciones
básicas para que sean útiles en la práctica educativa.

Algunas sugerencias para los nuevos trabajos sobre las concepciones alternativas y
el cambio conceptual:
• Establecer un consenso teórico para describir, predecir y explicitar la naturaleza de
las concepciones alternativas.
• Realizar investigaciones generadoras de cambio (sin excluir las investigaciones
descriptivas), articuladas con el contexto educativo
• Considerar las dimensiones culturales al trabajar con las concepciones alternativas.
En el segundo capítulo de la obra la autora analiza las distintas teorías cognitivas
que han influenciado en los estudios sobre el cambio conceptual. Parece oportuno
señalar que "no siempre una situación de desequilibrio o conflicto desemboca en el
cambio conceptual; en ocasiones, las situaciones de conflicto o desequilibrio originan
nuevas ideas erróneas" (Chi, 1992; Vosniadou, 1994 en Rodríguez Moneo 1999:52).
Rodríguez Moneo (1999) presenta una nueva teoría de la representación del
conocimiento, describiendo tres cambios en los esquemas:
1. La acumulación es la forma más simple y superficial del aprendizaje; bajo
esta modalidad se aumenta la base de datos de la memoria del sujeto, se suman
nuevos conocimientos a los que ya se poseen. Esto no significa que exista una
modificación del esquema alternativo.
2. La sintonización o el ajuste es la forma más compleja del aprendizaje, se genera
una transformación del conocimiento, en la sintonización el esquema
evoluciona, se modifica se ajusta progresivamente a la realidad. La
sintonización o el ajuste se produce cuando mejora la precisión de los
conceptos, generalizando y especializando la aplicabilidad de los mismos.
3. La reestructuración es la forma más profunda y radical del aprendizaje,
aparecen nuevos conceptos, nuevos esquemas que antes no existían en la
estructura de conocimiento del sujeto. La forma más frecuente de
reestructuración se da lugar a través de un proceso de generación de esquemas a
partir de un modelo ya existente.

Las concepciones alternativas en nuestro proceso de formación

profesional
Desde los últimos años de la década de los 70 se han iniciado un importante
número de trabajos en el campo de la didáctica de las ciencias experimentales y en el
campo de la psicología cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas. El término
ideas previas remite al concepto inicial del idioma inglés (misconception), que puede
traducirse como concepto erróneo. Utilizamos en este trabajo para referirnos a las ideas
previas el término concepciones alternativas, por considerar que es el que comprende
mejor el sentido de las mismas.

Para delimitar el concepto, transcribimos la definición que da sobre las mismas

Nieda (1997: 46) "se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas
de las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se
interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan más solucionar
problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensión"

20
 Haber desarrollado nuestro trabajo inicialmente como docentes de ciencias
biológicas, nos permitió reflexionar sobre lo que en los 80 denominamos
"representaciones"; investigábamos las "ideas previas" de los estudiantes antes de
iniciar una secuencia de aprendizaje, planificada de acuerdo a la didáctica especial de la
biología de esa década. Descubríamos y redescubríamos como hacer emerger las "ideas
previas" en ciencias biológicas. En los 80 intentábamos conseguir el cambio conceptual,
inspirados en la propuesta de Ausubel (1978) de averiguar lo que el alumno ya sabe y
enseñarle en consecuencia, hasta llegar a comprender que nuestra labor era exitosa si
lográbamos alguna evolución conceptual, aunque con el tiempo comprobábamos que en
algunos estudiantes las "representaciones" persistían. Las fuentes más consultadas
fueron Ausubel con su teoría del "aprendizaje significativo" creando "organizadores
previos", y Novak (1982) que propone la técnica de los mapas conceptuales para
detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos.

Ausubel (1978) definió condiciones básicas para que se produzca un

aprendizaje significativo:
• La estructura lógica de los materiales de enseñanza.
• La organización de la enseñanza de acuerdo a la estructura psicológica de
quien aprende, sus concepciones alternativas y sus estilos de aprendizaje.
• El interés de los estudiantes por el conocimiento. La pulsión por aprender.

La alternativa de sustituir una concepción alternativa por otra (versión clásica

del cambio conceptual) ha resultado ingenua de acuerdo a lo que se admite actualmente
(Pozo, 1994) y a las críticas que recibió la teoría de Ausubel, Driver (1986).

Siempre que "enseñamos" Ciencias Biológicas tuvimos y tenemos presente,

que los conocimientos científicos comunicados en todas las épocas son y han sido
inestables, e igualmente los alumnos las han aprendido y repetido como si fueran
invariables.

Los estudiantes no manejan solo conceptos diferentes a los científicos, los

estudiantes utilizan verdaderas teorías alternativas muy útiles en su vida cotidiana.
Hay coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las últimas propuestas del campo de
las didácticas que condicionan el cambio conceptual no solo a un cambio metodológico
sino también actitudinal. La tendencia es aceptar la coexistencia de las concepciones
alternativas y las científicas, procurando que los estudiantes sepan diferenciarlas e
integrarlas en un todo explicativo.

El presente trabajo apunta más hacia el pensamiento del profesor y las

concepciones sobre enseñar que tienen los docentes y los sujetos en proceso de
formación docente. Más adelante se dedica una parte a este aspecto.

Origen de las concepciones alternativas

Para Pozo (1991) las concepciones alternativas pueden tener diverso ORIGEN:
sensorial, social y analógico. Las de origen sensorial (o espontáneas) pretenden
explicar los acontecimientos cotidianos, los fenómenos se explican utilizando la
metodología de la superficialidad. Las de origen social se integran fundamentalmente a
través del lenguaje, diversos conceptos científicos tienen en la vida cotidiana

21
significados diferentes; se hace necesario entonces conocer las concepciones
alternativas para trabajar con ellas y alcanzar el conocimiento científico. En tercer
término están las concepciones de origen analógico, durante la instrucción, a través de
analogías los alumnos comprenden mejor los conceptos científicos.

El ámbito de estudio de las ciencias naturales fue más fértil que el de las ciencias
sociales para poner de manifiesto las concepciones alternativas. Acordamos con
Carretero cuando sostiene que "nuestro conocimiento de los conocimientos previos de
los estudiantes sobre muchas áreas del currículo es todavía un tanto pobre y
limitado"(1997). Lo que orienta nuestra labor, es que, con o sin concepciones
alternativas, con concepciones alternativas acertadas, incompletas o equivocadas,
realizamos la introducción al nuevo conocimiento.

Gil (1994) plantea una propuesta alternativa con orientación constructivista para
superar las dificultades en la enseñanza de las ciencias. Propone: "plantear situaciones
problemáticas que -teniendo en cuenta las ideas, visión del mundo, destrezas y
actitudes de los alumnos y alumnas- sean asequibles, generen interés y proporcionen
una concepción preliminar de la tarea" Gil (1994:37). Sitúa en la situación de acción
didáctica la necesidad de manejar reiteradamente los nuevos conocimientos en una
variedad de situaciones, realizando actividades de síntesis y orientando el tratamiento
científico de los problemas. La resolución de problemas puede convertirse en una
ocasión de conflicto cognitivo entre distintas concepciones.

De acuerdo a Carretero (1997:143) "... es preciso reconocer por tanto la necesidad

de usar el conocimiento previo, aunque esté equivocado, como puente para introducir
el nuevo conocimiento".

Implicaciones educativas del cambio conceptual:

Criterios de clasificación y mecanismos del cambio conceptual
Rodríguez Moneo (1999) adopta una clasificación de los modelos del cambio
conceptual que combina dos tipos de organizaciones de la literatura sobre el tema:
utiliza los modelos fríos y calientes, los modelos basados en la perspectiva del
modelo mental y modelos experienciales o fenomenográficos. Explicita que la
clasificación que adopta, no utiliza los criterios de clasificación que consideran la idea
que se tiene de las concepciones alternativas de los sujetos, ni los criterios que trabajan
en función del mecanismo causante del conflicto, ni los que se centran en los estados o
en el proceso.

Entre los modelos fríos Rodríguez Moneo (1999:64) destaca: EL MODELO

INICIAL: "...toman como referencia los trabajos de Kuhn, Lakatos y Toulmin sobre los
cambios teóricos producidos en la ciencia y también las investigaciones funcionales de
la Escuela de Ginebra". Para que se produzca el cambio conceptual debe existir una
insatisfacción con las concepciones existentes, los sujetos deben entender y aceptar la
nueva concepción, ésta debe resolver los problemas que las concepciones anteriores no
resolvían y la nueva concepción debe ser un instrumento explicativo para el futuro. Los
mecanismos propuestos del cambio conceptual son el conflicto y la analogía.

Otro modelo que reconoce Rodríguez Moneo (1999:68) entre los modelos fríos
es EL MODELO NEO-INNATISTA "Desde esta perspectiva considera que existen

22
algunas restricciones iniciales innatas que determinan tanto las concepciones iniciales
de los sujetos como su desarrollo conceptual". Los mecanismos propuestos dependen
de los autores que sustentan este modelo, pueden señalarse a la proyección y la analogía
como los más señalados.

Un tercer modelo es el MODELO METACOGNITIVO, que requiere que se

desarrollen situaciones de acción didáctica en las que se propicie la insatisfacción con
las concepciones alternativas de los sujetos y que los estudiantes encuentren poder
explicativo en situaciones futuras a los conocimientos. Es necesario desde esta
perspectiva que el sujeto esté activamente implicado en el reconocimiento de sus
concepciones alternativas, la evaluación de las mismas, y una reconstrucción de las
concepciones. "Resumiendo, puede decirse que el conocimiento específico de un sujeto
(conceptos, principios y métodos del dominio) depende del metaconocimiento del sujeto
(conocimiento metaconceptual y conocimiento metacognitivo). Cuando el sujeto abarca
un dominio desconocido aprende no sólo el conocimiento específico del dominio, sino
también el metaconocimiento que lo determina). Es decir, cuando avance en el camino
que le conduce de novato a experto producirá estos dos tipos de cambios. Si no es así,
pueden surgir errores en el aprendizaje (Reif, 1990; Reif y Larkin, 1991)" Rodríguez
Moneo (1999:81). Los mecanismos propuestos para el cambio conceptual son el
conflicto, la metacognición y la adquisición de conocimiento específico de dominio.

Los MODELOS BASADOS EN LA PERICIA, inspirados en los trabajos de

Keil, quien describe el paso de novato a experto a partir de la incorporación de nueva
información a la estructura de conocimiento ontológico del sujeto. En estos modelos se
parte de supuestos epistemológicos concernientes al mundo; supuestos metafísicos
referidos a los conceptos científicos, y los supuestos sicológicos de las concepciones
alternativas de los novatos.

De acuerdo a Rodríguez Moneo (1999), Chi y Slotta (1992) distinguen dos tipos
de cambio conceptual:
• Un cambio conceptual de menor grado o cambio conceptual no radical, las
modificaciones en los conceptos operan en el mismo árbol ontológico. Este tipo de
cambio conceptual se produce a partir de procesos de adición, eliminación,
generalización, y discriminación.
• Un cambio conceptual radical tiene lugar cuando un concepto es reasignado a un
árbol ontológico distinto. Para que ocurra un cambio conceptual radical los sujetos
siguen tres pasos: 1) por inducción o instrucción explícita los sujetos conocen la
existencia de un nuevo árbol ontológico, 2) los sujetos aprenden los conceptos que
pertenecen a la nueva categoría ontológica; 3) los sujetos reasignan el concepto al
nuevo árbol ontológico.
El cambio conceptual más frecuente es el CAMBIO CONCPETUAL NO
RADICAL.
Los mecanismos propuestos para el cambio conceptual para estos modelos son la
adquisición de conocimiento específico de dominio.
"Así como puede decirse que muchos de los modelos fríos del cambio conceptual
reciben la influencia de la teoría de Piaget, en los modelos experienciales o situados se
reconoce más claramente la influencia de la teoría de Vigotsky" Rodríguez Moneo
(1999:88). En estos modelos del cambio conceptual se da importancia al contexto en
que se desarrolla el aprendizaje, la adquisición y el uso del conocimiento depende del
contexto; se da escasa atención a las concepciones alternativas. Säljö (1999) citado por

23
Rodríguez Moneo (1999:89) "entiende que la idea de representación debería omitirse
de la explicación sobre el cambio conceptual". Por lo expuesto los modelos
experienciales consideran que los modelos fríos han sobrevalorado la racionalidad del
sujeto. Pueden considerarse a los modelos experienciales como complementarios de los
modelos fríos.
Aunque para la autora el modelo de diSessa no es el más representativo lo describe a
modo de ejemplo, en el mismo se denominan "primitivos fenomenológicos o p-prims" a
las pequeñas unidades de información, son pequeñas unidades de conocimientos
autoexplicables. Los p-prims derivan de una experiencia inmediata y superficial, una
vez que se establecen se pueden agrupar en clases de fenómenos. Con el tiempo la
prioridad de algunos p-prims aumenta y disminuye la prioridad de otros. Los contextos
de activación de los p-prims se reducen o se amplían de acuerdo a los contextos. A
veces pude dejar de ser explicativo un p-prim; en síntesis se produce una revisión del
conocimietno con el cambio de los p-prims que pasan de tener una organización débil a
ser p-prims. En este caso el mecanismo para el cambio conceptual se basa en la
aplicación a distintos contextos y la adquisición de conocimiento específico de dominio.
De acuerdo a Rodríguez Moneo el modelo experiencial más representativo es el de
Linder (1992) que analiza las concepciones de los sujetos desde el modelo mental
"constructos tangibles dentro de la cabeza" y desde la perspectiva experiencieal o
fenomenográfica (relaciones persona-mundo). En este caso el cambio conceptual queda
definido por la delimitación y extensión de las concepciones en distintos y a distintos
conceptos. "Así pues, el cambio conceptual se alcanza cuando los sujetos aprenden a
aplicar correctamente las concepciones a los correspondientes contextos" Rodríguez
Moneo (1999:93). En este caso el mecanismo de cambio conceptual propuesto es la
aplicación a distintos conceptos.
Los modelos calientes, consideran la relevancia de los factores motivacionales
en el proceso del cambio conceptual, sin descuidar los factores lógicos y racionales que
manejan los modelos fríos.
Para los modelos calientes las concepciones alternativas constituyen la ecología
conceptual que incluye componentes como los motivos y las metas del sujeto; no
necesariamente deben estar articuladas, pueden presentar distintos niveles de
estructuración.
Los mecanismos propuestos para el cambio conceptual en el caso de los modelos
calientes son la motivación, la analogía y el conflicto.

Las aplicaciones del cambio conceptual en los procesos de enseñanza y

en los procesos de aprendizaje

Rodríguez Moneo (1999) realiza un análisis de los modelos que han aportado al
conocimiento del cambio conceptual, en este trabajo se citan los autores que presenta
Rodríguez Moneo en el quinto capitulo de su libro, dejando constancia que no se han
leído las obras directamente sino a través de la interpretación de la autora; se ha optado
por citarlos como marco de referencia de años y propuestas realizadas.

Los modelos instruccionales que consideran que los alumnos poseen

concepciones alternativas que obstaculizan el aprendizaje, proponen identificar,
cuestionar y debilitar las concepciones de los estudiantes a través del conflicto. La
estrategia instruccional básica fue propuesta por Nussbaum y Novick (1982), consiste
en: que los alumnos expliciten sus concepciones alternativas, crear un conflicto
conceptual, estimular la acomodación cognitiva.

24
 Por su parte Driver (1989), propone: la orientación que consiste en captar la
atención y el interés de los alumnos, explicitar las concepciones alternativas,
reestructurarlas, aplicar las nuevas ideas, analizar y revisar los cambios operados en las
concepciones previas.

Chinn y Brewer (1993) organizan el proceso de cambio conceptual a partir de

los cuatro bloques que consideran sobre las concepciones alternativas; los autores
proponen: reducir lo que denominan el "atrincheramiento" de las ideas previas de los
estudiantes. En segundo lugar ayudar a los sujetos a construir categorías ontológicas
apropiadas. Potenciar compromisos epistemológicos adecuados y ayudar a los
estudiantes a construir un conjunto de conocimientos tanto de domino específico como
general, que les permitan valorar los conocimientos que se les presentan. Para ayudar a
los estudiantes a reconocer los conocimientos anómalos los profesores pueden
presentarlos o dejar que los alumnos los descubran.

Otro elemento que puede utilizarse para promover el cambio conceptual es la

analogía. El uso de analogías se recomienda cuando se trata de conceptos complejos.
Thiele y Treagust (1994) aportan en sus investigaciones que:
• Los profesores usan analogías cuando los alumnos tienen dificultades para
comprender los conceptos.
• No se ha encontrado evidencia que los profesores planifiquen el uso de analogías.
• Las analogías no son únicamente verbales, también se utilizan analogías pictóricas.
• La analogía enriquecida es la más utilizada.
• Lamentablemente los profesores utilizan analogías que parten de su propia
experiencia y no siempre tienen en cuenta la experiencia de sus estudiantes.
Desde la óptica de los estudiantes se observa que "Los resultados de las
investigaciones realizadas ponen de manifiesto las ventajas del uso de analogías en el
aprendizaje. Los sujetos con los que se emplean analogías alcanzan un nivel de
conocimiento significativamente más alto que aquellos con los que no se utilizan"
Rodríguez Moneo (1999:144).

Los estudiantes que aprenden con analogías son más concientes de su conocimiento
previo, pueden consolidar más las nuevas teorías que van a aprender.

En el marco del aprendizaje y metaconocimiento, se han desarrollado modelos

que se han denominado El ordenador como un compañero de laboratorio, para ser
aplicado en clases de ciencias principalmente. Los resultados de la investigación de
Friedler (1990) y Linn (1991,1993), pusieron de manifiesto que la aplicación de este
modelo favorece el cambio conceptual ya que los estudiantes adquieren una concepción
más integrada de la ciencia, más coherente y más integrada.

Nuestro cambio conceptual

Reconocemos como un paso muy importante en nuestra formación profesional
que los saberes sobre las temáticas desarrolladas en el post-grado son mejores, más
sólidos y con mayor poder de argumentación, que los que teníamos en mayo del año
2001 cuando iniciamos nuestro proceso de capacitación. Hubo cambio, debimos
reconsiderar nuestros saberes, contrastarlos con otros, defender lo que consideramos

25
posturas académicamente adecuadas y argumentar a partir de la lectura de diversidad de
autores.

La lectura de la obra de Rodríquez Moneo, conceptos que se desarrollaron en

este trabajo, así como los aspectos desarrollados en los encuentros presenciales también
ya articulados, y la lectura de la revista dedicada al cambio conceptual Tarbiya N° 26
han generado el conflicto necesario para revisar nuestra postura como formadores de
formadores a nivel del IPA. Ya citamos que un recorte para la realización de este trabajo
fue seleccionar la formación de docentes y el proceso de formación de un docente de
Ciencias Biológicas en el IPA en el curso de Didáctica.

Nuestros saberes sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual

eran más "convencionales", nuestra posición se encuadraba en lo que Rodríguez Moneo
caracteriza como los modelos fríos del cambio conceptual, no éramos concientes de la
cantidad de elementos de los modelos calientes que utilizábamos en nuestra tarea como
formadores de docentes. Tanto la lectura del texto como el artículo de Elena Martín
Ortega: ¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes? ha generado
una saludable revisión de saberes muy arraigados, ha relativizado nuestras concepciones
sobre las formas de enseñar y los procesos de aprender, sobre las concepciones
alternativas y el cambio conceptual.

Sin duda que esta revisión ha sido muy buena para nuestra práctica como
formadores en el campo de la didáctica. Nuestra concepción continúa cambiando y a lo
largo del curso hemos procurado aplicar lo reflexionado en el postgrado de
Constructivismo y Educación a nuestra práctica educativa.

Las creencias de los profesores

Para conocer las prácticas pedagógicas es importante conocer las

autocomprensiones de los docentes, el pensamiento del profesor guía y orienta su
conducta en las situaciones de enseñanza, o como señala Munby (1988:66) citado por
Feldman (1999:70): "He elegido la postura de que, en definitiva, la única persona que
puede modificar la enseñanza es el profesor, y que el acto de mejorar la enseñanza
depende en primer lugar y sobre todo de que se comprenda esto".

Se distinguen varios conceptos que permiten analizar el pensamiento del

profesor, pueden señalarse según Pope (1988) en Feldman (1999): perspectivas,
metáforas, creencias, imágenes, teorías intuitivas, teorías subjetivas, conocimiento
práctico, planes, guiones/esquemas, rutinas, constructos, etc.

Los esquemas, planes y rutinas expresan aspectos regulativos del trabajo del
profesor; las metáforas, imágenes, creencias y perspectivas definen núcleos generales de
significado; las teorías intuitivas, teorías subjetivas o teorías implícitas agrupan
principios organizadores.

Para Feldman (1999) los esquemas/guiones del profesor, son unidades

relativamente complejas que contienen saberes e información de saber como. Los
profesores tienen esquemas/guiones que provienen de sus situaciones didácticas que les
permiten dar respuestas a las situaciones a las que se enfrentan.

26
 Existen formas de conocimiento de los profesores que han incorporado en la
acción didáctica que no se dicen pero que se actúan; es lo que Johnson (1989) denomina
conocimiento incorporado en la acción y Schön (1992) denomina conocimiento en la
acción; en Feldman (1999).

Consideramos importante señalar también lo propuesto por Schön (1983) en

Feldman (1999), que distingue entre teorías en uso que se verifican en la práctica
pedagógica y las teorías expuestas que son los conocimientos enunciados por los
profesores. Para el Feldman (1999: 79) "queda cuestionada la posibilidad de que las
relaciones entre las teorías de los maestros y sus acciones sean tan directas como
sugeriría un modelo de correspondencia".
Buscando profundizar en el pensamiento del profesor nos remitimos a la obra de
Carretero 1998 Procesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente al trabajo de
Maureen Pope "La investigación sobre el pensamiento del profesor: una construcción
personal". La autora nos ayudó a comprender que para entender el comportamiento de
una persona debemos conocer los modelos que tiene el sujeto y las representaciones que
se hace del mundo, en el terreno de los procesos de enseñanza, la importancia de
comprender la complejidad de situaciones que vive el docente.

Para Pope en Carretero (1998:56) "El foco de interés actualmente es, por tanto,
intentar entender e interpretar las maneras en las que los profesores dan sentido,
modifican y crean el ambiente educativo dentro de las escuelas y las aulas". En la
investigación sobre el pensamiento del profesor se recomienda realizar estudios más
cualitativos procurando fotografiar la buena enseñanza. Para ello los tipos de
investigación positivista, interpretativa y crítica pueden confluir para conocer con más
calidad el pensamiento del profesor. Según la autora si las prácticas docentes tienen que
cambiar, los profesores deben analizar sus creencias sobre sus formas de trabajar en la
clase y su ejercicio de la docencia.

El aprendizaje escolar tiene un carácter graduado y simultáneo en la Institución

Educativa. Los docentes-practicantes apuntan al colectivo de los estudiantes no a los
casos individuales, olvidando que los sujetos no solo son diversos culturalmente sino
también interiormente, el mapa de la mente está rodeado de conflictos; por lo tanto no
existe un principio único que pueda aplicarse. Podríamos decir que el docente-
practicante en la situación de aprendizaje trabaja con el colectivo que "sigue" la clase.
Se esfuerzan por atender las individualidades pero aún no cuentan con las
"herramientas" para desarrollar sus prácticas con éxito. Tampoco colaboran para su
formación los Profesores Adscriptores pues al revisar los estilos comunicativos y los
formatos, se constata que los docentes realizan preguntas con formatos que pueden
resultar ridículos para los estudiantes ¿cuántos cromosomas tiene el hombre? El
estudiante puede preguntarse si el docente pregunta para evaluarlo o porque no sabe.
Según Baquero hacemos dudar a gente que no dudaría habitualmente. El conflicto se
genera cuando los practicantes desean instumentar dispositivos que difieren con las
ideas de los Profesores Adscriptores que promueven la reproducción de sus estilos
comunicativos.
De acuerdo a Baquero si no tuviéramos tanta obsesión por el espacio temporal,
perdería el sentido la educación graduada. El espacio regula permanentemente el trabajo
escolar, ya sea en el cuaderno o fuera de él, en el aula el laboratorio o las salidas de

27
campo, en el espacio macroestructural o microestructural. Se coincide con el autor pues
el problema del espacio temporal es realmente obsesivo en nuestra educación.
Un aspecto interesante es REVISAR que cuando un estudiante no aprende
deberíamos preguntarnos si no es el dispositivo el que está fallando. La crítica de
Baquero es DESESCOLARIZAR LA ESCUELA, pues piensa, que la Institución
Educativa en las condiciones en que está propuesta perdió sentido. Propone una revisión
de los efectos semióticos del aprendizaje; la información se procesa diferente, nos
encerramos en la escuela para hablar del mundo; Baquero critica el efecto de clausura
de la Institución Educativa.
El pensamiento, la planificación y la toma de decisiones de los docentes
constituyen una parte considerable del contexto psicológico de la enseñanza. En este
contexto se interpreta el currículo y se actúa sobre él; en este contexto enseñan los
docentes y aprenden los alumnos. Los procesos de pensamiento de los docentes influyen
substancialmente sobre su conducta e incluso la determinan.

El surgimiento de esta línea de investigación puede ser ubicado en la década del

60. Jackson (1975), uno de los primeros en desarrollar investigaciones acerca del
pensamiento de los profesores, llama la atención a la comunidad de investigadores
educacionales sobre la importancia de describir el pensamiento y la planificación de los
docentes como medio de comprender mejor los procesos del aula. La idea de Jackson
puede ser resumida en la siguiente expresión: "Una ojeada a este lado `oculto´ de la
enseñanza puede aumentar nuestra comprensión de algunos de los rasgos más visibles
y conocidos del proceso."

En el año 1975, se realizó la Conferencia Nacional de Estudios sobre la

Enseñanza, convocada por el National Institute of Education, con el fin de elaborar un
programa de investigación futura de la enseñanza. Una de las comisiones formadas, la
Sexta Comisión, presentó un Informe que fundamentaba y definía los supuestos teóricos
y el dominio de un programa de investigación sobre los procesos de pensamiento de los
docentes.

En este Informe se afirman varias cuestiones interesantes:

1. la investigación del pensamiento del docente es necesaria para comprender qué
es lo que hace que el proceso de la enseñanza sea específicamente humano.
2. lo que los docentes hacen es consecuencia directa de lo que piensan.
3. toda innovación en la enseñanza estará forzosamente influida por la mentalidad
y las motivaciones de los docentes: la cuestión de las relaciones entre el
pensamiento y la acción se vuelven decisivas.

Para comprender, predecir e influir en lo que hacen los docentes, los miembros
de la Sexta Comisión sostenían que los investigadores deben estudiar los procesos
psicológicos mediante los cuales aquellos perciben y definen sus responsabilidades y
situaciones profesionales.
En este Informe, la Sexta Comisión presentó una imagen del docente como
profesional, que tiene más en común con médicos, arquitectos o abogados que con
técnicos cuya tarea especializada se ajusta a prescripciones y algoritmos establecidos
por otros.

28
 Schön (1992) afirma, compartiendo esta perspectiva, que los problemas que se
les plantean a los profesionales prácticos no suelen presentarse ni siquiera como
problemas, sino más bien como situaciones problemáticas poco definidas y bastante
desordenadas. “Si quieren (los prácticos) llegar a tener un problema bien definido que
encaje en las teorías y técnicas que mejor conocen, deben construirlo a partir de los
materiales de una situación que cabe definir como problemática: Y el problema de la
definición del problema no pertenece a la categoría de los problemas bien definidos”
Schön (1992:.18).
Esta concepción del docente como profesional, enmarcada en un paradigma que podría
ser denominado de “racionalidad práctica”, ha tenido una profunda repercusión en los
problemas de investigación, los métodos de indagación utilizados y en la forma de los
resultados consignados en la investigación sobre el pensamiento del docente.

Modelo del pensamiento y de las acciones del docente

El modelo presenta dos dominios que tienen una importante participación en el
proceso de enseñanza: a) los procesos de pensamiento de los docentes, y b) las acciones
y sus efectos observables (Clark, Peterson, 1990).

Las acciones de los docentes tienen su origen en sus procesos de pensamiento y

estos, a su vez, influyen profundamente sobre aquellas. Ambos dominios difieren en
dos aspectos:

1°) En cuanto a si los procesos son o no observables: a) los procesos de pensamiento

del docente no son observables; b) en cambio, la conducta del docente, de los alumnos y
las puntuaciones que califican el rendimiento de los alumnos son fenómenos
observables.
Los fenómenos observables son más fácilmente medibles y pueden someterse más
cómodamente a métodos de investigación empírica que los fenómenos incluidos en el
dominio del pensamiento; por el contrario, la investigación de éstos presenta complejos
problemas metodológicos para el investigador empírico.

2°) En cuanto al enfoque de la investigación de la enseñanza ambos dominios

representan dos enfoques paradigmáticos de la investigación sobre la enseñanza: a)
antes del 1975 el paradigma de investigación dominante en la enseñanza era el enfoque
proceso - producto. Los investigadores del proceso - producto se han ocupado
principalmente de la relación entre la conducta del docente en el aula, la conducta de los
alumnos en el aula y el rendimiento de los alumnos; b) en cambio, las investigaciones
sobre los procesos de pensamiento de los docentes han dado lugar al desarrollo de
paradigmas alternativos de investigación basados en otros supuestos (Bonfrenbrenner,
1976; Pérez Gómez, 1989; Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, 1995):
• se propone captar las redes de significados que configuran la vida real del aula:
describir con detalle y rigor analítico los procesos e interacciones que tienen
lugar en el contexto socio-cultural del aula, tomando en cuenta la perspectiva de
quienes participan en ellos
• se jerarquiza el valor de las variables contextuales
• se defiende una perspectiva sistémica: el aula es sistema social, abierto, de
comunicación e intercambio
• se considera que el aula como sistema presenta las siguientes características:
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia.

29
Las acciones de los docentes y sus efectos observables
Es en el dominio de la acción donde tiene lugar verdaderamente la enseñanza en
el aula. En el modelo presentado suponemos que las relaciones entre la conducta del
alumno, su rendimiento y la conducta del profesor, son recíprocas.

Este modelo circular muestra la influencia recíproca entre la conducta del

docente y la del alumno y a su vez sobre el rendimiento de éste.
Las relaciones entre las tres variables del dominio de la actividad del docente
han sido estudiadas sistemáticamente por los investigadores de la eficacia de la
enseñanza, sin embargo la mayor parte de las mismas no han incursionado en la
posibilidad de efectos recíprocos como los sugeridos en este modelo.

Procesos de pensamiento de los docentes

Este dominio abarca tres categorías principales de procesos de pensamiento:
1. planificación del docente (pensamientos preactivos y postactivos)
2. pensamientos y decisiones interactivas
3. teorías y creencias

Estas categorías reflejan la conceptualización que se ha elaborado a partir de las

investigaciones en el tema. Las dos primeras categorías representan una distinción
temporal, ya que tienen en cuenta si los procesos ocurren durante la interacción en el
aula (pensamientos y decisiones interactivos de los docentes) o bien antes o después de
esa interacción (pensamientos preactivo y postactivo).

El tipo de pensamiento de los docentes durante la enseñanza interactiva parece ser

cualitativamente distinto del tipo de pensamiento que los ocupa cuando no están
interactuando con los alumnos, es decir durante la planificación. Los pensamientos
preactivo y postactivo han sido incluidos en la categoría “planificación del docente”.
Esta incluye los procesos de pensamiento que lo ocupan antes de que tenga lugar la
interacción en el aula, y también los procesos de pensamiento o reflexiones que lo
ocupan después, y que guían sus proyectos relacionados con la futura interacción en el
aula.

Puesto que el proceso de enseñanza es cíclico, la distinción entre pensamientos pre y

postactivos se vuelve imprecisa.

La tercera categoría, las teorías y creencias de los docentes, representa el amplio

acervo de conocimientos que poseen acerca de la práctica de “dar clase” y que afecta a
su planificación y sus pensamientos y decisiones interactivos. Sin lugar a dudas, los
docentes desarrollan teorías y creencias como resultado de su reflexión durante la
interacción en el aula y de su planificación previa y posterior a aquella.

Toma de decisiones

30
 El proceso de la enseñanza no se puede comprender plenamente si no se
comprenden las limitaciones y oportunidades que lo caracterizan. La actividad de los
docentes se encuentra influida por una serie de factores entre los cuales cabe mencionar:
ambiente físico de la institución, autoridades, plan de estudios, demandas de la
sociedad, etc.

Los docentes pueden tener menor flexibilidad (o percibir que tienen) en su

planificación, porque algunas decisiones sobre el plan de estudios fueron tomadas por
encima de ellos. En cambio, también puede suceder que ellos puedan manejar el
currículo y en ese caso pueden planificar con mayor flexibilidad tomando decisiones
más contextualizadas a las necesidades de sus alumnos.

Las investigaciones han demostrado que el grado en que se concede a los

docentes responsabilidad y participación en la toma de decisiones es una importante
variable que define a las instituciones educativas eficaces.

Las exigencias de la tarea docente y el modo cómo los docentes la perciben

afecta profundamente sus procesos de pensamiento.

Desde este enfoque, los resultados de la acción educativa son abiertos, divergentes
e innovadores, dependiendo de las capacidades creativas del grupo humano implicado.

Los valores educativos nacen en la comunidad: guían el desarrollo de una clase de

habilidades, aptitudes, actitudes, conocimientos que capacitan a las personas para abordar
los complejos problemas que les plantea la sociedad actual y para buscar aquellas
soluciones que sean más compatibles con su propia felicidad.
No se trata de objetivos externos, meramente operacionales, sino de cualidades.
Elliott (1983) defiende la necesidad de que los actores del sistema educativo reflexionen
colectivamente acerca de fines y medios y también analicen críticamente los instrumentos
y procedimientos educativos.

La sociedad actual bombardea permanentemente a las personas con estimulante

información que provoca en las mismas un rico sistema de concepciones, ideas, sentimien-
tos, etc. sobre el mundo que los rodea. El sistema educativo debe estar consciente de este
hecho: las personas traen consigo a su lugar de estudio y/o trabajo una construcción
personal sobre el mundo en el cual viven.

La práctica educativa debe actuar sobre este sistema y estimular su

reestructuración. Las prácticas sociales en general tienen tendencia a encasillar a las
personas en procesos rutinarios. En el caso particular de la práctica educativa, en su
carácter institucional, restringe aún más las posibilidades del contraste crítico y del diálogo
enriquecedor.

Las investigaciones relativas al pensamiento de los profesores en ejercicio

coinciden en afirmar que existe una inexorable tendencia a la esclerosis del pensamiento y
a desarrollar estereotipos cada vez menos flexibles y más resistentes al cambio (Pope,
Scott, 1988; Porlán, 1988, 1993; Pessoa y Gil, 1993; Zylbersztejn, 1993).

La planificación del docente

31
La planificación del docente se puede conceptualizar de dos modos diferentes:

• como un conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de los cuales una
persona se representa el futuro, pasa revista a medios y fines, y construye un marco
que le sirva de guía en su actividad futura. Esta concepción se relaciona
directamente con las teorías y métodos de la psicología cognitiva.

• como “lo que hacen los docentes cuando dicen que están planificando”. Esta
definición sugiere un enfoque fenomenológico o descriptivo de la planificación del
docente donde éste juega un importante rol como informante o incluso colaborador
en la investigación.

Una revisión de la bibliografía sobre este tema permite advertir la presencia de estas
dos concepciones, de una manera implícita o explícita. Probablemente la razón de la
diversidad de los métodos de investigación utilizados para estudiar este tema se deba a
los diferentes marcos epistemológicos de los que se parte. De cualquier manera el
análisis de la planificación es dificultoso porque se trata tanto de un proceso psicológico
como de una actividad práctica.

Los docentes dedican un considerable esfuerzo a la estructuración, organización y

administración de lapsos de tiempo limitados. Las rutinas son el principal producto de la
planificación de los docentes; muchas veces recurren a ella como respuesta a las
presiones en favor de la simplificación y de la administración eficaz del tiempo. En
relación a las funciones de la planificación ellas pueden agruparse en tres categorías:
• satisfacción de necesidades personales inmediatas, por ejemplo, disminuir de la
incertidumbre y la ansiedad, lograr un sentimiento de autocontrol, confianza y
seguridad.
• medio para organizar la enseñanza, por ejemplo, ordenar los materiales,
organizar y distribuir el tiempo, secuenciar las actividades.
• servir directamente durante la acción didáctica, por ejemplo, organizar a los
alumnos, poner en marcha una actividad, facilitar el recuerdo, proporcionar un
marco a la evaluación.

Algunos docentes planifican con el objetivo de presentar sus planificaciones a las

autoridades de la institución; pero la función más evidente es la de transformar y adaptar
el currículo a las circunstancias particulares de cada situación de aula.
De acuerdo a Taylor (1970) quien utilizó como metodología de investigación las
discusiones en grupo, el análisis de programas de cursos y de preguntas para exámenes,
la planificación se concentraba en, por orden de importancia: 1) necesidades,
capacidades e intereses de los alumnos; 2) asignatura; 3) metas; 4) métodos de
enseñanza. También encontró que había una escasa importancia otorgada a la
evaluación en la planificación de los cursos y a la relación entre el curso planificado y el
conjunto del plan de estudios.

Yinger (1979) a través de una investigación etnográfica basada en observación y

entrevistas encontró un modelo de planificación en tres etapas: a) descubrimiento de
problemas, b) formulación y resolución de problemas (ciclo de diseño que incluye la
elaboración progresiva de los planes en el tiempo) y c) ejecución, evaluación y
rutinización.

32
 Este modelo, en contraposición con el conocido modelo de Tyler no es lineal sino
cíclico: cada acto de planificación puede estar influido por la planificación anterior así
como por las experiencias previas de enseñanza, y potencialmente cada acto de
enseñanza hace su aporte a los procesos futuros de planificación y enseñanza. Este ciclo
es un proceso continuo que dura todo el año, y dentro del mismo los límites entre
planificación, enseñanza y reflexión son poco claros.

Los planes de los docentes prestan poca atención a los objetivos que se refieren a la
conducta y actitudes de los alumnos, así como al diagnóstico de sus necesidades,
intereses y conocimientos previos; tampoco hacen hincapié en la evaluación ni en las
posibles alternativas frente a imprevistos. La observación en el aula muestra, en general,
que los docentes desarrollan aspectos que no constan en sus planificaciones escritas.

Neale y sus colaboradores (1983) compararon las actitudes de los profesores hacia el
empleo de modelos sistemáticos de planificación, comprobándose que los docentes
experimentados mostraban poca predisposición al uso de un modelo sistemático: no lo
usan porque “lleva demasiado tiempo”, “es innecesario” o “está implícito” en la
planificación informal usada; a lo sumo se usa para planificar unidades nuevas;
McLeod (1981) proporciona una perspectiva interesante acerca del rol de los objetivos
de aprendizaje en la planificación al indagar acerca de cuándo piensan los docentes en
los objetivos. Comprobó que el mayor porcentaje (45,8 %) lo hacía en la etapa
interactiva y el menor (8,2 %) correspondía a la etapa postactiva. Por otra parte el tipo
de objetivo desarrollado era en su mayoría cognitivo.
La planificación para la enseñanza incluye necesariamente las intenciones del
docente respecto del aprendizaje, pero el grado de claridad y especificidad de esas
intenciones varía con la concepción que tiene aquel de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

La planificación tiene como objetivo diseñar un esbozo general de lo que es

probable o posible que ocurra en el aula durante la enseñanza y se emplea para dirigir
las transiciones de una actividad a la otra. Cuando comienza la fase interactiva de la
enseñanza el plan del docente pasa a un segundo plano y aumenta la adopción
interactiva de decisiones.

La investigación de la planificación del docente proporciona un panorama

concreta de las actividades cognitivas de los docentes como profesionales. Durante el
proceso de planificación, el programa sufre una transformación debido a los añadidos o
supresiones, los cambios en el énfasis y en el orden de los temas, las interpretaciones y
los errores.

Los docentes afirman que el proceso de planificación tiene un beneficioso efecto

inmediato de carácter psíquico, puesto que suscita un sentimiento de confianza y
disminuye la incertidumbre.

33
 Existe un razonable consenso en la bibliografía que constata que los docentes
experimentados no realizan interpretaciones limitadas del “modelo tradicional” de
planificación. Lo cual permite asegurar que el hecho de enseñar a los docentes noveles
en el uso de una versión del modelo tradicional les proporcione una base adecuada para
desarrollar un estilo de planificación compatible con sus características personales y con
el contexto en el que deben enseñar.

La planificación del docente reduce pero no suprime la incertidumbre sobre la

interacción entre docente y alumnos: la enseñanza es un complejo proceso social que
incluye sorpresas, interrupciones y disgresiones.

II. Didáctica y práctica docente

La didáctica: el triangulo didáctico y la transposición didáctica

Sin contradecir lo propuesto por Castorina que resiste la idea de asociar la
didáctica al constructivismo, entendemos que una intervención educativa desde una
perspectiva constructivista debe comprender un conjunto de actividades, algunas de las
cuales se presentan a continuación:

• Permiten conocer las concepciones alternativas que tienen los estudiantes en

relación con los nuevos conocimientos.
• Se basa en la solución de problemas, fomenta la activación de los conocimientos y
la toma de conciencia progresiva.
• Los contenidos se plantean de modo que sean significativos y funcionales para los
estudiantes, se presentan como situaciones problemáticas que deben resolver los
estudiantes.
• Está centrada en el aprendizaje de los propios estudiantes, el proceso de aprendizaje
es una construcción de significados. Ese proceso no lo realiza el sujeto que aprende
en solitario.
• Se tienen en cuenta las competencias de los estudiantes, se les ofrece la ayuda
necesaria y se crean zonas de desarrollo próximo interviniendo en ellas.
• Existe una estructura biológica del ser humano y mecanismos de desarrollo que le
permiten construir sus conocimientos. Las actividades son adecuadas al nivel de
desarrollo de los estudiantes.
• Se provoca un conflicto cognoscitivo y se promueve la actividad mental de los
estudiantes.
• Lo cultural es parte matriz del desarrollo. Se recoge un estado actual del
conocimiento científico
• Además del sujeto que aprende están los otros, todos los otros del entorno
inmediato, el Centro Educativo, los compañeros, los profesores, los autores de
textos y la historia de la ciencia a través de sus protagonistas.
• Los procedimientos de enseñanza operan favoreciendo la reorganización de los
conocimientos, la reconstrucción, la evolución conceptual.
• Se realiza una evaluación de forma divergente estimulando la diversidad de los
resultados. Los procesos de evaluación atienden no solo la adquisición de conceptos
sino también lo remedial.

34
• Se estimula la autoestima y el autoconcepto en las situaciones de aprendizaje.

Para Pozo (1998) las exigencias que debe cumplir una secuencia didáctica para
promover un aprendizaje constructivo, los materiales deben estar internamente
organizados, conectados entre sí lógicamente. Debe evitarse que el vocabulario sea
excesivamente novedoso para los estudiantes. Es importante conocer los conocimientos
previos y la motivación de los estudiantes. La disposición del docente no es la única que
importa, la actitud del estudiante en calidad de aprendiz es capital en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. "Comprender es siempre traducir un material a las propias
palabras, reconstruirlo a partir de los conocimientos almacenados en la memoria
permanente" (Pozo, 1998:161).

Conocimiento didáctico:
Los aportes de las distintas disciplinas y líneas de investigación
En los diferentes campos científicos la evolución de las disciplinas y de la
cultura marca caminos, distintas trayectorias y de acuerdo a Kuhn (1976) hasta
verdaderas revoluciones científicas, utilizando los términos del autor estas revoluciones
científicas cambian los paradigmas. Los cambios operados en el campo de la didáctica
se deben a los avances de la investigación y al intercambio de los conocimientos.

De la bibliografía revisada (Comenio 1971, Bruner 1972, Schwab 1974,

Vergnaud 1985, Dulot, 1989, Chemello 1992, Brousseau 1993, Fernández Pérez 1994,
Díaz Barriga 1995, Chevallard 1997, Litwin 1997, Pozo 1998, Camilloni 1998) se
constata además de la difícil demarcación del campo de la didáctica, la polémica sobre
considerar a la didáctica como un campo para interpretar los intercambios en las
situaciones de enseñanza y en simultáneo una corriente que no acepta que exista una
didáctica general y solo concibe a las didácticas especiales que responden a los
contenidos disciplinarios. De acuerdo a Camilloni (1998:19) "Por esta razón cuando
hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didáctica tenemos que hacer
necesariamente una referencia a la oposición entre el conductivismo como programa
de investigación científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo, más
amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica". La
polémica mayor se ubica en la propia identidad de la didáctica en el presente.

La evolución de la didáctica como disciplina debe ser concebida como el

resultado de procesos profesionales, conflictivos desde el punto de vista
metodológico y procesos extrametodológicos (ideológicos). La didáctica es heredera y
deudora de los conocimientos de diversas disciplinas, se nutre de los conocimientos del
terreno epistemológico, psicológico y pedagógico. "La didáctica es una teoría de la
enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su sentido, empero, al
ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora
de teoría en el campo de la acción social y del conocimiento" Camilloni (1998:39).

Para Díaz Barriga (1995) la didáctica es considerada como una disciplina

teórica, histórica y política; es teórica pues responde a la concepción de educación de
una determinada sociedad, es histórica pues sus propuestas responden al momento
histórico que se vive y es política pues se encuadra en un proyecto de sociedad. Por
ejemplo, Comenio postula la posibilidad de "enseñar todo a todos", esta visión implica

35
no solo una visión de avance metodológico, sino también una visión política de la
enseñanza.

Para Davini (1998) la didáctica aparece en el campo de la educación desde la

tradición europea, y se extiende al contexto latinoamericano. La autora plantea los
nuevos problemas de la didáctica: quienes defienden a las didácticas especiales,
cuestionan la existencia de una didáctica general considerando que la enseñanza se
desarrolla sobre contenidos de instrucción especializados. Las didácticas especiales
refieren a las distintas disciplinas y a los distintos niveles de instrucción. "La
enseñanza es un objeto complejo en el que confluyen múltiples dimensiones
problemáticas y por ende, diversas disciplinas que pretenden explicarlas y aun actuar
sobre ellas". Davini (1998:43). Los didactas generalistas tienen dificultades con la
delimitación epistemológica de la didáctica.

Nuestra interpretación, que guía nuestra acción docente, considera a la

didáctica como un campo disciplinario específico cuya tentativa es clarificar las
situaciones de enseñanza y discutir los posibles epistemológicos, posibles psico-
pedagógicos y posibles pedagógicos. No es normativa, ni prescriptiva, la didáctica se
sitúa en un punto de confrontación entre:

• El estado de los saberes científicos y sociales en el momento considerado.

• Las prácticas sociales de los alumnos y su relación con el saber.
• Los actores y los interlocutores.
• El desarrollo cognitivo y el deseo de los sujetos en formación con sus concepciones
alternativas.

Para Pozo (1998:70) "Aprender y enseñar son dos verbos que tienden a
conjugarse juntos. Aunque no siempre es así. Si bien la extensión de una nueva cultura
del aprendizaje requiere una intervención instruccional decidida, el aprendizaje sin
enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo que es peor, también lo es la
enseñanza sin aprendizaje".

Según Camilloni (1998) la enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje

se convierte en el objeto de estudio de la didáctica, para la autora los didactas son
deudores de los conocimientos del currículo y de los estudios sobre sociología en la
escuela.

Según Romero (1995) en Pozo (1998) existen tres rasgos característicos del buen
aprender:
1. Aprender implica un cambio duradero. Es importante distinguir que no todos los
cambios son de la misma naturaleza ni de la misma intensidad o duración.
2. Aprender implica un cambio en los conocimientos que deben ser transferibles a
situaciones nuevas. La transferencia es uno de los rasgos centrales de un buen
aprendizaje.
3. El cambio ocurre como consecuencia directa de la práctica de enseñanza
realizada. Para Pozo (1998:84) "No hay recursos didácticos buenos y malos,
sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de
aprendizaje mediante los que pueden obtenerse esos fines".

Se podrían marcar algunos momentos en la historia de la didáctica:

36
• En un primer momento aparece la DIDACTICA como un arte de enseñar.
• Evoluciona hacia una DIDACTICA GENERAL PRESCRIPTIVA Y
NORMATIVA, que se esfuerza por determinar propósitos y métodos de enseñanza.
• En un tercer momento se diluye la dimensión prescriptiva y normativa, tomando
fuerza una DIDACTICA GENERAL CON ENFASIS EN LO INTERPRETATIVO
Y DESCRIPTIVO. Aparecen simultáneamente las DIDACTICAS ESPECIALES
con énfasis en el contenido de las disciplinas.
• Un cuarto momento lo marca la OPOSICION DE LA DIDACTICA GENERAL (y
sus didactas) contra las DIDACTICAS ESPECIALES (y sus didactas).

En el presente se pueden distinguir confrontaciones en el campo de la teoría y

confrontaciones en el terreno de la acción.

En el terreno teórico existe una preocupación por la delimitación epistemológica del

campo específico de la didáctica. La enseñanza opera sobre contenidos específicos por
lo tanto la epistemología reconocible es la del propio campo disciplinario.

En el terreno de la acción la discusión se centra entre la disciplinariedad o la

interdisciplinariedad.

"Se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crítico de los

docentes para comprender y operar en la enseñanza, o para transformar la trama de
significados previos que ellos mismos arrastran, incorporados en su propia trayectoria
social y escolar" Davini (1998:50). La práctica docente puede contribuir a avanzar la
enseñanza si se comprenden mejor los fenómenos educativos. Representa un desafío
avanzar en la comprensión de totalidades tan complejas como las del contexto
educativo.

La didáctica y la relación teoría práctica

Feldman (1999) precisa con claridad lo que entiende por teoría: consiste en
una actividad especializada denominada "didáctica" (y sus productos: teoría,
programas, normativas) y aquello que llamamos "práctica" corresponde a la acción
de los maestros en clase, la enseñanza. Feldman (1999: 9/10). Teoría designa un estado
de conocimiento, práctica designa acciones, está dirigida a cambiar un estado de cosas.

Para Feldman la didáctica es la actividad que se ocupa de los problemas de la

enseñanza y la enseñanza es, siguiendo a Bruner UN INVENTO SOCIAL.

Feldman (1999) analiza por una parte las opciones de enseñanza que utilizan
modalidades técnicas o prácticas y por otra parte las opciones que estudian el
pensamiento del profesor, se acepta bajo esta segunda modalidad que la acción del
sujeto está determinada por sus representaciones (Pozo 1989 en Feldman 1999). No
acepta una definición de enseñanza que se identifique con alguna filosofía. Feldman
asume el concepto genérico de enseñanza de Passmore y Fenstermacher en Feldman
(1999:17) "que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que
posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo de
relación para que el primer sujeto traspase lo que sabe -sin especificar los medios- a

37
la persona que no sabe". El autor aclara que su concepción de enseñanza acepta límites
y admite que el aprendizaje no es una certeza, es un intento, el sujeto que aprende, el
estudiante tiene buena parte de la responsabilidad en su aprendizaje.

Para Feldman "la didáctica" es un recurso literario para la exposición, pues su

campo de acción se define por distintas teorías de diferente origen y grado de
generalidad; considera que:
• La didáctica podría considerarse una teoría de la enseñanza si se toma como
referente a Camilloni (1996).
• Desde otra óptica puede considerase al grupo de clase (forma institucional
privilegiada de la práctica moderna) como objeto de estudio (Becker Soares, 1985).
• Pueden estudiarse las transformaciones del conocimiento durante el proceso de
comunicación (Brousseau, 1990).

Feldman (1999:25) asume como primera aproximación que "... la didáctica es una
disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o
distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que
abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y
estrategias articuladas de distinta índole". La preocupación del autor es ayudar a
enseñar en contextos de masificación de la educación. Distingue dos tradiciones: una
preocupada por la promoción de los procesos de aprendizaje (didáctica rioplatense y de
algunos países europeos) y la otra con énfasis en el currículo (predominante en el
mundo anglosajón), concebido como la articulación de escuela y sociedad, escuela-
contexto, gestión institucional.

Para el autor cuando en el contexto educativo se utiliza el par teoría-práctica se está

pensando en:
• La relación entre el pensamiento y la acción de una persona.
• Las interacciones entre ámbitos especializados de gestión educativa. Conocimientos
teóricos y prácticos.
• La relación entre los propósitos y la realidad.
• La relación entre teorías de base y teorías aplicadas o prácticas.

De acuerdo a Feldman (1999:41) "En los últimos años los enfoques generales
de la didáctica se han debilitado. (...) Paralelamente, el conocimiento dejó de ser el
escenario del encuentro entre docentes y alumnos y reclamó su lugar en el "sistema
didáctico". Es Chevallard (1997) en su obra La transposición didáctica, quien define
este sistema didáctico constituido por tres lugares: el docente, los alumnos y el saber.
Feldman plantea un problema sin resolver que es la didáctica especial, pues la
especialización "desespecializó" importantes campos del conocimiento y de la práctica
educativa. Según Feldman las didácticas especiales no responden a la pregunta ¿cómo
ayudar a enseñar?. Esta pregunta es, según Feldman (1999:43) "una de las preguntas
más importantes que debe formularse la didáctica"

Siguiendo a Pérez Gómez (1987), Feldman (1999) trabaja el concepto de

RECONCEPTUALIZACION DIDACTICA, considerado un movimiento amplio de
numerosas raíces teóricas que pretenden dar una respuesta al tecnicismo, es una nueva
mirada alternativa de comprender la práctica y en nuevas descripciones de la conducta
de los profesores.

38
 "La modalidad técnica y la modalidad práctica son maneras generales de
caracterizar la acción humana con independencia de contextos sociales específicos. En
nuestro caso, estas modalidades definen modos generales de acción en las escuelas o
"sobre" las escuelas y no maneras específicas de promover el aprendizaje" Feldman
(1999:48/49).

La modalidad técnica resuelve los problemas instrumentales seleccionando

medios técnicos específicos para alcanzar determinados objetivos. La modalidad técnica
se divide en dos contextos: el de concepción y el de ejecución; el resultado se conoce
antes de la acción. Su meta es consolidar un plan previamente establecido. Para valorar
el éxito se miden las realizaciones, es lo que Habermas denomina "racionalidad
instrumental". La modalidad técnica implica seguir los pasos de una teoría establecida,
está basada en una lógica de medios fines.

La modalidad técnica encontró algunos obstáculos, por ejemplo en la práctica

una planificación abre la puerta a impredecibles, incertidumbres que no pueden ser
predeterminadas. A mediados del siglo XX se rechaza la idea de considerar a la
educación como un sistema tecnológico de producción, con objetivos operacionales; se
define entonces a la educación como una práctica de valores.

La modalidad práctica guiada por la prudencia, deliberación y reflexión, tiende a

mantener una vida moralmente buena. De acuerdo a Feldman, J. Schwab es uno de los
que inicia la crítica a la perspectiva técnica, pues no acepta que los temas educacionales
se traten como una tecnología desarrollada a partir de una ciencia de base, para este
autor "la educación es una actividad práctica que debe afrontarse mediante las artes de
la práctica" Feldman (1999:56). La modalidad práctica consiste en realizar la acción,
implica reflexionar sobre las acciones, se relaciona con los juicios morales que
consideran las personas cuando quieren obrar con sensatez. Lo expuesto se presenta con
mayor profundidad en la obra de Kemmis (1988) sobre el currículo. Esta perspectiva dio
lugar al movimiento de la investigación-acción, el profesor reflexivo y el profesor como
investigador. En nuestro propia práctica en 1991 realizamos un trabajo de investigación-
acción: "La negociación del currículo en la educación de adultos" con los alumnos de un
Liceo del Consejo de Secundaria de alumnos adultos, en el que realizamos la
negociación del currículo trabajando con la espiral de investigación acción propuesta
por Carr y Kemmis (1988).

La transposición didáctica
El saber escolar es una saber transpuesto, y simplificado que corre el riesgo al
impregnarse de sentido común de ser banalizado. Es un saber que se comunica a los
alumnos que son sujetos epistémicos.

El saber escolar es un saber proposicional que conectado lógicamente enuncia

contenidos curriculares; aspira a actuar como un útil intelectual disponible que
funcionará en la vida diaria como un analizador; como todo saber es puesto a prueba
pero sobe el saber escolar pesa el control de los supervisores, de los programas, pesa el
control institucional preprogramado.

La transposición didáctica es el proceso de transformación del saber académico

al saber a enseñar, para Chevallard (1997:45) "Todo proyecto social de enseñanza y de

39
aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de
contenidos de saberes como contenidos a enseñar. (...) Un contenido de saber que ha
sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza. El "trabajo" que transforma de un objeto de saber a enseñar en
un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica". El docente que
trabaja en el aula enseña un conocimiento a sus alumnos a partir del conjunto de
objetivos que ha preestablecido. El didacta se pregunta ¿cuál es el objeto de la
enseñanza? ¿Qué relación se establece con el objeto de conocimiento? ¿Cuál es el nivel
de adecuación del conocimiento? Se establece de este modo que existe una distancia
considerable entre el objeto de saber y el objeto de enseñanza.

Considerar la transposición didáctica es una excelente posibilidad de análisis

más riguroso del sistema didáctico. Chevallard lo enuncia como análisis científico del
sistema didáctico, pero reconoce que los docentes, no perciben espontáneamente la
transposición, ni le dan la importancia que a su criterio tiene.

Ser alumno involucra aprender a responder a las expectativas externas y tamizar

las disciplinas curriculares a través de la visión que manifiestan y asumir la existencia
de una "costumbre didáctica".

La distancia entre el saber a enseñar y el saber enseñando dependen de:

• La forma de enseñar del docente que puede ser serialista y holista, esto es, de la
forma de presentación del saber.
• El estilo de presentación del saber: en paralelo o en interacción. Número de lógicas
con las que interactúa el docente en el momento de enseñar.
• El nivel de expertez, existen diferencias entre los profesores noveles y los profesores
expertos. La experiencia permite establecer distintos niveles de focalización de la
atención y distintos niveles de jerarquización cognitiva.
• La medida en que se conocen en profundidad los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, conocimientos de sus concepciones alternativas, de su zona de
desarrollo próximo.
• El estilo docente empleado, obtenido por procesos inconcientes de socialización de
la docencia , decidido en relación a actividades desarrolladas y/o aprendizajes
buscados

La distancia entre el saber enseñado y el saber aprendido por los alumnos dependen
de:
• El conocimiento previo de los alumnos y de su interacción con el nuevo saber
enseñado.
• El peso del contrato didáctico establecido a la hora de estar en situación de
estudiantes.
• El grado de dificultad de las tareas.
• Las estrategias empleadas.
• El grado de exigencia planteado. Presentación de situaciones problema.
• El estilo motivacional de los estudiantes.
• El estilo atributivo personal.

40
 Para mejorar la transposición didáctica en la situación de transformar el saber
académico en saber a enseñar Chevallard recomienda jerarquizar los contenidos a
enseñar y diferenciarlos en estructurantes, organizadores e integradores. Es importante
desarrollar una trama conceptual sobre todos los contenidos a enseñar, esto pone a
prueba la competencia disciplinaria del docente a cargo de la organización de la
secuencia de acción didáctica. Finalmente presentar los conceptos a enseñar en el nivel
de formulación adecuado, correcto y válido.

Convertirse en profesor de Ciencias Biológicas: la formación docente en

el Instituto de Profesores Artigas
La formación profesional de los docentes ha sido en nuestro país parte de su
tradición educativa. Se señalan como fechas fundamentales en 1875 la iniciativa Vareliana,
en 1930 la cobertura total de formación profesional de los maestros y en 1949 la creación
del Instituto de Profesores Artigas (IPA) que inició sus actividades en el año 1951. En
1996 se produce un proceso de reforma educativa en el Uruguay que se basa en tres
objetivos sustantivos orientados a consolidar la equidad social, mejorar la calidad de la
educación y dignificar la formación y función docente. Se crean en 1997 los Centros
Regionales de Profesores (CERP) que son enclaves culturales de carácter regional para
favorecer el acceso a la población del interior a la carrera de profesorado. Los CERP se
consideran instituciones de formación total.

A continuación analizaremos algunos aspectos de la formación de docentes de

enseñanza media en el IPA, no profundizaremos por tanto la formación de los CERP.

Tedesco (1995) señala que una de las tendencias más claras de las políticas
educativas del futuro será la necesidad de fortalecer la formación técnico-profesional de los
docentes tanto desde el punto de vista pedagógico como social.

De acuerdo a Aguerrondo (1993) un sistema educativo es eficiente cuando da la

mejor educación posible a la mayor cantidad posible de personas. Este concepto supera el
eficientismo tecnocrático, ya que integra un criterio que surge de la lógica pedagógica. El
concepto de calidad es complejo por su multidimensionalidad (calidad docente, calidad de
los aprendizajes, calidad de gestión). No es un concepto neutro, se encuentra social e
históricamente determinado ya que cumple con las demandas de la sociedad. Interviene en
la orientación de la transformación educativa pues sirve de patrón de control de la
eficiencia y permite ajustar decisiones así como reajustar procesos.

A diferencia de las empresas, que se ven periódicamente obligadas a responder a

nuevas tecnologías, a demandas de mercados, a la obsolescencia de los productos; para
Gerstner(1996) ninguna fuerza externa exigió que las instituciones educativas cambiaran.
Continúan ateniéndose a un currículo y a estilos de enseñanza tradicionales. Sin embargo
cada vez mas se percibe que las instituciones deben trabajar como una organización
inteligente (Senge,1995), produciendo aprendizajes potentes y significativos promoviendo
la evolución conceptual de los estudiantes.

La tarea de reestructuración de la formación de docentes tiene varios aspectos:

reconfigurar el empleo del tiempo, elaborar un nuevo currículo, aprovechar la tecnología,
usando creativamente y críticamente las comunicaciones, los multimedios, y

41
fundamentalmente a nivel de todo el sistema educativo reorganizar y redistribuir al
personal.

La investigación que realizamos en 1996 de los alumnos ingresados al Instituto de

Profesores Artigas (IPA) en el año 1994 en las especialidades Ciencias Biológicas,
Ciencias Geográficas, Filosofía y Literatura es una fotografía de los estudiantes del IPA de
estas cuatro especialidades. No es la realidad, sino una parte de esa realidad, la que este
autor de este trabajo, tomó, seleccionó, para analizar algunas características de los
estudiantes que integraron la matrícula de esta institución educativa. La investigación es un
camino para mejorar el conocimiento de una parte de la realidad, con todo lo que implica
en cuanto a dudas, marchas y contramarchas, esperas e incertidumbres.

Por un lado está la realidad que nos ofrece un conjunto de datos (información), por
otro lado la lectura que hacemos de esta realidad, estableciendo presupuestos, empleando
teorías que reflejan la realidad investigada. En educación, la realidad es dinámica y a partir
de la propia observación de la misma se operan cambios, es necesario entonces
retroalimentar permanentemente el trabajo con datos actualizados. Se establece una
metodología de trabajo, definiendo el problema, precisando términos, estableciendo con
claridad el modo de recoger los datos, para evitar que los presupuestos del investigador
interfieran y sesguen la información -conciente o inconscientemente-. Investigar en
educación tiene la limitante de recoger la totalidad de los datos y sucesos que se producen
simultáneamente, por esta razón nuestro problema a estudiar quedó acotado a:
CONOCER A TRAVES DE UN ESTUDIO EXPLORATORIO DESCRIPTIVO LAS
CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL IPA DE LA GENERACION 94 DE
CUATRO ESPECIALIDADES Ciencias Biológicas, Ciencias Geográficas, Filosofía y
Literatura.

De la investigación se pudo establecer que el IPA se nutrió en 1994 de estudiantes

nacidos en Montevideo 46% y del interior urbano 54%. Los Institutos de Formación
Docente del interior no fueron una salida a la formación de Profesores y la creación de los
Centros Regionales de Profesores como modalidad alternativa de formación de Profesores
surge en 1997 con la reforma educativa, se encuentran en proceso de evaluación y
reformulación de su currículo.

Un bajo porcentaje de los estudiantes cursaron bachillerato en un Instituto Privado

12% mientras que el 88% cursó sus estudios pre-terciarios en un Instituto Público de
Montevideo o interior.
Un dato que corresponde señalar es que el 56% de los estudiantes de las cuatro
especialidades investigadas realizaron bachillerato en el interior y 44% en capital.
En el año 1994 desertaron el 62% de los estudiantes que ingresaron ese año.
La ficha personal nos permitió constatar el año que estaban cursando. Esto nos
permitió establecer el elevado número de rezagados que hay en el IPA. Solo seis de los
diecinueve estudiantes que continuaba cursando asistían al año que les corresponde al
haber ingresado en 1994, es decir 3er año del IPA. El rezago de los estudiantes es elevado
alcanzando su máximo en la especialidad literatura (100 %). Trece de los diecinueve
estudiantes que cursan las especialidades estaban rezagados en sus estudios. El rezago de
los estudiantes en las especialidades estudiadas alcanzaba el 68 %. Corresponde señalar
que para este trabajo consideramos rezagado al estudiante que se atrasa en la especialidad
respecto a su generación. Este dato se tomó pues es uno de los indicadores mas
interesantes para medir la eficiencia del sistema educativo, sin embargo reconocemos que

42
para calcular la tasa de rezago sería necesario trabajar con una muestra mas amplia de
todos los cursos de cada carrera.
La calidad de los estudiantes de la generación 94 al terminar el año 1996 era la
siguiente: el 62 % desertaron en 1º, el 26 % estaban rezagados, solo el 12 % de los
estudiantes estaba inscripto en las materias del tercer curso de su especialidad.

El informe OPP/BID(1994) plantea los problemas de la formación del profesorado

en el Uruguay los que se pueden resumir como sigue:
- El carácter de segunda opción que le otorga una importante proporción de los
estudiantes.
- El ingreso tardío al subsistema de formación.
- La sobrepermanencia en el mismo.
- La deserción.
- La concentración del alumnado en departamentos que registran valores altos de
NBI.

La literatura de los países vecinos (Alliaud(1992), Braslavsky(1992), Davini(1991),

Feldman(1993), Mc.Laren(1992)) demuestra que presentan la misma problemática, por lo
cual Uruguay se encuentra inserto en una problemática regional.

Las dificultades por las que atraviesa el IPA se manifiestan de múltiples maneras
como descreimiento, apatía y se verbalizan como crisis, ineficiencia, anomia y fracaso. Las
causas del fenómeno son múltiples y muy complejas siendo algunas de carácter endógeno
y otras exógenas al IPA. Nuestro trabajo permitió ratificar los cuatro primeros problemas
señalados por el citado informe OPP/BID. El mayor porcentaje de edades se ubica entre
los 21 y 25 años de edad (40% de la muestra), lo cual demuestra un ingreso tardío a la
formación docente que podría deberse a que ser considerada una segunda opción. La
matrícula del IPA está feminizada pues el 76% de los estudiantes son mujeres. La
procedencia geográfica se divide equitativamente entre Montevideo e interior urbano. El
elevado número de rezagados (13 en 19) indica el fracaso escolar de los estudiantes, este
dato y el número de desertores en 1er año (31 en 50) permiten concluir que el IPA es un
centro que requiere una investigación mas profunda si se pretende llegar a ser un centro
eficiente y eficaz de formación de docentes para el tercer milenio.

En esta situación de incertidumbre entendemos que las crisis no son negativas si no

se vuelven estructurales, ellas son la expresión de los cambios internos en las instituciones
frente a las transformaciones. El IPA se enfrenta en el último quinquenio la necesidad de
revisión pero también de reivindicación de su especialidad: producir y transmitir el saber
socialmente elaborado, permitiendo a sus formados comprender y transformar el mundo
desarrollando sus capacidades creativas y críticas a partir de la ruptura epistemológica de
la visión ingenua y acrítica de la realidad.

El proceso de convesrtirse en profesor de Mauricio: apuntes del profesor

formador:
Para Davini (1995:34) la formación es "el proceso de conformación del
pensamiento y del comportamiento socio-profesional que se inicia formalmente en la
enseñanza sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño en el puesto de trabajo
(...) la formación implica un proceso de largo alcance, con fases internas, sucesivos
cambios y dimensiones mutuamente influyentes" Este concepto lleva a identificar

43
momentos en el proceso de formación docente, una fase previa al pasaje por el Centro
de Formación Docente es muy significativa: LA BIOGRAFIA ESCOLAR, con
dimensiones sociales, cognitivas y técnicas articuladas en las formas organizativas
institucionalizadas.

Desde esta perspectiva resulta determinante un análisis de la biografía escolar

del estudiante en proceso de formación docente. El relato personal de un profesor, la
narrativa representa el esfuerzo por dar forma y significado a la carrera. Sabemos que al
recordar se corre el riesgo de reinventarse a sí mismo, la bibliografía revisada permite
conocer que las personas son historiadores revisionistas de su pasado, pasado que
tienden a reconstruir con orden para dar sentido a su presente y a su futuro.

Por lo expuesto no solo se ha tomado para este trabajo lo expuesto por Mauricio
en su proceso de formación, también consideramos lo que observamos desde el lugar de
profesor formador.

Mauricio tiene 26 años es soltero. Vive en Montevideo con familiares, pero nace
y realiza la Escuela, el Ciclo Básico en una localidad "Los Cerrillos" de un
departamento del interior del Uruguay, "Rocha". Su Bachillerato Diversificado lo
realiza en Castillos otra ciudad del Departamento de Rocha.

En el año 2001 cursa 5° año de Facultad de Odontología, le faltan dos materias

para recibirse de Odontólogo y simultáneamente el segundo año de formación docente
en el IPA en la especialidad Ciencias Biológicas. Comprende el portugués, opera bien
windows, no trabaja, de acuerdo a lo respondido en un cuestionario entregado al inicio
del curso tuvo dificultades con matemática porque hacía ocho años que no trabajaba
sobre esta área, puede acceder a bibliografía actualizada frecuentemente, responde que
la infraestructura edilicia del Centro Educativo IPA es regular por la mala acústica, tiene
tres pisos sin ascensor.
Mauricio no lee diarios, le gusta ir al cine, mira informativos y programas
deportivos en televisión, no señala ninguna preferencia musical y como acontecimiento
nacional que le haya impactado en el último semestre "el rifle sanitario" (el cuestionario
fue respondido en marzo 2001). No navega en Internet.

En el grupo de didáctica está constituido por 10 estudiantes, Mauricio está bien

posicionado, tiene ideas claras (no son conocimientos correctos de cómo enseñar), que
comunica inicialmente con una voz que apenas se escucha en el grupo de diez, su
vocabulario es aceptable. Observa que en Educación para la Salud no se le da la
importancia que tiene el 6° molar, manifiesta que existe ignorancia fundamentalmente
en las familias de menores recursos. Familias con las que trabaja en tareas de
voluntariado odontológico.

Es originario de Rocha y espera volver a su origen cuando termine la carrera

universitaria.

Es sumamente respetuoso, muy responsable en la elaboración de los trabajos,

aparece muy comprometido con su profesión universitaria y la vocación docente.

En el Liceo N° 13 del Consejo de Educación Secundaria realiza su práctica

docente, en las clases teóricas comenta los episodios de violencia que se viven en el

44
Centro Educativo. Los alumnos que asisten al Liceo pertenecen a familias con un 20.4%
de NBI según el Censo Nacional de Población y Vivienda de 1995.

Es observador y sus apreciaciones e intervenciones son justas e inteligentes. Con

facilidad enuncia un objetivo de clase y lo pone en términos evaluables. No todos los
estudiantes del grupo de Didáctica I son capaces de hacerlo. Incorpora con facilidad los
conocimientos de la profesión de profesor.

Se preocupa por los estudiantes del Liceo, lleva medicamentos para los alumnos
"piojosos" y colabora en la desparasitación.

El proceso de convesrtirse en profesor: la biografía escolar explicitada

por Mauricio
"Comencé a estudiar Biología en el Instituto de Profesores Artigas fundamentalmente
por dos razones. En primer lugar porque siempre me gustó la docencia, de hecho ayudé
a compañeros liceales a preparar exámenes de Biología y Física, en segundo lugar
porque durante mi carrera universitaria, incorporé una serie de conocimientos de
citología, histología, anatomía que de no tener contacto con los mismos los iría
perdiendo.
Además pienso que si bien puedo ser útil a la sociedad desde la profesión de
Odontólogo, también lo puedo ser como docente. Siempre digo que no me gustaría
envejecer dentro de las cuatro paredes de un consultorio, sino que por el contrario
puedo combinar ambas profesiones, aportar mis conocimientos, acercándome a los
adolescentes.

Cuando comencé el curso de Didáctica tenía la expectativa de cómo era la práctica

docente y la incertidumbre de si era mi verdadera vocación.

En la búsqueda de Profesor Adscriptor, me contacté telefónicamente con la profesora

M.B. quien desde un primer momento me dejó en claro la realidad del Liceo, que eran
grupos numerosos, con problemas de conducta, de comprensión, de aprendizaje. Me
dijo también que observaba una franca decadencia en el nivel de rendimiento año a
año.
Combinamos con la profesora una entrevista en el Liceo para conocernos y realizar la
elección del grupo, tarea que no fue fácil ya que vimos los tres grupos y luego de una
semana elegimos el menos malo.

Posteriormente comencé la práctica docente como observador, y creo que es

enriquecedor porque uno toma diferentes métodos, ideas, estrategias del profesor que
se dan en el contexto del aula.
El 2 de julio de 2001 dicté la primera clase, los resultados no fueron del todo
alentadores, pienso que la razón fue que la respuesta del grupo fue tan buena que me
encontré sorprendido por la situación. Esto hizo que me planteara el abandonar la
materia, conversé con el profesor de Didáctica y me alentó en todo momento a seguir
adelante.
Seguí dictando clases, noté que cada día me sentía más seguro y con mayor dominio de
la situación.
A mediados de agosto debido a que la profesora había tenido un problema de salud, se
planteó la posibilidad de quedar a cargo del grupo. No lo dudé un instante y con gran

45
sendito de responsabilidad estuve a cargo del grupo durante tres semanas. Establecía
un contacto permanente con la Profesora Adscriptora, sobre la temática a seguir,
estrategias a emplear y el funcionamiento del grupo.
Estas tres semanas fueron importantes para adquirir el dominio necesario para la
conducción del grupo y perder la sensación que uno tiene de sentirse observado por el
Profesor Adscriptor, la respuesta de los alumnos fue buena.
Día tras día procuré ir mejorando, preparé todas las clases con gran dedicación,
buscando material, procurando innovar en mis planificaciones.
Posteriormente vinieron las visitas de Didáctica, las cuales planifiqué con tiempo,
realicé una buena selección de material, en líneas generales se puede decir que me fue
bien.
El curso de Didáctica pienso que ha sido muy bueno; el hecho de que todos contáramos
nuestras experiencias, que cuando surgía algún inconveniente con la práctica de algún
compañero buscáramos soluciones entre todos.
Pienso que con el profesor y los compañeros se formó un gran grupo humano,
existiendo un gran sentido de compañerismo y solidaridad entre todos.
El profesor se comprometió con el curso, por evacuar nuestras dudas, inquietudes,
abierto a nuestros planteamientos.
El libro "Aprender y enseñar ciencia" de Pozo creo que fue importantísimo en los
aportes que me hizo para cambiar las concepciones que yo tenía sobre la enseñanza y
el aprendizaje.
La Profesora Adscriptora ha sido una guía permanente, orientándome en todo
momento, pero dejándome libertad para planificar y resolver.
En cuanto a mi actuación en la práctica creo haber evolucionado día a día, también se
que me quedan muchas cosas por mejorar, pero el camino es largo.
Le puedo decir que siento el mismo placer cuando tomo la tiza y el borrador, que
cuando me coloco los guantes".

Mauricio inicia su formación docente con la confianza en su habilidad para

enseñar, ha ayudado a compañeros a preparar exámenes, pero sin la apreciación de la
complejidad del proceso a poner en marcha al planificar una secuencia de acción
didáctica, y de los componentes que la determinan.

Ya en la primera semana de la práctica hizo una primera elección, tomó la

primera decisión, el grupo en el que realizaría la práctica al que nomina como "el menos
malo".

Mientras desarrolla su práctica y comienza a comprender que el rol de profesor

propone límites que están determinados por el contexto, por los alumnos, por la
Institución Educativa, por el currículo. Enfrentó que no hay posibilidad de imitar o
copiar a su Profesora Adscriptora y vivió la tensión de buscar su identidad como
profesor de Ciencias Biológicas. Debió asumir la responsabilidad de planificar y
resolver las situaciones de su práctica. Trabajó la transposición didáctica.

Un aspecto a destacar es el rol facilitador que jugó la Profesora Adscriptora que

no se mostró como un modelo a seguir, ni le indicó el camino correcto, le otorgó la
suficiente libertad para recorrer el camino para ejercitar sus propuestas y buscar aciertos
y errores.

46
 Mauricio es autocrítico, sabe que selecciona bien el material y planifica bien sus
clases y conoce sus debilidades que fue superando en el curso y en la práctica.

El proceso de convesrtirse en profesor: Los avances del practicante las

observaciones del Profesor de didáctica.
Desde el comienzo del curso Mauricio fue muy receptivo a lo trabajado en el
curso de didáctica, con facilidad enunciaba objetivos, era creativo en las actividades a
plantear a los estudiantes, muy solidario con los jóvenes del Liceo N° 13 en el que hizo
su práctica docente. En las propuestas de producción se presenta con gran creatividad,
realiza la lectura dinámica de signos de un mensaje creando un nuevo mensaje de
producción divergente.

Los problemas que debía superar Mauricio eran su volumen de voz, cierta
inseguridad en la actitud en la práctica docente y los criterios de trabajar las
concepciones alternativas de los estudiantes en las clases de biología.

"Tiro la toalla": la crisis de Mauricio.

Cuando planifica trabajar en la práctica el tema "grano de polen" pensamos que
le iría bien pues es muy organizado, seleccionó muy buen material, planificó bien su
clase; pero reconoce que botánica no es su fuerte, además en segundo año del IPA aún
no han estudiado botánica. Lo que sabe el estudiante lo aprende solo y puede consultar
al profesor del curso pero no ha tenido el curso aún. En esa clase Mauricio vivió en su
práctica los problemas de la transposición didáctica en lo que respecta a los factores
relativos a la disposición de los estudiantes, constató la importancia del contrato
didáctico.

En el mes de junio presenta un plan de clase excelente desde el punto de vista

organizacional, procedimental, actitudinal y conceptual, no está completamente ajustado
a los tiempos de trabajo de los estudiantes que se ajustan en la clase para luego
aplicarlo. En el mismo no considera las concepciones alternativas de los estudiantes.
Pero es correcto teniendo en cuenta que Mauricio realiza el primer curso de didáctica.

Luego de dar la clase se comunica telefónicamente con el profesor de didáctica y

expresó "tiro la toalla", se deprimió mucho porque no resultó lo que quería, se
interviene para mejorar el autoconcepto de su trabajo y que son sus primeros pasos en el
terreno de la docencia. Los resultados no solo hay que evaluarlos durante el proceso
sino también al final para extraer conclusiones. Mauricio siguió el curso.

A fin de año la Profesora Adscriptora le pide que desarrolle una charla para
todos los alumnos del turno sobre Salud Mental. Fue la consolidación de los
conocimientos sobre la profesión de enseñar que inicia Mauricio, corrió con el
facilitador que constituye el dominio experto de los conocimientos por su carrera de
odontología y además aplica lo reflexionado en el curso de Didáctica. Quedó
sumamente gratificado por el resultado de su práctica.

Al finalizar el curso Mauricio mejoró el volumen de su voz y su posición frente

al grupo de práctica docente. Comenzó con la voz bajita que diez compañeros del curso
teórico de didáctica le decían que debía hablar un poco más alto, evolucionó no solo en

47
el curso teórico sino en su práctica con los estudiantes del Liceo, desde la primera clase
con visita del profesor de didáctica inseguro y duvitativo cambió hacia un sujeto más
seguro frente al grupo, que dominó el escenario, que posturalmente adoptó una actitud
segura, que afrontó estar solo con el grupo cuando su profesora adscriptora tuvo un
accidente, trabajando como profesor encargado del grupo durante dos semanas (6
clases) lo que le permitió ganar en seguridad y dominio del grupo y de la situación.
Corresponde señalar que Mauricio contará con un curso de Didáctica II y otro de
Didáctica III de extensión anual que le permitirán afirmar lo que ha trabajado en este
primer curso: Didáctica I de Ciencias Biológicas.

Mauricio no ha tomado conciencia de todos los aspectos que ha trabajado desde

la perspectiva vigotskiana, deberá descubrir por sí mismo que en sus clases ha
conseguido:
• Que los estudiantes participan de actividades que requieren atención cognitiva y
voluntad.
• En las observaciones se constató que dominan instrumentos de mediación como la
lengua escrita y los conceptos científicos, que lo comprenden y se comunican con
diversos niveles tanto entre pares como con el docente.
• Los instrumentos de mediación tienen una estructura y características propias que
hay que conocer. Han incorporado términos específicos de la disciplina que utilizan
adecuadamente.
• El uso de los instrumentos está regulado por el régimen escolar.
• Se respetó el régimen discursivo y una organización de actividades, tiempos,
espacios, y distribución de responsabilidades que establece el currículo, aspecto
logrado con gran esfuerzo por tratarse de estudiantes de un contexto desfavorecido.
• Se opera una reconstextualización de los instrumentos en el espacio escolar.
• Se constató la existencia de voluntad de trabajo, mostrando colaboración que en una
oportunidad se entendió por el practicante como desfavorable.
• Mauricio trabajó con sujetos activos que aceptaron un régimen de trabajo intelectual
con grados crecientes de desarrollo.

Las respuestas de Mauricio en la entrevista lo explícito y lo oculto.

¿Qué recuerdas de las clases de la Escuela y del Liceo?

Son muy lindos todos los recuerdos que tengo de la Escuela como del Liceo y mantengo
una buena relación tanto con los docentes como con los compañeros, siempre están
pendiente de cómo me va porque en el interior se conocen todos.
Durante mi formación escolar, secundaria e incluso universitaria, recibí una educación
tradicional que se caracterizaba por aprendizaje por asociación, donde había un
docente que exponía el conocimiento.
Muy pocos eran los docentes que planteaban actividades prácticas y de taller.

¿Recuerdas algún maestro/a, profesor/a que te haya marcado?

48
Un docente que recuerdo es un profesor de física que tuve en 5° año de bachillerato.
Era un docente que quería que aprendiéramos a partir de la experiencia, de la
práctica, construíamos diferentes aparatos para realizar las prácticas. Nos decía que
"las fórmulas físicas debían ser complementarias para poder entender la práctica" sino
no servían de nada. Ese fue un docente que en alguna medida me marcó porque se si
ese docente hubiera leído a Pozo. Ese docente pienso que me marcó.

¿Qué fortalezas y qué debilidades encuentras en la formación docente que brinda el

IPA?

Respecto a la formación docente en el IPA, las materias que más conozco son las
generales porque, en las específicas, hice reválidas en los dos años.
Las materias como pedagogía, psicología, sociología y didáctica me han sido de mucha
ayuda en cuanto al conocimiento general que me han aportado. Creo que el
conocimiento universitario me ha cerrado mucho, no tengo el conocimiento que
hubiera necesitado.
Por otra parte, el realizar la práctica todos los años con diferentes profesores
adscriptores y en diferentes Liceos es enriquecedor ya que nos permite ver distintos
contextos socio-económicos. En los CERP hacen la práctica siempre en el mismo Liceo.

Como defectos en la formación en el IPA pienso que sería importante que existiera la
posibilidad de realizar post-grados.

¿Cambió tu concepción de la enseñanza de la biología con los aportes de la didáctica y

las materias generales?

A partir de este año con lo conversado en el curso de Didáctica y después de leer a

Carretero y a Pozo, comprendí que el conocimiento lejos de ser acabado y absoluto,
por el contrario, se construye día a día y cambia con el curso de la historia; es decir,
existe un mecanismo de aprendizaje por construcción.

Asimismo entendí que en el currículo no solo hay contenidos conceptuales, sino que
también existen contenidos procedimentales y actitudinales, los que deben tener su
propio peso en el currículo, que muchas veces son difíciles de comprender y aplicar.

A través de las actividades de taller planteadas en la práctica se pudo arribar a

importantes resultados. En estas actividades se pretendió que los alumnos elaboraran
sus propios conceptos, aunque muchas veces me encontré que la tarea no era fácil,
principalmente por la falta de motivación de los alumnos.

¿Consideras las concepciones alternativas de los estudiantes al preparar las clases?

Si bien reconozco que es importante manejar las ideas previas de los estudiantes y en
algunas planificaciones los tomé en cuenta, debo decir que muy pocas veces las tomé en
cuenta. Entiendo que es éste un elemento a tomar en cuenta en el futuro.

49
Conclusiones
El proceso de formación docente de un sujeto es muy interactivo y complejo,
está marcado por contradicciones, por una permanente elección en un marco de
restricciones. El sujeto configura su formación docente y la comunidad de educadores
también configura al sujeto que busca convertirse en profesor.
Se desarrolla un conflicto entre las distintas concepciones de la persona,
marcadas por su biografía escolar, su pensamiento, sus creencias y las expectativas
institucionales de la formación profesional de profesores.
Los estudiantes que ingresan al IPA traen consigo una biografía que presenta
cronologías de su experiencia de vida. Se ha iniciado un trabajo con los recuerdos y el
pensamiento que un sujeto en vías de convertirse en profesor de biología tiene sobre la
docencia, con preguntas sobre que maestro de la escuela o que profesor del Liceo
recuerda especialmente. Esta puede ser una primera cronología de Mauricio, a la que
apenas nos pudimos asomar.
Pero puede decirse que él tiene otro referente que son los cursos que ha recibido
en su formación en la Universidad de la República en la carrera de Odontólogo y los
cursos que recibe en el IPA su Centro de formación docente actual. Esta es una segunda
cronología.
Mauricio en el curso de Didáctica I tiene una parte de práctica docente en el
Liceo, espacio en el que interactúa con profesores ya formados y donde aplica sus
reflexiones con los alumnos adolescentes con los que hace la práctica, esta podría
considerarse una tercera cronología. En este intersticio, en medio de este proceso es que
hemos realizado este trabajo. Puede decirse que observamos parte del proceso de la
tercera cronología en la formación docente de Mauricio.
Finalmente, cuando Mauricio egrese del IPA como profesor de Ciencias
Biológicas, iniciará una cuarta cronología enfrentando el shock de la práctica, tratando
de desarrollar su profesión, (sin el apoyo de un profesor de didáctica), con otros
docentes que ya están en ejercicio y sin duda configurarán el ejercicio de su
profesorado.
Los estudiantes que llegan a la formación docente tienen una idea de lo que es
enseñar porque han pasado miles de horas como alumnos frente a maestros, profesores,
o docentes de nivel terciario. Esta "experiencia" es buena y mala a la vez. Lo
explicitado por Mauricio pone de manifiesto, que como tantos otros, su confianza previa
en saber enseñar se ve sacudida cuando aterrizan en la situación de acción didáctica en
el Liceo con los estudiantes. Tanto Mauricio como sus compañeros de curso constataron
que enseñar es mucho más complejo de lo que parece. Cuando iniciaron su práctica
docente debieron asumir los problemas que presenta trabajar con estudiantes de 13 años,
y que una cosa es la planificación en papel y otra muy diferente es plantarse frente al
grupo y llevar adelante ese plan con sujetos que tienen un conjunto de concepciones
alternativas sobre lo que se va a enseñar, que tienen necesidades básicas insatisfechas,
que pasan por la adolescencia.
Fue muy bueno que Mauricio asumiera que para trabajar en el aula hay que
conocer al grupo (aplicó sociogramas, negoció con ellos, etc), que se trabaja con un
profesor adscriptor (que no necesariamente es un modelo a copiar) y que el profesor de
Didáctica guía su formación pero no da recetas ni normas, que aplicadas dan el
resultado esperado.

50
 Mauricio vivió la tensión de la búsqueda por encontrase como profesor de
biología, pero en simultáneo ser observado en las visitas de clase por el profesor de
Didáctica. En todo el curso supo que pasaría una evaluación final, lo que en cierta
medida incidió en su trabajo.
Mauricio es un estudiante del Instituto de Profesores Artigas que presenta
algunas características comunes al perfil explicitado por los trabajos de investigación
(MEC/FAS, 1996; ANEP/MESyFOD, 2000; BID, 2000): la docencia llega a su vida
como una segunda opción; cuando está terminado la carrera de Odontólogo inicia la
formación docente; ingresa al IPA con 25 años, lo que ratifica un segundo aspecto del
problema de la formación docente en el Uruguay: el ingreso tardío al subsistema de
formación.
En el curso de Didáctica asumimos un rol de mediadores del aprendizaje,
promoviendo que cada futuro profesor descubriera su propio estilo. Se estimuló que los
practicantes fueran constructores activos en redes cognitivas significativas para resolver
problemas de la práctica docente en lugar de comunicar conocimientos a receptores de los
mismos. Los fracasos y errores se tomaron como parte del aprendizaje. El objetivo fue
tratar a los futuros docentes como se espera que ellos traten a sus estudiantes. Se trabajó
con los medios y materiales didácticos como se espera que trabajen, se propusieron las
evaluaciones permitiendo remediar los errores o imprecisiones. Se trabajó
constructivamente, haciendo surgir las concepciones sobre enseñar biología que tenían los
estudiantes de profesorado de biología y ofreciendo permanentemente bibliografía de
consulta para contrastar sus concepciones con el conocimiento experto, promoviendo la
autorreflexión sobre la práctica.
Si bien en el curso se promovió revisar las concepciones sobre la enseñanza con
que ingresó al curso, no se percibe que al finalizar el curso de Didáctica hayan modificado
sustancialmente sus ideas. Este aspecto es necesario profundizarlo en cursos posteriores.
Maurico logró cambios importantes, de actitud, de situación, de contexto y de
racionalización de la complejidad de la tarea de enseñar. Estos logros son más valiosos si
se considera que en su práctica el ambiente del Liceo no fue facilitador de su proceso.
Mauricio logró superar la preocupación de controlar todo lo que ocurría en la clase.
Logró trabajar en taller, con jóvenes hiperactivos y con problemas de disciplina; negoció
su rol como docente con los jóvenes de su grupo de práctica. Mejoró el manejo de la
disciplina y la resolución de conflictos, pero no trabajó suficientemente sobre las
concepciones alternativas de los estudiantes. Sin embargo hizo conciente que es necesario
tenerlas en cuenta.
Sin duda en el proceso de formación como profesor de ciencias biológicas de
Mauricio influyeron los acontecimientos de su Liceo de práctica, las personas con las
cuales interactuó; los contextos y los acontecimientos han marcado la formación docente
de Mauricio. Mauricio cambió, partiendo de sus factores personales y en interacción con
los factores contextuales de su proceso de formación.

51
BIBLIOGRAFIA

Asencio, M. (2001) El marco teórico del aprendizaje informal. IBER Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 27, 17-40
Astolfi, J.P. & Develay, M. (1989) La didactique des sciences. París. PUF
Astolfi, J.P. (1991) "Quelques logiques de construction d´une sécuence d´apprentissage
en sciences. L´exemple de la géologie a l´école élementaire" en Aster 13,
pág.157-186
Ausubel, D. (1978) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
México.
Ander Egg, (1995) La planificación educativa. Magisterio del Río de la Plata. Buenos
Aires.
Barcos, R. (1995) La formación didáctica desde la perspectiva crítica. Tesis de
Maestría UCUDAL
Baquero, R. (1997) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique.
Biddle, B., Good, Th., Goodson,I. (2000) La enseñanza y los profesores I. Barcelona.
Paidós.
Brincones, I., Aparicio J.J., Rodríguez M. (1991) La formación inicial del profesorado:
el conocimiento de base, los métodos y su evaluación en la experiencia F.I.P.S.
Madrid. IEC/MEC/UAM
Bruner, J. (1998) "Celebrando a Vigotsky", en Novedades Educativas, N° 89

Camilloni, A. (1998) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós

Carr, W. & Kemmis, S (1988) Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción
en la formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca
Clark, C. & Peterson, P. (1990) “Procesos de pensamiento de los docentes”, En Merlin C
Wittrock (Compil.) La investigación de la enseñanza. Tomo III, pag. 443 a 539, Barcelona.
Paidós Educador.
Carretero, M. (1986). La concepción de aprendizaje, en Cuadernos de Pedagogía N°
141
Carretero, M. (1991) "El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las
operaciones formales" en Psicología Evolutiva 3 Adolescencia, madurez y
senectud. Madrid. Alianza Editorial pág. 37-93
Carretero, M. & Limón, M. (1997) Problemas actuales del constructivismo. De la teoría
a la práctica. En Rordrigo, M.J. & Arnay, J. La construcción del conocimiento
escolar. Barcelona. Paidós.
Carretero, M. (1996) Construir y enseñar las ciencias experimentales. Buenos Aires.
Aique
Carretero, M. (1996a) Constructivismo y educación. Buenos Aires. Aique.
Carretero, M (1996b) Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires. Aique.
Carretero, M. (1998) Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires. Aique.
Carretero, M. (1998 a) "Conceptos, procedimientos y actitudes, comentarios críticos" en
Novedades Educativas, 85 y 86
Camilloni, A. (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós
Castorina, J. (1995) Cosntructivismo una tesis epistemológica. En Aula Hoy pág. 31/35.
Castorina, J. Ferreriro, E. Kohl de Oliveira, M. Lerner, D (1996) Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires. Paidós
Castorina, J. (1997) El legado de Piaget a la educación: el desafío. Revista de la UBA

52
 Año 2 N° 2
Castorina, J. (1998) "El conocimiento social: un constructivismo situado" en Novedades
Educativas, N° 85
CODICEN (2000) Estudio de factibilidad y sustentabilidad para la creación del Centro
Regional de Profesores (CERP) del Sur de la República. Montevideo. ANEP,
MESyFOD, UTUBID.
CODICEN (2000) Primer informe de resultados del Censo de Estudiantes y Docentes
de los Institutos de Formación Docente (IFD) Año 1999. Montevideo. ANEP,
MESyFOD, UTUBID.
CODICEN (2000) Análisis de la generación 96 del Instituto de Profesores Artigas:
Seguimiento de una cohorte de estudiante (1996-1999). Montevideo. ANEP,
MESyFOD, UTUBID.

Coll, C. (1997) ¿Qué es el constructivismo? Buenos Aires. Magisterio del Río de la

Plata.
Cols, E. (2000) "La enseñanza y los profesores: metáforas, modelos y formas de
enseñar". Revista IICE, año IX, N°17
Chevallard, Y. (1997) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires. Aique
Chin, C. & Brewer, W. (1993) "The role of anomalous data in the knowledge
acquisition: A theorical framework and implication for science instuction"
Review of Educational Research, 63, 1-49

De Corte, E. (1990) Les fondaments de l´action didactique. Pedagogies en

développement. Problématiques et recherches. Bruxelles. De Boeck Université
De Vecchi, G. & Giordan, A. (1990) L´Enseignement scientifique: comment faire pour
que "ca marche"? Nice. Z´éditions.
Delval, J. (1997) "Tesis sobre el constructivismo" en Rodrigo, M.J. y Arnay, J. (Eds.)
La construcción del conocimiento escolar. Barcelona. Paidós.
Delval, J. (1997a) "Hoy todos son constructivistas" En Cuadernos de Pedagogía,
257, 78-83
Driver, R. (1986) "Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos" en
Enseñanza de las ciencias, 4, pág. 3-15
Driver, R (1989) "Changing conceptions". En Adey P. Shayer (Eds.) Adolescent
Developement and School Science. Londres. The Falmer Press

Elliot, J. (1983) "A curriculum for the study of human affairs: The contribution of
Lawrence Stenhouse" Journal of Curriculum Studies, 15 (2): 105-123.

Fairstein, G. & Carretero M., (2001) La teoría de Piaget y la educación. Medio siglo de
debates y aplicaciones. En El legado dela pedagogía para el siglo XX y para la
Escuela del Siglo XXI. Barcelona. Grao.
Feldman, D. (1999) Ayudar a enseñar. Buenos Aires. Aique.
Fenstermacher, G. (1989) "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza" en M. Wittrock: La investigación de la enseñanza I. Barcelona.
Paidós.
Filmus, D. (Comp.) (1994) Para que sirve la escuela. Buenos Aires. Tesis Grupo Editorial
Norma.
Filmus, D. (Comp.) (1998) Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres
Desafíos: Democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires. Troquel.

53
Fiore, E. (1996) "Los estudiantes del I.P.A. matriculados en el año 1994: una investigación
evaluativa" en "Biología para el tercer milenio" Montevideo. Ideas, pág. 143-156
Friedel, A. (1990) "Using analogs for chemistry problem solving: Does it understanding?"
School Science and Matematics, 90, 674-682

Gerstner, L. (1996) Reivindicando la educación. Barcelona. Paidós.

Gil, D., Pessoa, A.M. (1994) "Enseñanza de las ciencias" en Formación del profesorado
de las ciencias y la matemática. Madrid. Editorial Popular S.A. pág. 10-81

Gimeno Sacristán, J. & Pérez Gómez, A., (1989) La enseñanza su teoría y su práctica.
Madrid. Akal.
Giordan, A. (Coord.) (1987) L´eleve et/ou les connaissances scientifiques. Bern. Peter
Lang.
Giordan, A. (1987) "Los conceptos de biología adquiridos en el proceso de aprendizaje"
en Enseñanza de las ciencias 5, pág. 105-110

Jackson, P.W. (1975) La vida en las aulas. Madrid. Marova.

Kemmis, S. (1988) El curriculum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid.

Morata.
Kuhn, T. (1962) La estructura de las revoluciones científicas. México.Fondo de cultura
económica.

Lenzi, A. (1998) "Psilogogía y didáctica: ¿relaciones "peligrosas" o interacción

productiva? En R. Baquero y otros: Debates constructivistas". Buenos Aires.
Aique.
Linn, M., Songer, N. (1991) "Cognitive and conceptual change in adolesnce" American
Journal of Education, 99, 379-417
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una agenda para la enseñanza
superior. Buenos Aires. Paidós

Martí, E. (2000) "Los mecanismos de la internalización y externalización del

conocimiento en las teorías de Piaget y Vigotsky" en A. Tryphon y Voneche, J.
(comps): Piaget-Vogtsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires.
Paidós.

McLeod, M.A. (1981) “The identification of intended learning outcomes by early

childhood teachers: An exploratory study” Tesis Doctoral, Universidad de Alberta,
Canadá.

Moreno, M. (1988) Ciencia, aprendizaje y comunicación. Barcelona. Laia.

Mosquera J.J. (1976) O professor como pessoa. Porto Alegre. Sulina.
Mosquera J.J. (1987) Vida adulta: Personalidades e desemvolvimento. professor
como pessoa. Porto Alegre. Sulina. 1987.
Mosquera J.J. (2000) El profesor como persona en el tercer milenio en Fiore E. (Comp.)
Biología para el tercer milenio. Montevideo. Ideas. 19-29

Nieda, J. & Macedo, B. (1997) Un curriculo científico para estudiantes de 11 a 14

54
 años. Santiago de Chile. OEI.UNESCO
Novak, J.D. (1982) Teoría y práctica de la educación. Alianza Universitaria. Madrid.

Nussbaum, J. & Novick S. (1982) "Alternative frameworks, conceptual conflict and

accommmodation: Toward a principled teaching strategi". Instrucional Science,
11, 183-200

Pessoa, A.M. & Gil Díaz, D. (1993) Formaçâo de professores de ciencias. Sao Paulo.
Cortez.

Piaget, J. (1977) Seis estudios de psicología. Ed. Seix Barral. Barcelona.

Pope, M. L. & Scott, E. M. (1988) "La epistemología y la práctica de los profesores". En

Rafael Porlán, J. Eduardo García y Pedro Cañal (Compil.), Constructivismo y
Enseñanza de las Ciencias. Sevilla. Díada.

Porlán, R. (1988) "El pensamiento científico y pedagógico de maestros en formación". En

Rafael Porlán, J. Eduardo García y Pedro Cañal (Compil.) Constructivismo y
Enseñanza de las Ciencias. Sevilla. Díada.

Postic, M. (1978) Observación y formación de profesores. Madrid. Morata.

Pourtois, J.P. & Desmet, H.(1992) Epistemología e Instrumentación en Ciencias

Humanas, Barcelona. Herder. (Traducción española de Montserrat Kirchner
"Epistemologie et instrumentation en sciences humaines", Pierre Mardaga, 1988)

Pozo, J.I. (1987) "Y sin embargo, se puede enseñar ciencia" en Infancia y aprendizaje,
38, pág. 109-114.
Pozo, J.I. y otros (1991) "Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: una interpretación
desde la psicología cognitiva" en Revista de las ciencias, 9, pág. 83-91
Pozo, J.I. (1994) "El cambio conceptual en el conocimiento físico y social: del
desarrollo a al instrucción". En Rodrigo (Ed.) Contexto y desarrollo social.
Madrid. Síntesis.
Pozo, J.I. (1998) Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.

Resnick, L. (1999). La educación y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires.

Aiqué
Rodríguez Moneo, M. (1999) Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires
Aique.
Rodríguez Moneo, M. (2000) (comp.) Cambio conceptual y Educación. Tabiya N° 26
Rusen, J. "El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una
hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral" en: Propuesta Educativa
N° 7, FLACSO-Miño y Dávila, Buenos Aires, 1992

Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos, Barcelona. Paidós.

(Traducción española de L. Montero, “Educating the reflective practitioner, Jossey
– Bass Publishers, Londres)

Senge, P. (1995) La quinta disciplina. Barcelona. Granica.

55
Shayer, M. & Adey, P. (1984) La ciencia de enseñar ciencias. Desarrollo cognoscitivo
y exigencias del curriculo. Madrid. Narcea.
Soussan, G. (1995) Regard sur un eleve en situacion d´apprentissage. (Documento
preparado para la reunión de UNESCO-OEI Montevideo)

Tedesco, J.C. (1995) "Los docentes: ¿profesionales, técnicos o militantes?" En Hacer

Reforma. El nuevo pacto educativo" Buenos Aires. Anaya. 163-174
Thiele, R. & Treagust, D.F. (1994) "An interpretative examination of high school
chemistry teachers´ analogical explanations" Journal of Research in Science
Teaching, 31, 227-242
Toulmin, S. (1977) La comprensión humana: el uso colectivo y la evolución de los
conceptos. Madrid. Alianza.

Vaillant, D. & Wettstein G., (Eds.) (1999) "Centros Regionales del Profesores. Una
apuesta al Uruguay del Siglo XXI" Montevideo. Fin de Siglo.
Vigotsky, L. (1987) Historia del desarrollo de las Funciones Psicológicas superiores.
La Habana. Ed. Científico-Técnica.
Vigotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México.
Grijalbo
VVAA, (1996) Las ideas del alumnado en ciencias. Barcelona. Graó.
Williams, L. (1986) Aprender con todo el cerebro. Barcelona. Martínez Roca

56