MANUAL PRÁCTICO DEL MÉTODO MONTESSORI

PREFACÍO

Este libro, que fue escrito hace años y expone algunos de los principales
conceptos que sirvieron de base para construir pedagógicamente las Casas
de los Niños, se propone, al mismo tiempo, servir de ayuda a los
profesores como guía práctica y como una especie de memorándum.

La primera edición dedicada a una célebre profesora que aún hoy día vive
para honra del magisterio: Elena Keller, doctora laureada por la
Universidad de Columbia.
Escritura exquisita y delicada, Elena Keller, está hoy privada de
aquellos sentidas intelectuales a los que constantemente se refiere este
libro. En electo, desgraciadamente, está Privada del sentido de la vista
y del oído; únicamente, por medio del tacto puede comunicarse con el
mundo exterior.

Elena Keller, que sembró el símbolo mismo de una educación como la que
nosotros preconizamos, concede un papel trascendental al tacto y al
sentido muscular, en el desarrollo de la inteligencia infantil. El
hombre, aprende, no solamente con la cabeza o con el cerebro; aprende
también con. la mano si se considera al tacto como agente intelectual
que debe cooperar con la vista. La mano es considerada por nosotros como
un órgano que acompaña con la actividad externa todo el proceso del
desarrollo mental, y facilita de un modo sorprendente el desarrollo de la
individualidad infantil.

Hoy, después de decenas de años de experiencia experimental, el método

iniciado en las Casas de los niños, ha adquirido un desarrollo
insospechado, casi ilimitado en los sucesivos grados de la cultura, y, la
experiencia psicológica sobre el niño y sus actividades, han abierto
extensos horizontes sobre la comprensión de la naturaleza humana.

Estas consecuencias, no obstante, no pueden hacernos olvidar los gérmenes

de las cuales proceden. Estos elementos básicos, quedarán siempre como la
parte más delicada, más cierta y fascinadora, en la larga historia de
nuestra labor.

Por esta razón no he creído conveniente rehacer totalmente el libro, ni

intercalar consideraciones sociales, o leyes del desarrollo psicológico,
que pueden hallarse debidamente tratadas en mi reciente obra El Niño.

Capítulo PRIMERO
PRELIMINARES

La Equivocación. -— En una época recientemente transcurrido, no se

practicaba la higiene infantil como ahora. Que el cuerpo del niño debe
sujetarse n los leyes especiales del crecimiento, nutrirse racionalmente,
saturarse de oxígeno y estar protegido contra los microscópicos e
insidiosos agentes de las enfermedades, eran conocimientos que quedaban
al margen del público y su aplicación fuera de lapráctica de la vida. El
adulto tomaba al niño en brazos, lo mecía, le lJCSttiHt, culmúlmle de
caricias, lc
alimcutnbo sin regla ui m-útodo, cxponiaie lllctïllscllïltlt‘t|\t‘lt-
te a las infecciones y, pm‘ consecuencia, la mortalidad in-
fantil lmcia estragos. -

¿De qué se preotnlpnliuut, entonces, los tuluilrws que cui-

dnbnn (le ‘los niños? lines se prcocupniinn por fnjnrlus- apre-
tndnmcutc para que las piernccilns’ no les crecieron lurci-

(lns; por no quitarles las moñus, para que las orejas un se. v

despegasen de" lu cabeza; y por tocarla y rctocnrle la nariz,

para que no relmsnse el nivel facial. Iii-n una ¡ualn-hra, ln
mortalidad no se cnnsidturnlm como ci ¡irolflrsmn central «lo
ln vida física de lu infancia.

Algo parecido sucede lioy en lo concerniente n ln vid-u

moral del niño. Nos ‘preocupamos por mucltzis cosas: por

12 MONTESSORI.—- MANUAL nar. nuïrrooo

(ltssarrollar su inteligencia, cultivar sus sentimientos y for-

talcecr su carácter; y nos descuidamos, en cambio, de la

cuestión capital que, a-un para el ‘espiritu, es de vida o

tnnqrte. .. .. . .. .. .__..
No vemos el problema de la vida espiritual; _la perso-

naliclctd del niño queda completamente ‘obscurecida y des=

ttmrsidcratla.

Eduutacinínn y Niño. —— En. el tratamiento ¡isiquico del

tuiñu, no es la-edtrcaciótr sinu- el niño ¡nismo- lo que debe
¡vrmetlpnnuvm mas, ¡nfitetieanwitteg «Este; como personali-

dad, desaparece ante la etlttcczción; y esto'no— ocurre sólo"

en las escuelas sino en todas partes donde tiene cabida esta

pnlttbm: en el hogar ¡saterno, en el de lalauniliatyen los

, de quienes tienen el cuidado o la responsabilidad los

niños. Y puede decirse que, en las conciencias, la educa-

ClÓlt reemplaza al niño.

Cuando hablo de educación, me refiero a ‘todo sistema,

sin hacer distincioties de buenos o malos tratos, porque
esos dístingos se contienen en la “educación” y representan
subdivisimtes o tipos de la misma. Mi concepto es mucho
¡mis sencillo que el esfuerzo clltllflllt! de comprobar: entre sí
los lllúltttllts, sus principios filosóficos y sus artes prácticas.

Quiero, por lo contrario, prescindir ‘de todo este, sim!

¡slificantlo asi bastante: la cuestiónyy colocar-sen"elcentro -

al niño, tun puro y sencillo como es en si mismo-

lndudablemettte ltemosrsidoz supraf actores inconscientes

del ¡nuevo gcnnen bum-ano que brota puro y cargado de

energia; y nos iremos colocado por‘ encima de úLno atl-

mitietttlo la existencia de sus- ¡necesidades de expansión

espiritual.

.-_,_

y ___ -. .

PRELIMINARES 13

Eluïalma del niño” ba quedado casi oculta del todo y

bastante ensontbreeida ‘por el inconsciente egoísmo del adul-
to.‘ Si dijera yo que, a menudo, el adulto es un obstáculo
más. que una ayuda para el desarrollo del niño, taobariase

' de“eiïtígérádtïmi"afirmación:iLoiquem con mayor dificultad

acepta nuestra eoncieneia,__c_s el que sean precisamente los

“excesiros? cuidados los que impiden al niño el ejercicio
de sus propias actividades y, de consiguiente, la expansión
de su propia personalidad. Mas quien profundiza en la
cuestión, comprende en seguida dónde estriba el problema.

Al niño se le (lebe ayudar a obrar y a expresarse,

mero el adulto no debe 'nmús obrar en su lu ar sino cuan-

. . 3 t

do sea absolutamente necesario. Cada vez que el adulto

presta al niño una ayuda innecesaria, obstaculiza suexpan-
sión y -—consccuencia grave de un error ligero e insignifi-
canteien a¡tariencia—— detiene o desvía en algún detalle
el desarrollo infantil. ' "

Esto sucede cuando, con las mejores intenciones y la

más sincera voluntad de ayudarle —.—todo lo hacemos por

-él——- le lavamosple vestimos, le sentamos en el sillón, le

damos de comer y le ponemos en esa especie de jaulá que
se llama cuna, etc.——; y ¡más adelante, cuando de la infan-
cia pasa a la niñez, repetimos el mismo error porque, con-
sidcrúmdole incapaz. (le bacer algo sin nuestra ayuda, le
saeiarnos de “¿tlllttcttlu intelectual", le clavamos en los ban-
eos de la escuela, cuidamos de limpiarle de defectos mc-

ralea-y le torcemos la voluntad, en la creencia de que así

serán más buenos. ‘Procedemos asi siempre y a esto lla-

mamos educación.

Scmejan-te manera de concebir el asunto, proviene de

orgullo instintivo,‘ que nos sorprende tanto mas cuanto más

1-1- Momrizsstntlm- AIANUAL ¡n-zt. mtïifitntit)

capaces somos de profundizar este fenómeno, que tiene tan

grandes repercusiones en la vida individual y social;

Creemos que debemos hacerlo todo

cuando lo hemos beelio todo,

suyos.

por el niño, y,
nos eunsideratnos creadores
Queremos crear su inteligencia, sus sentimientos y su
carácter. ¡Vana ilusión que contrasta 1153510 con nuestras

afirmaciones más usuales, sino también con mtestro conoci-

miento y experiencia sobre la vida general, los cuales nos

enseñan que no podemos‘ crear sino ayudar (unicamente!

Y ayudar la vida no es contenerla sino facilitar siem-

pre la expansión o protegerla contra los’
pinzdan empobrecerla.
a Dios así

peligros que
En fm, la creación corresponde
como la Providencia que la mantiene; y a
nosotros, la “caridad” y la “ayuda”.

Es preciso, pues,
ante tocltniconsitlera-r al niñoj librarlo de

los obstáculos que

entorpecer; su desarrollo y aya-darlo a vivir. Comprendido
este principio, se verificará un cambio radical en el com-
ponamiento del adulto para con el niño.
Sus cuidados no
disminuirán en

intensidad y serán más razonables y ele-

vados. El adulto debe ayudar al niño a que lo haga todo
por si mismo, cuando sea posible. Así, en lugar de ves-

tirlo, le enseñará a vestirse; en vez de lavarlc, le enseñará

a lavarse; en vez de darle de comer, le etiseñará a tzoiner

por si mismo y cada vez más correctamente, y asi por el

estilo todo lo demás. En cuanto se le deja abierto el cn-
mino de la expansión, el niño (lemueslru una actividad

sorprendente y una capacidad verdaderamente; maravillosa

de perfeccionar sus actos. l‘ero'las cosas que le rodean son

tan desproporcionadns a sus fuerzas y a las pequeñas di-

mensiones de su cuerpo, que el “ambiente’_’ constituye en

seguida un impedimento a su actividad. Cuando el adulto

quitar, vestidítos sencill

PlllíLlltllNAItl-EH

no sulutituyc al niííp ¡y ¿’me 01,", ¡mr s; m¡_,,,,¿,_ ¿e

en seguida la ltclïftsf-(Ïtttl de

jlflrflffllllüfl). Las sillitns bajas,

elias colgadas a altura convei
bonito, una__ camita baja,

¡Jrvseltta
¡Jrepumrle un ambien/t.- pm-

la tnesitn (le comer, las _Ht'l'-

iiente, el lava-bo niititistrulti y
JIlfOÏnlHïtS ¡ieqtieñitns fáciles de
os y con lazos, barreños para la-
var, jnrritcs para flores y tantas otras cosas que ¡‘e-presen-
tan los primeros “medios” con los cuales el niño podrá
realizar y tlesplegar una actividad ordenada, que tir-nde
a la consecución de fines razonables: esto es lo que se
necesita. v

Son, pues, dos las (rosas que se han de lltfltliillfttl‘

res-
pecto al niño: los cuidados del adultq y el ambiente.
.
La Escuela. -—v- Estewconcepto transportado,
colectiva de la infancia, al lugar. que llamamos “Escuela”,
transforma en seguida dos cosasi::.,la ‘maestra y el ambiente.
‘La causa transformadora y Ïa guia de laitransftirma-
ción, es una: “el niño”. Nuestro «ibjeto es de llevar al cen-
tro su personalidad, dejarle “obrar”
clio, facilitarle una cxpansitixi libre

a las leyes do su vida.

El org

en la vida

, permitirle, ‘mejor di-

y armoniosa, conforme

ullo de la nueva maestra tlebe de consistir

haber ayudado al niño a proceder por sí mismo y en li
prepararlo el camino a su andar (espontáneo,
lospriitcijïales obstáculos que podian impe

se avecina .a la humildad operante y gloriosa de San Juan,

ttlpreetirsor: “Convittjita que (‘l (zu-zen

en
aber
rvmovivntlti

y yo tlismintiyzt"

Antigua Sirliitluríat. ‘--— lï

l triunfo de la ednentciún
nueva consiste, pues, en ayudar

las grandes «tnergius do. la

dirlo. Sn alma.

16 lt1UN’l'ESS0ltl.-—1\1ANUAL DEL iiifriiooo

vida a obrar yiexpresarse. Este concepto no es nuevo; al

contrario, representa el modo más antiguo de. coneobirvteó-'
rieanieiite la educación. En efecto, ‘la palabra educación
quiere decir sacar, o sea, ayudar al desenvolvimiento de lo
que Cslít- escondido eii losimisterios del uliiiai,iipuesto (infiel
Vulm‘ dc llltlll fiieiézii ¡ioleiicial en el de lwlogiirai nor
ai‘.tiii.i_l._
|-‘.\iilniiituinmilti, iin urrur qua liii ido iiiiiiieiiliiiiilii pucu u
poco, en los últimos tiempos lia cristalizadoeii ‘la práctica
y lia reducido la educación-a un arte de hacer penetrar laa
nociones en la inteligencia infantil, perdiiíndosc el_eoii-
copio. que dió lugar a la ¡Jalaibra "educarï". Y así, nos lie-
mos liabituadoa indicar con la palabra sacarsu contraria
de “meter". Luego si hoy expoiieinos un método que tras-
ltlrlln las concepciones actuales, hacemos más obra de rena-

r cimiento que de verdadera y real renovación. Santo Tomúa

de A uino dice, en efecto ue el maestro debería de ser

, o (l
el ¡iroveedor de objetos que impulsan al niño a desenvolver
sus energias interiores. - '
Em Miro la realidad es l ue resulta bastante difícil el ver
l ,
y utilizar las energias interiores de los niños; El alma de

los niños era conio caja cerrada y misteriosa y si aún 'no_

había logrado penetrar en ella el ¡n-iiicipio "educar." per-

iiitiiiecía en uii estado ¡raramente ideal, casi de utopía.
Almas visluiiibrudas..—— La psicología delrniïro‘ ra-
ramente da algún fugaz destello que-permite a lasiijieraonas
sencillas y amantes de los niños vislumbrar los verdaderos
caraeteres- profundos debalma infantil‘. He aquí,.por.ejem-
pio, ¡una descripcióirdél maravilloso episodio que ¡tanto

sorprendió a Pestalozzi y al mundo de lbs educadores de '

sii tiempo:

43k

PRELXMINARES _ 1 7

Cl ' V o o a . .
Los que asistieron a mis lecciones —dice Pestalozzi——

muravillúronse del éxito obtenido. En verdad fué como un‘

relámpago que deslumbra y se desvanece. Nadie podía

comprender el sentidoíntimo. de miproceder; ni yo mismo
lo'ct‘r'm-pi'endi‘."'Era"' él resultado" de una idea sencilla que

_ existia enrmi mente siirque yo tuviera de ella clara con-

cieiitíiii}:

"¡Prodigiosointento que hubiera arredrado a un hom-

bre perspicaz, ‘como me hubiera arredrado a mi si, por
suerte, no hubiese estado ciego. No sé ni llego aeomipren-
der cómo pude lograrlo... ‘ '

"La sensación de cansancio que se experimenta en toda

escuela desapareció en la mia como por encanto. Los alum-
nos cruerían y ¡iodíaiu perseveraban en su trabajo, triun-
faiban y. estaban contentos, no oprimidos por el estudio;
dijérase que pertenecían a otra raza." (Pestalozzi. —— La
Escuela de Stanz.) _

También son de Pestalozzi las siguientes- frases:

‘ÏLosfliombres no saben lo que Dios ha heelio por ellos;

no dan ninguna importancia a la influencia de la natura-
leza sobre la educación, y, en cambio, hacen alarde de
todas las pequeíicces que añaden a esta acción omnipotente,
cual si todo el bienestar del género liumano dependiese
no launaturalisza sino de su nobleza. Guanto más de
cerca lie seauido sus huellas, más me lie esforzado por
amoldarme a ellos,‘ músry mas me he persuadido de que

sus progresos son ¡gigantescos y que el niño posee la fuerza

suficiente para seguirlos. i

-r..

w _ "La importancia sólo existía en mi cuando queria arro-

ïgïtirme la dirección de una máquina que, cargada, andaba
par‘ sí sola." ' i '
z

lts hl(3N'l'li55f)ltl.-- MANUAL iii-si. aii-Train‘)

La grandeza de Pestnlozzi radica solamente en liaber

“vislumbrado" el alma del niño‘ que “obra por sí solo"
liaciendo “progresos gigantescos", y en lialier experimen-
tado la impotencia del ‘Ïadulto" respecto a ‘la fuerza quie
“iba por si sola”. Fue sólo un episodio cn la vida de Pes--
taloni, “un relámpago que deslumbra y se desvanece”, un
intento prodigiosa cuyos resultados eran independientes y
que le habria arredrado de no llfllllel" estado ciego: “No sé»
ni llego a comprender cómo pude lograrlo.”

Sin embargo, aquel “hecho” entrevisto, es la prueba de

la existencia real de una energía maravillosa latente en los
niños. Fué nn episodio espontáneo, cuyas condiciones no
podian entonces ser estudiadas ni reproducidas; el surgir
del eifij-vez de la educación, constituye todo el valor
de lapcybra die Pestalozzi. _ _

,Este_des_cubrió.el “oro", aunque ¡no supo ni pudo esta-

blecer los-trabajos necesarios para extraerlo de las mismas
y purificarlo para esparcir por el mundo la preciosa ri-
(jueza. __

Los ¿mass grandes pedagogos han sido siempre “aspi-

rantes" al tlesculirimiento del alma del niño; gente que
tiene fe y haria cualquier sacrificio por ir al pais del “oro”
espiritual. ' i
Asi fué Tolstoy. Su liija Tatiana me contó que el»
sentimiento predominante de su biien padre fue el de dar
libertad al alma del niño. Rabindranath Tagore,—en la In‘-
dia, persigue con sus escuelas la misma aspiración. Una
poesia pura, una novela profunda, no claramente expresi-
va, inspiran la’ busca del alma liumsna y su drama prin-
cipal, en el relámpago de la "época infantil.

Este gran sentimiento es completamente ajeno a lo que

¡‘HDILJRIINAIIIÉS l?)

llamamos veniln ¡irfictitzii Ïpeilngtigia”, que es el ttunjinitti

de todas las pequeñeces de que los lionibres se jactan, como
el bienestar del género liumano (lepcn-tliese de su “lin-
bilidad". "

_, ¡La visión pestalozzianaflvyrle la Escuela de Stan-iv. recuerda

sin duda.una realidad. Los niïiosquetrabajnn prodigiosa-
"mente sin estancar-se, que “quieren, pueden, perseveriin y
triunfan”, estando contentos y no oprimidos por sii esfuerzo,
son los niños que pueden. avanzar en el desarrollo psíquico
‘sin obstáculos, obedeciendo a sus leyes iutemas;.soir los
“nuevos niños", y, como dice Pestaloui, parece que ¡itsrte-
necen a otra raza.

Se trata de fenómenos normales y naturales que, sin

embargmcn el ambiente social complicado y regido entera-
mente por el adulto, el niño no puede presentar si no en-
cuentra condiciones excepcionales que permitan sus nizuii-
festaciones.

«Como todos los fenómenos naturales, requieren “con--

diciones externas favorables" para ¡joder nltll\lft‘.5l.t\l'St‘: y
de todos los fenómenos naturales, los que se refieren a las
manifestaciones psíquicas infantiles, son los que estíin ‘más
sujetos a’ estan-par a la iiiditgaciúii, ii cansa de la tsxtrisnia

facilidad con que pinzdcn ser repriinidos y, dc consiguiente,

ignorados.

Nuestra Obra. -—- Si se quisiera dar una ligera idea

de lo que representa mi método, se podria partir desde este
punto y decir cine, habiéndose presentarlo, por muy distin-
tas yías-nn fenómeno ¡itirecitlo nl de Peslulozzi, en la (Suso
de Ibai-Niños, unos treinta años lia, se logró conocer el fenó-
meno y Iijarlas condiciones para su estabilidad, creando

¿it
ZÜ MONTESSOHL --- MANUAL DEL ¡MÉTODO

un ambiente favorable a las ¡manifestaciones psíquicas-na-

turales del tiiño.

lil estudio del ambiente y dc las ‘condiciones-externas

ttmtcsnritis para el desarrollo psíquici; normal, se desen-
vuelve poco a poco, aclarando dc cada vea más tan impor-
tantes cuestiones y tietcrmitiantlo más -y más‘ los ¿factores
favorables a la expansión de lasienergías espontáneas del
niño. Nuestras escuelas se han convertido así en oficinas, en
laboratorios" de. una nueva psicologia, y lltl ¡Jcrntitido reali-
zar, con un‘ PÏOCCLlilIIiLEIIÍO práctico, sencillo y accesible a
todos, la liberación de la pcrsolialitiad:infmltil.

Hemos demostrado los errores de la pasada ‘educación,-

no cun izriticas ni Colllrnl-ïolliclldo ¡nuevos ideales, sino lia-'

(‘Íullllu ¡msiblc la educación nueva; y nopucde liulbcr prue-

ba ¡luis demostrativa del error que ver implantada la co-
rrección y comprobar sus resultados.

La Defensa. — Acerca de la ¡isicología del niíio se

ha difundido enorme cantidad de «erróneas interpretaciones
entre todas cla-ses (le personas, cultas e incultas.

Porque los caracteres del “antiguo ttiiio”, incompren-

(lido y coliibidó- en un u-¡nbienle lleno de obstáculos, se tc-
ninn por caracteres infantiles normales, mientras que, en
la tnayoriu, eran sólo tnaniieslucitmesde defensa o expre-
sión dc «lccaimetito espiritual-zoriginatlo-«por: la carencia en
el :i.niliicttle de los» tii-odios nmzcsarios para su desarrollo.
tlaratzlertts de cstegúnero son la inestabilidad de la aten-
ción, el latnlascat‘ vano, la incapacidad (le coordinar los ¡no-
vimicnlos con fines útiles; y las consiguientes reacciones:
los caprichos, las rabictns, los ntaqtics convulsivoshetc. Se
engloban en tales manifestaciones otros tamos caracteres

y x _ Prism/imanes 21

morales de defensa o de degeneración, como el egoísmo,

el excesivo apego a la propiedad de cosas materiales, la

- preponderancia delas necesidades de la vida vegetativa, la

nrentihra,“ lautivmidez, el miedo, etc. Todo‘ cuanto hay de bello

y grande en el alma Ihumanaiquedaíba oculto" y repri-mido

_ como una reserva olvidada. De esta manera, la personali-

dad infantil era una incógnita. El problema práctico de la

educación estriba en proporcionar al alma del niño un
, (unbiente limpio de obsbáculos. Entonces los caracteres de
defensa se dcsvnnecen _y empiezan a manifestarse en las
reconditeces del alma algunos caracteres del “nuevo niño”.

El Ambiente. — Nuestro método ha roto con las vic-

jas tradiciones: zha abolido ‘el banco, porque el niño no debe
estar quieto" escuchando las lecciones de la maestra; ha
abolido la cátedra, porque la maestra no tiene que dar
leccionesicolectivas, ¡necesarias en los métodos comunes.
Esto es el primer acto externo de una transformación más
profundapque consiste en dejar al niño libre para que obre
según sus tendencias naturales, sin ninguna sujeción obli-
gada ni programa alguno y sin los preceptos pedagógicos

u c a u ' 7
fundados cn los principios “establecidos por herencia’ en v

‘las antiguas concepciones escolásticas.

Habiendo abolido-las lecciones colectivas y queriendo

substituirlas con la actividadlespontánea del niño, hay que
proporcionar a esta actividad cosas externas sobre las que
¡iueda ejercitarse. Deiaquí que, como primer paso, hayamos

- convertido las clases en verdaderas y pequeñas Casas de los

Niños. quese amueblan con objetos adaptados a la esta-
-t_ura y fuerzas de los seres que han de liabitarlas: sillitas,
veladores ¡nequeñog lavabos, minúsculos objetos de toca-

._._GQÜGGSÉGOGÜGGOÜOOQÉGOOIOÜHÜÉOIOIIIOBDOOOU

tra querida infancia. - '

22 MONTESSORI.—— MANUAL mn. it-uïrrono

dor, alfombras, aparadorespannarios, mantclería y crisv

taleria, todo ello, nosólo de pequeñas dimensiones sino
también lo bastante ligero para que cl niño de tres o cuatro
años pueda desplnzarlo de su sitio y llevarlo al jardín o
al» lerrado; y sobrado sencillo para que se. adapten por
igual al cuerpo y a la mentalidad infantil, que es m-ús
pequeñsy menos complicada‘ que la nuestra.

El gran error de los juguetes consiste precisamente en

rodear alos niños de reproducciones en miniatura de nues-
tros objetos complicados, según nuestra mentalidad, desde
los armarios de muñecas hasta las armas y castillos. Los
niños, por lo contrario, experimentan una verdadera deli-
cia cuando encuentran objetos más sencillos y, diferentes,
en su construcción, de los nuestros. Esto lo (lc-muestra la
frecuencia con que prefieren los objetos que han hecho o
arreglado ellos mismos.

Pone_d__ una___ graciosa eortinita en vez de postigos; vela-

dorcitos transpontables-o cajitas en lugar de armarios; mc-
sítas ‘y pedasps de madera y tela que se presten a montar
y desmontar los. muebles, y veréis qué entusiasmo verda-
deroy-operante se produce en la minúscula comunidad"-
(le niños. Esto, además de hacer de la escuela un litgar
agradable en vez de. una sala del tormento, tiene la gran
ventaja de reducir a una cantidad mínima el menaje de las
clases, a un gasto incompartrbltímente inferior al necesario
para los enormes bancos ——-hechos de madera pesada y de

hierro-, pupitres inmensos, tarimas, cátedras opresoras y

ot.ros enseres fabricados para agotarlas energias de nues-

Provista la escuela de estos muebles pequeños y boni-

tos, debemos encaminar la actividad infantil a usarlos to-

- . _.. , _- ,_ -._._... —.
. ' ___.._.—_.......o;-..—_ _‘ ;
- -.__...—_=.—.».«.-. r."
. ¿man-ag _.. . ,
......- __ 4——— 4 _

PHHLJK“ ¡Nan rm

dos, a mudarlos dc una parte a otra, a rcctanstrttirlos dus-

p-ués de haberlos desmontado, a quitarles el jiolvo, lavarlus
y sacarles brillo, implantando así ‘un’ trabajo especial al
que, según lui tlemostrarlu la" experiencia, sc rtdnptntt los
peq-ueïiuelosr de una manera sorprendente. En efecto, ellos
los limpian y ordenaripor silmismos, lo hacen con verda-

_dcrq_.placer y, ltaciéndolo, atlrptieren aptitudes precoces

q-ue casi parecen milngrosas y que son cn realidad una

verdadera revelación para nosotros, que jamás les habia-
mos proporcionado la ocasión de tïjlïrcllfll‘ de algún modo
«húbil e intcligcitte sus ttclivithtilcs, pues citando el lllilÜ
quería usar algo que no fitcscn sus juguetes, se los conte-
nía en seguida con un: “¡Estate quieto‘. ¡No toques esol",
q-ue se repetía más o menos enfáticamente cada vez que
alargahan sus manitas hacia nuestros objetos. Solamente
algún niño pobre tenía ¿"t privilegio de imitar (a escon-
didas o con alguna trcta, por supuesto) a su madre que
trajinaba en la cocina o lnvaha la ropa. lle aqui por «pié,
en las Casas de los ‘Niños, timida. tienen a su (lisposiciún
tantos objetos pequeños y sencillos, con los cuales -puedexi
hacer trabajos serios -—hastn ‘poner la mesa, servir la cn-
. mida y {regar platos y vasos-f, los ‘parvtilillos se encuen-

tran cn un centro de vida feliz, enla cual, gracias al ca-

riñofque sienten por itqucllas cosas casi‘ sagradas que no

partía-n; no digo usar, sino to ar siquiera,‘ llegan al per-

feccionamiento, aprenden a mover losohjctos sin hacerlos

«chocar unos‘ con otros, a mudarlos de sitio sin romper-los,
a comer sin manehurse, a lavarse las manos sin ntojnrse
laropa, Y los objetos por los que. tanto se tentin, se
‘con irviin-iniactos‘ a pesar de su fragilidad y a llcsllttttlltt
deL-estar en un ambiente de seres tenidos‘ por (lestructores.

2-1. ttlONTES50ltl.-—- MANUAL mar. MÉTODO

La alegría que experimentan los niños en nuestras es-

cuelas y la idea lan sencilla de aplicar su actividad y‘ con-
servnr en buen estado los objetos que le rodean, en luugar
de euiplearlos en trabajos que obligan al derroche "de tanto
material como de ¿noi-gina '16 "rr-in-
ehus tra-bajos de Froiibel, lioy abtilitlpfs,¿cauaa jirimcra, de

una «miopía difundida entre la infancia), han sido los fac—'

u . - _
tores principales del enorme incremento que mi método lia
alcanzado en todo el- mundo.

*=tl*

Nuestro trabajo y nuestra transformación no se’ han '

limitado a procurar un medio ambiente y ocupaciones ma-

‘terialcs adecuadas n los niños, sino que se ha organizado

‘tnmlniéu. de un modo análogo el estudio, o sea, el desarrollo
intelectual.

El niño no sólo se mueve continuamente, sino que

aprende también sin cesar. Su mayor reyelación fué justa-
mente esta necesidad de una zictiwvidail psíquica práctica,
no menos grande que ln motriz. Mas su ¡nodo ‘de aprender
no puede guiarlu pam a paso el adulto, porque no es éste
sino la ¡iaturalezu la que determina las tliversaa ajitiiudcs,
según la edad. Así, pues, en nuestro método en i/eiude ser
la maestra la que guía al niño-para que tome y iiaedeter-
tllitlntlus objetos. (como sucede, por ejemplo, en el «método
froüboliano; en: los" llainados-“denes” de jFroiibel), es el
propio niño‘ quien escoge un objeto y lo usa “según le dicta
su espíritu creador”. La maestra tipreiítlc un arte nuey9_.y
en ver. de imponerse o- forzar la ¡nenle del niñoegn iio-
cinnes, le guia, eii su ambiente, hacia las necesidadesintrvr-

PRELIMINARES 25

nas propias -de la edad. Y como no puede haber desarrollo

intelectual ai-u ejercicio, ni ejercicio sin objeto extemo en
que ejercitarse, es necesario preparar enel ‘ambiente que
circunda lo; medios de desarrollo (que experien-
cias científicas ya realizadaa han determinado) y dejarle
li-bre a fin de que pueda desarrollarse con estos medios.
Sucede con‘ este que cada niño hace su elección y practica
‘ejercicios con un material científico que conduce paso. a
paso al desarrollo. _ . -
inspira la lección el instinto que la naturaleza pone
en todo niño como guía de las acciones de crecimiento psí-
quico y le conduce a efectuar ¡con entusiasmo ‘y sin can-

Ïeiiiicio trabajos tan importantes, en_n relación a su edad,

que-ningún maestro sae-habría atrevido jamás a esperar.

El Grim Problema. —— El gran ‘problema de la edu-

cación ‘radica, pues, en el respeto-ala personalidad del
niño y a dejar libre su actividad espontánea, en vez de

contenerla y dominarla. Pero la gelucíón de este problema

no consiste en sentar principios ‘que podrían conducir a un

hecho negativo, como, por ejemplo, abandonar el niño a
aii-mismo para que haga cuanto le venga en gana. No; la
solución está en una construcción positiva, que se puede
enunciar asi: paradejar en libertad de acción al niño, es

' necesario preparar antes un medio ambiente adaptado a su

desarrollo.

[semejante solución implica el buscar los medios de

deaarrcllo necesarios y adaptados a las necesidades psíqui-
caafldefil jircscirte. El ambiente ‘asume de este modo parte
traba-jo que correspondía antes exclusivamente a la

"imaestra; y cuanto más ‘le sea posible dejar al ambiente

26 hl0NTESSOItt.-— NIANUAL DEL Mxïrrono v

el poder educativo, tanto más posible será el desarrollo

activo y espontáneo del niño. El maestro viene a ser en-
tonces como un lazo de unión entre el niño y cl nmlïlüïllc
y dirige su propia orientación principalmente hacia el am-
biente, para conocer- su importancia prácticay suber_..11l|'
lizarlo. 4

Preparar un ambiente psicológicamente adaptado al des-

arrollo infantil, es un trabajo cientifico que liace pensar en

los laboratorios de psicologia expefimfilflïfll, aunque ¿“fiera .

esencialmente. En efecto, en los laboratorios de psicologia,

la persona verdaderamente activa es el experimentudor. que
hace pruebas en los sujetos que pacientemente-se prestan
a las reacciones; mientras que en el ambiente de los niños
son éstos los que tienen lalibre elección de losobjetos sobre
los cuales libremente reaccionan; y la maestra es tanto mas
hábil cuan“, más logra suprimir la influencia de su velan-l
tad sobre los "actos del niño, pues el otro punto esencial
que se ha de, considerar en el problema es el de librar al
niño de la opresión de una voluntad superior y subyugunvte,

cual es la que ejerce el adulto sobre el (lelicatlo y oculto

germen que ba de brotar de las nebulnsitlnd-tts de la súb-

consciencia infantil.

El niño, en su ambiente, es comparable. al germen v1-

viente encerrado en el capullo que la suplente naturaleza

ba señalado para protegerlo y corresponder a sus necesi-

dades vitales.

El Local. -—— Puesto que el niño es extremadamente

activo por naturaleza, el local debe, ante «todo, prestnrac
para tan fundamental necesidad y_ contener, por lo tanto,
espacio suficiente para que los niños de la clase puedan mo-

. l’|(l-'.l.li\llNAi(t-ÍS

verse libremente. Por lo contrario, en los métodos ordina-

rios el espacio correspondía más n ¡nenos nl Itúmera de
niños sentados o en pie, y lnliigitsnts añadía la indientzión
de la cubicación, o sea ¡dun-u conveniente de los teebus, n
iin de que la clase con-tuviese cantidad de aire suficiente
para evitar los daños de una atmósfera enrarecida, ¡ierjnÁ
(licial alas vias respiratorias. En nuestro nlétodo no es la
ctrbicación lo que se considera -—admitiendo la posibilidad
de tener las ventanas abiertas y haciendo, de consiguientos,
supérfl-ua la medida del aire— sino la extensión. lis por
esto por lo q-ne es necesario que, además del espacio que
ocn-pan todos los niños de la clase cuando están seutmlns,
baya otro vacio,..tan grande como cl primero, a’ tin de que
personas y cosas se puedan mudar de sitio cómodamente.
Esta es la primera (lifercncia entre las Casas de los Niños
y las escuelas ordinarias, porque el ambiente toma en con-
sideración el alma más que el cuerpo del niño.

Niievo concepto. —— Otra ¿life-rencia consiste en aislar

los grupos de niños (las clases) no sólo señalando a onda
cncima aula, como se hace en las escuelas ordinarias, sino
también pTOCttTtHHlD ¡‘pie lingan vida ,.3t‘.¡\ttt'lt(ltt e indepen-
diente. Esto implica la tlisgregación dellos aglomeramien-
tos son las escuelas comunes, donde centenares de ni-
ñosvïlstzjtctrm-tllan en caótica wjln-‘biniseuiilntl. Donde hubiera
terreno disponible y los medios económicos lo permitieran,‘
seria muy conveniente construir para cada grupo de niños
verdaderas casitas aisladas, n las que se subiera por medio
de pieces. escalones, con ventanas pequeñas, cuyos vanos
perinitiesen. ‘a un niíio de tres años mirar al exterior es-

tando "sentado en la clase, y con puertas ligeras y cor-

28 MONTES50ltL-- MANUAL DEL ItIÉTODO

tinas sencillas que se corrieron fácilmente. Pero no

¡umlíendo realizar este ideal, hay que ¡n'ocurar_ quecatla
grupo conserve, respecto a los otros, su independencia, de
suerte que aun estando tlentro del mismo local, se evite el

tener que bajar y subir todos por lu ¡tiisma escalera, las"

sulus comunes, etc., como sucede cn. lnscasas rpodenras

que se construyen de manera que cada familia tenga al
menos una entrada, escalera o jardínsrsparados- dc las otras
familias que viven en el mismo edificio. De este modo se
puede organiaar una. vida colectiva nnis perfecta, porque
si un grupo luunanoqu» se «encierra dentro de arts propios
limites y confines, no puede organizarse, y los individuos
que lo coruporten no encuentran la tra-¡Ïquilirlad y orden
indispmrsablcs para desarrollar sus energias.

Ademas, se debe tener en cuenta la conveniencia de

(llspullcr, a ser posible, (le otros locales, aparte de los de las
clases, como, p'or ejemplo, cuartos reducidos para salonci-
los de lectura o descanso, cocina, comedor, galerias, jardín.

lista-s cosas no son esenciales sino útiles, puesto que nos

proponemos crear el ambiente (le vida de la infancia,

ps decir, fundar “el mundo" de los niños que, hasta cl pre-
scnte_ no han sido considerados como ll0llll)t‘t!_S ¡Jcqueiios
que tienen ticcesidadcs mas delicadas c importantes ‘que los
adultos. Teniendo varias clases en el ¡nismo local, biistarú
una cocina panazv-todos; pero lnscomidas seulran de‘ servir.

de ¡nodo que los grupos qucdcn- separados completamente»

y cxperinietitenv la scnsaciónule/qutmsc hallan en familia y
no cu el comedor (le una fonda concurrida. En cuanto a los
saloucillos deben separarse los ángulos tlé, ln estancia
medias jmrcrles, y pequeñas ventanas ndornadasllc l _
por lo que las clases rcsultaríut.’octagortulcs, que una

PRELIMINARES 29

forma más bonita y recogida que el consabido rectángulo

‘s que nos acompaña desde la cuna al sepulcro.

El Arreglo. —- El interior de la gran sala de trabajo

Mllïïllfllfldebe ser alegre yfiagradable. Mesitas ela-ras, sillitas
ligeras,_vcladqrcs,__armarios, aparadores, íloreros, cuadros,
. estatuitas y cortinas de varios colores es el marco de 19g
objetos de uso practico que representan la real y verdadera
¡necesidad indispensable, porque los objetos de tralbajo son
precisamente los que permiten al niño escoger una ocupa-
ción y señalar, en consecuencia, un tin inteligente y forma-
tivo a sus actividades.

»- ‘Trabajo Conservativo. -— El-rtravbajo que la expe-

riencialra. demostrado que ‘es adecuado para el niño de tres
a cuatro años‘ de edad, es el de conservar los objetos exis-
tentes y no el de producir ‘otros. Sus trabajos manuales han
sido escogidos entre las muchas obras activas necesarias
para.‘ tcncrlimjiia yordenada una-casa, como,'por ejemplo;
barrer el suelo, quitar el polvo, colocar los objetos en su
sitio, etc., o el cuidado y aseo personal, como lavarse, pei-
narse, vestirse o desnudarse; y, en fin, ocupación compleja
por excelencia: rponer la mesa, comer correctamente, levan-

tgar los manteles, lavar la vajilla y cubiertos y devolver

cada cosa en su sitio.

_ ELOA-dcn. — Las palabras “volver a poner las cosas

¿irse sitio’; indican uno-de los principios esenciales que
"ingprman ¿t ambiente. En efecto, para colocar cada objeto
¿se lugamhny que suponer que (le antemano se ha señar
lado un sitio a cada cosa. Luego cuanto más se repita en

30 iioNTEssonin-iianoai. DEL MÉTODO.

el ambiente esta condición, tanto más tendrá este en sí un
poder ordenador de las acciones infantiles. Basta esta indi-

cación para que se comprenda que el ambiente guía al or-

den y a la organización social.

Los Límites. -- Se deriva -de esto, otra condición pu-

ramente psicológica, a siiberg-rdcterminar la cantidad de ob-
jetos que la actividad infantil utiliza realmente y su me-
moria es capaz de localizar en el ambiente; de loque re-
sulta Ja necesidad de limitar la cantidad de las cosas. El
niño que entra en su “Casa.” para trabajar, debe tener, por
decir así‘, en la‘ mente la fotografía exacta de la mism-u y
experimentar la satisfacción de conocer ya todos los objetos-
y el sitio»que¿..jocupa cada uno. Partiendo‘ de este punto tan
grato y-.__tranquilizador, se forma la propiedadintelect-ual
del niño,-'pues-to que, en ese sentido, posee dentro de sí mis-
mo el ambiente en que ha de vivir.

y La Organización. -—— Todo acto que conduce al 11m0

a servirse de los objetos. y, por consiguiente, a cambiarlos
de lugar, debe acabar no sólo con volver a colocar-los ell
su sitio, sino también con dcvolverlos cn buen cstadofly
ponerlos del mismo modo que los encontró. ASÍ. ' POT
ejemplo, después de usar la alfombra, la cepillnra an-

. . . -, -I -
tes de volverla n su sitio; y si mojo alguna vasija
para cambiar el agua a las flores, la 53'03"?‘ ÏHCHO Cmdad”
samente. Pero como también los objetos que le ban servido
para secar y cepillar tienen señalado su sitio y se ban de
conservar limpios, las acciones se van ligando unas a otras,
ayudando al niño a organizar su propia mente,.que es la
que debe dirigirln.

‘lleza, la vistosidad

|'lll'.'l.lt\t [Nrlltlaj

¡ll

sencillez.
al niño no sola
bién por la s

-— Los objetos «de uso deben ser adaptados

mente por sus dimensiones y jieso, sino tani-
_ encillez de construcción. Si
muebles fueran demasiado complicados o
de talla, seria difícil y fatigoso quitarles
cómodas se abricsen de un modo "complicado o tuvieran
cajones que iio corritzran fácilmente, sería muy pïflltttltlt‘.
quejel niño perdiera todo interés y renuncinrn a abrirla.
Es por esto por lo que la sencillez

ilcbc ser la caracteristica

de todos los objetos que rodean al niño.

las sillas y los

tuvieran labores
el polvo; si las
Belleza. —- Además, sc bn de tener cn cuenta la br-

de las cosas, que tiene grandísima im-

Todo objeto, por insignificante que sc
tener s-u atractivo especial. l.

sirven para desempolvnrïlia

ribctcados con cinta y con
clavo reluciente o de otro o
cada trapo. Hasta la Jiuiriild
bonito pin-tado con anillas
para que resulte atractiva; y
debe‘ ser iin objeto reluciciitc
que sed-uzca la atención y los _

esta suerte, los móviles la actividad racional que

tiendéhja alcanzar ini fin det rinimulii, no sólo circundim
portodiisipartes’ alniño sino que, por decir asi, tlotan de
voz a las cosas para cautivar su atención.

portancía. a, ¡tube

.o‘s trapos, por ejemplo, que

n de ser de, tlistintos colores,
presilla para colgarlos dc un
bjeto para colgar, destinado a
e escoba debe tener un mango
(le distinto color o (lorendo,
aun el recogcdor dc basuras
como ini espejo o iustruiut-iitii
cuidados infantiles.

" La voz de las cosas. -— Mientras que "el banco iiiiniivil

yilnjegij, fïde las escuelas ordiiïiiri

as es algo deprimente y
mudo ante el {mimo del niño, l

n mesita ligera, blanca y

32 i nonrassoai.—— MANUAL max. tt¡É'1'0D0

reluciente le baoe continuas revelaciones. Le llama _la atea-

“ción sobre toda mancha o capa de pol-vo; pone en evidencia

todo lo queyla ocupa indebidamente. "Ven -—pareee que

«tics al niño-n suit-late estaJmiaqi-e 192.119 ‘PEÏSÏ.°_..°P‘FÏZ‘P‘€F.

cnjtlgn esta gota de agua que me lnuncdeee; qui-ta mi
bonita superficie la capa de polvo que_l_nrafea.’.'..uY _el aint)“:
sirve al lindo objeto y, en fuerza de repetir estos serviciosp
se aliciona a él -y' lo rodea de solieitos cuidados...-

Las sillitns ligeras se vuelcan fácilmente si el niño ato-

londrado tropieza con ellas, y entonces la voz de las cosas
le dice: “¡l-le oaídol ¡Me bas ofendido?’ El niño la levanta
y c5 ¡mis eau-to cuando se mueve. ' ‘

Comprolnieióri del Error. ——- Los muebles ligeros

que se vuelcan o son remmzitlos de su sitio por un movi-
miento desordenado; el objeto frágil que cae y se rompe;
la ¡mancha visible sobre un fondo claro; el polvillo que

enipaña el lastre de un mueble, son voces de las cosas que -

advierten de un error cometido. ¡Me bas destruido‘. ¡—dice

cl vasito frágil y bonito que se 'llfl beelio aíiicos—. El niño

es tan sensible a este reproche, como pudiera serlo ante _la

¡‘Ppïillïclldfl brutal del nrucstro. El vasito roto, que queda
alli inmóvil para siempre, jiarece quie destroza también el
CUTMÓH del niño. A menudo, un llanto desconsolado nos
advierte, a lossndultos, que nuestra. misionwes¿Ollttïlélll? l“
de emisolar y dar ánimos; Las reacciones derebelión que
se ¡producirían en el alma sensible deluniiio contra el re-
¡noche del adulto, no surgen jamás antealas cosas pasivas
y re-misivas como víctimas Cttlltttltls, (jue, preeisnlncgttitlüï
esto tocan las libras más ¡rrofnnrlais y delicadas. Llíyl alma
infantil. i '

PRELIMINARES 33

La Petición Interior. —— El niño se interesa de. una

manera sorprendente por los trabajos deivida práctica. No
trabaja como lo haríamos nosotros; no se contenta sola-

, mente con alycaninar el ‘externo que se había propuesto;

a menudo le vemos limpiar un objeto con eaerupulosidad

.. demostrritiva de.que les pide nuevas caras, nuevos ángulos

que limpiar y’ utilizar todo lo que encuentra en él para

continuar la limpieza. A veces, busca debajo de la mesa
otro ‘polvo, además del que ya ha quitadode las palas y
el “tablero. Cuando un vaso está tan brillante que no es po-
sible lirnpiarlo más, el niño parece desilusionado. Le ve-
mos correr a todas partes donde hay algo en desorden. La
mancha le lla-‘ma mlimpiarla, sin provocar en el el deseo
de saber-quién la ha producido. La. silla caída hace acudir
a ulganonue .no ha sido el culpable del desorden. Van a
realizar un-aiobra diligente, cuya causa no está evidente-
mente Ïuera de ellos. En cierta ocasión, un niño iba de-
janclo caer gotas que manchaban _el suelo; y un ¡aequeíiuelo
acudir’; _en_ seguida a. limpiarlo, rcprendiendo al mismo
tiempodaliautor del desaguisado; masien cuanto ‘ésteihubo
acabado deleneuciar el suelo, le dijo el otro: “¿Por qué no
eebas allí otras gotas?” Luego es el afán de trabajar lo
que impulsa al niño y no al objeto externo que ha. de con-
seguir. Limpia, obra diligentemente, trabajaron paciencia
¿icuciarlo por-imperiosa petición interna que le impele a
obrar. Es el niño y no el.ambiente el queltiene necesidad
de aquella actividad. Es el niño el que tiene que ejercitarse
sobre cosas externas para organizar y coordinar la movili-
El moverse en [iersecución de "un objeto externo es
inactividad compleja que pone en ejercicio toda su per-
sonalidad y hace posible el desarrollo normal. Los niños
3 _.

, ..x.áda¡d

,- s} «¿x3 1-3

:1; V; s; 5,; v; q a3 a} es‘ J si u‘ ee- <—-J «A 4

3-1 MoNrassonx.—— MANUAL naaufzrono

trabajan para producir ‘hombres. El objeto de sus acciones

externas es vital. .

Esto se observa en los niños desde sus primeros años.

Cierto dia, en el parque público de Roma llamado el Pin-
cio, vi un pequeñuelo, como de__ año y medio, precioso y
risueño. Llevaba urn cubo vacio y una palita y afamibase

recogiendo las chinitas de la alameda, para llena; el cubo. V

Le acompañaba una niñera muy bien -pucsta,-animada, evi-

dentemente, de-la mayor buena voluntad para cuidar afec-
tuosa y solieitamente al niño. Era ya la hora de retirarse

y ta niñera exhortaba pacientemente al peqneñuclo a dejar

su trabajo y volver al coche. Mas, como sus exhortaciones

resultaran infruetuosas a-nte la terquedad del niño, por si
misma llenó piedrezuela elcubo, tomó al pequeñuelo
en brazos, loïsentó ‘en el coche y le puso el cubo al lado,
convencida deíque _1e había contentado. Los chillidos del
niño y la expgesión _de protesta que vi en su carita contra
la violencia ‘¿la injusticia, me llamaron la atención. El
pequeñuelo nd quería el cubo lleno de picdrczuelas, sino
hacer el ejeriiieio necesario para llenarlo él mismo, con
lo cual respondía a la necesidad de su organismo florecien-
‘te. Era su formación interna el objeto que perseguía el pc-
queñuelo. Tan vivo apego al mundo exterior no era sino
apariencia: la realidad era la necesidad de su vida.
efecto, si hubiera llenado el cubo, lo ‘habria vaciado en’,
seguida paravolvcr a llenarlo varias" veces, hasta que hai

biese quedado satisfecho.

Los niños no son comprendidos, porque el adulto los‘ .

juzga por si mismo y, creyendo que aquéllos se prefijan

fines externos, les ayuda amorosamente a conseguirlos, sin"
percatarse de que el objeto primordial del niño es el-rle‘

-' ¿ni-u

, ¡

E.

a‘ l'|(|¡Il.lZnÍlN.-\lll-ÏS ¿{S

desarrollarse. El precioso peqneñitelo del Pincio queria

coordinar sus’ propios níovimientos voluntarios, ejercitar
sus fuerzas musculares levantando «objetos; la vista calcu-
landoglas distancias, y la inteligencia con el razonamiento
rclativo_ al ‘tra-bajo. de llenar el, cubo, el impulsar su ¡ii-opta
voluntad a la realización de un acto; y la niñera, creyendo
que lo que deseaba era tener el cubo lleno de piedrecitns,
le hacía desgraciado en lugar de contentarlo.

La Dirección. --— Se comprende (le/todo lo expuesto

la necesidad de que sra una maestra bien preparada la que
dirija cldcsenvolvimiento de las actividades itifrtnliles, se-
gún se va organiza-ado en las Casas de los Niños. Sn tarea
principal consiste en tener en perfecto orden el ambiente,
conservando intactas los objetos y cuidando de que estén
tlebidamentecolocados. "¿Cada objeto tiene su sitio señala.
do, y todo, objeto debe volver al sitio que ocupaba."

Sentado este principio, el (leber de la maestra estriba

en iniciar gradualmente a los ‘nlñfls en el uso de todos los
objctoérquc hay en el ambiente, porque los niñoshaitnujue
desedsos siempre de hacer algo y aunque tengan a manu
las cosas mas atraycnttss y a ¡n-opósito para lo que dc-
siean,“ no pueden adivinar la manera propia de itsarlas.
De aquí la. necesidad de ‘ajniciaeión en cada acto
Mas cuando los ni ios aprenden viendo a otros
‘siiïhedad, o los mayorcitos inician suficientemente a los
pequeños, la maestra deberá abstenerse, c0mplacida,_ pen-

’ sandó en que el mayor éxito va ti-nido-a-sti menor ¡unter-

Ïvencíóii,
n ‘vez iniciado con bastante exactitud en un ejercicio,
9.93. nino. no tiene _ya necesidad de más enseñanza _y exhorta-

CENÏRÏÏlÜïÏPtnncttor/tani
;E lNVESllÜd-ÏÏÜJÜ Pt-DAGGSI-‘AS
W“'I:*n¡ ‘

Hf.rv-¡.-.nu-——7n._.¡

ta), EXPERIMEÑTACION? _

41?;

ii

30 nl0NTE5SOltI.-- MANUAL ¡m1. MÉTODO

ciones y continúa sn tratbitjo según su pro-pio juicio y lo

que de vez en cuando le sugieren las. condiciones internas,
de‘ igual manera que nosotros, los adultos, repetimos laa nc-
cinnes acostumbradaslouiiecesarias de cada dia,‘ olvidán-
llUlIÜS de que antes nos fueron ienseñarle;deidad-dimos‘

‘eutar a otros.

El Espíritu. Nuevo. -— Conviene poner aquí bien de

manifiesto cuál ba ‘de ser el nuevo espíritu. de lzrmaestrn
que- dirigc tuna clase,.0rientantlo— sus cuidados inicia cl aiii-
bicnte y eslorzándosc en poner en relación‘ sencilla y cla-
ramcnte a losgiiños con el mismo. _ i

Este espiritu difiere radicalmente del de las antiguas

maestras, a las que se tenia por centro de la atención de
los ¡niños y manantial de su educación. _

En efecto, nuestro material no es -un auxiliar didáctica

para que los ¡iiños entiendan mejor las enseña-runs de las
maestras, como en .las antiguas lecciones objetivas, ni el
ambiente es un lugar cuyo objeto sea el facilitar a le maes-
tra la educación de los ¡niños coniiaidns a sus cuidados. Las
lecciones olrjetiwras, consideran los objetos como ¡mente ten-
dido entre la mente de la maestra y la de los niños son,
por lo tanto, un lazo de miión ¡autre el cnseíiantezyrel Ïdis-
eipulo; de consiguiente, en vez de sustituir la tigua
tarea de transmitirdescle el: adulto til-niño, fortalecen el
sistema de educación que tiene a la maestra por centro
transmieor y a los niños por receptores -pasivos._ Cierta-
mente lasileccioncs objetivas ‘han aliviado a los escolares
de la fatiga de comprender las enscñanzag-r dc los mriestfrps;

pero continúan ieprimicndo los impulsos espontgineoskle. la

personalidad infantil y le impiden realizar sus inic alivas. -

.-

...... -, ..»..

‘PRELIMINAItEÉ 37

Sería, pues, un error muy grande el suponer que el

ambiente sea como una extensión o ‘una sistematización más
orgánica del criterio en que se fundan las lecciones obje-
tivas. ‘Precisa es, "por lo tanto, que se entienda bien clara-

“mentcyque” en nuestro mtïtodo no existe la maestra activa

del pasado, vprovjista .de nuevos medios para enseñar,‘ sino
ilawáboljícióíi del antiguoiespíritu de la maestraiactiva y

‘ educadora.

Los. medios de desarrollo los contiene el ambiente y a

este corresponde la tarea exterior de educar; la maestra no
es más que ellnzo de unión entre el niño y el ambiente.

La actividad de elección y de ejercicio es solamente

del niño," el cual, teniendo necesidad de medios exteriores
para ejercitarse," debezseninieiado-‘en su- conocimiento y uso,
ya esto. selimilarla enseñanza de. la maestra.

4 i Í i i A
" - IAJ-lfiaiclieu. -—— La maestra que se ha penetrado bien
de estos conceptos, posee la clave para saber cómo ha de
proceder carlos-primeros -pasos' denla educación activa.

Si al "niño se lepriva de guia, es desordenado en sus

movimientos, y este desorden es_ la especial característica
de los pequeños. En efecto, “nunca están quietos'-', “lo to-
‘can todo”, y esto solemos calificarlo de “travesura" y "mal—

ïdad”. ‘_ ,

Los adultos quisieran impedirles estos movimientos, con

la ¡rionólona e inútiladvertencia-de: “estate quieto, no to-
ques esilo”,‘_:mientras que el niño busca en ellos varios ejer-

ciciospara organizar y coordinar los movimientos útiles

“parapel hombre.

Debemos, por lo tanto, «lcsistir del vano empeño de

- reducir al niíio a la inmovilidad; hay que ayudarlo a “or-
e

¡¿._...¿ ¿ers-edgi-JGUQÜ9ÜQBÜQ-.N«QQÜÜÜawüuüüüüüümflúïiüsfifiíü

38 noNTEssonL-w auna/u. mn. nnïz-rouo

denar" sus movimientos, dirigiéndolos lincia las acciones A‘ l

a que tienden sus esfuerzos.

Este es el objeto de la educación motora en esa edad.

Una vez que se les ba dado una dirección bacia un objeto
tlefinido, los movimientos del niño son ordenados y éste
crece tranquilo y contento y se convierte en trabajador.
activo, en un ser. apacibley lleno de .-alcgría. _

La educación de los movimiento-mes uno de los princi-

palas factores de la apariencia exterior de “disciplina” que
se observa en las Casas de losrNiños.

La tarea de la maestra consiste, por lo tanto, en orga-

nizar el trabajo adaptado a la pequeña sociedad.

Ejercicios de Vida Práctica. ‘—- .as ocupaciones de

vida práctica accesibles a los párvulos son varias, y todas
pueden referirse al cuidado de la persona o del ambiente.

Emol cuidado de la persona lomas dificil es aprender

a vestirse yydesnudarse, porque requieren movimientos de-.

licados y exactos para unir por medio de botones, cintas,

etcétera, lasdiversas partes del vestido. Parafacilitar el
aprendizaje de todo esto hay en ‘mi material didáctico una
colección de ‘bastidores en los que se atamtrozos de telas,
cuero, etc. Estos pueden ser abrocbados, con la mano, con
abrocltador, atados- con lazos, en fin, unidos con todos los
diferentes medios que nuestrafcivilización ba inventado
para unir nuestras ropas, zapatos, etc. (figural); '
Lamaestra, sentada ante el asiento del niño, hace los
movimientos necesarios de los dedos, muy despacio y deli-
beradamente, separando estos mismos movimientos en sus

diferentes partes, y ltaciéndoselos ver clara y minuciostt- 3.

mente.

_ _ "'__ ___ __I __'.a-L—

¿. _.. o ,

Una de las jirintoras acciones semi la iniióti de las dos

piezas de tela, de’ manero‘ que los bordes estén juntos, para
abrocltarse o atarse. Entonces, si es el bastidor de los boto-
Fm. L-Jltts-rtnonrs ¡’AIM ENLAZM! Y AuumN-ul
“ u.

nesfla maestra enseñará al niño los diferentes momentos

‘ de la acción. Tomarñ el lado-de los ojales, los colocará

frente a los botones, colocará los ojalas completamente, y
los ‘ajustará cncima de los botones, con cuidado. Del mismo
modo para" enseñar a" nn niño a atar, separará el momento
en qne ata las cintas del momento en que lince el lazo.

i ¡‘Estas lecciones no son nebttstirias para todos los itiños;

ellos se enseñan los unos a los otros, y por su propio gusto
entran con gran qiaciencia en el análisis de los movimientos
liticiéndolos separadamente, muy despacio y con cuidado.

‘El niño puede sentarse en la posición más cómoda y

colocar sn bastidor sobre la mesa (ftg. 2). Como abroclia y
desabrocba en el mismo bastidor muchas veces con gran
interés, adquiere así ima (lesusatla flexibilidad en la mimo,
{sé llena del deseo de mbroobar vestidos de verdad, cuando

_. .
‘¡of .h.'-:.--:.¡

i
4-0 n10NTEssoIu.——— MANUAL mu. MÉTODO
lun-gn nporlunidail. Nosotros VCIHUS n ios niños más peque-
ños rlvsvtimlca vestirse ellos soios y sus compañeros. Van
buscando esta clase de entrelenirnien-lo y se defienden eilos

IIIÍSIIIOS con loda sn fuerza, cuando el a-duho interviene '

para ¡lynlial'i6s.”" ' N

' u

- ._ - - <. .
Dei mismo modo, para 15311501181123 de otros movi-

Fin. 2.“"Ñ|ÑDS amrnvuauuvua nn Los |lAS"|'||n7lI|-'.S_

¡niianlns menos complicados, como lavarse las maiios, por

‘ tsjnrmpiua; la maestra debe inlervrsnii‘ al principio, empleando

sólo ias ¡vaiabrus eslriclnmenle neeesarizis para llamar su

nlcneiíun, pero con muy precisas aiecionnas, ¡porque una chur-
ia inútil (lislraería ai ¡niño del ubjeln qneflse persigue. _
“Iinsvñnr a moverse." es in CiXIVO para cvblisninï in
clase ln disciplina y el orden. (Ínunlus ¡mis ¡nuvinnirsilltis se

ipnunrmmanrzs ' 41

enseñan más se adelanta hacia la finalidad de pcrmilir a la

actividad infantil una expansión ordenada.

"Por esto, la maestra debe enseñar también los movi-

inienlos más frecuentes en" la vida práctica como, por ejem-
¡iioiiuieviinllïurae eenpliaree, coger-y idejariios objetos, levan-
tar 1o que se haya caído y ponerlo bien en su sitio, entregar
objetos a otra persona, abrir y cerrar puertas, ceder el paso,
y asíysucesivamenle. _

De 1a__misma ¡na-nera y con igual cuidado enseñará n

usar los objetos rnús comunes y a ejecutar las acciones
necesarias en la vida práctica», como quitar manchas, enju-
gar el suelo bañado de agua, desernpolvar los muebles y las
ulfornisrae, erlendizr éstas sin arrugas, ele.

-Mas_.en lodo culo la enseñanza de’ ia maestra debe

consistir sólo en un-a- indicación, en un toque que baste
para que el niño aprenda lo que debe hacer.

El trabajo máscompiejo y que exige mayor cuidado

por parla de la maestra, es ei de servir la mesa, porque
nuesto-interviene ot-ro elemenlo,.el dei reparto del trabajo,
pues son pocos los que preparan y muchos los que dis-
frutan de la_ preparación. E5 preciso, por consiguiente, se»
ñalar. turnos para ias funciones de servidores, los cuales
¿lia-n de comer antes que la comunidad y ponerse el delamai
¿(jue es distintivo delos camareros. Puesta la mesa y cuan-
Vdo cada cumensai ha ocupado su asiento, los pequeños

camareros pasan sirviendo la sopa o lo que se haya pre-

. parado para la refacción de los niños. Terminado el refri-
gano, otro grupo de pequeños quita ia mesa, levanta ios
inzrnleieay pone cada cosa en su sitio.
"lLa maeslra debe enseñar en celo, lodos los actos con
ia mayor exactilurl, para que ios niños sepan dejar los

42 nomrssoanw ramon, mu. Miïrronn

platos sobre lanmcsa sin ruido, llevar la bandeja de, los

vasos de vidrio sin que clioquen unos con otros, poner las
servilletas y cubiertos en la mesa y, sobre todo, a servirse
del cubierto y a comer con compost-uta sin ensuciar los
manteles ni mancliarse la ropa.

Trabajos Reproductivos. -—— Los llamados ejercicios

de propiedad, como los trabajos de conservación de los ob-
jetos, son muy a propósito para los niñospequeños, quie-se
áficionan‘ a ellos en seguiduafición que queda más ade-
lante como ‘hábito adquirido. . .

Aunq-ue dichos trabajos son la característica de las

Casas de losr-Niños, no constituyenla única ocupación ma-
nual. Los traba-jos de jardinería, de siembra y recolección
y otrosrsemejantes podrian ser introducidos también en la
vida del grupo, porque se adaptan especialmente a los ni-
ños de cincoïïa seis años.

Comotrabajo manual reproductivo de construcción de

objetos, benïïos enseñado con éxito los de arcilla, o sea‘

la fabricación de vasijas y objetos de barro, mediante el

empleo de sencillos instrumentos, que, una vez pintados,
se fijan y endurecen con el calor del liorno. Del mismo
nero es la fabricación de ladrillos, de la cuarta parte del
tamaño de los usuales, con los que se construyen casitas; y
análoga es la composición de los azulejos, que se barnizan
y fijan al borno. '

Los ¿niños aprenden a revestir las paredes con azulejos

brillantes, blancos, de u-nsolo color o con diferentes dibu-
jos y a ipavimentar el suelo con ladrillo, empleando el mor-
tero y una maza. Asimismo abren pequeñas zanjas para los

mn-‘JJnrIN/titas —l—:t

fundamentos y levantan ¡iaredcs maestras y ann casitas

enteras" para las gallinas.

Medios y Procedimicxttus de Pcrfeccionaiitierito

_ Colectivo. _-—— La perfección de los movimientos ¿no se al- -

canza sólo repitiendo exactamente los ejercicios de vida

. práctica. En las Casas de los Niños contribuyen grande-

mente a ese objeto losejercicios gimnñsticos, que interesan

sobremanera a los pequeños.

_Los ejercicios a que voy _a referirme requieren, en

cont-ra a lo que se ba diclio respecto a los otros ejercicios,
la intervención constantedc la maestra y la colnboratzitin
de grupos de niños y aun de toda, la clase. Son ejercicios
colectivos que se sobreponen a la actividad mnltiforme in-
dividual y espontánea cielos niños, quienes, de ordinario,
sólo atienden a su projiiii ocupación.

La maestra sale de su actitud pasiva de conservadora

y se aparta de la forma de enseñanza individual iniciando
al niño como siyle revelara un secrettr que sólo lttl de
conocer. La maestra da, en este caso, lecciones “colectivas?

l au-nqtiesencillísimas y más por indicaciones que con pa-

la-bras.

_Úno de estos ejercicios es ‘el de andar sobre la linea,

y tiene por objeto aprender a guardar ‘el equilibrio y per-
feccionar la dcambulación, que es la clave del perfecciona-
miento delos más variados movimientos, porque casi todos
presuponenel becbo primordial del equilibrio de la per-
sona.
y dütrgjejercicio colectivo q-ne exitqe la coluboraciiiit per-
fectajie i, odos los escolares, es el del “silencio”, que con-
siste, el esfuerzo gradual de cada niño para lograr, u

4-4- B-IONTESSORI.-—— MANU/tt‘. DEL. mïzrono

la vez que sus compañeros, una inmovilidad completa. Y-

como todo sonido o rumor va tinido a un movimiento la

caracteristica de este ejercicio es el “silencio". El silencio-

"Sv 1"" 1° ‘.“‘“°=;.‘?1 "“.5‘}“.“_‘19 ¿ví 1"‘ 94295710 resstiansïsanv

irprrsetilat uno de los ¡ncdios ¡mis sorprendentes para el

logro del sosiego y la. disciplina, -

Ejercicio‘ Sobre la Línea. —— Se dibuja en el piso

dc la clase (con tiza, o mejor, con Iii-Illora ‘para que. dure
¡¡nis,t¡enipo) tinalíitea de forma elíptica‘; sobre la cual se
ninia poniendo el pie enteramente encima, de- tal- ¡nodo
que la línearsea el eje de la planta del pie. La colocación
¡rxacta «lelpie es lo primero que se debe enseñar‘: la punta
yrl talón han dc estar en la misma linea. Quienquiera que
haga la prueba de andar en esta posición, experimenta la

impresión dc que va a caer. Luego signilica este ejercicio-

nn esfuerzo para guardar el equilibrio. Cuando el niño

empieza a saber andar de esta manera, se le enseña a ven-
cer otra dificultad, a saber: avanzar de suerte que la punta
de nu pie toque cl talón del otro. Este ejercicio lleva apa-
rejado ,al esfuerzo de guardar el equilibrio, la atención
que. su ha de poner en ln tzolrwcilcitin de los pies. Esto no
vs‘ ¡más que tlllliztlcióll‘ del instinto quese nota elftodos‘ los
niños de andar sobre una viga o una barra cualquiera, y
explica el gran-interés-qttc ponen los pcqueñosïeíi el ejer-
cicio de. ln linea y lo bien aceptado que ha sido en ¡nues-
tras escuelas. ‘

La maestra, entretanto, toca el piauo,el violínnu otro

instrumento de cuerda, no para que los niñosdiagztliiejer- ‘

cicios rilmicos acompañados de tnúsica, sino ipajraiidïtï‘ eni-

,...

n‘ .__

PRELIMINARES . 45

mación al movimiento, lo cual es muy útil cuando se ha

de hacer un esfuerzo.

__ Ejercicios Conficornitailtes. —— En cl material de nues-

tras escuelas’ figura un poste con banderitas de distintos

._ colores, quevtanto agradan a los niños. Los que andan sobre

la linea, apenas hayan vencido las primeras. dificultades,

o sea-la de guardar el equilibrio, pueden tomar una de
esas banderitas, con tal de quejsepan llevarlas en" alto. Si
no pone mucho cuidado en tener en alto el brazo, la ban-
dcrita irá bajando poco a poco, desviando el momento de
atención. En este ejercicio, _el niño tiene,'que repartir su

atención entre colocar los pies cuidadosamente sobre la lí-

nea y en no mover el brazo con el que sostiene la banderita.

uLas dificultades" sucesivas consisten en ejercicios más

¡ninuciosos de seguridad de movimientos, por ejemplo, an-
dar sobre la linea llevando en la mano un vaso lleno, casi
hasta"los bordes, de un liquido colorado, sin que éste se
derrame; oruna- eampanilla, "que ‘sefitomará al pasar y se
ba (le tener inmóvil, derecha, perpendicular, y andar con
ella sobre la linea sin producir ningún sonido: la campa-
nilla denuncia incontinenti todo desvío o descuido;

Estos ejercicios estimulan a los pequeños, que ponen

en ellos el mayor interés. Tan divertida gimnasia les hace
poro a poco dueños de todos sus movimientos y les alienta
a confiar en sí mismos. He visto niños llevando varios cu-
bos. superp-uestos y recorrer toda la elipse sin que se les
cayeran, y, a otros, llevar una campanilla sin hacerla sonar.

__ Silencio. — Al revés de ‘todas las tentativas reali- -

“zadas hasta aïhora en la práctica de la educación, este ejer-

4-6 ItION'I‘ESS0l(l.-- MANUAL DEL MÉTODO

cicio consiste no en producir, sino en eliminar, -en lo posi-

ble, todos los sonidos y ruidos del ambiente. Mi “lección
del silencio" ha sido muy aplicada, nun en escuelas en
donde lo demás de mi método no se lia aprovechado,
debido a los efectos prácticos que con esta lección se obtie-
nen sobre la disciplina de los niños. _

Se les enseña a no moverse,- a inliibirse de aquellos

impulsos motores que pueden brotar por una causa cual:
quiera; y parainducirlos a esta real inmovilidad, es ne-
cesario inicinrloa en la comprobación y observación de
todos sus movimientos. El maestro, entonces, no se limita
a decirle “estate quieto", sino que le da el ejemplo él mis-
mo, mostrándele cómo se está absolutamente quieto, es de-
cir, con losrpiesquietos, los brazos quietos, la cabeza
quieta. Losrnovimientos respiratorios se efectuarán tam-
bién sin producir ningún ruido. . _

Se debeuutambién enseñar a los niños cómo han de lle-

gar al éxito_¿en este ejercicio. La condición fundamental
es que guarden una posición cómoda; es decir, una posi-
ción de equilibrio. Si están sentados para este ejercicio,
tienen que hacerlo ellos mismos en sus sillitas o en el suelo.
Cuando se lltl obtenido la inmovilidaitl, se deja el cuarto
en una semiobscuridad, o bien los niños cierran los ojos,
o se los cubren con sus manos.

Es. fácil ver cl interés que los niños toman en el “si-

lencio": se ve que ellos mismos tratan de‘ iniciarse enalgo
que pudiera llamarse u-n comienzo de meditación. Poco a
poco, cada niño, observándose a sí mismo, va quedándose
cada vez más quieto; el silencio aumenta "hasta ser abso-

luto, como el crepúsculo va poco a poco aumentando, hasta

que acaba de ponerse el sol.

_‘ __ . .. IHLELIRHNAIKHS 4.,

Entonces se oyen los nuis impcrcejitililes sonidos, que

antes no se distinguian: el tic-tac del reloj, el piar de los
gorriones en el jardín, el vuelo de la mariposa... El mundo
llega a llenarse de imperceptibles sonidos que invaden
aquel creciente silencio, sin estorbarlé, como las estrellita

brillan en el cielo oscuro, sin desterrar la oscuridad dc la

7 noolie.

También en el descubrimiento de un nuevo mundo se

encuentra el, descanso de aquel que forma nuestro ambiente
habitual. Crepúsculo que signo al mundo de los ruidos
ensondecetlores y ‘del clamor, que oprimen al espíritu. Asi
el espiritu se siente libre y se abre, como se abren en la
noche las corolas de las campanillns.

Y dejando las metáforas por la realidad delos lie-

chos, ¿podemos anular en nosotros mismos los sentimien-
tos “que nos poseen, cuan-do todas las vivas impresiones del
día, la brillantes y el clamor cesan por completo? No es
que eelbemos de menos al día, sino que nuestro espíritu se
siente mñs lilbre. Se hace más sensible alos innntos estados
de emociones, ya fuertes y persistentes, ya cambiantes y
serenas. -

“La ¡mm en qm" ¡’Í ¡rumba Jrnfltln‘ uÍrjan/n

y ¿’Í rnnqdi: mari/Jr, qurrlu ¡Íí/ufntrrr.

(Dann!) I

La lección del silencio termina con una llamada ge-

neral de todps los nombres de los niños. El maestro, o mm
de los niños, se coloca en la clase, o en nn cnnrto al lado,
y llama a los niños, uno por uno, por sus nombres: la lla-
mada‘ se hace muy bajito, es decir, sin producir sonido
algun i Esto requiere una gran atención por parte del niño,
‘si quiere’ oír su nombre. Cuando le ilum llamado‘, debe le-

4-8 nroN-¡jessoitn- MANUAL nm. MÉTODO

vantarse c ir hacia el tnaestro: ‘sus movimientos han dc ser

rapidos y vigilantes, dominant-dose asi mismo "para no hu-
ccr ruido”.

Cuando losniños llegan a ll__t_l'cet‘_ bien ‘_felysili_eticio"y,hstt-

oído ha adquirido una gran íinura- de ¡ierccticiótt de soni-

dos. Los sonidos estrepitosos van. gradualmente. disgustán- A_ ,

doles (1), después de conocer el placer del silencio y el '

mundo de lossonidos delicados.- Desde entonces, los niños

van gradualmente ¡ierfeccionúndose por sí solos. Andan-
despacio, tienen Zcuidado de no golpear los muebles, de
mover sus sillas. sin- ruido, y de colocar. con cuidado las
cosas sobre la mesa. El resultado de todo este se ve enla
gracia de los movimictttos, que es especialmente encanta-
dora cn el total ambiente que se forma. No es uuu. gracia
aprendida externamente para nfostrar belleza a las miradas
del mundo, sino la que ¡race del placer que lltl sentido el
trspiritu en la itnnovilidatl y el silencio. El alma del ttiño

desea libertarse, a si misma de la molestia de sonidos de-A

¡ansiado atronadores, de obstáculos de la paz, durante su

tra-bajo. Estos tiiños, graciosos como pajes de príticipe, se
sin-en a sl mismos, sirven asus propios espíritus.

E
social, ¡más que ¡iingtma lección, ni ninguna otra situación.
Se puede obtener siempre un ¡Holanda silencio,‘ basta con
cincuenta niños, en un pequeño espacio, dando "a conocer
a todos los niños el modo (le estar quictos y enseíifitidolcs
lo que han de hacer para ello.

ste ejercicio desarrolla muy especialmente el espíritu

(l) Ül|5l¡'3|'\‘t'NI'. roum n los ¡Ivqlvu-fiuus que han rvrilniulo

¡asuma«grlneitcitïtl.
los rnmplnrc eslranrtliImrituncnle los sonidos Íncrles, Inn
tlcsngrtithtlnlen n
los nunyurrs: itulmlalwlcnmttlc se ¡ruta de ¡nidos ¡vrimítivos etiyas
scnsticioncs
han «lv ser violentas para ser tliïlïïillilitls. (N. de la T.) '

PRELlMlNARI-JS i 49

Mas un solo niño turbulento. es capaz de quitarle todo

el encanto.

Aquí hay una demostración de la necesidad «de coope-

racion de todos losumiembrosde una comunidad para un
fin comun. Los niños muestran gradualmente un creciente

'. 130d“ de inhibición; algunos. de ellos, por no turbar el si-

lencio, evitan el quitarse una mosca de la nariz, o se aguan-

tan una tos o un estornudo.

_ La misma exhibición de acciones colectivas puede apre-

ciarse en el cuidado con que los niños se mueven para, no
_hacer ruido durante su trabajo. El cuidado con que andan
de puntillas, la gracia con que cogen un. vaso .0 colocan un
objeto sobre la mesa, son cualidades que deben adquirirse
por todos, si el medio ambiente se ha de volver tranquilo
y libre de disturbio; Un rebelde es suficiente para no llegar
a este resultado: un niño ruidoso, al andar o al abrir la

puerta, puede turbar esta pacífica atmósfera de la pequeña

comunidad.

CAvírULo II“
n

LISTA DE LOS‘ EJERCICIOS RELACIONADOS CON

‘ LA van PRACTICA l
Adaptados a niñnsfle edad de cuatro a cinco años

Verter agua de un recipiente a otro (por ejemplo; de

una botella a un vaso, taza o jieara) pero sin verter el agua
por el suelo y sin tocar cl borde de las recipientes.

Tomar agita de una espita, _eon una botella o jarro,

abriendo ylcerrandio completamente el grifo mientras el
recipiente está "debajo, con objeto de que no se de
el agria el suelo y sin ‘llenar
hasta el borde.

rrame
por completo la iarrm

APLICACIONES ‘

Lavarse las manos en una joftiina, donde se vierte el

agua (lesde un jarrtin, y tlespués se tira el agua sucia en

unreeipiente. ' i
'_-"i/_1plíolIición:.Poaer aáua- en una botella (lestillfltifl a la
mesa; servir el a-gtia en vasos a los comensales,

L/twm

u u

' . “Lavar la superficie de una mesa, usando:

' t Un recipiente de agua

l\¡0NTESS0ltI.-—- MANUAL om. MÉTODO

Jabón

Una esponja

Un paño para secar

No derramar el agua por clisuelo.

No ¡Iiojurscfllas

Lavar los paños de limpieaa, en un, lavadero peqHeño,

o cn el lavabo, con pala de madera u otro utensilio seme-
jante, usando jabón, '

ESCUltiHtt r TENDER LA LENCEItÍA. LAVADA

‘Lavar vasos y sacarlos.

Lavar platos y sacarlos. _ ,
Lavarlos vidrios de las Vtïllltllltlfiv o de los cuadros, con
¡medios adecuados según la costumbre de cada paisicon
medios ¡necainicos o con substancias químicas), pero cui-

dando de que no presenten peligro parada salud .del niño.

CAMBIAR EL AGUA A LAS FLORES DE UN VASO

Cortar y colocar llores.

Usar un vaso para colocarlas.

Cortar la parte inferior de los talles.

Cortar las flores y las bojas ya marcbitas. ‘

llegar las plantas vivas en- el tiesto,:-dentro del-Ïaposento.

T ltANSPOItTAR r REPDNER

Transporter jiequeños paquetes. _

'l'raslatlai' tiestos y vasos con llores desde el

interior
al exterior, jardín, terraza, etc. i

.= . . ‘
.,._,___,__¿__... _... .-._.

.._.-’)L.—-..- Kuw- 4‘

..n.___. v.»

___ _,, .,_._¡¡=_..,<;o\n—'—.d_.. 1-. ....-—

sito. '

EJERCICIOS ¡RELACIONADOS CON LA VIDA PRACTICA 53

Transporter objetos en una bandeja; pan, vasos, pla-

tos, etc. ' '

Transportar lenceria ya planchsda, en cestas apropó»

mhmllejioner los objetos ya usados, eri la estanteria.

Colocar vestidos en el percliero, colgándolos de sus res-

pectivas percbas. ,

Colocar «gorras y- sombreros en un sustentáeulo ade- '

cuado.

Amua Y CEltll/tlt

Abrir y cerrar ¡puertos y ventanas, acompañandolas con

la mano a fin de no hacer ruido.

Abrir y cerrar, de una manera semejante, las puertas

de armarios‘ y raperos. '

Abrir y cerrar cajas y estuches.

Abrir cajas-especiales como, por ejemplo, las de be-

ttin, de pasta dentí-frica, etc. '

Cerrar los diferentes mecanismos, como son: fallebas,

cerrojos, slds-bas, etc.

Abrir cajas de las llamadas ‘¿con secreto”.

Fijar por medio de sus dispositivos, persianas o co-

rrederas, pestillos, etc.

PLEGADO

Doblar con cuidado y exactitud, manteles, servilletas.

trapos de limpieza, etc.

Planchar, utilizando medios que no sean peligrosos.

. ¿_ “¡S9 suuu-Qüüü..2i‘3nx99xá-JÜ9Ï

. .¿

¿ ti‘ tttoNTE5Sr.tttt.— tttANUAL DEL Mtïrtïntí) ¡_¡_jj,¿mll_mb

h,___.h,__,l___l

y vÏOItTAR l COCINA

l Con las pequeñas tijeras, los cordoncillos o cintas de

ios que se sirven los comercios para atar los paquetes.

Cortar los ta-llos de las flores.
Cortar las ramas secas y las flores marchitas.

, Cortar pedazos de cartulina para cubrir con ellas los _

)\'350S de la mesa. i - " i

Macerar granos.

Macltacacitigretlieittes en el tnortero.
Batir huevos.

Hacer mezclas para-preparar salsas.

Recortar cartulinas, previamente dibujados, resiguien-

t’ Jo su contorno, para colocarlas en la mesa, Liebe-jo de los

vasos. i

y Corina coa EL CUCHILLO , ‘ '

Usar cuchillos sin punta y con el filo muerto.

Mondar con‘ él patatas, rábanos, nabos o verduras.

Cortar el pan y, si se -dispone de ella, hacerlo con

* máquina. '

._\.. su..- .. .. ...._....

y ÁPIJCACIONES

Poner en orden los objetos de la clase.

m-PIIEPIAIIANIK! Ll MESA -|'AllA LA CUMlDA

Barrer.

Limpia!- ¿1 potvm ' Pelar y mandar legumbres.

j Preparar las ensaladas.

j . Hacer purés con materias simples.‘

j Separar mezclas de frutas y legumbres.

- Preparar vasos para la mermelada.

. Hacer de la leche, manteca.

Batir la liarina.

Poner la mesa, a punto, para servir la comida.

Servirla.
Comer con toda corrección.

Quitar la mesa.

Cuidar de los manteles ordenadamente.

Doblar los manteles y las servilletas.

Colocar otra vez cada cosa en su lugar. ' Cortar patatas, tomates,
zanahorias, etc.

‘ 2.45,
2- .

56 MONTESSORL-—- MANUAL DEL MÉTODO-

TRABAJOS m: JIuímNJaní/l

Corlnr las plantas inútiles. ’ l’

lispurgar las plnnlus de hojas secas. .

Bnrrer las hojilrfseoásfenírlns "(le láswpliíiiïiis.‘ H

Raslrillar.

llegar.

Fic. IL-Nifios ocur-Anos en Los TIMIIAJOS im‘ ¡Anmnsirí/l

Abonnr con abonos químicos. .- -' l

V
,.

Procurar librar ¿le insectos las frutas. _

Quitar y limpiar las {rutas ¿le pequeños gusunitos'y
¡nnr_:'¡silos. '

Recoger la [rulo en ceslus adecuados.

Poner a seenr la lrula nl sol. k
Cnloeíu‘ apoyos a los plmilss urlióreus- - .
Recoger vcnluriís y hortalizas. ‘fi-

EJERCICIOS RELAClONADOS CON LA VIDA PRÁCTICA

Cuger los huevos del gallinero y conservurlos.

Dar de comer n las gallinas y pichones.

ACCIÓN DE CUlDADO DE LA PROPIA

Lsygrse las manos.

Liri-‘ípiáïrsella iclentáliiira‘.

Bañarse -por inmersión.

Lavarse bajo la (lucha.

Peinnrse. I

Lavarse la cabeza.

Enjuagarse la boca frecuentemente.

Cepil-lnr el traje.

Aluslrar cl calzado.

Colocar y doblar prendas de vestir.

Usar del W. C. correctamente.

ANÁLISIS DEL MOVlMIENTO

Abrir y cerrar un. cajón.

‘Ahrirpucrtns y posli-gos, conlleve o sin ella.

Levanlurse y sentarse.

Transporter objetos.

Trunsvnsur líquidos.

Apoyar objetos.

Cortar las hojas de los libros.

Encender bujías.

MÓVIMIENTOS CORRECTÓS. EN LOS USOS SOCIALES

Sal-udur.
Ofrecer.

57

58 hTONTESSORL—— alANU.-\L uu. M1Ï.“J't)t)t3

Invitar a entrar, salir.

Ceder el paso.
Recoger del suelo objetos caidos.

Reparar los daños causados inadvertidamente por otros

eondiscipulcs.
Acompañar.

Excusarse. _ _

Evitar que se estorbe pasando por delante.

Sonarse produciendo ruidos desagradables.

No presentarse sin una previa preparación (lavado, pei-

nado, acicalado, etc.). _ ' '

Lavarse las manos antes de una comida.
No tocar, en ningún caso, n las personas.

Estassformalidades le deben ser enseñadas, porque de

otro modo no le serian ‘conocidas, pero una vez adquiridas
debe de dejársele en libertad para aplicarlas cuando a él_le
pareuan pertinentes, en las varias circunstancias de su vida
cotidiana, sin reprenderle sino las usa correctamente, ni in-
vitarlo aÏusarlas si descuida el hacerlo.

‘Cir-tutto III

DETALLES, DE LA vma PRACTICA;

Todos aquellos objetos cuyo ebnjunto se aplique a una

misma serie de ejercicios, se pondránuen debido orden en
un cesti-llo u otro utcnsilio cualquiera, colocándolos siempre
en elmismo lugar, a lin de que el niño, al buscarlo, pueda
encontrarlo siempre con facilidad para que no dismimÏya
su entusiasmo. Despïrés de cada ejercicio se volverán los
objetos cuidadosamente, a su sitio. .

Es muy conveniente que todo el mobiliario esté cons-

truído con materiales livianos para que el eoirjitnto sea
ligero, ‘fácilmente manejable, lo que permitira transpar-
tarlos al jardín y poder trabajar en él durante los bellos
dias de invierno y siempre. que el tiempo lo permita: de

una manera especial, en aquellos casos en que‘ sc debe

manipular con agua.

Es también conveniente que el niño, sea cualquiera la

ocupación a la cual se entregue, puede. estar sentado mien-
tras ‘trabaja’, lo cual le dara una sensación de» reposo, lo
que permitirá que su" sistema nervioso’ se encuentre en un
¡Jer-facto estarlo de tranquilidad y_ pueda dedicar completa
‘atención a1 su trabajo.

‘ambiente ltfl. de ser cuidado de modo que el niño

pueda entregarse simultáneamente ovarios trabajos; sin

“u. "4. ‘
60 MONTESSOItL-— MANUAL DEL ¡snïzrono

embargo, no es atcccsario tpie (retos scan repetidos (le-una

manera regular. Estos trabajos ofrecen un extenso campo
y, sobre todo, nn ¡nagníñco estímulo del deseo de ¡{ACT-zu

del «niño. Si, atlcnnis, .109 objetos utilizados para los.__cjcr- __

cicios se preparan u obtienen construidos o elaborados con

un aspecto gracioso y atractivo", y se convierten -en- ejer- i»

EÏClOS colectivos, .el uiiio se manifeslarácomo obrero infa-

tigable. Es increible la cantidad y calidad de trabajo que
pueden llevara cabo niños de tan cortacdad.

Dos niños de 4 a) 5 años pueden lavar los platos de un

desayuno correspondiente a treinta comcnsalcst seis u ocho
niños de la misma edad, pueden limpiar todo el mobiliario
de la escuela.

Con frecuencia, el niño continúa cjcrcitrindosc en tru-

bajos largo tiempo ya acabados (por ejemplo: lavar la mesa
que ya lo ha sidohlustrar los aapatos que están ya sull-
cicntcmetite brillantes). De ¡ninguna manera es conveniente
interrumpirlcs ni hacerles observaciones inoportunas por-

que ¡nenguarialvsu entusiasmo o paralizarían su actividad

ya cstiinnlada.

LIMPIEZA PERSONAL

Lavarse los manos. Es este un trabajo geiticral-

mente complace mucho al-niño, por cuya razdn deberá per-
mitirstzlc tantas veces cuantas muestredeseqs de hacerlo.

Utensilios. Una pequeña palaugmia oxjofaina,‘ dis-

puesta a una altura conveniente, con‘ un. jarro para-el agua
(si es posible de aluminio por ser éste el materialÍin-íis
guru y,-adciuás, means (lllcliftltllzo), un pe_qi1cïtó_jilatil|o
para clljabón, o mejor una jaboncra, y otro para 16s ccpi:

__._..._. .... - -___.,_ ,._...__.... ..- _..__.. .

DETALLES para VIDA PRÁCTICA - 61

llitos (en itivicrno será. conveniente usar agua caliente, y

en aquellos eli-mas en que debido alïenfríamiento brusco se
producirían grietas, debe aplicarse alguna crema para sua-

. vizarla picl),.y disponer de” un cubo o recipiente para el

agua sucia.

Es. muy útil acondicionar estos lavamanos en la propia

clase y_no en una pieza aparte (lavabo) que, como tal, es- '

tará provista de grifo, porque éste no ofrece al niño oca-

sióvn de verter cl agua de un recipiente a otro, lo cual hace
que el ejercicio pierda todo su interés y, por lo tanto, el
alurnno_no sienta deseos de hacerlo más que cuando la pro-

fesora se lo indique y nunca espontáneamente, que es como

debe de ser. '

La lección: cómo se lavan las "Lanas, es una dc las más

importantes y por ello deberepetirse con ‘la’ mayor frecuen-
cial Cada objeto debe ser preparado cuidadosamente; en-
Ïtonccs el niño escogerá espontáneamente este ejercicio y
probablemente lavará sus’ manitas, incluso cuando no sea

en absolutoncccsario, frotándosc con" el jabón y los cepillos

aún después dc estar ya limpias. l

LOS MOVIMIENTOS ANALIZADOS

,. . , , . .
lomar la jarra con ambas manos e lnclinarla lenta-
mente; verter el agua en la palangatia; doblarse las boca-

mangas, a fin de no mojadas ni ensuciarlasj meter las ma- '

nos en el agua; retirarlas y sacudirlas o escurrirlas antes
de sacarles de la pálangana; tomar el jabón; enjabonar- i

volver a su lugar el jabón; restregar las manos una

contra la- otra: meter el cepillo en agua y sacarlo de ella,

- después de haberse frotado con él, devolverlo a su sitio y

O2 MONTESSOIII. --. MANUAL DEI. RHÍÏPOIN)

empezar nuevamente; secar las manos restregando cuidado-

samente (especialmente enlas extremidades, que deben que-
dar muy limpias y pulidas); verter el agua suela en la
tinaja o vertedera; can-jugar la palangana con un trapo a
propósito, y asegurarse de que cada, objeto ha sijdojdeyuel-
to a su lugar y llenar de nuevo la jarra (le agua, dejñnrlola
dispuesta para otro servicio. . ..

Lavarse las manos con frecuencia es el ejercicio al cual

los niños manifiestan más afición.
LIMPIEZA m; LA oawranuna

Se necesita para este ejercicio un cepillito, eventual-

mente un vasp para cada niño, y una pequeña toalla. Los
cepillitoshllanjde estar marcados, cada uno, con las iniciales
de cada niñoéUna yertedera para el agua sucia y un tubo
de pasta .den_'_ti;frica. A fin de que el ejercicio sea lo más
atrayente posible, se cambiará, de vez en cuando, la cali-
dad’ de la païta. Será mejor que el lavabo seu fácilmente
trasportableljjiara que en la bella estación se pueda efece
tuar esta operación en el jardín; y si esto no fuera posible,
por no ¡permitirle la crudeza ¿lcl tiempo, se realizará o en
la pieza de zoiletze, o en la propia clase; los más pequeños
efectúan esta operación al entrar en clase; los (le tres años
la suelen repetir dos y tres veces durante la clase. y

Deberá Llemostrúr5eles,- cómo se frota con el cepillo

no solamente sobre los dientes, sino tambiénsobre las mues
las, yïípidando de que los movimientos del cepillo actúen
en toda lasuperficie de la dentadura, restregando en todos
sentidos. Enséñeseles a no ingerir el agua.

.lJl-2'l‘ALl.l-1S m; 1.a yum vu.\c'1'1cA m

Los nmos prefieren lmcer esta operación, y ln lluütflll

con mayor Interes, s1 pueden mirarse a un espejo.

Pain/traste

Cada niño tendrá ‘suhcepillo su peine tlelJidnlnente mar-

._>.-°¿‘d°' Un QSÉÉÏ°ÉCÏÜ tfllltzpeqtleñnjsílln Y, Si puede ser, una
pequeña ménsula, sobre la cúal" se encuentren todos estos
objetos y los necesarios paralimpíursé las ufins
Generalmente los nifiossrieziten un gran placer un pei-
.narse,_ sobre todo cuando logran alisar bien el cabello re-
vuelto y despeiríado.

Lmpmza ner/ts uñas

Una limita, crema para las manos y un pedazo de gn.

muza, sobre ln mesa de toilette o sobre el lavabo; en este
caso se debe disponer‘ de un paño para secarse las manos.

Cartama LA noi-a

Para este olrjeto delneraï hallarse. un cepillo en cmla

pieza, o nl menos en la clase y en el guardarropa.

El modo correcto dc usarlo se puede demostrar en‘ una

Í ión‘ colectiva.
Luvrrnsza Dar. CALZADO

Se glíspourlríi por lo menos (le unacajn con todo lo

¡receso o sea; un cepillo basto para quitar el barro,
lina cepillo para extender el betún, otro-para sacar brillo
.. par}.

«t

6']. MONTESSQltl.-—— numnuar. mu. mrïzrouo

y uuu caja dc betúu. Estos objetos tleberau colocarse cn cl

guardarropa, o eu la clase. i

Si esta operación se "hace eu la clase será mejor chapa-

ucr de una pctjueñaflaucsa recubierta con una ence-

¡‘m 5...“; ¡asu-ima mu. caimuio

r

. . . ‘ . _, _ .._en.
rada, o un hule, y uu cajctm para coutcncr los QbJClQS, m
ciouados.

‘Para llevar a cabo esta operación c5 'l7,1'°[°1'lb.l° ‘tm’ '31

niño se descalce, demostrando la aplicación correspondiente

de estos utensilios, cu una lección colcctivlafrocüresc con-
servar siempre estos objetos cu uu estado COIW-FlttIQtIELQ de
limpieza para que este trabajo no se convierta eucfltïttuïopc-
ración sucia y desagradable, sin ltittglltl valor cducitxtivo.

11‘
si:

amarres m: LA wm PRÁCTICA 65

Procúrese que los cepillos tengan un aspecto atractivo

y que la caja del betún se puedtr cerrar y abrir con faci-

lidad.

LlMPlEZA DE LA CLASE

Barraca" "

Deberá disponerse de cscobasy de un recogerlo: o de

una pala; si se emplea esta última debe estar tapada en
su mitad para facilitarel traba-jo, pues, de’ otro modo, los
pequeños tiran las inmundicías por los lados, evitándose
también, si la pala está cubierta, que el polvo se esparza
por la clase. Hágase-ver cómo. se barre, hasta que en la
superficie del pavimento no quede una particularle papel
u otra clase de suciedad. Los niños sienten un gran placer

en. barrer, observándose que después. de algún tiempo ellos‘

mismoswanieu busca de la escoba tan pronto como se dan

cuenta de "que el pavimento no está-en un buen estado de

limpieza. '

Sacumu EL POLVO

Se procurará que los plumeros se compongan de plumas

de diversos colores, a fin de que presenten un aspecto lu
-más atractivo posible. Se les mostrará prácticamente cómo
debe sacudirse el polvo y cómo éste tiende a depositarse,
con preferencia, en los ángulos, en las estrías y relieves de
los muebles, y sc verá cómo los diminutos dedos de los
rtiilos son mucho más hábiles que los dc los adultos; se to-

mará un pincel para quitarlo dc los rincones poco asequi-

bles de los mucblcs.

ÓÓ MONTHSSOHI. -— MANUAL DEI. Ïtlli-YIYJUO

LAVAJE oe LOS MUEBLES

Esta operación, que suele ser particularmente grata al

alumno, sólo podrá ser posible si los muebles son barnizados
(cosa que se procurará que así sea,< y esto en colores atrac-
tivos, agradables y claros).

Para este ejercicio se necesitará‘ una esponjzyun delan-

talito de hule o de goma, y una gamuzn, para operar con
agua y jabón. . ‘

Primero se aplicará eljabóm- impregnándolo a un paño

algo hurriedecido, hasta obtenerespuma; con este trapo, asi
ligeramente enjabonado, se {rota la mesa, procurando no
rayarla, limpiando ‘toda la suciedad que pueda existir en
la superficie ‘del barniz; después se aclara con agua lim-.
pia y, finalmente, se seca, mediante la gamuza que se fro-
tará con energía hasta conseguir sacar el lastre que tenía
antes de la manipulación realizada.

Previamente se colocarán aparte los objetos que estaban

sobre la mesa; los que nuevamente pasarán a su lugar una
vez esté-limpia, y delie de proeurarse. que durante la faena
no se mojen los trajecitos, ni que en el pavimento se for-
men charcos, pues un ejercicio en el cual se utilizaaguu ai
acaba en una inundación carece (le valor educativo alguno.

ÁBRILLANTAILLOS OBJETOS DE METAL

Póngase todo lo necesario para este trabajo en una. caja

de bonitos colores. El líquido para pulir, en una laotellita

(a menos que se use en tubo), un pequeño platillo para’

verter en él una pequeña cantidad, del líquido fi pastzry

una gamuza o trapo de lana, usado, para sacar, brillo. Adeé

nï-lTALLïifi me LA vam PHÁCTKCA

mas, un delantalito de liule. Dese una lección colectiva lo

mas completa posible.

-El éxito obtenido con el tilijvtn que resplandece como si

fuera nuevo, compensa, con su atractivo aspecto, los es-
fuerzos del niño por el trabajó ejecutado. Se pueden pulir
de esta manera, los cubiertos, los grifos y espitas, los bo-

tones zde metal y cuantos‘ objetos ‘metálicos sean susceptibles

de ser pulimentados.

LIMPIEZA DE Los viomos

Se limpiarún los vidrios de la clase, los de los ettudros,

el espejo o espejos. Este es un tralmjoqtie también atrae
vi-vamente a los niños por sus resultados, y debe ser ejecu-
tado con gran cuidado; suele ser preferido porlos más

creeiditos. Para realizarlo se usarán trapos. tisados, suaves "

y muy secos para sacar brillo. (Será conveniente mezclar

al agua un poco de alcohol.)

LtMPiEzA DE TAPICÏ-IS, ALI-‘ols-lnuas Y CORTINAS

lïlstc ejercicio es- conrenieitte efeeluarlo en el exterior,

sacudicndo enérgicamente losolajetos por ambas caras con

zorros o varas de madera flexible.

LAVAII v PLANCHA]! LA Lancenía

A ser posible, este ejercicio ‘se efectuará en el jardín

y para‘ realizarlo se necesitará: un pequeño lavadero, un

delirillo grande para aclarar, nn cesto para transportar la

Lil’

68 MONTESSORL-T- MANUAL DEL MÉTODO

ropa, cuerdas para colgarlo y ¡ninzas de madera para ex-

letnlerla, jabón sólido y jabón en polvo.

Se puede lavar ‘toda la lenceria que se usa. en la es-

cuela: manteler-ía, servilletas,"toallas, . pañosrdelantal-es, .

etcétera. -

La lettccría, una vez eseurrida y seca, se planobará tne- t

diante una plancha eléctrica, cuidando de que su manejo

no pueda acarrear ningún contratiempo, debido a descuidos

o excesiva humedad.

Pneratiactón m; Los ALIMENTOS‘

Antes de empezar algún ejercicio de carácter culinario

o en el que intervengan substancias alimenticias, deberán
lavarse cuidadosamente las manos y se prepararíin siempre
un ¡número suficiente de platos. No deben mezclarse las
verduras ya preparadas con aquellas que aún no lo estéti}
Ha de tenerse en cuenta que la limpieza y la exactitud
aumenta considerablemente el interés del tiiïio por esta
clase (le trabajo. Los comestibles han de preparar-se evitando
que se tocptcti excesivamente coiflas tnanos. Para el café
o el azúcar se tendrán cuoharillus a propósito.

LlltlPlAlt Y CORTAR LAS VERDURAS

Uscnsc cuchillos, de pequeñas tlimcnsioncsjv. sin punta;

una tabla para cortar sobre ella las verduras, platos para.

colocar las que estén ya cortadas y, además, se tendrá dis-

puesto un recipiente para echar en él los desperdicios; un‘

plato con agua y un trapo cuidadosamvettte limpio "parufifro-

tar algunas hortalizas (como son las jiatatas, rálianos, na-

‘ta.

.-.«.os,
._.ïl M-..

DETALLES or; LA vnna PRÁCTICA 69

bos, etc.), procurando que no caigan al suelo mondadu-

ras o desperdicios de ninguna clase. -

_ LA MERMELADA SOBRE EL PAN

Eventualmentc se pueden cortar algunos pedacitos de

cebollitasmo de rabtrnitos y ‘disponerlos sobre el pan y para
darle aún mayor atractivo a la preparación y presentación
del plato se puede servir con una cartulina recortada, dc
colores atractivos, que se colocará debajo del panecillo.

Otros ejercicios pueden ser, por ejemplo, extender man-

tequilla o mermelada sobre el pan, rallar chocolate, cortar

' limones y exprimirlos para preparar limonadas, etc.

QUITAR LA MESA

- Es este unitrabajo sumamente «complicado que requiere

gran atención; por lo tanto, es de gran valor constructivo.
El discípulo ha de esforzarse constantemente para recordar
el ‘orden dentro del cual se deben quitar los diferentes ob-
jetos que figuraban en el servicio; cómo se hace una cosa,
cómo se hace la otra y, finalmente, comparar su colocación
para obtener la debida simetría.

Mantcles, servilletas, servilletcros, tenedores, cucharas,

cuchillos, cucharitas parael café y los postres, bandejitas,
vasos y copas para el agua y cl vino, cestitas para el pan,

platitos de postres, etc. Los salerosy demás adminiculos '

de un servicio esmerado, admiten una graciosa colocación

¡que hará su trabajo más atractivo, especialmente si se les A-

. "¡deja a los niños su propia iniciativa y la libre intuición de“

su gustoparticular. Los‘ manteles, dobladas en cuatro plie-

7M MOFNFFI-¿SSORL:—-MANUAL DEL ¡tnïrrunu ,

gucs, se extienden con método, cogiéndolos por cada ex-

tremo un niño, logrando así que quede en seguida bien
tendido, cubriendo por completo la mesa, procurando que
nocuelguen más de una parte que de otra. En seguida se
colocan en ella los platos, mostrandcyla profesora, en uno
de los cubiertos, la colocación del plato; de la cuchara, del
tenedor, del vasoy de la servilleta, faena que continuarán
los niños por si solos, dejando que su gusto lesindiquc el
lugar donde bande colocarse aquellos objetos accesorios,
tales como bundejitas, flor-eros, etc.

Ssnvm A LA MESA

pequeños camareros llevan dclantalitos a propó-

sito, y, si es posible, comen antes que los demás, lavándose
las manos y peinándose; -en una palabra, aprestándose a
efectuar estcjervicio lo más dignamente posible. Los pla-
tos se sirvenpor la izquierda del comensal, pero única-

mente se servirá a los más pequeñines; los demás deberán

servirse ellos, mismos. '

Cuidarán de retirar los platos vacíos, a fin de que nin-i

gún niño deba llamar al camarero o espcrarle. Cada ca-

marero ba" de llevar una servilleta para secar, porsifise‘

presenta el caso de que algún vaso o botella se mojara

durante el servicio. _
Los objetos usados se colocan en una bandeja a pro-
pósilo y se retiran para- llevarlos allavaplatos. Con ‘una
escobilla o brocha suave, de los manteles se sacuden las
migas y después se doblan siguiendo los mismos pliegues,
operaciónque ha de realizarse entre dos niños. Después se
barre el suelo donde está situada la mesa. '

._. _,_;... -. .,.. « “fi

,-._._ m...

.4- _,.... ....._ ._v

¡»mutua-Ls m. LA ¿ma . li.u_¡n-

Lavar: LOS PLATOS _-

Utensilios itccesarios: un lavadero y un lebrillo para

aclarar; en un lado, una Iucsitti para los platos sucios; al

otro, un escurreplatos, unn brocha y paños para secar. llos-
de luego, es más‘ fácil lavar losuplatos del “desayuno que los
de las comidas. Uno o dos niños pueden lavar y otros dos

Fic. fL-Nlñns LAVÁNDI) Los ¡‘LATHS

i secar A ser posible, es mejor estar sentado mientras se seca.

lsjosiiahteriores utensilios lmn de estar colocados de manera
(jíieise eviten movimientos snpcrlluos.

PuLm LOS CUCHILLOS

Se necesita para esta operación polvos de jiulir, que
pueden. ser de piedra pómez linisimametite pulverizada y ya
preparados, y los accesorios que se crea‘ conveuittittc; pero

72 siotvrsssona-é-iaanuax} max. Miïrrooo

lo esencial es que todos ellos estén reunidos en un eestito.
Antes de empezar el trabajo se tenderá sobre la mesa una.

tela encerado para evitar que. la mesa se ensueie.

CUIDABÓS lllEmQdllllEllEN LAS FLORES

Y LOS ANIMALES

PLANTAS EN TIESTO- -

Antes de regansólircétodp -en inviernoges conveniente

tocar la tierra con cl‘ dedo ‘para :avcriguar iel grado de

sequedad de é5ltl.-‘l)0C0 dcspuésule liaberf-rcgado sc escu- _

rrirá el agua que habrá quedado depositada. jan el plato,

que sale por-el orificio del tiesto. Eventuahnente se ro-

ciará la planta con un jmlvcrizndor, olïsalpieando con

los (lados, y de esta manera sos-obtendrá una prolongada

lozania dc las llores. Las hojas grandes se pueden limpiar

con una pequeña ‘brocha. ' ' 5

FLORES GRANDES

No sc pongan demasiadas en un solopvttso; cúmliicse cl

agua cada día y al segundo o_tercero, para que las flores
puedan resistir unos días mas, se sacan una por unahdel
vaso y se sumergen en agua fresca, se recortan un poleo ‘del

tallo y sc quitan cuidadosamente las hojas marcliitas, tanto.

de las flores como de las ramas.

Acc/mio

í»

Se Iormaríuctr cada clase un ¡icqucño acuario coupe-

cccillos y jilantas acuáticas. Cada ¡los dias seda de conier

.. . é. . . —-'..-
"ma, .-.....—_-.-A- -.
41..

__....-...,-—-— ¿—- a- ,5

DETALLES m; Llt vio/t PRÁCTXCA y 73

a los peces. Dos veces se.__ cambia el agua; operando como

sigue:

Se sumerge un" tubo de goma, por un extremo, en el

ÉEÉE..É¿.Ï sai-Lied?.y....nspirando_...por etotro extremo. se ¡má

elvacío, ‘produciéndose un chorro continuoque se puede

verter en elrecipientt-¿gquemse tendrá preparado para reco-
ger-elagua que se queria cambiar.

Después se vierte agua fresca en el acuario, lentamente,

dejándolo caer sobre la. mano y de ésta al acuario.

Se pueden tener además otros animalitos que siempre

dcspertarñn el-interés de los niños, como son: ranas, gri-
llos, lagartijas, etc., e incluso se puede disponer un liormi-
guergren una caja debidamente protegida por un vidrio.

TaAn/tJos EN. .31. JARDÍN

ïlïoricjutïzhacemos ejecutar al niño estos trabajos rela- ‘

cionados con la vida práctica? Por-que corresponden, exac-

tamente, a su intenso deseo de actuar. El párvulo que hace
‘sus primeras. experiencias sobre la cualidad y el uso de
los utensilios que están al alcance de su mano y que cons-
tantemente llama-n su atención, formando la base de su
ambientepcotidiano, encuentra aqui acciones sencillas que

v. se repiten cada día y que consisten en und serie de movi-

mientosfligualmente- repetidos de una manera ordenada y

sincrónica y, de esta manera, estudia sus efectos sobre sus
miembros‘. (Véase “Montessori El Niño”)

El párvulo que lia aprendido a caminar, gusta de andar

y de un lado para otro’ trasportando objetos, y hace sus pri-

meras tentativas para modificar_'su ambiente. A los tres

años empieza. a intcrcsarscipor los trabajos mencionados.

p.

¡a r (“- 5*

1 ’”
w- F“ h r‘

Ï-l- BHtNTESSORI. -- MANUAL lll-JL MÍÏTODO

Después de una breve‘ presentación el párvulo puede

escoger y efectuar estos trabajos por si mismo. Para nada
necesita ni del consejo ni de la ayuda del adulto; el trabajo

y sus resultados le pertenecen, son. el resultado de su pro-

pia actividad. i a i . ,. .

_Compárese con éstos los llamados trabajos manuales

que hoy día se dan, con-preferencia, a los niños de esta
edad, para realizar los cuales, el párvulo necesita de una
constante ayuda y consejo del adulto ¡y con esto se pre-
tende nada menos que desarrollar la expresión artistica del
niño! Seria muy conveniente que los educadores empezaran
a observar directamente al niño, en vez de perderse en un
mar de teorías filosóficas de dudoso ‘valor.

Eliresiiliïado de tales trabajos es bien visible; los zapa-

tos lustrados, los platos limpios, ‘los metales relucientes,
la ropa’ limpia, son pruebas manifiestas del trabajo ejecu-
tado qïvinpcluso pueden dar ocasión de ejercitar la fuerza,
lo cual, además,‘ una necesidad fisiológica del niño.

CAPÍTULO IV

si AYUDA ALDESAiItROLLO INTELECTUAL

La primera ayuda al tlesarrollo intelectual no debe

consistir en lo que generalmente se llama cultura, sino más
‘bien en auxilios naturales que se tïfltlcitlllllll con dos laminas
de una importmteia fundamental: uno, es la orictttacióti cn
el ambiente y el otro la natural elevación desde el plaïío
mental a la abstracción. Este desarrollo mental no es, como
generalmente se cree, íinicarncnte mecanico en el sentido

de que los estímulos se dirigen o van a impresionar los

sentidos, sino que van acompañados de una actividad inte-

rior constructiva que posee poderes particularmente impor-
tantes en los ¡‘Jrimeros años de la vida y es, precisamente,

por estos poeleres que nosotros les llamamos períodos SLEHSl-

tivos, en los cuales es capaz de eonqttistttt- y rectiuocer las

innumerables imágenes ¿que lerodetttt, lo que equivale a
conquistar psiquicamente el mundo exterior. Y constituyen
las tales conquistas, verdaderos irtstrttmentos para organi-
zar su actividad psíquica, esto es, que no solamentetl ttiñu
recoge las imágenes, sino que por su conducto o por su
estimulo, organiza sn actividad. _
Cuando cl infante viene al mundo, se eticuentra en. es-
tado de vacio absoluto con respecto a los estímulos de ín-
dole sensual y entra violentatnente en una existencia satu-

76 l\l0N'l‘ESS0lH.---l\1ANU1tL una nnïzrooo

rndn de estímulos esparcidos de un modo caótico en el i

ambiente externo: sensaciones táctiles, auditivas, visuales,

dci olfato del usto; todas estas sensaciones le asaltan

B

y lo solicitan por todas partes adonde dirija su __atenci.ort_._

El primer trabajo es el de construir y formar su_conscien-

cia respecto ¡il-mundo exterior y-el de recoger. las. sensa- ._.

ciones del modo presentado, de la misma formacomo se

presentan en el ambiente,.csto. es, por. medio de los objetos,
cada uno de los cuales presenta y se puede decir que ilus-
tra con sus cualidades un grupode estimulosqfiasí, poco
a poco, el niño se va dando cuenta de todolo que lerodea.

Es útiicantenteimgis adelante cuando la mente está en

ttondicirmes de seleccionar el objeto, las cualidades o cu-
rncltaristicas que le son inherentes, esto es que por un ‘fetió-
mcno natural, la ‘mente pasa desde el plano de la sensación
al plano de la abstracción.

En este momento es cuando el agrupamiento de los cs-

tímulos adquiere. su máxima importancia. A ésto nosotros
le llamamos, impropiamente, alinamicuto de los sentidos.

Es-en la formación de este plano superior, que la es-

cuela puede ayudarle eficazmente en el sentido de poder

establecer un orden fundamental entre las distintascua-

lidades, como son el olor, el sonido, la‘ formaplas impre-

siones táctiles, apreciando su intensidad y estableciendo
comparaciones respecto a sus tliversos grados‘. i‘

Esto, que se podría llamar la ayuda a la construcción

mental, abstracta, es una verdadera orientación interior.

Ahora bien: nada, ningún elemento ‘material, ‘corres-

ponde en el mundo externo a esta labor, porque ‘cuidad cuer-
po ¡nrcsenta cualidades agrupadas, cualidades. entes,

pues no existe en la Naturaleza un solo cuerpo que reúna’

= _ ___...._\__ -_.__‘..._
LA AYUDA AL DESARROLLO INTELECTUAL. 77

en si mismo, y por si solo, todas las gamas posi-bles del

color, ni ningún objeto sería capaz de‘ reproducir ls infini-
dad de sonidos que comprende toda la gama cromática, y,

“por esta rssón, es necesario facilitar, en un orden interno,

la producción de estas sensaciones mediante ‘estos estímulos

- » abstractos..-

Por esto llamamos a este material abstracciones mate-

rializadas, porque estos. estímulos es necesario representar-
los pormedío de objetos que, siendo materiales concretos,
deben poseer cualidades capaces de despertar esta abstrac-
ción; problema que se resuelve construyendo una serie de
objetos iguales, pero que contengan toda la gama de inten-

- sidudcs o de cantidades en forma de desarrollo gradual.

Estos objetos, que nosotros llamarnos material para la edu-

cación sensorial, son-los mñsiimportantes entre todos aque-
llos que se encuentran en el ambiente que rodea al niño
de esta "edad (de cuatro‘ a cuatro años y medio). Mientras
tanto,_'este material ayuda a precisar el orden mental que
de la misma manera se desarrollaria, mas con una preci-
sión menor.

Con el uso de nuestro material se obtiene un verdadero

ejercicio sistemático de la inteligencia; con él se ve obli-
gado a-‘efeetua-r una labor de comparación y de selección
a li-n de reconocer e identificar las diferencias de matices,

' de colores, de calidades, de cantidades, a relacionar los con-

trastes, las delicadas grudaciones entre varios estímulos y,

"en consecuencia, corregir los errores cometidos en la se-

lección. Y todo este resultado sc obtiene mediante, y con

;i lmcolaboración del movimiento, porque incluso en el des-

" v-arrollo de estos ejercicios el alumno se ve obligado a ma-

nejar, colocar y trasladar los distintos objetos,

78 nronrassmti. —— h-IANUAI. mu. itíïrono

4 Tales ejercicios, pues, le obligan a conquistar con exu-

berante energia los elementos fundamentales de la culturaz‘

leer, escribir y contar por medio de objetos que tienen una

significación análoga; esto es, que representan aquellas abs-

tracciones que son el lenguaje de la ciencia del número.-

Por esto las Casas de los niños constituyen una verda-g

dera escuela en el sentido de que en las mismas se dan cn-
señanzas ‘considera-tlas como indispensables, mas no es una
escuela en el. sentido rutinario de la anticuada escuela que
significa un lugar de martirio, de tortura y de cruel escla-
vitud, por ls que todos hemos tenido que pasar, guardando
de ella un pésimo recuerdo, como una especia de calvario
necesario, ‘para redimirse de las tinieblas de la ignorancia.

En lap-iluso de los Niños, con ejercicios espontáneos, li-

brementelelegidos y realizados según los dictados interiores
de la personalidad de cada uno, los niños, usando el ma-
terial‘, nofisólo ‘desarrollan la inteligencia, el carácter y la
gracia, sino que también adquieren habilidades y aptitudes

que los impulsan hacia nuevos y más poderosos esfuerzos.

El aprendizaje de la escritura se convierte en conquista

enrusiástica, en un ejercicio de atracción irresistible, y el
niño deja atrás, alegre y triunfante, el temido escollo que
se encuentra al ingreso de la instrucción. " i

Los medios de desarrollo que luego describiremos han

sido buscados entre las orientaciones de la psicologia, que
exigen experimentos (le-laboratorio donde se prueban-las
reacciones de los sujetos con estímulos externos quese pue-
den medir y gradual‘. ‘Mas aunque sobre este pic se hicieron
las’ primeras investigaciones, los objetos que se usan en
nuestro método fueron sugeridos, cn parte, por los famosos
métodos educativos puestos en 'uso alrededor del iperiotlo

LA AYUDA AI. I)t-ZS.-\tttt()J.|.t) ¡N'rr-:I.1-;c'ruAL T9

d‘c evolución iniciada‘ por los médicos Itzird y Séguin para

mejorar las condiciones jisiqtiicas de los niños nerviosos y
(leficientes.

Haciendo experiencias, coitforine a esas orientaciones,

"del!!!" tratamiento psíquico de los niños normales, TCStIlIÓ
poco ‘a poco la elaboración y terminación de una set-ie
sistemáticaldc objetos que contribuyen atlmirablcmentc al
desarrollo de la inteligencia infantil, junta y armoniosa-
mente con el de la jiersonalitlzid, que desenvuelve ¡dona-
mente sus energias. La facilidad y prccocidatl pitrn ¡qm-.n-
der; la capacidad de obscrviacitin; la concentración de la
atención; la constancia en el trabajo; la confimtzit en si
mismo; la serenidad, la alegria, la bclla- y espontánea cx-
pansión; la gentileza de los movimientos y hasta la salud
del cuerpo, fueron lasÏconsecuencias de una vida normal-
mente desenvuelta en un ambiente preparado para las ne-
cesidades psiquicns de los niños.

El susodicho “material” es, en conjunto’ uh jnsn-u.

mento sistemático de psicología, que puede compararse cun
tlriti- palestra gimnñsticn del espíritu, donde el niño, ejerci-
tándose espontáneamente, progresa en el desarrollo y, dc
consiguiente, en la ndquisicitin de la cultura.

{Xunquc el material baya sido tlcterminndo con ‘experi-

mentos científicos, la maestra no viene obligada n saber
por qué vias fué conseguido: le basta con C0ltfl(‘.t‘t‘l0_l)ictl y

¿‘Pllcflïlfl fixflcltltlïeltle; según las reglas indicadas en el món

todo. i

En esta tarea, también, la ¡nuestra debe tener en cuenta

sobria todo el ambiente. Conservar en perfecto estado y or-
dejrtielirnaterinl, señalar _a cada objeto su sitio y cuidar de
quelos niños lo traten bien, es su obra fundamental. Viene

80 tttONTESSOltl.‘-— MANUAL om. MÉTODO

luego, como en todo lo anteriormente descrito, iii necesi-

dad de iniciar a los niños en el uso del material, a fin de
que este sea un instrumento de desarrollo y jierfeccionir.
miento y no un traste. inúti1,_.como,.10 ‘seria, de ‘seguro, si

. se usara para un fin distinto del que se le iia señalado. ‘ '

Mas, hecho esto, elsmaterinl queda expuesto ¿aelir “libre

elección? de los niños, y por eso está colocado alrededor
de la sala en muebles a propósito y al alcance de‘ sus manos.

Los niños pueden usarlos indefinidnmentmsegiin sus

aficiones; pero la ¡nuestra debe observar con mucho cui-
dado la. elección. y el uso, e intervenir oportunamente si ve
al niño desnientado o necesitado de consejo.

El conocimiento cxactisimo del material y de su pro-

gresión debe tenerlo la maestra como "fotografiado en su
mente, así como la correspondencia media entre cada llllt)
de los objetos y la edad del niño. A este iieolio absoluto
se iia de agregar la capacidad práctica para conocer las
reacciones de los niños, los actos útiles y productivos y

aquellos en que, por lo contrario, pierden las energias, a fin '

de poder tiifigil‘ con seguridad y ayudara} admirable con-

junto de pequeños trabajadores, que ‘están concentrados en
su obra.
".6 ¿le Ï

CAPÍTULO V

DESCRIPCION DEL MATERIAL

I.

Lai ' ' " ——_ i -

yd liiieiueioii. Al empezar la clase, de ninguna ma-
nera e - . .
e ponerse de manifiesto el material; ulcontriirio,

.esmc_'oru-"' -- .-
J ‘l e Iii siquiera se encuentre visible. Antes, es ne-

cesarioill '. . . . .
tmb _ Iniïcrejwutado un gran numero de ejercicios y de
- a . - > . , - - .
l JO? rizncionados con. la vida práctica, y por med“) de
esos . - - - . -
y _ °.J°¡'°¡°¡°5a 11111361‘ adquirido el suficiente control del
movimiento; _
e control del movimiento y el ejercicio de la aten-

ción . s ._
i A °" If’? q?“ Pueden preparar eficazmente al nino en la
concentracion-necesaria para- usar correcta

_ mente del ma-

terial. '

uizás d ' -. '

_ es: lies semanas, o acaso un mes, deberan trans- ‘

currir entr - - - .
e83 os solamente a estos ejercicios hasta que se

‘¡empieza a ofrecerle y presentarle el material de una ma.

"i ‘ncÏa _Ï‘5__"3‘]““l Y Pïmlaïínamenle. Se dejara a la disposición

_ miei-nino únicamente el material

‘IW le haya sido presentado

'¡_’“’.f°5°¡'a Y" fl-medida qiie- van progresando se’ les
V11 (latido a conocer el resto del maieriaL

’ N° ser.“ PO-‘Ïlble obtener un trabajo espontáneo, tran-

‘Sml? Y HUMO. Bi c1 material les fuese presentado desde el

er m . ' ' .
¡ amianto y e", "u mmhdad Y. mucho menos, antes
ser conocido. Es después de conocerlo
7

por‘ ‘la

cuando el niño
- 6

f4

f f‘ f“ /‘

f“

f“ f‘
\ t’ ;
‘At-uyGALLNI-ulhwkumuuAAVvwMIuun-nw , .. -

JJÜ-‘IYÜ ¿«li-fiïï-‘NÏ-

82 i =\ti)NTESS0ltl.>- ¡tt/ANUAL DE]. Miïïrono

escoge el mismo para usar aquél que necesita para el tra-

bajo que desea llevar a cabo. i '

La misión‘ de la profesora consiste en presentar nuevo

material cuando nota en el alumno un deseo de cambiar
de ocupación, o cuando el trabajo‘ que está ejecutando le
supone dificultades superiores a su habilidad presente. Por
esta razón, la profesora deberá tener siempre encuenta la

sucesión en que va presentando el material, a tenor de las

dificultades que se ofrecen en relación con las posibilidades

psíquicas del aiumnor y .

Seria conveniente, pues, que la profesora tuviera siem-

pre ii su alcance una tablilla donde estuviera indicado el
uso sucesivo. del material.’

Los Ajustes de Sólidos. -— Los tres primeros objetos

que atraen la atención del pequeñín de dosaños medio
a tres, son-¿tres sólidas piezas‘ de madera, en cada una de
las cu-alesflse inserta una serie de diez pequeñoscilindtos,
o discos, todos provistos de un pequeño botón para coger-
los. En el ‘primer caso, hay una serie de cilindros de la
mismaialturs, pero con un diámetro (lecreciente, desde el
más grueso hasta el más delgado (figura 7). En el segundo
hay cilindros que decrecen en todas las dimensiones, y "iran
de grande a pequeño, perosiempre con la misma forma
(figura 8). Por último, en elitercer caso, los cilindros tie-
ïnen el mismo diámetro, pero varian en altura, es decir, que
decrecen en tamaño. Los cilindros van gradualmente dismi-
nuyendo hasta la-ïormaïle un pequeño disco (figura 9).
" Los primeros cilindros (en su sección) varian ‘en dos
dimensionesá los sxegundosjen las tres diménsionesyloster-
ceros, en runs dimensión.(altura). El ordenconttiiue. los‘ lie

-. t

iu-zstziuiuznin lil-IL iurri-znnu. 53

dad‘). Se refiere. al gradode fricílirlmi con que los niño; 1m.

cen estos ejercicios.

El e'e -' ' ' . - -

j rucm consiste cn sacar los cilindros, mezelarlos v

¡"c- 9-’C"-‘NDROS QUE Dscuacsn som en iifiruna

P°“*Ï'fl°3 hïeg‘! cfldfl lino en sn sitio. El niño lo lince cómo-

dtitïiénl ' . ' - - - - -
e 53mm“ “me Jimi ‘pequena mesa. Asi ejercita sus
mano e ' ‘ .
H ¿to n el indicado acto de cogen el boton y en los pe-
quenos movimientos de la mano y del lJTll70 pum novela;-
. _ _ ,

84 _MONTESSOttt.-- MANUAL 01-21. Miïrrono"

los cilindros, sin tirarlos y sin hacer demasiado ruido; y

luego los pone otra vez. cada uno en su sitio.

En estos ejercicios, la maestra puede intervenir, en el

primer momento, sacando sei|cillaii1eitlc.l9a ciliirdr9s,_'_incz-
clúndolos con cuidado sobre la mesa y mostrando; entonces
al niño que él los pueda-colocaridereclios,‘ singtfue-ïla-¿rnisma

macrslrirtenga que ‘hacerlo. Esta intervención, sin

es casi siempre innecesaria, po1‘quc'l0s'ttiiiosm1)qii. ii iis com-

pañeros realizar el trabajo, jfcntonces se deciden" a imi- -

tarlns (Fig. 10). A ellos les-gusta hacerlo stiloszma veces lo

hacen a. escondidas por temor de una ayuda inoportuna.
Pero, ¿cómo puede clniño ‘encontrar-sel verda-dero sitio
para cada uno -de los ¡iequeños cilindros que están mez-
clados sobre la mesa? Primeramente hace ensayos. {Gambia
los lugares, toma otros, (hasta que el- cilindro está bien co-
locado. Entonces puede suceder lo contrario, es decir, que
DESCRIPCIÓN om. MATERXAL 85

el cilindro entre ‘demasiado fácilmente en el molde, sobra-

damente espacioso para él. En tal caso, ha ido a un sitio
;que no es el suyo, sino de un cilindro mayor. De este modo,
“un cilindro, aldinal estarñiuera de su sitio y no será po-
sible encontrar uno eneque aiiiste. Entonces, el" niño no
llograxver su equivocación de una manera concreta. Está
perplejo: su joven inteligencia se encuentra frente a un
problema que le interesa intensamente. Antes, todos los ci-
lindros entraban: ahora hay uno que no ajusta. El pequeño
se para, frunce el ceiio gravemente, con honda preocupa-
nción. Comienza a pasar por los pequeños botones, y encuen-
tra que algunos cilindros tienen demasiado espacio. Piensa
. que-quizás hay alguno fuera de su lugar, y entonces llega

-.a coloe_arlos.-_correctamentewRepite el proceso otra y otra .-

.. « vez,uy finalmente con éxito. Entonces es cuando ha sentido

el. ¿placer-del triunfouEl ejercicio fortifica la inteligencia

del ‘niño: necesita repetir lo que ha hecho bien, pero desde

el principio; y por _su propia experiencia, hace otraitentaÏ

tiva; Pequeños de tres años y-‘medio, han repetido el ejer-

cicio hasta cuarenta veces, sin que decaycra su interés.
Si pelea presenta la segunda serie de cilindros, y des-

pués la. tercera, el cambio de modelo choca. al niño y_ re- .

nueva su interés.

El material descrito sirve para educar la ‘vista y dis-

tinguir diferencias de dimensiones, acabando el niño por

hacerse capaz de reconocer al momento el molde mayor o
más _p_e_queño que coincide exactamente con el cilindro que
ajusta con sus-manos. ' '

El proceso educativo está fundado en que la aprecia-

¿rión del error reside en el material mismo y el niño ad-.

guiere una evidencia concreta de ello.

- .4

re r- re r’ r“

T‘ f" 5'" E"

86 RlflNTESSORl.-— IHANUAL DEL BIIÏÏPUDO

lil deseo del niño, de alcanzar un lin que le es bien

conocido, le impulsa a corregirse a si mismo. Por lo tanto,
no es el profesor quien le hace notar su equivocación y le
i enseña a‘ corregírla, sino que es un

complejo trabajo de ln propia inteli-i

gencia del niño lo que le lleva a este
resultado. Aquí, en este punto, está el
comienzo de la autoedticación. El lin
no es un trabajo externo, es decir, el
de que‘el niño‘ aprenda donde ha de
colocar los cilindros y sepa como se
hace el ejercicio. El fin es mfis_‘inten-
so, y estriba en que el niño se ejercite
por si solo en observar, en i-mpulsarle

' a hacer comparaciones entre objetos,

a formar juicios, arazonar a deci-
dir: y en esta repetición indefinida de
tal ejercicio de atención y. de inteli-
gencia tiene electo el verdadero des-
arrollo de esta última.

Las Tres Series ¿le Figuras Geo-

niétrícas sólidas. —— Las series de
objetos que siguen a los cilindros,
constan de‘ tres colecciones de formas
geométricas sólidas, que son:

i Fic. ll.—-LA rosa: -

lor de rosa. El tamaño de estos cubos disminuye desde diez

centimetros a un centímetro de lado (fig. 11). _

Con estos" cubos, hacen los niños una torre, primero

colocando‘. enel suelopo sobre la alfombrita, el cubomiis

1) Diez cubos de madera, de co-i

lJESClHPCtÚN l)l-ZI.. AhVFIíRlAl. "tu

grande y poniendo (lcspues sobre él, todos los (lemas, por

anden de tamaños hasta el más pequeño (Íig. 12). Cumido

ha construido la torre, el niño, de un golpe, la deshace, y

entonces esparce los cubos sobre la alfombrita, volviendo

a empezar su construcción. ‘

2) Otra serie consta de diez prismas de madera de

color oscuro. La longitud de los prismas es de veinte cen-
timetros‘, y la sección cuadrada disminuye desde diez centi-
FIG. l2.-0“5'É“VE5E It lINn m: Los niños Junannoscon tuu Team:

metros de lado cl mayor, hasta un centímetro el menor

(figura

» El niño esparcc las diez ¡iiczas sobre la estem o al-

foinbrascomienza a veces por la «más gruesa, otras por lu
más (lclgadn, y las va colocando en escala por orden de

_ graduate";

_ 3) ' La tercera colección de la serie, consta de (lie-z.

listones coloreadas todos de verde, o alternativamente d:-
aznl y rojo (l), y los cuales tienen la misma sección cua-

Comc preparación" remota para el cálculo, sólo ¡le dimensiones en

longitud cita Ivlonptessori los listones de madera, ¡le tliversu tamaño y
un

= v- s:-

88 n¡oN'rEssoa¡.—- sumo/u. DEL nrfirono

‘drada de cuatro centímetros de lado, variando su longitud

de diez en diez centimetros, vhasta cien, o sea un. metr

(figura 14-). ' '

A El niño esparce los" diez listones glel,jmadc_rai_sobre__fil_a _A

alfombra, los mczcla,.y por comparación de uno con otro- _
los- arregla según-su orden de-longitud, es decir, en dis--

minución, como los tubos de un órgano de iglesia.

Fu‘... 14.-La escamas Llutca

En general, ln maestra hace primero el ejercicio.‘ ella

misma, enseñando alKniño cómo se han de colocar las pie- ‘

zas de cada colección, pero el pequeñin puede hacer el

mismo aprendizaje no directamente de ella. sino observando
a sus compañeros. i '
Puede siempre, sin embargo, continuar observando al
niño, tomando nota dc sustesfuerzos; -y cada corrección
, .

solo rulur, y dcspltós, esta luismn srrln nlivinli-ln rn (lecimelres col

‘codos.
¡mm poderse contar: pero en la práctica suelo suprimir nqrxel gratuita y
¡msnr en seguida a este úllimu, ¡mm apreciar no sólo dinnensiones sino

cantidad. Asi les hemos visto en bastantes escuelas do Roma. (N. de

lu'T.l i

_ _ __.-.,. _

' cite V
_ chasljaltasu.

‘" ' ‘ UnÏdíaÏel niño disoonidráitodos" los listones-deïïmadera

DESCRIPCIÓN ÚEL MATERIAL 89'

suya irú encaminada más bien a evitar quese estropee o

use» ínadecuadamente el material, que a evitar el error que
el niño pueda cometer al colocar los listones en orden de

.E.Ï'É‘1‘¡Ï.‘PÏQÜ:..

La razón de esto es que las equivocaciones que sufre

elmiño, colocando, por ejemplo, uncubo pequeño-después '

de otro grande, son causadas por falta de desarrollo; y la

repetición del ejercicio es la que, afmando su poder de
observación, puede llevarle en último término a corregirse
a si mismo. A veces sucede que el niño, trabajando’. con los
listones largos, comete evidentes faltas. Como el fin del
ejercicio,-sin embargo‘, no es que los listones sean colocados
en ¿perfecto orden degraduaciónhsino que el niño se ejer-

Ïmisljqgg- no —es .necesario'intervenir para corregindi-

por-su verdadero orden, j", lleno de alegriadlamará. a la

maestra para que acuda- y le admite. El objeto- del ejer-

cicio se habrá entonces alcanzado. i i

Estas tres series, los cubos, los prismas y=los listones

de mziderzg-{hacen que el niño tenga que moverse para traer

y llenar objetos, que son difíciles de coger s la vez por su—

pequeña mano. Entonces, con tal uso, repite" el- ejercicio

izisual,'para reconocer diferencias de tamaño ejntieïv-objetos

similares. El ejercicio será .tsn fácil, desde el punto de

v vista sensorial, como el de los ajustes sólidos, anteriormente

descrito, Pero en realidad es más‘ difícil, porque en estos

objetos no hay comprobación. del error en el nzateriul mis-

És la vista del niño la que únicamente hace la compro-
. ción. Aquí las diferencias de‘ objetos sólo serán aprecia-
Ïdas por la vista; por esta razón se usan los objetos mayo-

23:4‘

90 MONTESSOIII. —— MANUAL mas Maroon

res, y el necesario poder visual presupone una previa pre-

paración (la deljejercicio de los ajustes sólidos).

Ejercicio. del tacto. -— Entre el material se encuen-

tra una pequeña tabla reclangulancuya superficie está di‘
vidida en dos partes,‘ una zisperzry otra lisa (fig. 15).

Para facilitar las sensaciones, que podrian se!‘ aflülïldfl!

Fic. l5.—-Tnn¡.t con sui-snvicizs ÁSPEIKA r LISA

por condiciones locales de circulación de lar-sangre a causa

del frío, hay que “preparar el órgano" sumergienrl-crlas
manos del niño en agua tibia, sometiéndolas a un rápido
masage después y enjugando con rudeza las yemas de los
dedos.‘ ‘ y .¿
Después de esto se enseña.-al niño a pasar las blandas
yemas de sus dedos la más- ligeramente posible por las dos
superficies‘ áspera" y lisa así separadas, para que, pueda
apreciar su diferencia. Este delicado movimiento hace avan-
zar y retroceder su mano con el ligero tacto de la_ superfi-
cie y es un ejercicio excelente de comprobaciónusttfinia-

_ t

_-an__ ._._.

DESCRIPCIÓN DEL anvrsnmr. 01

nita, que «ba sido previamente lavada con agua" tibia, gana
muclio en gracitfy belleza, y este ejercicio es el primer

paso en 1a educación del sentido del tacto, que ocupa tan

importante lugar en mi método.

i Quando ‘inicie-al niño enla educación del sentido del

- tacto, (eL-maestro debe tomar siempre una parte activa al

principio; no solo debe mostrar al niño “cómo se jirocetlta”;

su intervención es un poco más definida todavia, pues toca
con su mano y le guia para tocar las superficies con las
yemasde los dedos, de la manera más ligera posible. No
debe dar explicaciones; las palabras servirán para animar
al niños percibir con su mano las diferentes sensaciones.
Y cuando las baya percibido, repetirá el acto él solo, de
lalmancra delicada que se le baya enseñado.

- Después de la madera o cuadro con las dos superficies

. (liferentes-se presenta al niño otro cuadrado madera, con

tirnside-‘papelcs ásperos y suaves en diferentes grados (li-

gura',16)., i _ _ _ _ i - .' .
También se le dan series gradundas de papel ¡de lija.
El niiio- se perfecciona por ejercicios de tacto sobre estas
superficies, no sólo refinando su capacidad para percibir
las diferencias táctiles que son cada vez más semejantes,
sinnip-Ïïtjambién perfeccionando sus movimientos, en los qm-
vaiádquiriendo maestría y agilidad.
‘Finalmentehcomo aplicación práctica del ‘tacto para
conocer los. objetos comunes, hay en el material unas se-
riesflide telas de diversas clases: terciopelos, raso-s, sedas,
lanas, algodones, bilos finos y gruesos. Hay dos piezas se-

mejantes de cada clase de tela, las hay también de co-

loresfitivos y fuertes.

v. .-

" le enseñan entonces al niño nuevos movimientos.

92 MoN'rEsson.I.— MANUAL DEL MÉTODO

h-Ïientrus antes solamente tocó superficies, ahora Im de per-

cibir las telas; y según el grado de grueso o de finuraflei
tosco algodón o la [inn seda, le exigirá movimientos corres-
pmnlientemente firmes o__ delicados."

El niño cuya mano llege n ser práctica en esto, en-

cuentra el mayor placer tocando ias telas,l.y hastguinstin-
Fra. ÏÓ.—PLANCIlAS «tun runs Eneunmnns m»: rin-m.

tivameule, para apreciar Illejol‘ su sensiiciún táctil, él mis-

mo cierra los ojos. Pero luego, para ahorrar esfucrzps-de
atención, se los tapa con un pañuelo vhlnnco, y toca- las

i telas con los dedos, eoloeáildolas. ordenndamente‘ de dos en

dos, una. sobre otra. Y después‘ se quitaei pañuelo para

asegurarse por. si mismo de no haber cometido ninguna
equivocación. I‘ i

Este ejercicio del tacto y apreciación, es pecuiin _ A

ntrnclivo para el niño, y le induce a buscar experi eii-tos
semejantes en su ¡Iropio medio. Un pequeñín, atraído" por

>.e_.

. .... ;-.._.

DESCRIPClÓN DEL MATERIAL 93

la bonita ‘tela deljraje de un visitante, quiso ir a verla y

tocarla con sus manos, y entoncesempezó" a tocar 1.a tela
_ del traje una y otra vez con infinita delicadeza, expresando
jtsafuïáílïerrnieiilïas w993: 1.a ‘9."1_Y°'_%?1‘¡5Ï“°9¡ó“ e‘ interés-
Poco después, veremos a. los niños interesarse por si

y solos en ejercicios mucho más dificultosos. Hay unas tablíw

tan reetringulnres, que forman parte del material (fig. 17).

Esa; tablitás, todas de tamaño idéntico, están hechas de
madera‘ de diversas calidades; sólo difieren en peso, y", por

‘ i"l(:. )7.'—'l‘AIILit.I.n.I¡ m: nvMn-zlu m: rusos nrnnruïta

les mismas propiedades de sia madera, también en color.

El niño toma" lu tnblitn y la coloca delicadzrmcnte sobie sus
cuiitro dedos, apreciuando su peso. Esto puede constituir
iitriiiiiïnariern “ de aprender ‘movimientos delicados.
inano se mueve hacia arribay hacia. abajo sopesando
objeto; pero este movimiento ‘debe ser io más impercep-
tii-ble?" posible.
iiwEsoá ¡Jcqueños movimientosidisminuirán, conforme au-
iiïentá la capacidad y la atención para percibir .el peso dei
i’ jjeïoi ‘yïel ejercicio llegará n ser perfecto cuando el niño
"gar apreciar pesos sin ningún movimiento de la mano.
.¡ “.9 por ln repetición de loswssfuenos se puede llegar a
. obtener este resultado. '

.,_.»

..,r'

9-‘1- .\IONTESSORL-— MANUAL mu, mïrrnno

Cuando los niños están iniciados por el maestro, cierran

los ojos y repiten por sí solos‘ los ejercicios del sentido bá-
rico. Por ejemplo, colocan las tablitas de- madera. de más
peso a sa derecha, y las de menos a su izquierda. Cuando
se quitan La venda de los ojos, pueden ver, por el mismof

color de las piezas de madera, si han cometido alguna equi-'

vocación.

Las Sensaciones de Color. -—— Mucho antes de este

ejercicio, y durante el período en que los niños trabajan
con las tres clases de sólidos geométricos, y las ta-blitas de

superficies ásperas y lisas, pueden ejercitarse por si solos i

con an material que es en si muy -atrayente...

Consistéjïen una colección de tablitzts cubiertas con al- ‘

ganas hebriss de seda de matizados colores. La colección

consta de dios cajas separadas, cada una de las cuales con-
tiene sesenta y cuatro colores, es decir, ocho tonos diferen-
tes con ocho matices cuidadosamente graduados, en cada
tono (véaseálu lámina de color).

El primer ejerciciopara los niños consiste en ir tomzindo

pares de colores, es decir, en ir escogiendo, entre los colo- -
res mezclados las dos tablitas que sean iguales, para‘ colo-
carlas juntas, de dos en dos. Naturalmente, el maestro no
ofrece al niño todas las ciento veintiocho sedas en animen-
tón, sino que escoge sólo unos «pocos de los coloresiiitzis
vivos, por ejemplo, rojo, azul y amarillo, y preparaÍtfeso
cuatro pares.‘ Entonces,.tomando una talflita, por ejemplo,
la encarnada, indica al niño que busque en el» montón la
que sea iguaL-Iieello este, el maestro toma el par y lo
colocasobrela mesa. Entonces toma, por ejemplo, el azul,
y el niño‘ escoge la tablita-que forma par con diclió-Ïcolor.

|-Il)t_|(l.-\lZI(),\' n¡-:|_

5l*'.N'l'llta.t _<:|in.\¡.-\'|‘u:u

seda o lana de colon-s

ev
. ...- ..-..- g.

n)‘

l
n‘
..:.....-... . lt

_ _ _¿_ __ __ .. .__...,_.._,.__-,_é_ï_.__*_.__. .

DESCRIPCIÓN DEL armaron. 95

El maestro mezcla otra vez las tablitas para que el_ pequeño
repita el ejercicio solo, "es decir, escogiendo las dos tablitas
rojas, las dos azules, las dos amarillas, etcétera, y colo;
c_ando lavsfidos de_ cada parhuna junto la otra.

Luego, los pares pueden irse aumentando hasta cuatro

o cinco; y los pequeñines de tres años llegan i-tssta colocar
bien diez o doce pares de tablitas previamente mezcladas.

Cuando el niño ha dado a su vista suficiente práctica,

reconociendo la identidad de los pares de colores, se le
ofrece el reconocimiento de matices de un solo color.
El maestro los coloca uno junto a otro, comenzando
por el más oscuro, con el solo objeto, de hacer comprender
al niño ‘-‘cúmo.se procedeÏ-En seguida deja solo al niño
para que haga espontáneamente sus interesantes tentativas.

A- menudo el niño se" equivoca. _Si ha comprendido la

idea y comete una falta, es un signo de que apesar de
todo aún no ha llegado el momento de percibir las diferen-
cias entre las gradaciones de un color. Pero -la práctica per-
feccionzralniño en ltrcapacidad de distinguir las menores
diferencias", y por esto le dejaremos solo en siis tentativas.
Porque nosotros, al ayudarlo, podemos augestionarle de dos
tnntieros. La primera es que él escogerá siempre el color
ntñsïioscuro de entre el montón. Esta‘ sugestión facilita
grandemente su elección, si sabemos orientarlá constante-
mente. A

En segundo lugar, podemos llevarle a observar de vez

- en cuandouïcada (los colores queestén juntos, para com-

pnrarïlcis¿directamente -entre sí, yseparadamente con otros.

De ac’ l’ ‘Ímodó, cl niño no coloca ninguna tahlita sin una cui-

dadcisit’comparación con la inmediata.

ilïinalumente, a-l niño le gusta mezclar los sesenta y cua-

96 MONTESSORI. -- MANUAL DEL MÉÏPÜDO

tro colores, arreglándolos en ocho columnas de otros tantos

lindos matices. En este ejerciciotambién la mano del niño
está educada para hacer finos y delicados movimientos y su
inteligencia preparada para -un especial trabajo de la aten-
ción. Pero no tha de tomar las tablitas por los bordes de las
piezas de nmdera en que terminan a uno y otro lado. El dis-
pone las tsblitas una junta a otra, formando’ una matizada
línea, como una bonita cinta, y exactamente al mismo nivel
unas que otras. Es un acto que supone un esfuerzo manual,
que sólo se obtiene después de una considerable práctica. "
Estos ejercicios del-‘sentidocromático; en.el caso de los
niños mayores, llevanal desarrollo de la mom-criada co-
lores.__ Un niño que baya mirado cuidadosamente los colo-
respuedescr invita-do ‘por uno de sus mismos compañeros

esettempo haya de guardar el color que ha observado, para

queiestofpuedn guiar-le. Entonces reconoce por la memoria,
A tlosiniños. les gusta mucho este ejercicio de meiñoria
de los colores. Hacen una curiosa selección de ellos y dan
vueltas, con la imagen del color en su inteligencia, mirando
si corresponde a la-realidad en aquellas cosas que les ro-
dean. Es un verdadero triunfo para ellos, el identificar la
idea con la realidad correspondiente, y coger con. sus manos
la pruebadel poder mental que lmn adquiridoí

Distinción de las Figuras Geométrieas Planas. -——

El material queseguidamente vamos a describir, llamado
de los ajustes planos, tiene por objeto conducir al niño de

3-3.

-tnt-:s(:tttt=ctúN mat. nmrntttat. Q7

tan corta edad a una observación comp

fl 1 fi j arativa y sistemática
e ss '. ' _ . .

P guras geomctrtcas, por Espflttliïtt-fio impulso,

- “"1 15"" Sl? ctltpltut un ¡nacidas con se

_ is. trajones super-

¡‘sueslus (figum m) y m,

I l I cada uno’ de ellos seis cuadritos

(e mare‘ - - . . 1
m‘ (‘G "emos ""0 Jumü al (the (figura 1.9). Lada

cuadri ' a - . - .- -
m “m” "¡m “EN” til-Dmfllttttt incrustada un el von-

F tc. nie-CÓIHOD ' .

A con CAJONES mas cumtma LOS tnenstuos comun-mom,-

_ tro, todas pitttadas de azul y provistas de un botoucitopnra

cogerla.

.
(2 l I ' ' I» l‘ l! -’ ' .' n
nvltt tablero (lt. tnatlun e sta tnltntortnetttc cubierto de
papel azul,_ast que, Cllltlltlu se sacan las figuras gcottíótri-
‘fas: f5 ven éstas reproducidas en el fondo, exactamente en
a misma forma, incluso con el botón

Las figuras geométricas estan arregladas en los table.

ros por analogía de forma.
‘ ' "ll ‘En “Nh-hay seis circulos de decreciente diámetro

(figuraIQ). ' _ .-

2)’ En- otro hay un cuadrado, y cinco rectángulos en

lostjue la longitud es siempre igual, al lado del

etmdrado,
7- .

98 LIONTESSORI.'—- ¡u/mum. mat; ruïrrono

ntimttras que ol nnelto (leercce gruduultnextte (figura 20).

3) Otro tablero contiene seis. triángulos quelvnriati

por Ja forma, o por los ángulos (equilátero, isósceles, esca-
lunn, rectángulo, obtusñattgulo y acutáttgttlo (figura 21). '

4-) En otro lmy seis políhgonos regulares de‘ einco um

Fue. ISL-Jusnn nr. sms clncuLos

diez. lados; es decir, pentágutto, exágono, eptágono, octá-

gone, eneágotto y decánogo (figura 22). _
5) Otro cuadro contiene. seis figuras; un úvalo, mig
elipse, un rombo, un rorrtlaoide y un trapezoide (figura 23).
(1) Fittnlmettle, hay cuatro tnblilas ¡rlnnns de tnaklera,
es decir, sin ningún ajuste de figuras geométricas y por. lo

lanlo sin botón fijo, y hantbién dos figuras geométricas írre-'

gularesfligura 24). - . '

Junto con este. tnuleriul, huy una ¡ricm (le ¡nutlerrt ‘sobre
la cual va una especie de cnrejatlo que se separa abriéndose

«v,

DESCRIPCIÓN mu. MATERML 99

como una tapa, y sirve,

bien firmes en su lugar s
locarsesobre el fondo d

cuando está cerrarlo, para poner

ets de los ajustes, que pueden co-
e la pieza y cubrirse enteramente
i;°t°'..‘[r..°‘...r‘%"??í?“9. 9“‘.’__*?ÏÏ..".É’1...‘¡“_....“‘P*! (fisura
25).
‘Justa Pieza- se usa para la preparación (le lua primera
PÏÉ-‘ÉMGF‘Ó"<_HÏ..,PÏÏÍQ de las formas geométricas planas.

17m. 20.—Jm:co ni: sus nacflncuws

_ .,rrtue‘stro puede escoger, a su juicio,

1_==5¡.<1u9:19 parercan más sencillas, de enlr
disposición, 4

ciertas formas,
e la serie a su
Al -princípio, lo mejor es enseñar al niño sólo un“
pPí-Ïvflgïilïlguras que difieren muy claramente unas de olnas.
El ¿JIÏEIPÍQÏO siguiente es presentar mayor número d

____ _: dnesPués dcïzsto, presentar conseculivamente i

másb menos semejantes en [amm

e figu-_

figuras

lili) l\l(JN'l'l-ZS-5()l(l. "e MANU/ll. lll-Il. ïnllïïlïlllc")

Las rimeras fi ruras ue se colo ucn en ln i-ena serán,

q ‘l l‘
por ejemplo, el círculo .y el triángulo equilátero; o el circu-
lo, el triángulo y el cuadrado. Los espacios vacíos se cu-
brirán con las tablítas de madera lana. Gradualmente la
A P

pieza se va com-pletando, llenándosc defiguras; primera- i

mente de figuras muy distintas; por ejemplo, un cuadrado,

un rectángulo muy estrecho, un triángulo, un círculo, una
elipse y un exágono, u otra combinación.‘

Después, el" maestro ha de proponerse colocar figuras

semejantes en-la- pieza citada; por ejemplo, lu colección de
seis rectángulos, seis triángulos, ¡seis circulos (le distinto
tamaño,',etc. -
. ¡ ‘

los-ajustes de sus-sitios cogiéndolos por losltolones." Se mez-

clan sobre la. mesa y se indica al niño que los pongaen

. 21:1-

.r—q..."Nam-yuwuunmmmn. — r «A -

: Este ejercicio es semejante al (le los cilindros. Se sacan

_ lentamente si no están cn su ¡tropiu sitio Así se

{toria}

HlüHtÏRllWïlIlN lll-Il. lt|.\'l'¡.;¡¡¡_“_ ¡m

susttto. Aqui. también la cnmprnbnciótt del error está un el

mismo material, pues las ligunas no pueden ajustarse par-
realiza ima
serie de experimentos, de tentativas, que conducen a la vic-
El niño, tiende acomparnr las tliversas formas; y

- Fm. 22.—-.luecn m: ruLíconos

‘rca-nltzn esta comparación de un motlo‘ concreto cuumlu un

ajustetleíigurzt está colocmlo equivocadamente y no entra
ein el, molde. De este modo educa su vista en el reconoci-
miento de las f crm-ns.
El nuevo movimiento ¿le ln mano que el ¡fina 1m (lp,
ejecutar, es “de particular importancia.
y - lfifiïlsltltn u tocar el ltorde (le las figuras gconnïtriczts
(‘-011 '18? blandas yemasde sus dedos indice yimedío (le la

gmflll9Ïderetzlttr (o rle ln izquierda, si se ‘quiere nmbiclexlria);

.el nino se ucostiurnbngtiïn Iocnr, no sólo el borde ¡lvl ajuste,

102 1t10NTESSOttt.-— MANUAL DEL} ¡utïrrooo

sino también el de la abertura o molde correspondiente; y

sólo después de haber tocado uno y otro, pone el ajuste
en su lugar. i.

Así se llega muy. ,Ï5.Cilll1€ltlfl_al., reconocimiento de, las

Ïortttns. Los ttiños, que todavía no reconocen identidades
i DESCRIPCIÓN ‘ot-JL MATERIAL _ 103

es un guía muy claro. El maestro debe siempre intervenir

al principio, para enseñarle cuidadosamente estos movi-

mientos, que tendrán importancia en lo futuro.

Debe siempre enseñar “al niño cómo ha de tocar, no

sólo ltaciendo estos movimientos ¡él mismo, despacio y con

Fic. ZZL-Juncrw ur. sus Ftcunlts llmEGULAlH-LS

de ¡forma con sus propios ojos, y que estínt ltacictido ¡absur-

dos esfuerzos para colocar las más diversas figuras, una
Ll(‘ttll'0 del molde de otra, rccouocm las formas tlespués de
haberlas tocado cn sus contornos, y las colocan jiroiitátttetr-
lc cn su verdadero lugar. ,
La mano del niño adquiere una guia concreta del ob-
jeto durante este ejercicio de tacto de los "contornos de ligu-
rns gotimútrieas. Porque lo (zii-.no es que, citando, "tía la
¡vivan gcotnetrica, ¡sus dos dedos han de seguir sólo el‘ filo

dc la mistna, que ¡actúa como un obstáculo al parecer, pero

Fic. 24.——_lui:co m: nos rtcunas ¡nnacoutnes ï cunno sn nunca

claridad, sino también guiando la propia mano del niño

durante sus primeras tentativas, hasta que esté seguro de

que“ aprecia todos los detalles: ángulos y lados. Cuando su
¡‘nano hay-a aprendido a efectuar estos movimientos con pre-

cisión agudeza, será mercladcramcrtte capaz de seguir el

bor-de de la ‘figura geométrica, y entonces, muchas repeti-

ciones del ejercicio le llevarán a coordinar los movimientos
"necesarios para la exacta dclineacitïn de su forma.

L‘. liiste ejercicio puede llamarse una indirecta pero ver-

dadera preparacióit para el dibujo. Es ciertamente la pre-

10:1 Rt0NTESSOI(l.—-— MANUAL ni-zt. tx-nïrrtttit)

partición ide: la mano ¡iara trazar una forma (remix/a. La mn-

nila (lel niño, al tocar, percibe y conoce cómo lua (le seguir
una determinada dirección ¿le líneas, preparándose n si
misma inconscientemente para la escritura.

Los niños tienen empeño cn-toeur los bordes de las li-

Flv. 25.—-MAitc:fn 1mm (IUNTENEII Lmf ¡Llltsffl-¡S cEnr-tfirruuzos

guras geométricas con ¡agudeza y precisión. Ellos solos han

inventado el ejercicio de ‘toparse los ojos y reconocer las
figuras geométricas solamente por el tacto, tomando y co-
locando los ajustessin verlos (figura 26).

Correspondiendo a cada forma, reprocluóiila en las fi-

guras geométricas planas, hay tres tarjetas (le cartón blanco
cuadradas, reproduciendo exactamente ln figura del mismo
tamaño que las piezas de los ajustes de madera. Estas tar?
jelas se guardan en tres cajas especiales de cartón. (fig. 27).

Sobre los tarjetas están repetirlas, en tres Sflïléiï, las

DESCIH ¡‘(zion lH-Jt‘. lt|.—\’l'l-Jl( t A L m5

Inismns fortuna guoiiifitiiiz-as (le los zijustcts platios, lutliií-it-

(i050 W-[tlïïllllltltlo vxntttnmnentts las mismas Inetliciunnvs «lo las
figuras. _
lCn la ‘]ll‘ll||('.l'i\ serie, lns formas son completas; es tle-
cir,_ que se linn recortado (le papel llzlll y ‘se han ¡itegutln

i Fuz. 26.- Niños l'.\|.l'.\Nl)u l..\:i FIGURAS ¡usen-ras

'l
l

' sobre llLlllfjfllfl; en la segunda serie hay sólo un contorno

¿l? l? figura, de medio centímetro ¿le ancho, recortado del
miémo papel azul, y ¡regado en la tarjeta; en la tercera

. serie, en cambio, la figura geométrica sólo está en contor-

no, con tinta negra: una línea corriente.
‘Por el uso ¿le esta segunda ¡iieza del material, el ejer-
_ ‘ciclo ¿le la vista es gradualmente llevado a l-a perfección,
¡ en el reconocimiento Lle “formas planos".

.. En efetzto, no es más larga ln comprolnlciciix (‘micrcla

106 ItIONTESSOHIr-MANUAL 111-21. nnïzrooo

del error cn cl material, que la que se hizo cn los ajustes

dc madera, pero ‘aqui cl niño debe juzgar únicuinctite con
sus ojos, de identidades (le forma, sólo que en vez dc mc-
2:21am

Q
Q

>> y
77/0 G 2G

000D D
DOC?

,______Ï_t

Fic. 27.—Sunu: nr. TARJETAS con roturas caomírrmctts

ter los ajustes geométricos dc madera en sus correspon-_-

dientes huecos, los coloca simplemente en lu figura. dibu-

jada. _

El rcfinamictlto dcl ¡nadar dc diferenciación de la" irista,

se ncrccictiln, asimismo, cada vez que cl tiiño pasa de una

orscittpción DEL MATERIAL ,10?

serie de tarjetas a la próxima; y cuando lia llegado a la

tercera serie puede ver la relación entre objetos de ma-
dera, que coge con las m-anos, y las figuras y contornos
Adiglgujados; esmdecir, quefipuedemunir la realidad concreta
con la abstracción. La linea tiene athora para sus ojos una
significación muy definida; y se acostumbra por si mismo
a reconocer, a interpretar y a juzgar las formas contenidas
en runa sencilla linea.

Los ejercicios son yarindos; los mismos niños los in-

ventan. Algunos gustan de apreciar, sacándolos fuera, un
cierto número dc figuras de ajustes-geométricos, _y antes de
mirarlas, toman -un puñado detarjetas, mezclándolascomo
si jugasen a‘ las cartas, repartiéndolas lo más rápidamente
¡iosilile y escogiendo las figuras‘: que corresponden u las
piczusrfEiitonccs, Éomo_'ui1a comprobación, elegida ‘por ellos
mismos; colocan las- piezas de madera sobre las formas de
las tarjetas. En estic-ejercicio, suelen cubrir las mesas (:0-
locando las figuras de madera encima de cada figura; y con
cadaauntg-formando una linea vertical, las tres formas co-
rrespondientes dc la serie de tarjetas.
Otro’ juego inventado por los niños consiste en poner

cncima y mezclar todas las tarjetas de las tres series, sobre‘

’ dos o tres mesas juntas. El niño entonces toma una forma '
a geométrica de madera, y la coloca, lo más de prisa que“

puede sobre las tarjetas correspondientes, que ¡ha recono?

cido emre todas las demás.

Cuatro o cinconiños liacen juntos otro juego. Cuando

¿"uno de ellos lia encontrado, por ejemplo, la figura, ¡iintada

_¡ .. w

t. a‘-

v‘ rn

or entero correspondiente a la pieza de madera y ha co-‘i

iocudo ésta con cuidado y precisión sobre aquélla, otro niño"
. toma por otro lado la pieza que tiene l-a misma forma, tam)"

HH: ttm.\'*i'i-;s5nttt.—— MANUAIJ [Jl-LL mtïrmno

sólo en contorno, para colocarla junto a la última. líiste
juego tiene algo de la sagestión dclajedrez.

Muobos niños, sin indicación ni sugestión de ningún

género, tocan con los dedos los contornos de las figuras de
las tres series de tarjetas, haciéndolo con- scÏric-Alad, interés
y perseverancia.

Énseñamos alos niños a nombrar todas laslormas de

los ajustes de figuras planas.

Al principio, yo entendi queidebia limitar mi enseñanza

a los nombres más importantes, como el «cuadrado, el rec-
tángulo y el circulo. Pero los niños necesitaban. conocer
todos los nombres, y aun sentían placer cn las de más dili-
cultad, como el trapecio y el (lecágono. También se com«
placían oyelndo la exacta pronunciación de las nuevas pa-
labras, y repitiéndolas. Efectivamente, la niñez cs la edad
en que el lenguaje se forma, y en que los sonidos (le una
lengua extraña pueden ser ¡ierfectamente aprendidos.

La Cenïeralizaición. ——- Luando iban hecho una larga

práctica coii el material del desarrollo necesarios, comien-
zan a realizar descubrimientos a su alrededor, reconociendo
forman, colores y cualidades, antes Llceconocidas, cuyo rc-
sultado, en general, sigue a los ejercicios sensoriales. En-
tonces brota en ellos el entusiasmo; y el reconocimiento" del
mundo que les rodea se convierte en un-a fuente de placer.
Un pequeñin, andando» aolowun. dia por la terraza, se re-
petía a si mismo con el rostro satisfecho: ¡El cielo es azul!
¡El cielo es azul! Una vez un cardenal, un admirador de
los niños de la escuela de Via Ciusti, deseó llevarles algu-
nas galletas, y gozar él mismo del placer que les causaría.
Cuando hubo concluido su distribución, en vez de ver alos

ltl-Zhlllilrhtttfï til-Il. man-ztuiu. Inn

niños llevúrsctlzis úvidametitc a la boca, con gran stirpreszi

notó que primero las examinaban y se decian: “¡Un trizitt-
gulol ¡Un circulo! ¡Un rectáugultil" En efecto, las gttllvttts
estaban liedbtts con aquellas formas geométricas (l).

En una casa de gente del pueblo, de Nlilán, una mu-

dnc, preparando laicomitlai en la cocina, tomó una reba-
nada de la» maso que estaba liaciennlo con pan y manteca.
Su pequeño, de cuatro‘ años, que estaba con ella, exclamó:
“Eso es un rectángulo”. La inn-jor, con el cuchillo, cortó
una esquina de la ntbamnla y cl ¡riña exclamó: “Ese us un
triángulo". Eilla puso entonces cl trozo en el cazo, y cl niño

‘mirando nl otro trozo libre, exclamó, más fuerte qu:- antes:

“Aïliora es un llïllltïfllfl". '

El padre, un trabajador, que estaba presente, quedó

impresionado con este ¡ieqiteño incidente. Dcseó vwet- a la
maestra, y ¡iedirle dc ello una explicación. Después ex-
clamaba al ver la escuela; “Si yo hubiera sido ¡educado de
esta manera, no seria altura un simple trabajador". Acabo,
finalmente, por inducir -a los otros obreros de las restantes
ltabituciortesL?) u‘ tomar interés por la escuela. Últsuquizt-
ron a la maestra, entre todos, con un artístico pergamino,
pintado por ellos mismos, y en el cual, también entre pin-
turas de los niños ¡icqncñoa llutlllltlll introducido cada una
de las clases de formas geométricas. i

‘(l) Monlessuri, al rclntur este hecho, añudiu cn sus lecciones del thu-
su
Internacional: "Maa (cuando ¡‘l (Zur-dmul quiso que lu dalinicritu ¿‘filas
figuras.
ninguno subio nlclinirlnn. pero tenia una ¡deu clnnt u
incunfululililr. .s.tn
es lo bastante. La ilnfinicinin es decir, ya cl análisis, stipuiuïulru
¡iurciúu
de ideas Ililillfillllltillts (littluzt, iíngulais, etc.) mr..-
nbstructus, y por lo tuntu,
inútiles y unn yusrjmliciulcs. para la sexicillnez. sintética ¡le la
inlca ¡nrimilivm
_l-Ïl- análisis es amis ¡liliuil ¡IL-lie gun ¡itisles (N. dc ln T.) ‘
' (2), Conocido es ya el origcit ¡le las ¿‘Lage ¿lei lluurbiiri" para
rvrn-zzvr

en las Ïgrnltdcu e higiénicas ¿rusas de vecindad parti obra-ms, a los

¡iiñns ¡le
; éstos’; por lo tanto, ¡Helios obreros viven en ¡uuu número en ¡Iii-bars
casas,
i". lnndudtts por luhslmictltitl (filllllflll de los "lh-xii Stabili". (N.
«lr. la 'l'.\

llt) axonrcssom. —-'— MANUAL nm. inúroco

Con respecto al tacto dc los objetos para la compro-

bación de sus formjas, los niños ntismos hacen una infinidad
dc descubrimientos en sus alrededores. Se ha visto a niños
contemplar de pic, frente al frente, una ‘hermosa pilastrn de

una estatua, y, despaíisïlc liabe-‘rlti admirado,’ cerrar’ los”

tijos, con una expresión dc bcntittttl y jilawr, y pasar sus

tnanos mucho tiempo por’ aquellas formas. H
Una de nuestras muestras llevó un din a la iglesia a
dos hermanitos de la escuela de Vía Giusti. Esta-ban de pie,
¡nirando las pequeñas columnas que soportan el altar. Poco
a poco, el mayor de los dos fué atrttrcírti-tlusc a las colum-
nas, ty cmpcznbn a tocarlas cuando, como si descaro que
su hermanito gozasc del mismo placer, lc ‘hizo acercarse,
y tomando graciosamcnle su mano, se la hizo pasar alre-
dedor de la hermosa y pulida superficie de las columnas.
Pero entró cl sacristáti en aquel momento, y echó fuera “a
aquellos niños fastidiosos que todo lo tocaban". l

El Sentido Eslercognóstico. —— El gran ploceroue

los niños eticuentran en cl rcconocinxietito de objetos, to-
candosns forums, corresponde, cn si tnismo, a un ejercicio
sensorial. "’ i

llluolios ¡isicúlogtis han hablado del sentido cstercutrnós-

tico, que es la capacidad dc YCCOHOCUI‘ formas por el ¡‘novi-
micnto de los músculos, como siguiendo las lineas dc job-
jetos sólidos. _

Este sentido no es únicanictttc el sentido del- tacto, por-

que la sensación táctil es ‘sólo aqaella por la que se perci-
bcn las diferencias de cualidad cn las superficies (lisa,
pero). La jicrcojicióir dc formas supone lacotnbittacidii ‘de
dos sensaciones, táctil y muscular, siendo las sensaciones

DESCIHPCIÓN DEL atarsaiar. 111

musculares, sensaciones de movimiento. Lo que nosotros

llamamos en los ciegos el sentido del tacto, es en realidad
¡el sentido estcreogtióstico. Es decir, que los ciegos perci-
ben por mcdio de sus manos, las formas de los cuerpos.
‘Lawcspccial sensibilidad imufiscul-aridel niño dc tres a
seis años (le edad es. la que le da su propia actividad muscu-
» lar, que estimula el uso del sentido estereognóstico. Cuando
los niños cierran espontáneamente sus ojos para reconocer

varios objetos, como los ajustes planos y sólidos, ejercitan

este sentido.

Se pueden hacer muchos ejercicios para reconocer, con .

los ojos cerrados, objetos de formas bien definidas, como, _.
por ejemplo, los ¡icqueños ladrillos y cubos de Frcobel, pic-

drecitas,'moncdas, habas, ‘guisantes, etc. Como una selec-

ción de-diferetites“ objetos íntimamente mezclados pueden

separarse» los más semejantes, y formar con ellos grupos

aparte.

“Sólidos Gcométricos. — En el material de desarro-

llo, ‘hay también sólidos geométricos de color azul pálido

e-utia-esïera, un cubo, un prisma, una pirámide, u_n cono
y uticilindro-—. El medio más atrayente de enseñar al niño
reconocer estas formas consiste en liacérselas tocar con
. los ‘ojos’ cerrados y decir sus nombres, que han sido apren-

‘didos del modo arriba. descrito. Después de un ejercicio

de esta clase, el niño observa las formas con los ojos abier-
tos y con-más vivo interés. Otro medio de interesaria en

los sólidos’ geométricos consiste en hacerlos moverse. Por

‘ejemplo, la esfera rueda en todas direcciones; el cilindro, ‘e

‘una sola dirección; el cono rueda alrededor de sí mis-

mo; el prisma y la pirámide, en cambio, se mantienen fir-

It... ntunlt-flanutit.‘ nt.«t.‘ult.'st. Hlnl. MLHIIHI

mes, pero el prisma one con más facilidad que ln ¡ilrilnlldlr-

Bastará una ligero indicación puro que se veo la onu-

logia existente entre los sólidos geontetrums y los cuerpos
SÓllLlOS del ambiente, como, 110i‘ ejemplo, lu ‘anulogtu del

cilindro con una eolnmrtzt, de ln. tsslïtrn con lo ttnlittzo ltu-

l-‘ic. ¡’JL-CAJAH m: ¡ttuntns

mana, etc., y nos asomhrará la capacidad que tienen los

¡niños para encontrar esas unulogtns.

' Los ruidos. -- Para poner a (lisposieión del niñooli-

jgtos que. produzcan ruidos graduados que él ¡tueda reco-
nocer y comparar, se construyen ‘cajas cilíndrieas de ent--
tón, o mejor aún de mïnlern, que contengan objetos diver-
gos en muyor o menor cantidad, de suerte que, ttgitïultliïlflfls
¡yyoduzcan- diferentes ruidos, desde el más fuerte, produ-
cido por las piedrezuelas, ltasta el tenue, como el de

tn-ïscnttvetón‘ ¡n-zt. illdlrlinld]. 4 t tit

hi5 DïCHill-flñ de llivlïlïlïs gruesosL lluy seis (znjits grnduntlns,
- tlesdta el ruido fuerte ul sordo, gr

uduneiórt que se repite en

ln tlolile serio iinurn 28 . '
n .

El (ejercicio consiste, primero, en el reconocimiento de

ruidos de igual intensidad, colocando los cilindros ponpu-
resiulïl siguiente ejercicio consiste en ln comparación de un
sonido con otro, es (locir, que el niño arreglo los seis eilin-

dros en una serie, segin los intensidades de los ruidos que

producen;

El rtjeroicio es análogo al que se lince con loscolrtres,

en el que se von haciendo pares, y luego‘ grntiuñtttltiltis. tin
este cuso también cl niño lince .el ejercicio cómodnnnwntv,
sentado jun-to a unn meso. Después de. unn prCVl-¿t explico-
eión por ln maestra, el ¡niño repite el ejercicio solo, (tuu

los ojos cerrados, para poder mejor concentrar su alcuciútt.

_ Sensaciones Musicales. ——- Para el comienzo de lo

educación del sentido musical, empleamos un material que
los’ experimentos de Itord y el uso popular y antiguo de
los "campanas ntostigttxtrt que son muy rsropitxs para desper-
tnr el sentimiento in-iciid de la música.

"Consistrí en uno doble serie de cumpztnillrts que forman

una oetova con tonos y sernitotios. listas cnmponillns esttiu
colocadas sobre una pequeño lmse de madera rectangular,
yypáfltl todas‘ aparentemente iguales, pero, cuando se golpean
con un pequeño mazo de madera, (lun sonidos correspon-
dientes a las notas ¿lo re mi fu. sol lo si do.

Los serios de cnmpnnillnrs ¡están colocados, por orden

de sonidos, sdlire unn lor-gn l-ttllltl, en tlonde se lntn pintado
espoeios rectangulares blancos y ¡negros y del ntismo tu-
. ¡Helio ¿pie las buses que soportan las cnmpztnillns. Como en
t!

114. n10NTESSORI.-- MANUAL DEL MÉTODO

las teclas del piano, los espacios blancos corresponden a los

I I
tonos, y los ttcgros u los scnntonos (figura Z9).
Al principio sólo ‘han de colocarse las maderas que co-
. ', n CIOS
Tïttspolltlml a los tonos. estas se 1101,13“ S??? 195 “l?”

. Fm. ztL-Cluorruuts nrustcttm-zs '

lilamcos en el orden de los notas musicales do rc mi [a '

sol la si do.

Para lmccr el primer. ejercicio el niño golpea, con el _

pequeño mazo, la primera nota de las series, que ‘es el ‘do.

Entonces, entre la segunda serie de campanillns, que están
mezclados sobre_la1nesa,.pcro sin los sctnitonosggolpea una
tras otra hasta encontrar un sonido idéntico alone ha: gol-
peado (do). Cuando ha llegado a encontrar este sonido; c0-
¡'rv5¡1nll(llt‘.lllc, pone la (uampanillu junto a lo ‘¡Wiïflt i‘: Éïfhï“
la tabla. Entonces golpea lll srgundfl, "3: “"3 ° d“ Veces‘

nescnrrcrón nm. ¡MATERIAL 115

entre el grupo, umczclúndosc varias Campanillas, está expe-

rimentando hasta reconocer el ne, que se coloca junto a la
segunda campani-lla de la serie ordenada. Continúa dellmis-
‘ntowlïtotlo iïquierdn a derechahhuscando la identidad
de sonidos, ‘y formando pares, como en el caso de los ci-

. linclrgs___d_¿e ruidos, de los colores, etc.

Por último, aprende ‘el orden de sonidos de la escala

musical, golpeando, envsucesión rápida, las campanillas eo-
looitdgts en orden, y tamliiétr acompañando su acción con el
‘nombre; do rc mí [a sal la si do. Cuando es capaz dc re-
vcorxocer y recordar)“ series de- scuidos, el niño toma las
ocho campanillas, y despuésude mezclarlas, busca, al gol-
_peizirla.s.». con el mazo, hasta que encuentra .el do, después

N .e1ïre,--etc:-‘ Cada _vcz que tomaurtanuev-a nota, golpea desde

» ‘.el-principio todas tías. campaníllasy-hasta reconocerlas y co-

locarlas en orden: (lo re; do re mi; do re mi fa; da re mi

= fo sol. «De ‘este: modo, diego al final: a colocar todas las’

campanillas en el orden de la escala, guiado sólo por su

oído y‘ habiéndolo-logrado, golpea todas las notas una tras

otra, subiendo y ¡bajando la escala. Este ejercicio es fm.-

cinador para los niños de cinco años en adelante.

Aun cuando los objetos descritos constituyen el mate-

rial didáctico para la iniciación de una metódica educa-

. ción del sentido auditivo, yo no deseo limitarle a un pro-

_ ceso educativo, ya que es tan importante y tan complejo en

.121 práctica, como lo revelan los métodos establecidos para
. el- tratamicnto del oído, ‘o la moderna fisiología de la edu-
"cacirirt inusical.

Ett tnuclias de mis escuelas se usan también series de

4-4 liapnnoncsrrpre dan sonidos puros, a diferencia de las cam-

parrillas que emiten acordes, ‘y sencillos instrumentos de

n w
1

iii.‘

.'\:Ï.
«v:

.2,‘

I to t\t()N't‘t-ZSS()ttl.—- MANUAL mu. ntïrrotio

cuerda como violines, construidos (lüvitllttttlfl, y pequeñas

arpas en las cuales los niños pueden reconocer los sonidos
musicales y reproducir las melodias que hayan aprenditln.

Coin Técllilttl para lu Presentación del Milteriul

Sensorial-l.

A) Orden de las presentaciones sucesivas.

La regla general, el orden de procedimiento para la

buena dirección de la educación de los sentidos, es el si-
guiente:

] ) Reconocimiento de. identidades (entparcjamiento de

objetos iguales y colocación de ajustes sólidos en

_ los agujeros correspondientes).

2-) lïeconoeimiento de los contrastes (la presentación

"de exlrcmos de una serie de tihjelus).
3) Reconocimiento de las semejanzas (poner en or-
i ‘den de sucesión las gradacioties de una serie).
B) Preparaciones externas que ayudan a la concen-
"Ïiriíición. _ _ _
1) Aislamiento del sentido. Para concentrar la aten-
ción del niño sobre los ¡estímulos aisnaorirtlos rpm
actúen sobre él, debe rtísla-¡rsca cl sentido, en (manto
sen posible: por ejemplo, (tlttcltttr silencio (¿ltda
clase para todos los ejercicios y tapímdolo los‘ ojos

para aquellos que no se refieran a la educacion

del sentido de lavista.

2) Aislamiento del estimulo. Ésnecesario que sobre

la mesa, la alfombra o el espacio en que seipre-
sente el material para enseñar su uso, no ltttya
mas objetos que cl que se ha de present-ar. Porjlo

_ v, .._,.,,4_..—.—v.

.-

In-:sc:nttu.rú:s- ltl-ï-t, .\l.-\'l'l-'.|tl.-\l. .« ' l IT

tanto, la maestra prepararai el lugar antes de em-
pezar la jircscntación.

I'll nuuerial‘ sensorial ritulízzt por si mismo el aisla-

miento de lasvnrias eitalidmles de las cosas, "separaurltr

_ unas de otras, es (leeir, Iris/azul!) los colores, las formats, los

sonidos, etc.

LaPr-opin Expcrienrizi. ——- Finalmente, aconsejamos

a los que (juieran guiar a los niños en estos ejercicios sett-
soriales, que comiencen ellos mismos por trabajar con rl
material ind-icado. La experiencia les dará una idea de lo
que el niño ha de sentir, de las dificultades que vitcontrarzi,
etcétera. Cnalqnierzrqne haga experimentos por si mismo,
se sorprende del hecho de que, con los ojos vendadus,
todas la-s sensaciones táctiles y auditivos le parezcan real-
mente mzis aguilas y nuis faciles de reconocer. Attaque: sólo
fuera por esto no seria de tlesdcñar el interés que (lCSplCHil
el experimento.

Mas el "verdadero interés iluntinnlivo lo sentirá el nnnts-

i tro que procuró ejercitarse con el material como si lun-ra

un ‘niño, esto es, repitiendo mnanlt-as veces el mismo ejer-

ricio, (zonoetltrrtuht todo su utenuiiiii en él, cuando mnnprttv-
he la diferencia que hay entre su ejercicio y el del rtiñu.

El maestro se causaría muy pronto y necesitaría ltaccr

Ann gran esfuerzo para repetir cuarenta veces, o tmis, el

inismo ejercicio; con lo cual, dc un ¡nodo negativo, temlrzi

oportunidad de apreciar la potencia de la energía infantil.

También faltará por conrplcto al ntacstro la conta-.n-

tración, o sea, la intensa atención qneipotte el niño en su

ejercicio, de tal suerte, que lo aisla de todos los otros es.-

timulos del ambiente.

118 MONTESSOHI. -— MANUAL DEL .MÉ’l'0]'J0 -.

Es ‘evidente, por lo tanto, que el ¡nuestro no podría‘

enseñar lo que es incapaz delmcer; pero puede iniciar y

(lcjar que lo hagan. Como ¡al-maestro y elmiño eetaïn en
distinto nivel de desarrollo y el niïio rio podria hacer lo

¡nismn que el nmeslro, asi éste no ¡unede realizar lo que

aquél hace. Este ¡techo-ineontrovertiblc._ pone aula: educa:

ción y al educador en su verdadero lugar. No se trata de
que el ¡nuestro enseñe y el ¡niño aprenda, sino. de buscar
el verdadero camino de cada uno. El adulto puede ayudar,

pero nada más que esto; el niño tiecesitu quedar libre para
desenvolverse dentro de sus propios limites.

. ...__.'..,.-....«- ..

Cnvírupo VL

LAS LECCIONES DE LOS TRES TIEMPOS

Hemos llamado ‘Ïiniciación” a los sencillos procedi-

mientos que usa ln maestra para presentar al niño un ma-
terial ‘dedesarrollo; y esta denominación es muy distinta
de la: de “lecciones”, con la que designamos otra interven-
ción diferente de, l-a maestra, a saber, laique tiene por ol)-
jcto lijar las-ideas niño mediante una nomenclatura
exacta.
Aunque las llamamos lecciones, estos procedimientos

_5on- muy distintos de las lecciones ordinarias, las cuales

. tienen porobjeto. infiltrar los conocimientos en fuerza de

palabras ilustrativns. En nuestro ¡método esos conocimien-

tos los lia adquirido ya el niño espontáneamente, por es?

fuerza propio, en los ejercicios con el material. La misión

de la ¡maestra no puede ser más sencilla: la de enseñar el
noinhrt; exacto de cada conocimiento adquirido.

ii“ Son extremadamente breves y tienen tanto más

ralor cuanto menos palabras se emplea-n.
p _ 2."; Son seILcíllas, porque no rellasan los límites de dar
elÏiioimlaii-e exacto a un objeto realy presente.
I‘ i3.° Y su finalidad es laide que sean objetivas, a ma-
_de reflector dirigido ‘ala cosaique se quiere iluminar

‘ de ¡manera que resalte esa cosa solamente, evitando que

l\‘llJN‘l'l-.'5St')_l(l.-'— MANUAL lllíl. bllïïlïlllfl

prcdominc, como sucede en los métodos ordinarios, la per-

sonalidad de la maestra con lecciones ampulosas y ‘elo-
cuentes, porque no se persigue el objeto de llamar, con
arte, la atención del niño sobre la persona que le enseña.
La lección es, de mnsiguiente, como la inic-iaeiómotro
medio de llamar al niño a la realidad del ambiente.
Séguin, en su método para la educación de tlcticicntes,
usó, para enseñar los nombres de las cosas‘, ‘un procedi-
miento psicológico que en la práctica es muy eficaz, aun
aplicado a los párvulos tiormales; y, transplantatlo este mé-
todo a nuestras escuelas, se llama la lección de los tres
tiempos. i
Primer tiempo. ——- Dar el nombre exacto al objeto.
Supongamos, por ejemplo, que la maestra quiere ense-
ñar el: iiioinbre de los colores. Ante todo procura atraer la
atencion. del- niño sobre el objeto indicado. “Mira, le dirti
—después de "haberle llamado por su nombre-q y está
atento"; Seguidamente le mostrará‘ los colores y agregará,

v. gn: ‘ ‘Isle es rojo” (pronunciandnïltt palabra “rojo" en

voz másiiilta, arrastrando, reealcando las sílabas). Luego-

le enseñará otro color y dira; “Este es azul”, repitiendo
varias veses la palabra a tiempo que enseña el objeto:
“Azul, azul, azul”. ' i
Segundo tiempos-Altura tiene que cerciorarse de que
el niño la ha comprendido. La maestra le dice: “Dame el
rojo”, “Dame el azul”. Y si la prueba resulta bien, con-
tinuará, como en son de broma, pidiéndole los objetos e
insistiendo, varias veces seguidas, en que le dé el mismo,
porque el niño, creyendo que -le seguirán pidiendo alter-
nativamente el rojo y el azul, se queda sorprendido yse
divierte como -si estuviera jugando, mientras que el- ejerci-

Lns |.l-;-t:(:ttt:\:t-:5 nt: Los ‘Pitt-IS rncattuts llll

cio le ayudará a retenerltts ttotnltres vn la tnotnorizt. listo

parecerá snperfluo tratándose de pnlaltras tan setn-illns y
conocidas; pero citando se ltayntt de ettstzñttr tttrns tníts di-
fíciles y de poco uso, como ti-nptzeio, pentaigotto, etc., se

. tendrá muy presente que el segundo tiempo da oportnttitltttl

a la maestra para repetir las palabras que quiere grabar

en la mente del ttiñu. - —-

Tercer tiempo. -— Finalntetttta, bay que ver si vl ttiñu

ha aprvtttliclo el nombre del ttbjt-to, pnrtlttt‘. se ¡made tnuy
bien “reconocer” una palabra sin ltabtarltt aprendido lu
ltnstante para ¡iroferirla voluntariamente. Así, DHCS, la
maestra ¡tregnntarai al ttiño, señalando al OlIjPlOI “¿Clóttttt
es este?” Y si el ttiñtt rvspomlta tteertatlntttcrttu: "liujtt.
Azul", etc., la lección ltabrá sido aprovechada.

La-lección de los tres tiempos es rignrosam-etttt: indi-

‘vidital y tiene el iturñctct‘ de una eonvurstteitïti íntima entre
la maestra y el niño.

En ¿nula (zjttrtzicio, cuando el ttiño lm rcr-ortntritltt-lats di-

ferencias oir-tre las ettalitlxttlcs de los objetos, el mtn-strt:
fija la idea de esta cualidad con unn palabra. Es tlfltïlt‘,
citando, por ejemplo, el niño ba construído y rcennstruïtltt
la "torre de cubos de color de rosa, .en un tnomenm opor-
tutto, el maestro se acerca a el, y tomando los dos cubos

extremos, el mayor y el mais, pequeño, y mostrándoselos, le

dice: “Este es grande”. “Este es peqncñtt”. Estas dos solas,

palabras “grande? y “jieqneño" se pronuncian fuertemente

varias veces. “Este es grande, gratuita, grande". Después vie-
ne un- momento de pausa. lfiulotttïes el tnaestro, para ver
si el ütiñoxlllt comprctnlitltt, lo compruceltn dieiétttltsle: ”ll¡t-
me el grande". “Dame el jveqtieño”. Luego, otra vez: ‘Ïlil...
grande”. “Ahora el pequeño”. “Dame cl grande". Sigue
122 moNn-zssonn- MANUAL om. ¡MÉTODO -

(¡lr-a pausa. Finalmente, la maestra, mostrándole los obje-

los, vuelve a preguntarle: “¿Cuál es éste? El niño, si hu
comprendido; responde correctamente. “El grande” o “El
pequeño". Elmaesuï), enlonccs, insiste en repetir las pn-

lnbrns, siempre lo más. clara-hy acenliiadainente ‘posible;-

:¿Cu:'d es éste? “El grande”. ¿Y este? “El pequeño”, Fiíjale

bien: ¿cuál es éste? “El grande”, etc.

Los objetos grandes y pequeños, son los que (lifiercn
en nmgnilud, no cn forma, es decir, aquellos en que las tres

nliunensiones cambian mñs_o ¡nenos proporcionadnmenle.

Así, decimos que una cusn es “grande” y una cliozn es "pá
quvña”. Cuando dos grabuilos represrenlun el Inismo objeto,
de «lilcrenles dimensiones, _uno puede decirse que es una
ampliación del olro.

Sin embargo, cuando cambian solamente las dimensio-

nvs referentes n ln steeción del objeto, y ln longitud sigue
siendo la misma, los objetos se llaman "grueso? y ‘Ídol-
gatlos”. Diríamos ¡le dos postes de igual altura pero (le
diferente sección, que uno es grueso y el otro delgado. El
nmeslro, por lo tanto, lia de dar una lección (le lenguaje
sobre los prismas, semejunle n la (le _los cubos, dividien-
dulu cn ¡res periodos; como hemos deseriloii 4_

Primer período, La Palabra. Este es grueso: este es

lltïlgfltlo.

Segundo periodo. Reconbcínricznra. Dame el gruaeson

Dann‘. el delgado.

Tercer PCTÏOLIO. Pronuncitzcián (le ‘la palabra.‘ ¿Cuál es

éste? i 4'

llny un medio de ayudar nl niño a reconocer diferen-

cius- de diniclisioiuzs Y N colocar los objelos erreorreelq
grmlunciún. Después de la leecióndescrilvn, el nmesiro pone

LAS LECCIONES DE LOS "mes TIEMPOS 123

losyprismas ¡pintados de ‘oscuro, por ejemplo, en el suelo,

sobre la ulfombriln, y dice al niño: “Dame el más grueso
de todos”. Y pone el objeto sobre la_ mesa. Entonces invita
¡nuevamente al niño a buscar el más grueso de los que que-

dan eñ“‘¿1'su¿1ïo,‘y'¿¿d5 Vez láÏpiezaEscogida se pone

aparte, sobre la mesa,._jui1lor_a la primera. De este modo

elniño se acostumbra siempre a buscar el más grueso o el
más del-gado de entre los demás, {y así se'le inicia, para
ir. graduando después él solo las piezas. Cuando es sólo
una dimensión la que varía, como en el caso de los listones
de madera, los objetos se llaman largos y- cortos, pues la
dimensiólrqne varía es únicamente la longitud. Cuando la
dimensión que varia cs la- ulluru, los objetos se dicen altos
y bajas, y si c5 el ancho, anchas y estrechos.

De. estas tres variedades, se ofrece al niño una lección

fundamental sólo en la variación de la longitud, y le ense-

_ñumos las. diferencias en los usados “tres periodos", para

que elija, entre el montón, el ¡más largo y el más cono.

"niño, de esle modo, adquiere agudeza y precisión
en el uso de las palabras. i '

Un día, una maestra había escrilo en el encerado, con

líneas muy finas. Un niño exclamó: “¡Qué líneas más pe-
queñas!” y otro le corrigió, diciendo: "No son pequeñas;
son finas”.

Cuando las palabras que se enseñan se refieren a los

colores o formas, e-n cuyo caso no es lan necesario pro-
nunciar, con el énfasis dela palabra, el contraste entre los
extremos, elmaeslro puede dar más de dos nombres al
mismoliempo: ¡‘Este es rojoÏ. “Este es, azul”. “Este es
gniíaiínó". _0 ‘bien: “ Cslo es un cuadrado". “Esto-cs un

triángulo”. “Eslo es un círculo”. En caso de graduación, sin

¡í

fu:

a
rc. ,

‘:5

112-1. hl('.IN‘1‘l-;S5(Htl.-- AMNUAI. Iu-zi. anïrout)

embargo, la maestra escogerá (si lecstá enseñando los
colores) los dos extremos, oscuro y claro, eligiendo siem-
pre cl nuis oscuro y el más claro. _

J’or medio de estas lecciones, el niño puede couocera

{Lindo muebas palabras: Clïllltlc,_I)(:(]l1(€ñ(); grueso, glelgatlo;
largo, corto; oscuro, claro; suave, áspero; pesado, ligero;
caliente, frío, ¡Cnlplitllü y los nombres de muchos colores,
y de formas geométricas. i

listas palabras no se refieren a ningún objeto particular,

sino a calificaciones psíquicas dc las sensaciones del niño.
En electo, se dan los nombres, después de un largo ejerci-
cio, en que el niño, concentrando su atención sobre las
diferentes cualidades de los objetos, lia becbo comparacio-
nes, razonado y formado juicios, hasta adquirir un poder
de diferenciación que antes no poseía. En unn’ palabra, ha
refinado suis sentidos. Su observación de las cosas lia si(lo
completayi fundamental: se «ba perfeccionado.

El Niñí) Observador. —— Por todo esto, encuentra el

mismo aspecto de las jialabras, con eualitlzules psíquicas re-
finadas y rápidas. Sus poderes de observación y de reco-
nocimiento izan aumentado. Posteriormente, las imágtauea

mentales que se ban sucedido, no se confunden: están todas z

clasificadas; las formas son distintas de las dimensiones y

las dimensiones están ordenadas según las cualidades" re-
sultantes de las mismas. Todo esto-es distinto‘ de las gru-
duaciones.- Los coloresestán divididos según el tinte y el
matiz; el silencio. es distinto del" no silencio; los-ruidos dis-
tintos de los sonidos, y cada cosa tiene su nombre exacto
y apreciado. El niño, entonces, ba desarrollado en si mismo,
no sólo cualidades especiales de observación y de juicio,

Las u-zczuiom-zs m: Los "rm-zs 'l'll-Zí\Il'lIS ¡""3

sino los inisuuis (ibjatlos que observa, es tlocir, que ustaiu,

por su propio acuerdo, (suda uno en su sitio, por cl «ir-dun
testablccialt) cu su cspiritu y clasificados con toda (xxactitutl,
cada uno según su nombro.

¿No es esto mismolo que ocurre al ltombrc tmltu, al

(estudiante, por ejemplo, eii-las ciencias expcrimvntzilos
tzuantlti lla de prepararse por si propio a observar el mundo
exterior? Encuentra ¡nuebo mejor que el hombre iuvultu,
en medio de los más (llVÜTSOS clcttuautos ttuturalcs, tilrjctus
de tibsorvacitiu, pero so. tlilcrttuvia de este último ou las
cualidades especiales dc obscrvttciñn. Si lic-nc la costura-bre
de observar con el microscopio, ve una ¡mi-ción de parti-
cularidados que uu ‘hombro cualquiera no tlistiugue. Si vs
un zistrónomo, verá más cosas y muobo más claras. Las
mismas plantas rodeanpal botánico y a citalquicr pitscautc,
pero el ‘botñxiico vc inmediatamente en cada planta aque-
llas cualidades que (astziit clasificadas en su iutulignrutzizi,
y asigna a cada planta su lugar en el orden natural. lista
capacidad para reconocer una planta cu uu tll‘tll'lt muu-
plejo de clasificación es lo quo tlistiugtie al botánico dcl
jardinero ordinario; cs el ltbttgtlfljt‘. ¿exacto y Ciflplllilllfitl que
caracteriza al obsntrvaulrii‘ (‘fillltlintñth
Ahora bien; el subio que lla (luflflrlïllliïtlo citalitlzitlcs
especiales de obscfrviuiióu y que poseo un orden ¡tara cla-
sificar objetos externos, será el bombre que hará deseultri-
mientos científicos. No lo será nunca el que, sin prepara-
cion ni orden, va errauulo por entre las plantas o (Etttlllfltt-
plahdo el cieloieslrcllado.

Esta es la (liferencia entre nuestros niños y aquellos quc

están privados de recibir ordcnadamoitte sus iuiprosiouns
externas, es decir, que están en un verdadero caos.

‘126 noNrEssonL-w nr/mu/u. DÉL ¡vnírobo

En efecto. Jiueslros pequeños dun la impresión conti-

nua de "hacer descubrimiemus” cn ‘el mundo que les ru-
¡ica y eslo es pnrn ellos unn gran alegría. Saenn dei mundo.
un conocimiento ordenado que ies inspirnenlusiusihó. En

sus inleiigexicins está “m CÏenCÍÏHV’ ‘¿iiwbi ¡la “Ciioswf

eslu es 1mm ellos un verdadero gozo.

C/u-í-ruLo V11

LIBERTAD‘

El ¿grito de estos resuilados está íntima-mente unidecon

la intervención más o menos delicada del maestro que itaya
de guiar n los-niños en su desarrollo.- Es preciso que el
maestro guíe-el niño, sin hacerle ¿tentir demasiado su pre-

sencia; que sepa siempre-leer en él, el momento en que

Ileeesilu ayuda, pero-que- nunca ¡Iucdhïser obstáculo entre

el xiiño y su -experimenlo. ‘

Una lección, en el ordinario-uso de la palabra, suele

enfriar el entusiasmo del niño por el conocimiento de las
cosas, como enfría el entusiasmo de ios adultos.

Procurzir eonservnr este’ entusiasmo‘ es el ‘secreto de la

verdadera (li-rección en el trabajo escolar, y ne será una
turca difícil,‘ puesto queria‘ aclilud que im de guardarse
con respecto a los aelos del niño, es la de respeto, calma
y espera, putasu) que ha de dejárseie libre en sus movi-
mieines y en sus experimentos.

- Entonces nos daremoseuenta des-que el niño tiene una

personalidad que ‘intenta desenvolverse: que tiene inicia-
tiva; que escoge su propio trabajo, persiste en él y lo cam-
bin, según sus ¡necesidades innalas; que ‘no rehusa el es-
fuerzo, que va él inismo buscándnio, y que con gran ale-
gïín’ los vence, según su capacidad; Es soeiable, repar-
128 hl0N'I‘l-ZS5()l(l.-— MANUAL mu. nnïxruoo

tiendo con el necesitado de ayuda, cada unn de sus éxitos,

de sus descubrimientos, de sus pequeños triunfos. Esto
equivale a no necesitar (le intervención. “Necesita que le
observen”. Este ha de ser el ‘punto de partida y Cl 133mm’
miento motor, ‘deptodo educador: ' A H _ _

Esperemos, y upronto, que con los experimentos del nino,

acabaremos por compartir con él las alegrias y las dificul-
tades. El mismo pide nuestra simpatía, y debemos respon»
der a ella, plenamente y con alegría, Tengamos pacïiencta
con sus lentos y pequeños progresos; mostremos entuslnsmfi
y-alegria con sus éxitos. Si podemos llegar a decir: “Somos

respetuosos y eorteses en nuestro proceder con los nlnos,

los tratamos como quisiéramos ser tratados nosotros mis-

mos”, Entonces estamos seguros de que ‘domin-amos ‘un
gram principio educativo e indudablemente damos ‘ un
ejemplo de buena educación”.

Todo aguello que deseamos para nosotros mismos: no

ser molestados en nuestro trabajo; no encontrar trabas en
nuestros esfuerzos; tener buenos amigos prontos a ayudar-
nos en momentos de apuro; verlos alegrnrse con nosotros;
estar en términos (le fraternal igualdad con respecto a ellos;
poder confiar y creeren ellos, todo esto es lo que nece-
situmos para una feliz compañía. Del mismo modo, los
niños son seres humanos, acreedores a nuestro respeto, su-
periores a nosotros por su misma inocencia, y por su gran

potencialidad parado-futuro. Lo que nosotros deseamos,

ellos también lo. desean.

Por lo general, sin embargo, nosotros no respetamos a

los niños. Solemos obligarles a seguimos, sin mirar. sus
especiales necesidades. Somos para con ellos, dominadores
y, sobre todo, rudos; y luego queremos que ellos sean su-

>11
Lnn-ïlrran .12‘)

_ misos ,y eomedidos, sin ver cuím fuerte es el instinto de

imitación hacia nosotros. Querrán imitarnos en todo mo-

mento. WÏI-aténtoslos, por lo tanto, con aquella bondad que
quisiéramos se" desarrollara en ellos. l

__ por bondad___no han “de entender caricias. ¿Llama-

ríamos bueno a aquel que nos abrsznra desde el printer
momento aunque fuera rudo, vulgar y. perverso, o al que
nos zarandeara?

La bondad consiste enlun trato cortés y respetuoso y,

sobre todo, en interpretar los (lesens de los otros, en con-
form-srse con ellos, y sacrificar, sí es jsreciso, los ¡tropieza
deseos. Esta es la bondad que debe enseñarse a los niños.

Para encontrar la interpretación de los deseos de los

niños, debemos .de estudiarlos científicamente, pues sus
deseos son primero inconscientes. Tienen en si el grito
ingénito de la vida; que tienden a manifestar según sus
misteriosas leyes. Y nosotros sabemos, muy pocosobre
estos modos como ella se manifiesta. Ciertamente en el niño
va desarrollándose el hombre, por laluerza de una divina
accion, semejante a aquella que de lu nada forma por pri-
mera vez un niño. _

Nuestra intervención en este maravilloso proceso es

indirecta: estampssólo para ofrecer u esa vida que entra
en el man-do po!‘ si misma, los medios necesarios para su

‘ desarrollo, y hecho esto debemos esperar y seguir este des-

arrolle con respeto.

_ Dejemos s la vida libre desarrollarse según los límites

dela bondad, y observamos el desarrollo de esta vida in-
nata. Esta es toda nuestra misión. Quizás cuando obser-
vemos, pensemos en las palabras de Aquel que fue la suma
bondad: “Dejad que los niños se acerquen a mi”

. O sea:
9 '

130 MONTESSORl.-— Iti/tNtJItL DEL MÉTODO

“No les impidáis que vengan, porque si ellos estún libres.

vendrán a mi".

La Preparación para el Progreso. —— El niño que’

ha llegado a hacer todos los ejeircicioswantes ‘descritos ‘es; "

sobre poco más o menos, el de cinco años,’ A _

No es esto un dato tlosconocitloï sc ha entresacado de

niños que se han llevado a hacer variados y casuales empe-
rimentos por si mismos, y que difieren en tipoitttevlectunl,
no sólo según sus naturalczas sino especialmente según las

jmsillilltltttles que than encontrado para su espontánea c in-

gúnita formación. . A

La educación ha (lcterminrtdo para nuestros niños un

media ambiente. Las diferencias individuales que en ellos
se eitcuentran, pueden, por lo tanto, atribuirse a ends una
de las itaturalezas individuales. Debido al ambiente, que
ofrece ¡noches adaptados y medidos para hallar las necesi-
dades de su desarrollo, cada ttiñoiha encontrado, elegido
y usado loque necesitaba para desenvolver su propia per-
sonalidad y ha procedido conforme a la que le ha dictado
su ¡naturaleza psíquica. Mas en el conjunto, los ¡niños han

adquirido un nuevo tipo, se hallan jior encima del estado

infantil que era conocido hasta ahora. Y en este sentido,

la educación libre en el ambiente preparado, los confirma
en los nuevos caracteres adquiridos.

Ellos tienen coordinados sus movimientos, en las varias.

_ ' s .'
clases de trabajos ¡nanuulcsde la casa, y ban adquirido
una caracteristica independencia de acción, y-una inicia-

tiva en la adaptación de sus acciones al ambiente; d-c todo

loirnnl surge una pPrstïlttllltltttl, que hace de los tiiños pe-

qncños hombres, queconfían en sus propias fuerzas.

LIBERTAD i , i 131

La atención especial necesaria para llev-ar pequeños

objetos frágiles sin rompcrlos, para mover cosas pesadas
sin hacer ruido, ha hecho que los movimientos adquieran
‘una gracia y una ligereza que‘ es la caracteristica de nues-

"tros niños. Es queen ellos" ha brotado un profundo senti- i

miento de responsabilidadbacia un alto grado de perfec-

ción. Por ejemplo, cuando llevan tres o cuatro vasos de
cristal al mismo tiempo, o ln sopera con el alimento ca-
liente, conocen que son responsables, no sólo de los objetos,
sino, también del acto que están realizando. Del mismo
mudo, cada niño siente ln responsabilidad del "silencio",
dela prevención contra los sonidos desagradables, y sabe
cómo ha de cooperar a la bondad y tranquilidad general,
haciendo que el ambiente sea, no sólo ordenado, sino tran-
quilo y. pacífico. Indudablemente nuestros niños ban en-
contrado el modo de ser dueños de sí mismos.

Pero su formación es debida al más hondo trabajo psi-

cológico que hanhecho hasta, ahora: ésteha brotado de la
educación-deslos—sentidos.-A más de ordenar el medio. am-

. biente y ordenarse a sí mismos externamente en sus per-

sonas, han ordenado también el mundo innato de sus inte-

ligencias.

’ * El material de desarrollo, en efecto, no ofrece al niño

el contenido de sus inteligencias, sino el orden para ad-
quirir ese contenido. Produce en ellos la distinción de las

. identidades, delas diferencias, de las diferencias extre-

mssgdedas finas gradnaciones, ‘y les da así el medio de

clasificar, bajo concepciones de cualidad y de cantidad,

la‘ ¡nds variadas sensaciones que pertenecen a las superfi-

cies ‘colores, dimensiones, formas y sonidos. Su espíritu

132 i nsoNT¡-:ssottI.—- MANUAL DFI). nuïrmorx

se ha formado él mismo, por un especial ejercicio de aten- .

ción; observando, comparando y clasificando.

La aptitud mental adquirida en cada uno de estos ejer-

cicios lleva al niño a ltacer ordenadas observaciones del
ambiente, observaciones que comprueban sus interesantes
descubrimientos formando en su espíritu un nutrido con-
junto de claras ideas. . , ‘

El lenguaje ahora, entra a fija-r por medio de palabras

eicactas, las ideas que‘ la inteligencia ba adquirido. Estas
palabras, son pocas en número; y se refieren, no a la se-
paración externa de "objetos, sino al orden interno de ideas

que se ha formado en el- espíritu.. De este modo los niños

son capaces de encontrar por sí mismos, en el mundo na-

tural de sus cosas, y en el mundo de palabras que les ro-

dean, unaiiguía natural que les lleve a ser activos e inteli-
gentes exploradores, en vez de viajeros errantes por un
mundo desconocido.

La Cultura. —- Sin embargo, no se limita a tales y

tantas adquisiciones la ventaja de su educación. Los niños
se ban preparado para el progreso venidero con varias
aptitudes que les disponen para nuevas y especiales con-
quistas; ponen habilidades elementales que les impulsan a
ulteriores aplicaciones; existe un lazo, una “vis a.tergo’p’,
una fuerza propulsora que les empuja.

Estos sonlos niños que. en.corto espacio de tiempo, a ve-

ces en pocos días, aprenden a escribir y hacen l-as primeras
operaciones-de aritmética. Esto obedece a que los espiritus
yilas" manos de nuestros niños están realmente-preparados
para escribir; y las ideas de cantidad, de identidad’, de
diferencia ‘y, graduación, que forman. la base ‘die’ todo

LHH-IlHUH) [33

cálculo, se han madurado desde hace tiempo cn ellos. Se

puede decir, indudablemente, que toda su educación pre-
via cs una ¡trepuracióti para los primeros estudios de una
cultura esencial —-lecrura, escritura y czïlculo-—— y que. el
conocimiento entra fácil, espontáneo y como consecuencia
lógica de esta preparación, pues es de elln la natural con-
clusión. _

_ ‘ Ya hemos visto que el objeto del trabajo es lijar ideas

y facilitar la comprensión elemental de las cosas. Del ruis-
mo modo la escritura y la" aritmética fijan ahora las cum-

' plejas adquisiciones de la mente que se está continuamente

enriqueciendo a si misma con frescas observaciones. A

Nuestros niños, durante mucho tiempo ban venido pre-_

parando su m-ano para escribir. Junto con todos los ejer-i
cicios sensoriales, la mano, cooperando con la inteligencia
en sus esfuerzos y en su trabajo de formación, fué prepa-
rándose su ¡propio futuro. Cuando la mano aprendió a co-
locarse ell-a misma sobre una superficie horizontal para
tocar ¿superficies ¡’tsperas y lisas, cuando tomaba los cilin-
dros de lospajttstes sólidos y los colocaba en sus ÏHOltlCS,
cuando con‘ los dedos tocaba los bordes de las figuras geo-
métricas, estaba coordinando tnovimictttos, que, como vc-
rcmos, son preparatorios para los de la escritura.

La Escritura Analia-nda. —— En los métodos ordina-

rios para enseñar a escribir, se sigue una progresión erupc-

‘zaando por los palotes y curvas hasta que se traza la letra

entera; o sea, desde los trazos más sencillos basta los de
mayor dificultad. Es decir, se hace un analisis de los sig-
nos alfabéticos.

H i‘ En nuestro méto

do, por lo contrario, se prescinde. de

s.“ -.
"-3.. e.

m»

134 MONTESS0ltl.—- MANUAL DEL MÉTODO

tnlvs consideraciones exteriores y, en lugar de analizar los

signos alfabéticos (el objeto) se analizan los movinxietitcs
que ba de ejecutar la mano que escribe. Asi, pues, con
ejercicios interesantes y“ agrodatblcsfique, sin etnbargo, na

mn lu escritura, se tlcsctlvuclvcit scpuratiutnetitc los varios

movimientos. componentes. "Se trata, por lo tanto, de un‘

tnétodo que conduce "al niño a escribir por viasiindxirectas.

El punto esencial radica cn la preparación del sujeto;

y, una vez preparado éste indirectamente a ejecutar todos
los tnqvimientos necesarios para escribir, la escriturano
ofrece tiiuguna dificultad y buclgan csas artiíiciosas y pc-
nosas jïrogresioncs que están todavia en uso en casi tod-aa
las escuelas. ' '

Sc un: ocurrió la idea dc lu ¡ireparaciún indirecta ‘dr.

las habilidades motoras, observando a una niña de doce
años, idiota, que tenia normales cl movimiento y la fuerza
dc la mano y, sin vmltztrgo, no aprcndía ¡a coser, ni nun-
que sc le cnscñara con jicrscvcrancia lo más sencillo, como
cs el bilvanar y hacer dobladillos. Entonces. iofrecí a la
¡riña el tejido de Froübcl, que consiste en entrelazar trans-
vcrsnltncttte tiritas dc papel con otras tiras, también de
jmpci, fijas arriba y abajo cn un telar.” Cuando litiniñü
aprendió bien este tejido, la ¡ntsc a coser y observó que
lo hacía fácilmente y con ‘rcrdadcro placer. El ¡novimictito
de la mano ¡habia sido preparado para la costura, sin. coser.

Otros movimientos pueden ser preparados también in-

directamente. Se jiucdc- adquirir gran destroza para la eje-
cución del trabajo, sin haberlo hecho directamente, y reali-
zarlos con la mayor perfección casi desde el primer en-
sayn. Es lógico que la preparación para hacer una-cosa
nu puede consistir en ltaccrlra. Lo que se dice jircparnciótt

‘u, .._.-_

Liasaran, . _ 135

no puede ser el objeto para el ‘que se prepara. En la na-

turaleza, por ejcmplogcl niño se prepara para comer, ma-
mando; y, para andar, arrastrándose por cl suelo y Iba-

ciendo rpinitos; y cuando un día consigue guardar el equi-

i‘ lili-rio", ¡ioiics "poriïiieipreiiiamentc "se "baya ejcrcitado en cl

andar sino porque ha completado la preparación del or-

ganismo necesaria para la“ dearnbulación.

El Periodo (le Preparación. -.Es, pues, ‘nueva ta-

rea de la educación" que abre vías, insospechadas aún, para
ayudar al desarrollo del niño. Su aplicación a la escri-
tura es una. consecuencia inmediataLEn efecto, después
de hacer tocar a los niños normales’ los contornos de las
figuraagcométricuside los ajustes planos, sólo falta hacer-

les ‘tocar también lasfigfiguras de l-as letras“ del alfabeto‘ para

preparar sus manos a trazarius.

Los Factores de la Escritura Preparados sin Es-

cribir. -—.Vamos ahora‘ a tratar del análisis de los fac-

tores de la escritura.

a escri urn encierra varias iicu a es ue se ue e

L t df lt d q d n
agrupar separadamente y vencer con diversos ejercicios.
En efecto, unas dificultades son puramente mecánicas, de
ejecución, como cl manejar la pluma o un instrumento
ara escribir el trazar los si nos del alfabeto. Otras di-
P I Y S
ficultades, en cambio, ponen en juego la inteligencia, que
debe reconocer, por los signos gráficos, las palabras reve-
ladores deiideas. Agrupando. todas la's dificultades en los
treslactorcs indicados, se vencen con materiales y ejer-

i Aïgiïcios distintos‘, que son:

i 1A." Un dibujo especial, cuyo objeto es el de soltar la

¿..-
|_,. ¡w f... f.

136 hIfJN'l'I-1SS{JIll..-- nmmmr. msn. Mlïrrunn

mnno en el manejo _de un instrumento para escribir y con-

tener los movimientos entre espacios diversosJCon esta
preparación de la mano, lo mismo importa escribir entre
rayas anchas que estrechas. '

2." Unvejercicio consistente en tocar_«con los dedos

indice y medio de la mano derecha, les lctrlls del alfabeto,-

en papel de lija. Este ejercicio lija .105 moiiimientos del

brazo y de la mano necesarios para escribir los signos
alfabélicos, cualquiera que sea su forma.

3.’ Un ejercicio que-consiete-cn componer palabras

con un alfabeto movible,« trabajo de comparación y de ‘me-
moria absolutamente... indispensable. para: los mecanismos
motores de 1a memoria. En efecto, la mano no hace más
quemiggncr‘ las letras de las cajas y colocarlas sobre el ta-
blero: mesa o encima de una alfombra extendida
en eLfisuelo. Este ejercicio es muy eficaz para vencer‘ las
dificultades ortográficas. - __

fiber»; bien, la agilidad de la mano, ln bonita caligra-

fía lá-‘Jjorlografïa correcta, se pueden adquirir así per-
fectamehtïc sin escribir.

I. ——- Ejercicios para c! Manejo ¡le! Instrumento

de Escriturml- En el material de desarrollo hay dos
lahlas-pupitres de madera, cada una de las cuales contiene
cuatro cuadros sueltos de metal pintados de rojo. En cada
uno de éstos está. ajustada-unsfigurn geométrica parecida
a la de los ajustes de figuras‘ geométricas, y provistas tam-
bién dc-un: pequeño botón, para." sacarlos: del cuadro (fi-
gura‘ 30). Con este material usamos una caja de-diez lá-
pices colorendos, y un pequeño álbum de dibujos quehe
preparado después de muchos experimentos y observación

‘f .. ‘y J

.¡—- ‘qm

7
x.

- - ---::.:‘.‘ —-
........_

4""*""" ' " "v"

l.llil'.ul:\nl ._._

(le los Illños y, por lu lnnln, sun grmltintlos y consislcxi,

primero en huccr‘ counbirlncioncs dc figuras geomélricats y
después en figuras y paisajes.

lic escogido y graduado estos LlllJlIjÜS según el usn

"que los niños hacen de ellos.

Merlo dé proceder" en lasiilibzijos con. los ajustes. —— Las

. Fic. au
PLANCHAS COBHEDIZAS PARA Exlllltlll lll. JUEGO DE FIGURAS METÁLICAS

dos tnhlas-pupitrcs sc colocan n continuación, alineadas, y

en ellas se ponen ocho “njustes" completos, es decir, los

cuádritos con las figuras geométricas njusladam-Al niño se

leida una hoja (le papel blanco, y algunos lñpiccs de cu-

loresfAEntonces él escogerá uno de los ocho ajustes, que

' están colocados en linea, n cierta ‘distancia.

_ Al" niño se le enseña según cl [amcedimiexito siguicnnlu:

Pone. el cuadro del ‘ajuste de metal (l) sobre la hoja

: y " Sin ln flgurn, por ln priun-rn vez. (N. ¡lo ln T.)

138 MONTESS0ltL-— MANUAL mar. MÉTODO

de papel, y sostcniétidolo firmemente con una mano, sigue

con el lapiz de color cu la otra, cl borde interior que lince
la figura geométrica. Entonces, deja el cuadro de "metal,
y encuentra que ‘ha dibujado sobre el, papel, una ‘figura

gcnuuïtricn czcrriultii un "triiiiigulojwiiii "circuliïfiin emigran»? '

etcétera. El ¡niño no ha hecho ahora ningún nuevo ejercicio

porque ya hizo todos los movimientos cuando tocaba las

figuras geométricas de madera. La única novedad; del prc- .

sente ejercicio, es que sigue. los contornos de las ‘figuras,

no con el dcrlofsino. con cl lápiz; lis-decir, ilíbcíáí sigue
un, lrázarkfdcr su inovimicnto. _ ‘ '
El niño encuentra este ejercicio fácil y muyinteresan-
te, y, del mismo modo que obró al pasar"por primera vez
los contornos, alhora coloca cncima, como comprobación, la
pieza geométrica de metal pintado dc azulfcorrcspondiénte
a su dibujo’. Este es un ejercicio que se ascrncjaïbastiinte
al gue seguia cuando colocaba las figuras‘, geométricas‘. dc
madera, sobre las tarjetasdibujsdas,‘ de la ‘tercera serie,

cn donde las figuras están represcutadaszsólo por una sen- .

eilla linca.

Alhora que el niño ha colocado la figura sobre la línea

trazada, toma otro lápiz ¡le color ¡"dibuja otra ycz cl borde
‘¡le la figura geométrica pilliaíltl de_ azul.

Cuando la levanta, si el dibujo está bien hecho, en-

cuentra sobre cl papel una figura geométrica expresada por
dos lineas de colores; si los ‘ha escogido bien, el resultado

es muy atractivo, y cl niño, que ya tiene bastante educado

cl sentido cromático (1) se interesa mucho en cllo.

Estos, jiucdeu parecer detalles innecesarios, pero 10

‘.515

(t) Con lns ejercicios ¡le las sedes ¡le colores. (N. de la T.) i

u asumo 1 39

cierto es que, en la ‘prúcticrytodos ellos hacen falta. Por

ejemplo, si en vez de colocar los ocho ajustes de metal en
fila, el maestro los ds separadamente a los ‘niños, sin ense-
iñárselos ‘todos, los‘ ejercicios son muy-limitados. En cam-
bio, ‘¿tintes eniiieïiaiiijircyiariicntc, sienten" el ‘dcsco de dibu-
jsrlosfitoklos, uno tras otro, y _el número de ejercicios puede

multipliearse. Las dos líneas coloreadas hacen nacer en,

el niño el deseo de buscar otras combinaciones de colores,

y, repetir así el experimento. La variedad de objetos y de-

cclorcs es, por lo tanto, un estimulo al trabajo, que nos

conducirá al éxito final.
"Aquïcomicnza el verdadero movimiento preparatorio
para el comienzo de la escritura. Cuando el niño ha dibu-
jado la figurav-cn sus dobles bordes (cl del-molde, y el del
ajustel-coge el láspispcomo si fuera una pluma‘ para es-
cribir, y ‘rellena ila figura; con trazos de arriba abajo, hasta
gueesté-‘comjiletamente coloreada. «De este modo ¡queda
sobre el’ papel- una figura parecida a das de la primera
serie de tarjetas pero -repetido en distintos colores. Al prin-
cipio, el niño ll.ena las figuras dc cualquier modo, sin
mirar a los bordes, haciendo lineas desiguales y sin nin-
gun jiaralelismo. Pero poco a poco, sin embargo, el dibujo
Se perfecciona, sc ajusta a las lineas que marcan los bordes,
las__,lincas aumentan más finas, más unidas e iguales y
paralelas.
Cuando el niño ha comenzado a hacer estos ejercicios,
lc gusta continuarlos; ‘dibuja siempre los bordes de las li-
yilas rellena con trazos. Cada niño llega a la pose-
sión de un considerable número de dibujos, que guarda
jcájoncito propio. De este modo organiza el movi-
ento de la. escritura, que comienza para el, en el manejo

r-‘me

r‘ r’ f“ f“

t“

f"

ÏÓÜ MONTESSORI. -— MANUAL DEL RHÏÏPODO

del lápiz. Este movimiento está reemplazado, en los mé-

todos usuales, por los anticuados palotes o bien por labo-_

riosos esfuerzos para la escritura, primitivos y faltos de

preparación.

f
Los DIBUJOS Tnazsoos. ——- La organización de este

movimiento, que comienza con-la guia manual de una pie- ‘

za" de metal, es aún imperfecta, y por eso el niño pasa en

seguida a seguir los diseños preparados en su pequeño
álbum. Han sido tomados dellibro, uno por‘ uno, en el
orden de progresión-en quese han coloca-do,.-y el-niño los
ilumina con los lá-piccs de colores, del-‘mismo ¡nodo que
antes. Aqui, la elección de los colores es otra inteligente
ocupación que anima al niño a multiplicar sus trabajos.
El mismo "¿escoge los colores, y a veces con mucho tacto.
La delicadeza de matices que escogen, y la armonía con
que los «colocan en estos dibujos, nos enseña lo falso de la
creencia común, de que a los niños les gustan los colores
chillones Lysfuertes, que es sólo el resultado de la observa-
ción en niños sin previa educación, abandonados a las
fuertes y ásperas impresiones deiun ambiente inadecuado
para ellos. '

Ls educación del sentido cromático se convierte enton-

ces en un refinamiento sensorial que reanima el movimiento
de la mano, prcp-arímdolo para escribir.

Los dibujosconducen por simismos alimítar, de las

más VariadasmaneraS, la longitud-de las rayas con que se
han de rellenar; " - '

El niño llega a rellenar dibujos de figuras geométricas,

grandes y pequeñas, según un previo dibujo; o flores y
plantas, o los varios detalles de un animal, o de un paisaje.

Lnnïarai) 1 4.1

De este modo, la mano sc acostumbrasola, no tan sólo a

ejecutar acciones generales, sino también para definir el
movimiento "dentro de varios limites. i

_A_si también se prepara al niño a escribir indistinta-

Jnenteconfluna ejscri-tura grande. o pequeña. Indudablemente
‘la, filtímaque escribirá estará comprendida entre clitHttttt-lit
que encierran laslívneas del encerado, y la estrecha y cc-

._ Fic. str-Lema ¡trauma EN PAPEL ‘ac Lua

rrada. alineación, «cl-e una muestra cn cl cuader

no, que gc-

neralmente usan los niños mayores. '

..-'IÏ. 4 Ejercicio para lu Escritura de los Signos

Alfabéticos. —- Cuando el niño está adelantado en el di-

huj¿{,ï's¿- le: dan unas tarjetas de cartulina muy satinadas,

sobre lashcualcs se han-pegadozlctras recortadas en papel
de lija. Hay también grandes cartones en que se han pe-
gado varias a’ la vez, agrupadas según analogías de forma
(IigurasBI y 32). _ y

Los niños “han de tocar con los dedos” estos signos

alfabéticos comosi estuvieran escribiendo. Los tocan con

14142 Inowressónn- MANUAL DEL MÉTODO

. " ' LIBERTAD i‘ ‘n. ’ 14-3

sas. El maestro mismo toca las letras, para mostrar al niño

cómo se hace el movimiento, y el niño,‘ si ha practicado
' _ ' ya bastante con las figuras de madera, imita al maestro con
i N H n faciligqd ‘ymalegría. Sin esta Rrimera práctica, la mano del
' niño no puede seguir las letras con precisión, y esto hace
., «zomprender laiïimportancía. de estaTemota preparación mo-
triz para la escritura, y demuestra el inmenso esfuerzo á
que aometemoa a los niños cuando los ponemos a escribir

directamente sin una previa educación motriz de la mano’

_ ' El niño decuatro años y medio de edad, demnestra ale

' gría tocando las letras de papel de lija.

i; .-
ilïzïuiñxffinu

I
. Lns-‘Leceioxtes. ---Mientras el niño toca unailetra,’ el’

' maestro ¿pronuncia sulsonidm-"usnndo "para la lección tres

¿‘ncrïodosiï Primerog-upor:ejemplmipresentúndole las dos vo-
cnlesi o Jlará que‘. el. niño las toque despacio y con preci-

' sión, ‘y. rizpitalsus:.sonidos,- ‘uno trasïoiro; ul mismo tiempo

que el niñbzlas" tocaviï-i ira" o o.'-Entonces dirá al niño:
.“Dame .la:i.-:¡Dame.la a!’_’ Finalmente llegará a la pre‘- ‘
gutita: "¿Cuál es ésta?" A la que el niño responde “i, 0”.
.Del mismo modo ‘ha de lmeer contadas las demás letras,

i‘ dando, en el caso de las consonantes, no el nombre, sino

sólo el sonido. El niño entonces, toca las letras por si mis-
mo,‘ una y, otra vez, en los cartones pequeños emdonde
están cada una separadas, o ‘en los cartones grandes em“

_ . , , . _. ,. = i donde hay varias de ellas; ‘y de este modo

establece los” ‘

Fm. azFcnumg un mu“ E" m?“ M u“ - _ '. -_ movimientos necesarios para

trazar los signos alfabético

- ‘A ‘ Al nnismo tiempo, retiene la imagen visual de la letra.»

Este proceso forma la primers ‘preparación, no sólo para lÏt i

_ eserimra, nino también para la lectura, porque ds evidente

qilc, cuando cl niño toca las letras, hace cl movimiento

las yemas del índice y el (llíllfl tntnliu, del tnisnlo modo que

ra‘

M4 1\ION'I‘l-2SSOJtl.—- MANUAL mu. mísrrnxo

correspondiente a la escritura de las mismas y al mismo

tiempo, cuando las reconoce, aprende el alfabeto.

El niño ha preparado asi, en efecto, todos los movi--

mientos necesarios para la escritura: luego puede escribir.

Esta importante-conquista es el resultado de un largopc-
riodo dc formación intima, de la que el niño no se da

Fm. SEL-Guns m: canas-ranas movluzs

claramente cuenta. Pero llegará un día——muy cercano”,

en que escribirá, y será un dia de gran sorpresa panapél,
porque recogerá la maravillosa cosecha de semillas ‘des-
conocidas.

El alfabeto son letras movibles, recortadas en cartulina

de color y guardadasen una caja especial con departamen-
tos que sirven para la composición de las palabras (fiv. 33).

En un lenguaje fonético, como el cspañoL-bastacon

pronunciar claramente los diferentes componentes de una

Lnmirrai)

palabra (por ejemplo n1-a-n-o)_ para que cl niño, cuyo nido

está ya educado, pueda reconocer nno por uno, los sonidos
componentes. Entonces mira en el allfabcto movible qué
signos corresponden a cada sonido, y los pone uno junto
al otro, componiendo asi la palabra. Gradualmentc va ba-
llándose capaz de hacer lo mismo con cuantas palabras

- piensaél solo, y obtiene resultados dcsbnciéntlolns en sus

sonidos componentes, y traduciéndolas en listas de signos.

Cuando el niño ha compuesto las palabras de este.
modo, ya sabe cómo bn de leer. Por lo tanto, en este mé-

todo todos los distintos procedimientos conducen a la us-

cri tura y lectura.

Si el lenguaje no cs fonético, el maestro puede com-

poner palabras separa-das, con el alfabeto móvil, y enton-
ces las pronuncia, llevamlo al niño a repetir por si mismo
el ejercicio de colocación y nueva lectura.

En el material hay dos alfarbetos movibles. Uno de

ellos consta de letras grandes, y está dividido en dos cajas, i

cada unn delas cuales contiene las vocales. Esto se nsn

para los primeros ejercicios, en que el niño necesita ob»
jetos muy grandes ‘para reconocer laslctras. Cuando eo-
noce la mito-d de las consonantes, puede empezar a cum-
pcner palabras siempre que le baste para ello lmrsoln
parte del alfabeto.

otro alfabeto movible tiene letras más pequeñas, y

está contenido en una sola caja.‘ Se da a los que ban becbo
ya los primeros esfuerzos de composición con palabras, y
conocen ya el alfabeto completo. .

'Después de estos ejercicios con. el alfabeto movible el

niñolyapes capaz de escribir palabras enteras. Este fenó-

meno’ es generalmente inesperado, y entonces el que ba

1o ' " '

l
146 MONTESSOIU. —— lennon. mar. MÉTODO

trazado antesalgún garabato o una letra sobre el papel,

escribe varias palabras sucesivamente, y a veces este tena-
mcno tiene un carácter explosivo. Desde este momento coh-
timia escribiendo, perfcccioniindose siempre gradualmente
“Li nüslnu‘. .. . .. _..

Esta escritura espontánea toma: la caracteristica tlgufllqjtlp

fenómeno natural, y el niño que ba comenzado a escribir
la ¡wrimera palabra, continúa escribiendo; como en el len-
guaje, después de pronunciar la primera palabrrg-continúa
hablando, y enla ntarcltamlespués de -dar el primer paso,
sigue andando. El mismo curso de formación intima junto
con el fenómeno de la escritura que bparccc, c_s el mismo
del futuro progreso, es decir, adelantar liacia la perfección.

El ¡niño así preparado, ba. entrado cn el curso de su

desarrollo, junto con el cual irá, sin duda", el crecimiento-
dcl cuerpo; como el -desarrollo de las funciones de su es-
píritu irá junto con el desarrollo dc su vida.
Para el interés y complejo fenómeno del desarrollado
la escritura y, por lo tanto, de la lectura, vüanse mis otros
trabajos imás importantes. ' ' i

De mi obra “El Método de la Pedagogia Cientifica

Aplirtnda n lu Educación de la In-faticiii las Casas ¿lc los
Niños” (l); tomo la siguiente descripción: "

...

El Enlusiusmo Producido por la Escritura. Era

un día tleidiciembre de mucbo sol y salimos -con los tiiños
al ter-rado. Ellos jugaban ‘corriendo librctnetltc. Algunos se
quedaron. a mi lado. Yo, que me babíáisentado junto al
cañón de la Dlllltlcllcll, dije a ‘un ¡tiñe de cinco años,_quc

(l) Arnlncc, editor.

Lmearm ’ 147

estaba cerca dc mi: “Dibuja esta chimenea". El pequeño,

obediente, se arrodllló, dibujó en el suelo con cierta fide-
lidad la chimenea y, según acostumbro en estos casos, pro-
rruinpi en exclamaciones de alabanza. '

“Eliniño ii-icimiróïaonrió, "se-quedó un momento como

si fuera ‘a dar rienda suelta a un acceso de alegria, y gritó
luego: “¡Se escribir, sé escribir!" Volvió a arrodillarse,
escribió. la palabramauo y, entusiasmado, escribió aún:
chimenea, tejado. Mientras lo hacía seguía gritando: “¡Sé

. escribir, jséeseribirl”, con tal (fuerza que los otros niños,

atraídosipor sus gritos, acudieron y,- formando corro en
torno suyo, miraban asombrados.

__ .‘_"Do_s'=_ o tres.de ellos me dijeron, ‘vibrantes: "¡Demi-

tiza! ¡Yo también sé escribir? En efecto, escribieron rrvarruá,
mami yÍotras palabras. ' '

i ‘ÏN-inguno de._ellos_ había tomado jamás tiza niinstru-

mentofiilguno paraescribir: era -la primera-vez ‘que es-
cribían.‘ _ ‘

¿’Los primeros dias estaban conmovidos, encantados,

— porque les parecía que presencisban un milagro. El niño
que escribia por primera vez una palabra, llamaba a los
demás para que la vieran, y si alguno no‘ se movía asiale
dela ropa ,y le obligaba a ir: era menester que fueran

' todos. a rodear la ‘palabra escrita y unir sus exclamaeiones"

de sorpresa a los gritos de alegría del afortunado autor."

f
(a

f».

"“ f“ f“

_ , ,._._....., ,...;.—_..——.\.._: .. -__....«-

Cayman viiI
ALA LECTUÏKA sm SILABARIO

Con los cïetïzieitis irciaralorius se ha irtiei-tttltt la lee-

. . l I
tura juntamente con la escritur

a parque, si presentadas las

letras en papel (le

lija, el lavar/us es un acto cntlnrícbztatl

¡le la escritura, Iverlas y recenocerlas es la primera inicia-

ción en la lectura. Tocar y ver, es decir, escribir y leer,_

"son dos actos que se funden en uno solo. Lo mismo se

‘puede decir acerca de lacomposiciún (le palabras con el

alfabeto movible. El niño que compone una palabra colu-
canilo las letras del alfabeto una junto a la otra,‘ hace‘ un

' ejercicio completo, que abarca también la lectura de la

palabra. Indudablemente estos ejercicios superan todas las

dificultades que los sílabarios están llamados a solventar.

Sin etnbargo, hay que ¿listinguii- ¿esos pCYÏtMlDS pu:-

paratorias de la vcrtlatlera lcclgrrtrque, initlependienteïle la
escritura, se diferencia mucho de ésta.

"escrita. Entemlida así,

mente con la escritura
¡ines-tro método,.ln es

La lectura consiste en recibir una idea (le la ¡ialabrn

no se tlesenvuelven contempnrímea-
¿"como su génesis haría suponer. En

critura ¡ireeecle a la lectura, y esto

forma otro contraste con los métodos ordinarios. Bien peu-

sado, "en los ejercicios preparatorios para la escritura ¡n'e-

valécen los mecanismos psicomotores, que son extraordina-
150 MDNTESSDRI.— nmNuAL DEL MÉTODO

riamente activos cn la primera infancia; mientras que en

la lectura interviene un trabajo puramente intelectual que .-
es, por lo tanto, adaptarlo a un período. avanzado del des-
arrollo jisíquico. __ M _
Los ejercicios especiales dela lectura son los siguientes :'
En una hoja de papel corriente de. escribir, sfieïtraza,
en letra bastardilla, una palabra muy conocida o que rc-
presente un olïjclo de los que están a la vista. Si la pala-
bra se refiere a los objetos presentes, "hay que ponerlos
bien dc manifiesto, para facilitar al niño la interpretación
¡le los jrnlabrns. No hay que preocuparse por si éstas son
settcillas o difíciles, pues conto los ttiños ltan licclto ya tau-

. tos ejercicios de composición (lc-palabras, éstas, conside-

radas conto un compuesto tle sonidos, no ofrecen ttittguxia

dificultad. La lectura, de consiguiente, se limita al pequeño
esfuerzo ulterior dc entender el significado, o sea ‘la idea
por los sonidos literales.

El niño lince este trabajo muy lentamente y lo lleva

a cabo con algún esfuerzo; mas cuando, al fin, entiende,
¡manifiesta una satisfacción radiante. -

La asociación de la palabra escrita (leida) con el ob-_

jcto correspondiente, lia constiluido,'en principio, un ver-
dadero juego de lectura. i ' " '

El Juego pum ln Lectura (le ¡las Palabras. -—'_5e

ponian ettcitna de la mesa objetos atrayentes, por lo’ común
juguetes pequenos, y en una cajita o un tzestopapclitos
(snrollados, que contenían la palabra y, como en una especie
de rifa, cl niño que sabía leer el papelito que Ilnrbínle to-
entlo en suerte, lo jirescltlttba como billete queilc ‘(luisa dc-
recbo a escoger cl juguete correspondiente. h

,..._....._....cn..-.. p- t_

. . A I i
LA. LECTURA DEL SILABARIO — - 151

Más adelante este ‘juego se-trocó en ejercicios indivi-

duales, que consistían cn tomar un grupmde juguetes y los
papelitos respectivos que, después de leidos, debían ser cu-
locados junto al objeto a que correspondían. Aun boy, para

"las lenguas "que no "son "fonéticas": constituye esto un ma-

terial esencial p_sra.la lectura. . .

' En nuestras escuelas de lengua italiana y de .-habla cs-
pañola, fonéticas por excelencia, los niñosxlesdcñaron bien

pronto el coger los juguetes y a porfïa se procuraban la i’

mayor cantidad posible de papelitos, por el‘ puro placer
de leerlos. Este hecho sorprendente demuestra que a los

. niños les gusta más el saber quelos juegos. Y el camino

müs seguro cs el dc avanzar hacia "los conocimientos, sin

entretenerse a buscar vanos ‘auxiliares.

Convencida de esto desde mis primeros experimentos,

recomendó a la maestra que siguiera adelante y presentara
también la escritura impresa, preparando al efecto alguna-s
tarjetas con las palabras manuscrites y en caracteres de
imprenta, Pero los niños sc nos anticiparon. En la clase
había un a-lmanaque con muchas palabras impresas y otras
escritas con letra gótica y, con gran sorpresa por nuestra
parte, varios niños leyeron unas y otras sin ayuda alguna.
Después comprobé el hecho de que los niños no proceden
gradualmente cn sus adelantos, como suponíamos, sino sal-

tando muchas dificultades, especialmente si les impulsa eli l

afán de saber, que agudiza su poder intuitivo.

Itecturuïlc Frases. —— Descripción tomada de la obra ‘

citada: ‘
_ ”...Cierto día, estando deconversacíón, cuatro niños se i

lcviiinlaron a un tiempo, con expresión de-alegría, y es-

loz hlUN'1‘E.‘5SOltl.-—- MANUAL nm. afirman)

eríhieroit en cl encerado frases por el estilo (le ésta: “Es-V

toy contento porque en el jardín hay ya flores”. Esto fué

para nosotros una sorpresa inmensa y conmovedora: liatbíati
llegado espontáneamente a la “composición” de igual mu-
nera que espontáneamente habían escrito la primera pa-
labra. . i
”Comprcndí que era llegado el momento-dc proceder
a lo lectura de frases, y recurri al mismo medio, o sea a
escribirias en el encerado. “¿Me queréis mucho?” Los ni-
ñosleian despacio y grita-han luego a voz cu cuello: “HEY,
si!”.Yo continuaba‘ escribiendo: “Entonces, cstad cnlladitos
y quietos”. Leían ellos casi gritando-y’, apenas terminada
la lectura, se establecía un silencio solemne, sólo interrum-
pido pa: algún ruido de sillas, ocasionado por los movi-
mientos que liaciali los niños para guardar compostura.

“Así eónienzóientre ellos y"yo una correspondencia es-

crita...” i i "

Estos eifserimentos me sugirieron el material que debía

emplear par}; losmejercicios de lectura de frases.

Son cartelitos con largas frases descriptivos de los ac;

ciones que han de realizar los niños, por ejemplo: “Cierra
los postigos de las ventanas y abre luego la puerta de en-

trada". O-bien: "Ruego a ocho ‘compañeros tuyos que chan-p

donen su sitio y formen en fila de dos en dos”.

Los niños toman los cartelitos, se van a un rincón a
leerlos en silencio y hacen luego lo queen aquéllos se les

manda.‘ Esto implica la lectura por medio de tzjercicios inC

dividuales, que cadtrniño escoge, como cuando se ejercita

con el otro ‘material: El interés que pone en el ejercicio

mismo indica si el niño ha leído bien los cartelitos, y la
maestra no tiene que preocuparse por saber si el "niño ha

au-

- n ._ ___:.._._¿ .—_...

‘LA LlCtÏFLilL-X lll-Jl‘. SlLAllAllH) lJCi

lieclto o no lo que decia el cartelito, pues ‘como no se le

obliga a tomar un cartel Lletenaiitado y a nadie interesan
sus ejercicios ‘individuales, no tendria "para él ttiugúxt ob-
jcto escoger aquel material si no supiera leer.

Quando son yarios'__los ¡años que, independientemente

uno de otro, escogen esta ocupación, se produce en la (‘littitt

una extraña animación: uno pasea de arriba abajo; otro,

cierra las ventanas; este, ltace marchar o cantar a sus cum-

pañeros; aquel, saca los objetos‘ de los armarios. lis uu

.mnvimient0 provocado «por uuu gran eouqttista: una mu.

silenciosa llega a su inteligencia, tlirigiéntloles misterios-ns

mandatos.
' 5.‘.

CAPÍTULO 1X

ENSEÑANZA DELA: ‘NUMERACION Y ENCAMINA-

Mimix! ALA, ARITMETICA

El material que se emplea para la numeración es la

serie de diez listones de longitudes que se usa para la
educación de los sentidos. Estos listones están entre si en
la relación de uno a diez, pues el más corto mide diez
centimetros, el que le sigue, veinte, y así sucesivamente
hastacl décimo‘, que tiene cien centímetros de longitud, o
seo un "metro. Los segmentos de diez centímetros están pin-
tados, alternativamente, de. rojo y azul, y se pueden distin-
guir y contar «en cada listón. Si el primero de éstos repre-
sento. vla- cantidad l, los. otros representan, sucesivamente,
2, 3, 4-, 5, 6, 7, B, 9 y 10. La ventaja de este material con-
siste en que presenta "juntas, aunque distintas y numera-

bles, las unidades componentes de cada uno de los números‘

que representan. El listón del 5, por ejemplo, es de una

sola pieza, que corresponden dicho número; pero, median-
"te los colores, están separadas las cinco unidades. De este
modo se supera" una dificultad grandísima: la que .existe
en «la numeración que se hace añadiendo, separadamente,
una unidad aotra. Si se usnnpara contar objetos pequeños,
pongamos por caso cubitos iguales, ¿por qué tomando el
¡irimcro se lia dc decir unn, añadiendo otro, dos y asi au-

cesiyamettte? El niíio tiende a decir uma con relación a.

" - "' . .-
cadn objeto nuevo que anndc, o sea: “Uno, uno, uno, -uno,
uno”, ¡y .no: “Uno, dos, tres,-cuatro y cinco”.-

f"?

rw“

156 nnrrrrzssont.—— MANU/tt. lll-IL attïrmttgi —

El ‘hecho de que con la adición de una nueva unidad

aumenta el grupo y que se debe considerar este conjunto
que va engrosando, constituye precisamente cl obstáculo
quese opone a la numeración, tratándose de «niños de tres
n cuatro años de edad. La agrupaciónde las unidades que.
están realmente separadas entre si en un conjunto, es un
trabajo mental inaccesible para el niño enÏun principio.
En efecto, muchos ‘pequeñuelos cuentan recitando de me-
moria la serie natural de los números; pero se quedan per-
plcjos ante las-cantidades correspondientes. a éstos. La
mente infantil, extremadamente concreta y exacta, nece-
sita de ayuda clara y precisa. Cuando sepresentan a los
niños los listones de la numeración, vemos que hasta lost
más pequeños se interesan vivamente por ésta.

Los listones corresponden a los números y aumentan‘

gradualmente___dc longitud, de unidad, y, por lo tantopno‘
dan solamente laifiidea absoluta sino también la relativa
de número; las proporciones estudiadas ya en los ejerci-
cios sensoriales se determinan aquí matemáticamente, dan-
do lugar a. los primeros ejercicios de aritmética. Los nú-
meros manejables y comparables, se prestan cn seguida a
combinaciones y cotejos. Por ejemplo, poniendo juntos los
listones de'uno y de dos, se obtiene una longitud igual al
del listón tres; de la unión de los listones del tres y del
dos, resulta una longitud igual al del cinco. Empero el
ejercicio más interesante..consiste.-en poner u-no junto al
otro los listones de longitud‘ sucesiva, comose disponía
toda la serie en los ejercicios sensoriales. Resulta así la.
disposición como-tubos de órgano y los colores rojo y
azul se correspondenformando bonitas listas transversales.-
Colocando entonces el listón del uno por encima del de"

t-ZNSPZÑANZA tt_l-‘. 1.a NUÍttt-ZItALjtLÏN IST

nueve (o sea zpouictido por cncima del más próximo al diez
el listón más lejano (le este) y asi sticesiva-mente: el del
dos, so-bre cl del ocho; el de tros, sobre cl del siete y cl
del cuatro sobre el del seis, se componen longitudes igua-
les a. la. dellistóu ..del (lic-z. gyQué son este movimienlo y
combinación de catitidatlcs sino el principio de ojicracio-
nes ‘aritméticas? Y. al mismo tiempo resulta un juego agra-
dable cl alterar la colocación de los objetos, por lo que

se progresa en el aprovechamiento dc este estudio hasta los

.' limites extremos que permite la edad.

Las Cifras. F Cuando cl niño ha empezado a leer

y escribir, le es muy fácil aprender también las cifras que
representan los números. En nuestras escuelas damos, jun-
tamente eon el alfabeto, unos cartoncitos lisos y satinados,
en los que se han pegado las figuras de los números rteeor-
tados en papel de lija. Los ltlflos tocan las iigunts cu el
mismo sentido que se escriben y las nombran al mismo
tiempo. Cada cartoneito está colocado encima del listón de

_la cantidad a que corresponde. La tiuiótt de las cifras es-

critas a la cantidad es un ejercicio análogo al de colocar
el cartoncito con cl nombre escrito junto al objeto (zorros-
pondiewtc. Después dc esto se comienza un trabajo que el
niño puede continuar por si «mismo. Las sumas de los lis-
tones se pueden escribir conforme a la guia ‘de. las cifras
colocadas sobre los objetos; y hay ¡niños dc cinco años que
llenan cuadernos enteros de sumas pequeñas.

Las Ilnidndes Separados. -- Aunque son los listones

la ayuda prltttfllpfll para iniciar al niño’ cn la aritmética,
bay otros dos objetos que forman parte del material (testi-
nado a este estudio.‘ Uno de ellos sirve para numcrar uni-

. t

.5.

158 JtIDNTESSDRli-— MANUAL DEL MÉTODO

(Indes separadas, acostumhrztr la mente dé 10s niños a1 con-

“¡no dc los grupos nuntéricos y fijar al mismo tientpo,
anlc sus ojos la sucesión de los signos: 0, 1, 2,, 3‘, 4-, 5;
6, 7, 8, 9. Este tnaterial, llamado “caja de los bolillos"
Uig. 3-'i-),'.tie.nc variuá flcpartnineittiis en i105" cuales "está

.
‘ Fic. ¿’aL-Cams CGNTAHÜIMS
, .

¡uintadn una cifra, y el ¡niño coloca en el dcpartatnento el

número correspondiente de bulilins, o" sea, reúne las um-

tladvs.

Las sumas son:

r9 —-l- 1 == 10

8 +- 2 = 10

7,-]-3=10 _
64---4l-=10-—’ - -- r

El otro nmterinl arriba indicado, consiste eniuna serie

do. carluncitos colocados en una caja que. cotihcxm cuadritos
dr. color. Los cartones están mezclados y cn cada uno de
(‘Has itstán escritos los diez números, del 0 ui 9. El Iliiio
im dc colocar por sí mismo los cartones, demostrando con
¡‘slo que ha aprendido la serie rtuménca y a reconocer las
cifras que representan los números. Debajo de cada cifra

mluca ¡a cantidad C\1l'l‘l‘Sp(ll\|iit‘.l'l_l(‘. ¡le cuadritos, oriicnün-

dnlus tic (las en dos, es ilccir, unn ¡m-arcja debajo ¡le labtra,

._.__.¿u.......,........ _ .2 «. .

BNÉÉÑANZA DELA NUMERACIÓN -- 159

con lo cuhlfatzponc de. manifiesto la "difcrenciayentre nú-

meros pares e «impnres. ‘

Este es todo ‘el material-que hemos reconocido nece-

sario para (lar los "fundamentos de la numeración yde las

" opcrjíiiiónea aritntéiícaiiiw

Juegos yvBromas‘ Acerca delCero. =—- Para que los

niños comprendan lo que significa "nada", hago el siguien-
te juego. Me cqlqco en medio de ellos, que están sentados
en sus sillitus, nm dirijo a uno, que ¡raya ¡lecho ya los
ejercicios de los ‘números, y le digo: "Ven aquí oevrove-

ces”. El niño casi siempre sc acerca a mi y vuelve en

seguida’ a su sitio. ”Pero, hijo-Je digo—, luis venido una '

vez y yo te lic dicho cero veces.” Comienza el asombro.

“Entonces, qué «de-bc haccrTL-“Nacia; cero es‘ nada.”-—Y
¿Cómo sc hace nada?” “No sé hace. ¡Dcbiatc estarte quieto,
no moverte de tu sitio ni venir una vez,.porque cero veces
significa ninguna vez.”

Repita el ejercicio: ÏTú, querido, mandame con las

puntas de tus deditos cero besos”. El niño ríe y se queda
quieto. “¿Pero no ‘has oíddf-repito yo; insinuante-. En-
víame cero besas.” Quinto. ‘Risas generales. Yo ahueco la
voz, como enojada por sus risas, y llamo a uno severa,
amenazadoramcnte: “¡T ú, aquí cero veces! ¿Enticndes?_
¡Ven cero" vccesifiEn seguida!" No se mueve. Las risas

aumentan, spn más ruidósas, excitadas por mi actitud, an-

tes de súplica y sabor-a‘. de amenaza. “Pero, ¿por qué no

venis? ¿Por qué ho me enviáis besos?” Y todos gritan, bri-
lluntqslaa rpupilas y lncrimosos los ojos de risa y alegria:
"¿Ger ‘ es nada! ¡Cero es nadnP-“¡Ah! ¿Sí?—-digo yo,
so] Jcndo apacihlemetlte-ï-Ï. Pues bien, vcnid todos a mí
una vez.” todos se aprcsuran a rodearme.
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160 hl0NTt-jSS0l(t.-- MANUAL tun". nnïrono

Ejercicios‘ para Retener en la Memoria los Nú-

meros. -— Cuando los niños reconocen las cifras escritas
y conocen el significado numérico, ‘ltago el siguiente ejer-
cicio: -

Dispongo de muchos papelitos (a menudo me valgo de

las hojas de almanaqae de pared, cortando la-s. partes su-.
perior e-infcrior en que hay palabras impresas,’ y escojo
con ¡»referencia los números encarnados) que llevan im-
presa o manuscrita una cifra, desde el O al 9. Doblo los
papelitos, los pongodecntro de unacaja-y empiezael sor-í
teo. El niño saca un papclilo,.vuelvc a su sitio, lo lee a
escondidas, lo dobla otra vez y guarda el’ secreto, Ltiego,
uno a uno, y aun por grupos’, los niños poseedores de pa-
pelitos (naturalmente, son los grandecitos, los que conocen
ya las cifras) seliaeercan a la mesa grande dc la directora,
encima deïla que hay un montón de objetos-dcubos, ladri-
llos de Froiibel o mis fichas para los ejercicios del sentido
bárieo-aygucada uno toma la cantidad de objetos que co-
rrcspondeial número que posee. El ¡vapelito lo ha dejado
cada niño en su sitio y, por lo tanto, tiene que recordar
su número no sólo durante los movimientos que hace entre
sus compañeros para aproximarse a la mesa, sino también
mientras recoge sus objetos, contándolos uno a uno. La
directora puede hacer interesantes observaciones individua-
les ‘acerca de cómo retienen en la memoria los mimeros.

Cuando el niño lia-recogido sus objetos,‘ lostcoloca

sobre su mesita. _

A] principio del juego-acacce- con== frecuencia que el

niño toma más objetos de los que corresponden al. número

que tiene, no porque haya olvidado la cifra, sino por el ’

lzlNlit-ZÑANZA oc LA Nunuauacuin un

nfftn tlclcner tuús. ".l'rctu iustintivtt, ‘ttbfllllittr de los bom-

bres primitivos e incultos. La Llireetortt. advcrtirá entonces

a los niños que _es intitil tener tantas cosas sobre la mesita,

P0111110 la gracia del juego consiste en adivinar la cantidad -

exacta de objetos. Poco a- poco los xtiños se van acostum-

brando a esta idea, pero no tan facilita-ute como se ¡sudicrn

‘ercer. Es "tm ‘verilatlcro esfuerzo de la voluntad lo que ¿vou-

licnc al ttiño tleutro de los limites tlcbitlos y le hace tomar

stilultncntc uno o dos objetos -dc los ‘muchos que hay anton-
tonndos encima de la mesa n su disposición, tnicutras que
sus compañeros toman varios. _

El niño a quien hu tznrrvsjntttttlitltn el com, no se utuv-

vc de su sitio y ve a sus conrpaïiertts, poseedores de nue
meros, levantarse, moverse y tomar libremente objetos de
aquel montón lejano, itiaceesilsle para él. Con frecuencia
el cero le toca a un ttiño que sabe contar fácilmente y se
alegraría sobremanera «recogiendo muchos objetos, orde-
nítndolos encima de su mesita y esperando con orgullosa
seguridad la comprobuoiint.

Es interesantísimo estudiar la expresión del rostro de

"los poseedores del cero. Las tlifercntcias individuales que

sc notan son como una rcvelucifnt del ttarxieter de cada uma

Algunos se quedan impasiblcs, con aires de orgulldpara

disimular la pena de la tlcsilucióxt; otros manifiestan con
restos momentñneos la im HT-Siótt dc dcsa rado- éstos no
t, l a . y
pueden reprimirla sonrisa" motivada por el sentimiento de
una situación singular que tlespertztrá la ettriosidatl de los
otros‘ -n it-ellos si-rucn los titovitttietttos de sus com tnñeros
I o V . l

ltastacl final ‘del ejercicio, casi de envidia; y otros, eu (in,

se muestran resignïtdos.- ,

De diez en (1(l€’ÏflIHC.—-Cl!!‘0 es nada ¡ero está (tolu-

. . ' l
u n .

162 ntonrzssoun- MANUAL DEL MÉTODO

cada junto al una, porn que así podamos seguir adelante,

al contar del 9 al 10.

Si en vez de la pieza 1, fuesen-ios a tomar piezas tan

largas como‘ el listón 10, eontaflriamos 19. 209 30s 4'01, 509 Ï
(30, 70, 80, 90. Procedanios gradualmente, esto es, de uni- i

dad en unidad, de una tlecena. a otra. Para elprimer ejer-

cicio ¡nucilen servir los listones que se usan para las can- '

tidades; y para demostrar cómo se procede con dos nú-

meros ÏCPICSCHlHLlOS por cifras, es muy útil un material
consistente en cuadritos que contienen cartones en los que
su lmn Iijudo, unn tlclmjiv ¡le ot rn, las tltacenns. i

Éstos números están tijos en el cuadro, de tal modo

que otros cifras, desde el 1 hasta el 9, pueden reshalar
sobre los cartones, tnpnndo losrcros. Se procede de la
siguiente manera:

Cuando comenzamos con ln lnrimcrn decena del cuadro

de cartones, tomamos el’listón de diez decímctros. Lue-
go, colocamos el listón pequeño, de un decímetro, a con-
tinnación del diez,y zii mismo tiempo hacemos resbalar
cl listón del número 1 sobre el del 10, cubriendo el cero
de éste. Luego, quitamos cl listón 1, y ln cifra 1 del cua-
dro, y ponemos en "su lugar el listón 2'41 continuación del
10,'para hacer 12, y resbalamos el listón 2, sobre el cero
del 10, para hacer en el cuadro también 12; y así sucesi-
vamcnte hasta 9. Pam adelantar más, necesitarísmos usar
¡los listones de 10 para hacer 20.

Aqui se presento la necesidad de material más nliun-

danle para acumular las decenas, y se entra en el periodo i

de ln instrucción elemental, en ln que el material adecuado .

ttonduce a los cálculos y n las cuatro ‘reglas.

CAPITULO X 4
e rncronm MORALES.

Nuestros resultados han sido sorprendentes, pues los.“

en sus movimientos que ¡‘tasalm de los limites de la "co-

rrección” para entrar en los ‘de la “gracia". La disciplina

"- espontánea, laobediencia que se ha manifestado ¡en todas

las clases, constituye elcmás brillante resultado de nuestro

método.

Bien pensado, las tendencias que llamamos nudos en

los niños-pequeños ¡de tres a seis años de edad; son a veces
"sencillamente ‘las que nos molestan a los adultos, cuando,
no comprendiendo sus necesidades, les evitamos cada mo-

, virniento, ‘cada tentativa para guiarse a si mismos en. la ex-

perimentación del mundo que les rodea (tocando las co-

sas,- etc.). El niño, sin embargo, junto con estas naturales‘

A tendencias tiene inclinación a. coordinar sus" movimientos y

a recoger impresiones, especialmente sensaciones táctiles;

l todo lo cual si se cosrta,,prorluce en él, rebeldia, y esta"

rebeldia es ¡lo que calificamos de maldad y trnvesura.

¿Qué extraño será, ¡nues, que su maldad desaparezc

y cuando lle ofrecernos verdaderos medios para desarrollarse‘

yeuando conducimczs al .niño u unn- plena libertad, para

usar dc la cual, ia rebeldia no tiene ya razón de ser?

' niños ‘han mostrado un amor Inl trabajo que ni sospecharsew

_pu'dicru en ellos, y han HlCHIlZMlO unn plncidez y un. ordena»

161 ti0NTESSOttI.-— tomo/tr. Inn. tnïrrono

Además, por la sustitución de una serie de explosio-

nes de alegría, a las viejas series de exploraciones de rabia,
la fisonomía moral del niño llega. a imprcgnnrsc de unn
placidez y de una gracia que lc hace aparecer como un ser
tliferente. '

lïrsmos nosotros, los adultos, los que provocábamos a

los niños s manifestaciones violentas de una verdadera lu-
cha por la existencia. Para existir según las Itecesidatles de
su desarrollo físico los niños tomnbnn n veces de nosotros
cuanto "les parecía necesario para este objeto: o a veces
luchaban con otros niños para arrancarles los objetos que
(leseaban.

Por otra parte, si nosotros damos a los niños los mc-

dios de existencia, la lucha desaparece y una vigorosa cx-
pnnsión deuyida es la que la reemplaza. Esta cuestión, en-
vuelve un principio higiénico unido al sistema nervioso du-
rante el dificil período del crecimiento, 'y seria de ¡gran
interés para los especialistas en ‘enfermedades de los ni-
ños y en desarrcglos nerviosos su estudio. Lavidn interior
del hombre y los comienzos dc su inteligencia están some-
tidos a leyes" especiales, que no pueden ser olvidadas, si
nosotros hemos de ayudar a ln vida dc la humanidad.

Por esta razón, un método educativo que cultiva Iy pro-

tege la actividad interior del niño, no es u-na cuestión. me-
ramente limitada ala escuela y a los maestros: es una
cuestión universal. .

Nuestros éxitos van «uni-dos a dos factores conseguidos

en la práctica, a saber: adecuada organización del trabajo
en cl ambiente, y correcta libertad de acción del individuo.

La perfecta organización del trabajo, permitiendo la

posibilidad del propio (lesarrollo y el surgimiento de las

l-‘¡\C‘l‘t)ltl{::¡ tnnctu-zs ¡(.5

Iiropios energías, procura a cada niño la snlísfaccitïzr lw-

ncficiosa y tranquila. Y bajo tales condiciones de tradujo,
la libertnxtl llevo al ptarft-ccitmnntionttn "de actividades, vy n lu
consecución de tlttnlltutïtltostl ilisciplittn, que es cn si el. rc-
msultadouude dflS-«ntl-EVIIS cualidades dc Irunqztilirlml y pIm-í-
dcz, quese han tlcsarrollatlo en él. _
Ln libertad sin ln orgmtizncióti del trabajo, seria inú-
til. El niño, tlejodo en libertad sin medios de trabajo, se
echnrín n perder, como el ltiñt) recién nacido, si su. le ¡li-jose
libre, sin nlitrttaittncitin, se moriría dc ltotnltre. La argumen-
ción del trabajo, por loitanto, es la ¡ticdrn fnndaitnnttnl de
lo nueva estructura (le la bondad: pero esta orgmtizatnritïu
será vana sin ln “libertad” para usarla; sin la libertntl para
la expansión de todas ¡tqucllns energias que se tlcrivztn de
la satisfaccion de las ¡mis elevadas actividades (lei niño.
Podemos afirmar que ltemos contribuido prúclicnnu-ulv
a ln consecución de la ‘bondad y progreso cn cl tiesto-rollo
normal de los niños, ïCln-OIÍÏCINÏO 0bstziculos'qtte eran camisa
inconsciente de vitilcncin y rtebclión y rcpriminn ln expan-
sión de la personalidad infantil. l

Mos con esta afirmación no pretendemos dnr n ¿mu-n-

(Ïcr que ln vida moral y ln clcvzuaitin del género humano
cstrihan exclusivamente en esos dos factores. llcmos «estu-
dia-do solamente el lado natural del problema y se ha dc-

lin-eado una ¡higiene psilqttica que ayuda a la nui-va huma-

nidad n alcanzar ln ceunnimidad (le cnrñctery la tranqui-

lidad del espíritu.

Damos, pues, alACésar lo que es del César, y n Dios

lo que es de Dios;

Hoy día se distinguen las dos ¡mtnrnlczns del niño.

Una es nquelltL-drsvintla dc ln nortnnlidtnl que lapsictnhmgia

166 1\l0NTESSORl.-‘- MANUAL nm. MÉTODO

corriente considera como la ttaturaleza del niño normal,

precisamente por la ‘universalidad de sus caracteres. Y la
otra, es la que se manifiesta en condiciones particulares,
como las que se encueptra¡r_en las primeras “Casas de los"
Niños", y que son. verduderantente n«¿haatesjiiïáiniáéáfiitiïá
¡naturaleza se puede considerar .C.O|I'IO__UÏI_¡_lHYB_I_ÍIiIKIZl-E_’,IÏH
_c_ti__r,a¿
eiún de la desviación upsíquiea. Esta desviación se‘ presenta,
generalmente, en el niño como una consecuencia de un des-
arrollo erróneo, ya sea a cansa de un ambiente inadecuado,
en el sentido de falta de adaptación dciéste a las faculta-
des innatas- del infante, o bien por lairepresión que ae
ejerce por parte del adulto incapaz ‘de comprenderle y, por
lo tanto, de responder ¡le una ¡manera verdaderamente eli:
cm. a las reacciones mentales del ntiño.

Y como quiera que estas condiciones deficientes son de

caracter general, de aquí se sigue que todos los niños y,
COIIIO consecuencia, todosvlos hombres, poseen caracteres}
¡nsíquiees desviados de la perfecta nrormalidad. _

Pero sucede que si al ¡niño así desviado se le somete a

un ambiente adecuado, este ejerce sn influenciar]:ienlreelrora
y consigue su ¡werfetzta normalización, siempre que “este '
ambiente le permita el libre desarrollo de sus actividades.
Desde este. momento, deja de ¡nrsetxtttr aquellos caracteres
¡warlirtllares y ¿asume un ¡mero tipo ¡isieológico en cl cual
las caracteristicas no solamente (liíieren, sino que, a me-
nudo, contrastan con aquellas comunes.

El niño normalizado, por ejemplo, gusta delisileneio

y del orden; sabe con frecuencia obedecer, trabaja -espoh'-

' lainenmcxtte con entusiasmo, con sorprendente constancia y

con extrema exactitud. líseribe y lee antes de los‘ ‘cinco

años. lista) representa una revalorización de la individuali-

mcroazzs nroluuzs . i 167

dad humana de la mayor importancia y este Indio es el

que ha albtérto una nueva senda a ln educación, no sólo en

si misma sino a la reconstrucción de una nueva sociedad.

‘FIN