Вы находитесь на странице: 1из 18

.

SECUENCIA DIDÁCTICA EN LECTURA DE TEXTOS EXPLICATIVOS E


INSTRUCTIVOS EN UN PROYECTO DE AULA

EJE TEMÁTICO: prácticas de lectura


MODALIDAD DEL TRABAJO: mesas de discusión
PONENTES: Daniela Durán Camacho daduca.94.ddc@gmail.com ; Hasbleidy Andrea
Castillo Carvajal valentinazc1@hotmail.com
Estudiantes de pregrado de la Universidad de la Amazonia.
NIVEL: Educación inicial, grado segundo. Institución Educativa Agroecológico Amazónico
Buinaima

RESUMEN

La secuencia didáctica surge a partir de la práctica de formación docente como estudiantes


del programa de Lengua Castellana y Literatura de la Universidad de la Amazonía, se aborda
la lectura de textos explicativos e instructivos con 20 estudiantes de grado segundo primaria
del sector rural de Florencia, se planea desde la modalidad de trabajo didáctico una secuencia
didáctica dentro de un proyecto de aula con el propósito de contribuir en la resolución de la
pregunta del proyecto. Se asume la lectura como proceso desde un enfoque sociocultural-
discursivo.

PALABRAS CLAVE: comprensión e interpretación de textos, investigación en el aula,


secuencia didáctica, la lectura como una práctica social.

CONTEXTUALIZACIÓN

Esta propuesta se realizó en el año 2016 en la Institución Educativa Rural Agroecológico


Buinaima, ubicada 5 vía Morelia Florencia kilómetro, con un grupo de 20 estudiantes en
edades promedio de los 7 a 13 años. El núcleo familiar conformado por familias extensas
donde vivían con papá, mamá, tíos, primos, tías, hermanos, abuelos, etc. La ocupación de
estas familias se establece en: agricultura, ocupación en oficios varios, empleados oficiales,
amas de casa, con estratos sociales muy bajos dado que son familias vulnerables, campesinas
e invasoras de sectores privados.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El trabajo en el aula inició el 29 de marzo del 2016 a partir de la práctica de formación


docente. La docente titular nos informa que ella asume el proceso de formación de este grupo
en Octubre de 2015, cuando estaban en el grado primero; que el desarrollo didáctico antes de
esa fecha se desarrollaba desde una pedagogía tradicional y la didáctica de la lectura asociada
a la decodificación de letras, es decir asociada a los sonidos y no a la comprensión e
interpretación textual, así mismo estas prácticas se limitaban a la cartilla Nacho con prácticas
rutinarias mecanicistas y repetitivas del aprendizaje desde la cual decodificaba, establecían
dictados y transcribían a partir de planas; argumentos que pudimos constatar al hablar con
los niños y las niñas y algunos cuadernos que la docente conserva. También se nos informa
que la extra-edad los niños se dan por la repitencia y deserción de la cual han sido objeto.

Para el caso del último periodo de 2015 y lo que llevaba a la fecha, la docente comenta que
los problemas que tenían los niños los logró superar a través de diferentes mediaciones de
lectura de textos literarios: lectura por entrega, lectura en voz alta, lectura compartida, lectura
silenciosa, lectura para reconocer etc... Con estas mediaciones de lectura cuyo propósito era
dar de leer, y generar un gusto por leer los niños y las niñas superaron los miedos a las pruebas
de control. La docente titular así mismo nos informa que en el trascurso del primer periodo
de 2016 está desarrollando un proyecto de aula sobre los intereses de los niños y una
secuencia didáctica en proceso de oralidad; con el propósito de crear las condiciones de
oralidad, la construcción de la voz en el aula y las reglas y pautas de interacción.

Para el desarrollo del proyecto los niños y las niñas en su planeación conjunta estipularon la
lectura de texto para buscar información para resolver las siguientes preguntas: ¿La mariposa
queda del mismo color de la oruga? ¿Los grillos y los saltamontes son los mismos? ¿Cómo
es un hormiguero por dentro, y cómo hacer un hormiguero casero?

REFERENTES TEÓRICOS

Los referentes teóricos se encuentran trazados alrededor de: ¿qué es leer?, las estrategias de
lectura, texto instructivo, texto expositivo, proyecto de aula, secuencia didáctica y la
evaluación como proceso así como la política pública desde la pedagogía de la lengua
castellana.

Para dar respuesta a la pregunta de ¿Qué es leer? Aranibar, (2009) afirma que: Leer es dar
un sentido de conjunto, una globalización, y una articulación de los sentidos producidos por
las secuencias. No es encontrar el sentido deseado por un autor, lo que implica que el placer
del texto se origina en la coincidencia entre el sentido deseado y el sentido percibido, en una
especie de acuerdo cultural. Por consiguiente, leer es constituir y no reconstituir un sentido.
La lectura es revelación puntual de una polisemia del texto literario. La situación es por lo
tanto, la revelación de una de las virtualidades del texto. (p.1). Por ello, educar a los niños y
niñas en la escuela para que se desempeñen como ciudadanos y puedan ejercer prácticas de
lectura se requiere de la construcción de condiciones en el aula que influyan en la enseñanza
del lenguaje escrito para el goce o disfrute de la lectura.

Al respecto (Cedeño, 2009) afirma: la lectura tiene una arista que pocas veces la educación
formal considera: el goce de leer por leer, por esta razón, el docente que intenta la enseñanza
de la lectura debe tener en consideración que hay que acercar a los niños a este conocimiento
pero que implique disfrute, sentar las bases para que el estudiante logre apropiarse de un
proceso que no solo será de beneficio para su actividad escolar, sino como vía de escape para
un mundo nuevo. El aprendizaje de la lectura y la escritura tiene su fundamento en la realidad
de cada individuo, aunado a este aspecto se debe considerar al maestro y cómo puede influir
en está apropiación (p.1).
Estrategias de lectura: antes, durante y después.

Antes de la lectura, se establece el propósito, se tiene en cuenta los conocimientos previos


del lector, se infiere el tema a través del título o ilustraciones y se analiza la composición de
su estructura y extensión. Al respeto Solé (citada en Sánchez 2006) plantea que:

Anima a crear situaciones en las que los alumnos formulen sus propias preguntas acerca de
los textos que leen, ya que así se potencia la conciencia del lector sobre lo que sabe y querría
o vería necesario saber. Estas preguntas deben estar acordes al objetivo concreto de la lectura:
información general, búsqueda de un dato concreto y preciso, etc. Sobre todo si el objetivo
es de comprensión global, Solé recomienda formular o ayudar a los alumnos a formular
“preguntas pertinentes” y entiende por este tipo de preguntas aquellas “que conducen a
establecer el tema del texto, sus ideas principales o su núcleo argumental”. Posiblemente la
autonomía en la formulación de preguntas no se da al principio y es el docente el que tiene
que ir creando el andamiaje necesario para que los alumnos puedan ir formulando por sí
mismos preguntas pertinentes sobre los textos. (p.10)

Durante la lectura, se formulan hipótesis, se realizan predicciones sobre el texto, se formulan


preguntas sobre lo leído, se aclaran posibles dudas acerca del texto, se releen partes confusas
y se consultan palabras desconocidas en el diccionario. Teniendo en cuenta que lo que lee es
de acuerdo con sus intereses y propósitos “No es suficiente -con ser muy importante- que los
alumnos asistan a la dramatización que de su propio proceso lector hace el docente. Hace
falta además que sean los propios alumnos quienes seleccionen marcas e índices, quienes
formulen hipótesis, quienes las verifiquen, quienes construyan interpretaciones…” (Solé
(citado en Sánchez, 2016, 11)

Hay un acuerdo generalizado sobre la importancia para la competencia lectora de


determinadas actividades de lectura compartida como Formular predicciones sobre lo que
aún no se ha leído. Predecir consiste en formular hipótesis razonadas sobre lo que puede
encontrarse en el texto, en función de lo leído, género textual, etc. Plantearse preguntas sobre
lo que se ha leído. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir las ideas del texto. Se
trata, en definitiva, de convertir al alumno en un lector activo que vaya construyendo una
interpretación del texto a medida que lo lee. Lo anterior debe entenderse no como una
secuencia fija, sino como una serie de actividades complementarias que deben aplicarse
libremente y de manera variada, según situaciones y objetivos. Es fundamental que este tipo
de actividades se estimulen desde los primeros años de la escolaridad, para que puedan ir
creando en los alumnos y alumnas un componente estratégico que vaya afianzándose y
haciéndose progresivamente más complejo y sutil.

Después de la lectura se hace un resumen de la lectura, se formulan y responden preguntas y


se realizan mapas conceptuales de la lectura. Solé (2006) plantea: “Es importante que los
alumnos entiendan por qué necesitan resumir, que asistan a los resúmenes que realiza su
profesor, que resuman conjuntamente, y que puedan usar esa estrategia de forma autónoma
y discutir su realización.” (p. 129). A continuación se presentan las fases y propósitos de las
estrategias de lectura propuestas por Isabel Solé:

 Antes de leer dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los


conocimientos previos relevantes.
 Durante la lectura establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la
propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores y dificultades para
comprender.
 Después de leer identificar el núcleo, sintetizar y, eventualmente, resumir y ampliar
el conocimiento obtenido mediante la lectura.

El siguiente aspecto trata de las tipologías textuales que se trabajaron en la secuencia


didáctica textos explicativos e instructivos ; se establecieron los propósitos de enseñanza y
aprendizaje que corresponden a abordar los siguientes elementos, a saber: características de
la función social de enunciación conformada por el rol del escritor y del destinatario, el
propósito del texto, la silueta, la idea principal y el contenido, características de la estructura
global del texto y características del sistema convencional de la escritura (hipótesis de los
estudiantes acerca de la lectura).
La siguiente tabla describe la función social de los textos explicativos e instructivos y da a
conocer algunos ejemplos de estos.

Tipo de texto Características ejemplos


Expositivos- Es el tipo de texto que tiene como propósito Artículos de revistas sobre temas
explicativos informar y difundir conocimientos sobre un especializados, una gráfica
tema. estadística, tabla de datos.
Instruccionales Es el tipo de texto que provee indicaciones Recetas de cocina, folletos, manuales,
sobre qué pasos seguir para realizar una tarea. revistas de manualidades.

El texto expositivo – explicativos según Álvarez y Ramírez (2010) se caracteriza por la


permanente ampliación de información nueva, por la búsqueda de la objetividad y la
precisión conceptual con la cual deben comprenderse, interpretarse los conceptos o los
objetos de estudio. La intención de exponer información configura textos y discursos que se
atienen a una serie de características que aparecen regularmente en la configuración mental
o esquemática del sujeto y en las propias peculiaridades lingüísticas y textuales del
documento. (p.74), es decir, el texto expositivo es un discurso donde predomina la función
de informar al receptor de forma clara y precisa sobre algún tema en específico. Los textos
explicativos tienen como súper estructura la introducción del tema, el desarrollo donde se
exponen las ideas principales de un tema específico, se describe en forma detallada sobre el
tema se establecen algunas propiedades, características, etc. y la conclusión donde plantea
un resumen.

Entre tanto el texto instructivo es el que brinda una secuencia clara de indicaciones que tienen
como finalidad desarrollar una actividad para llegar a una meta o un objetivo donde su
lenguaje debe ser preciso y concreto para que el receptor realice unas determinas y adecuadas
acciones en el futuro. La súper estructura del texto instructivo contiene un objetivo, el cual
es la finalidad del texto, puede reducirse a un título (receta de cocina), las instrucciones o
imágenes que siguen un orden lógico o cronológico, se presentan los pasos que deben
seguirse para conseguir el objetivo. Las ideas se distribuyen en párrafos. Las instrucciones
se presentan agrupadas en apartados en los que se trata un solo tema o subtema y
habitualmente se acompañan de elementos tipográficos como números, viñetas, símbolos.

Concepción sobre pedagogía por proyectos.

Se considera que la esencia de los proyectos es fundamental porque la vida cooperativa de


la clase y de la escuela permite que allí se vivan estrategias de aprendizaje autónomo al
mismo tiempo que hace parte de un grupo, que se enfrente a una dinámica de interacción
estimulante, exigente, valorizarte, contradictoria, conflictiva que exige asumir
responsabilidades. Al respeto Jolibert, (1994) plantea que la pedagogía por proyectos: “es
una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de
los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo,
de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe involucrar a todos
los actores: maestros-alumnos” (p.2). Esta modalidad de trabajo didáctico permite atender
los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y de las niñas. Las necesidades de
aprendizaje en lectura de textos explicativos e instructivos se abordan desde una secuencia
didáctica

…es entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí,
intencionales que se organizan para alcanzar algún aprendizaje, la secuencia aborda algún
proceso del lenguaje, generalmente ligados a un género y a una situación discursiva
especifica. Una secuencia también puede diseñarse para construir saberes sobre el lenguaje y
los textos… (Pérez y Rincón 200, p.19)

Evaluación como proceso

La evaluación formativa es inherente a un planteamiento docente en el cual profesor y


alumnos interactúan para conseguir el traspaso progresivo de la competencia de uno a los
otros, adoptando una actitud receptiva “que sea sensible a lo que ocurre a lo largo del proceso,
con la finalidad de ajustar su propia intervención. Esta receptividad se traduce en la
observación continua que realiza y en las decisiones que va tomando y que regulan y ajustan
el proceso de enseñanza y aprendizaje”. (Carvajal, 2000, p. 146). La evaluación de los
aprendizajes se concibe como un proceso interactivo de valoración continua que permite
recoger y analizar evidencias sobre experiencias previas y los alcances progresivos de los
alumnos en relación con las competencias de grado derivadas de los objetivos de la etapa,
tomando en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje, el desarrollo evolutivo
del aprendizaje y los criterios e indicadores que permitan establecer la distancia entre lo
planificado y lo alcanzado por los alumnos, para propiciar la toma de decisiones
consensuadas y orientar, retroalimentar y mejorar el proceso de enseñar y aprender.

¿Qué nos dice la política pública?

Para la experiencia que se desarrolló se realizó un análisis a algunos documentos de la política


pública; el decreto 1075 en su artículo 36 establece como orientación curricular para el
desarrollo didáctico los proyectos pedagógicos. El proyecto pedagógico es una actividad
dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de
problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural,
científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer
activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en
el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.

En los Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998) se define que “leer es un


proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y
el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la
lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción
de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión. (p.47). El núcleo del
proceso lector es la comprensión de lectura y no la decodificación, fluidez o velocidad
lectora, términos que últimamente se están abordando desde documentos que el mismo
Ministerio está enviando a las instituciones educativas como apoyo; contradicciones que
ponen en aprietos a los currículos institucionales.

Para el caso de los estándares curriculares de lenguaje se analizó el capítulo “ La pedagogía


de la lengua castellana, de los estándares básicos de competencia” y el factor de comprensión
e interpretación textual
La pedagogía de la lengua castellana centra su foco de atención e interés en el desarrollo de la
competencia comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estén en condiciones de
identificar el contexto de comunicación en el que se encuentran y, en consecuencia, saber
cuándo hablar, sobre qué, de qué manera hacerlo, cómo reconocer las intenciones que subyacen
a todo discurso, cómo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la comunicación, en fin,
cómo actuar sobre el mundo e interactuar con los demás a partir de la lengua y, desde luego,
del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el desempeño social de los y las
estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos en que ellos
lo requieran. (p.25)

DESARROLLÓ DE LA EXPERIENCIA

La experiencia pedagógica se desarrolló en las horas de práctica de formación docente (80)


consta de siete momentos específicos los cuales están enmarcados desde los subprocesos del
factor de comprensión e interpretación de textos de los estándares básicos de competencia.

La secuencia didáctica hace parte del proyecto que la docente estaba desarrollando A partir
“Los Fantásticos Insectos” en la que estaban organizados en tres grupos de expertos:
expertos en grillos con su pregunta ¿qué clase de grillos existen en los senderos ecológicos
de la institución educativa Agroecológico Amazónico Buinaima? Expertos en hormigas su
pregunta ¿cómo es un hormiguero y cómo se puede construir un hormiguero casero?;
expertos con su pregunta era ¿las mariposas quedan del mismo color de la oruga? y ¿cómo
construir un mariposario?

Secuencia didáctica: momento 1 actividad permanente lectura por entrega. Elaboro hipótesis
acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura.

Sección 1: lectura en voz alta. Los pequeños aprendieron a escuchar la modalidad de lectura
en voz alta a través de la lectura del libro llamado “Lobito Aprende a ser Malo” de Lan
Whybrow por parte de las docentes, este se leía por capítulos en cada encuentro que teníamos
en el aula para acercarlos al disfrute de la lectura de literatura infantil. Antes de la lectura se
les presentó el libro, se les leyó en voz alta el autor, la editorial y el ilustrador; para que a
partir de ello los estudiantes realizaran hipótesis acerca de ¿qué creían ellos que trataba el
libro? O ¿para qué les iba a servir el libro? teniendo en cuenta la portada y el título del libro.
Durante el proceso de lectura se les realizaba unas preguntas como: ¿qué entendíamos sobre
lo leído? y ¿qué aprendimos con lo leído?

Sección 2: lectura compartida. Los textos de “la biblioteca viajera” se esparcían por el piso
del salón y los niños y niñas escogían el que querían leer y en parejas los estudiantes que
decodificaban realizaban la lectura del texto, para luego socializar sus lecturas con sus demás
compañeros. Como actividad extraescolar se les planteo a los estudiantes llevarse a casa el
libro que más les haya llamado la atención para luego leerlo en compañía de sus familiares.

Sección 3: conversatorio sobre la experiencia de lectura en familia. Se realizó una


circunferencia dentro del aula y se escogió un moderador para que diera la palabra a sus
compañeros, entonces cada estudiante levantaba la mano para poder participar del
conversatorio y el moderador les cedía el turno; mientras que los demás compañeros lo
escuchaban y le respetaban la palabra de manera activa. Para esta actividad fue pertinente
que ellos eligieran su texto porque les generó un vínculo con el libro.

Secuencia didáctica: momento 2- Leo diferentes clases de textos

Sección 1: lectura de textos explicativos. Hubo lecturas en voz alta, lectura compartida y
lectura silenciosa tales como: “cómo funcionan la colonia de las hormigas” “cómo
construyen las hormigas su hormiguero” “el grillo campestre” “las hormigas creadoras de
túneles” “información sobre las mariposas” “cambiar y crecer de oruga a mariposa” “¿cómo
diferenciar un grillo de un saltamontes?”.
Sección 2: preguntas antes, durante y después la lectura. Antes de la lectura se les mostraba
las imágenes del texto, se leía el título, el autor y la editorial y seguidamente se realizaban
hipótesis de la lectura apoyándonos en preguntas como, ¿Para qué les va a servir el texto?
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? Durante la lectura, formular preguntas
de lo leído, tales como, ¿qué entendían sobre lo leído? y ¿qué aprendieron con el texto?
aclarar posibles dudas del texto y releer partes confusas para comprenderlo, después de la
lectura se les preguntaba ¿de qué trataba el texto?.
Sección 3: lectura de textos Instruccionales. Se llevaron al aula los textos instructivos de
acuerdo a sus intereses porque ellos querían hacer un hormiguero casero, un mariposario y
un video para identificar que clases de grillos habían dentro de la Institución Educativa
Agroecológico Buinaima. Para la lectura de dichos textos también se tuvo en cuenta el antes,
durante y después de la lectura.
El factor de comprensión e interpretación textual fue escogido dado que es de gran y vital
importancia en el aprendizaje significativo de los niños, empezando desde la comprensión de
oraciones y títulos simples hasta la de textos más complejos. En ese sentido, se hace necesario
escoger las lecturas más apropiadas y adecuadas para los niños, aquellas que se adapten al
nivel indicado para su edad.
Sección 4: ver película bichos. Se miró la película “Bichos, una aventura en miniatura”,
donde se observaron varios de los insectos que hacían parte de la investigación de los
expertos, donde demostraron total atención al desarrollo de la cinemática y posteriormente,
se realizó la socialización y confrontación del contenido de la película con la realidad,
recordando y teniendo en cuenta los textos que leímos anteriormente.

Secuencia didáctica: momento 3- Reconozco la función social de los diversos tipos de textos
que leo.

Sección 1: función social del texto explicativo. Se realizó un diálogo con los estudiantes
donde se les preguntaba ¿para qué les sirve este texto? ¿Cómo está organizada la
información? ¿Para quién escribe el autor este texto? ¿Qué información les sirve para el
proyecto?
Sección 2: a partir de los textos abordados en colectivo se realiza un mapa conceptual con
los estudiantes de acuerdo a sus respuestas donde nosotras como docentes servíamos como
escribas para luego pasarlo o consignarlo en sus cuadernos.
Sección 3: función social del texto instructivo. Al igual que el texto expositivo se realizaba
un diálogo con los estudiantes y se les preguntaba ¿Para qué te sirve este texto en el proyecto?
¿Cómo está organizada la información? ¿De qué trata todo el texto? y se recortaban las
imágenes y se organizaban según su orden para luego pegarlas en los cuadernos.

Secuencia didáctica: momento 4- Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.

Sección 1: cómo está estructurado el texto explicativo. Se les entrego el texto para que lo
pegaran en su cuaderno y luego se ejecutó un dialogo con los niños y niños acerca del formato
del texto explicativo. donde se les mencionaba y se les explicaba cada una de sus partes que
son: el título, la introducción, el desarrollo y la conclusión.
Sección 2: cómo esta estructurado el texto instructivo. Al igual que el texto explicativo. se
les entregó el texto instructivo para que recortaran las imágenes y las pegaran en sus
cuadernos y se les mencionó y explicó cada una de sus partes como el título, los materiales
y el procedimiento, por medio de ejemplos se les dio a conocer a los estudiantes, cada uno
de los elementos que conforman el texto instructivo. De igual modo, se otorgó el espacio
para resolver las dudas que tenían los estudiantes acerca del tema.

Secuencia didáctica: momento 5- Identifico el propósito comunicativo y la idea global de


un texto
Sección 1: elaborando hipótesis. Por medio de diálogos y conversatorios con los estudiantes
se identificaba el propósito comunicativo y la idea global de cada uno de los textos leídos
tanto explicativo. como instructivos y se les aclaraban las dudan e inquietudes de los niños y
niñas.

Secuencia didáctica: momento 6- Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del
sentido de un texto.
Sección 1: elaborando mapas conceptuales. Se ejecutaba un esquema con la información que
ellos nos propiciaban de acuerdo al texto leído para finalmente preguntarles qué tanto
aprendieron para aclararles las dudas del texto; entonces por medio de los esquemas se
realizaban los resúmenes de cada uno de los textos llevados al salón de clases.
Sección 2: consignas en los cuadernos. Luego de realizar los resúmenes y los mapas
conceptuales en el tablero estos se transcribían en los cuadernos como un proceso de escritura
y mayor comprensión de lo realizado en clase.

Secuencia didáctica: momento 7- Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temáticas
y funciones.
Sección 1: reflexión sobre lo aprendido. Por medio de un dialogo en mesa redonda con los
estudiantes se realizó la comparación y reflexión de los textos explicativo. y los textos
instructivos teniendo en cuenta la función social, la estructura o silueta del texto y el
propósito comunicativo de cada uno.
Sección 2: realizando un cuadro comparativo. Esta actividad consistió en dividir el salón en
dos grupos, donde el primer grupo tenía un texto instructivo y el segundo un texto
explicativo., cada grupo leyó su texto y escogieron a un moderador para darle la palabra a
sus compañeros y un relator para que pasara al frente a escribir las respuestas de las preguntas
que estaban en el cuadro comparativo las cuales fueron: ¿para qué sirve el texto explicativo?
¿Para qué sirve el texto instructivo? ¿Cómo está organizada la información del texto
explicativo? ¿Cómo está organizada la información del texto instructivo? ¿De qué trataba el
texto explicativo? y ¿De qué trataba el texto instructivo?
Sección 3: preparación de carteleras. Cada grupo investigativo el de las hormigas, mariposas
y grillos realizaron una presentación de sus proyectos en carteleras, con temperas,
marcadores y dibujos ilustrados por ellos mismos donde tenían que escribir el nombre del
proyecto, la pregunta problema, los roles de cada integrante y sus ilustraciones o
decoraciones.
Sección 4: exposición de proyectos. Las exposiciones se desarrollaron en una sola jornada
dado que eran solo tres grupos. La dinámica de la presentación era que todos los integrantes
del grupo pasaran a exponer su proyecto delante de sus compañeros, respetándose la palabra,
sabiendo bien todo lo que iban a decir, no pegarse al tablero sino que antes moverse un poco
para no quedarse parados, estar bien vestidos, saludar y despedirse, utilizar un tono de voz
adecuado para que los compañeros los escucharan y el auditorio respetaba a los expositores
mientras hablaban.
Finalizada la exposición de cada uno de los grupos se dio paso a la reflexión colectiva sobre
el desempeño de los expositores y del auditorio.

Secuencia didáctica: momento 8- evaluación de la secuencia didáctica

Sección 1: Se evaluó desde dos perspectivas. La primera es desde el proceso del proyecto
de aula con los estudiantes teniendo en cuenta los aciertos, desaciertos, aprendizajes, hasta
dónde llegamos, qué nos faltó, cómo desarrollamos el trabajo en los equipos, qué aprendieron
para mejorar los niveles de cooperación con preguntas tales; ¿Cómo les pareció?, ¿Qué les
gusto y qué no?, ¿si otros estudiantes quisieran realizar un proyecto que le recomendarían?,
¿Qué aprendimos y qué nos faltó por aprender?, ¿Qué no repetiríamos?, ¿las actividades
fueron interesantes?, ¿Cómo asumimos nuestras responsabilidades?, ¿será mejor trabajar
solos o con nuestros amigos?.
Sección 2: Desde la secuencia didáctica. Se realizó una rejilla evaluativa con criterios
tomados desde la política pública en el que se evalúan los desempeños atendiendo al grado
segundo. Donde se tenía en cuenta la participación, la comprensión de los textos, el respeto.
También hubo coe-evaluación y autoevaluación.
Recursos humanos: docentes y estudiantes.
Recursos materiales: aula de clase, computador, video beam, carteles, cintas adhesivas,
marcadores, vinilos, pinceles, imágenes, hojas de block, cartulina, rejilla, internet, libros,
lupas.

CONCLUSIONES

El trabajo desarrollado permitió reconocer que la secuencia didáctica en un proyecto de aula


es la modalidad de trabajo más pertinente para abordar las necesidades de aprendizaje

Es responsabilidad de la escuela y del docente consiste en desarrollar estrategias didácticas


de lectura desde un enfoque sociocultural discursivo, lecturas con un propósito, textos
explicativos e instructivos que hacen parte de su contexto social, y a la vez textos literarios
para crear una grata experiencia lectora a los niños y a las niñas.
La pedagogía por proyectos permite que los niños se integren en el desarrollo curricular desde
los interés de los niños y de las niñas con una planeación conjunta y a la vez se conjugue
con las necesidades de aprendizaje a través de secuencias didácticas con una planeación
didáctica.

Las prácticas de formación docente son de suma importancia, se requiere que estas se realicen
en aulas que permitan ir más allá de las 80 horas que estipula el acuerdo de prácticas. Es en
estas prácticas que se conjuga el saber disciplinar, con el saber pedagógico y el saber
académico.

En cuanto al contexto escolar, es preciso que desde las prácticas de aula se contemple las
Instituciones Educativas Rurales, aulas multigradas, además porque para este caso la
experiencia se vinculaba con su contexto social.
BIBLIOGRAFÍA

Aranibar, N. (2009). La lectura y la comprensión lectora. Trabajo de grado. Universidad


Autónoma “Tomás Frías” Departamento de Potosí, Bolivia.

Álvarez, T y Ramírez, R. (2010, abril). El texto expositivo y su escritura. Segunda época •


N.o 32. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n32/n32a05.pdf

Araiza, E. y Betancur, D. (2002) la lectura y la escritura desde una perspectiva sociocultural:


sus rostros y rastros en el escenario escolar, la formación y la subjetividad.
Recuperado de:
file:///C:/Users/casa/Downloads/La%20lectura%20y%20escritura%20perspectiva%
20sociocultural%20-%20Diela,%20%C3%89rica.pdf

Cedeño, R. (2009). El docente como mediador en la enseñanza de la lectura. Recuperado de


http://aldorey-serrano.blogspot.com.co/2010/05/el-docente-como-mediador-en-
la.html

Decreto 1860 de 1994. (Agosto 3)


http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/SERVICIOS/Auditoia%20Matriculas/normat
ividad/Decreto_1860_1994.pdf

Figueroa, G y Trujillo, J (2015). Concepciones y prácticas evaluativas de los docentes del


programa de administración logística de la universidad piloto de Colombia en la
seccional del alto magdalena. (Tesis de maestría).Universidad del Tolima.

Jolibert, J. (1994) Formar niños lectores y productores de textos. Edit. Domen, Santiago de
Chile.

Lineamientos curriculares de lengua castellana.


http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_6.pdf

Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. (1998)


http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
Miñano, M; Guerrero, M y Alfaro,N. (mayo del 2009). Equipo Rosa Merino. Recuperado de
https://www.blogger.com/profile/00700621938841764696

Pérez, M y Rincón, G (2009) actividad, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos: tres
alternativas para la organización del trabajo didáctico en el campo del lenguaje.
Bogotá.

Rincón, G. (s.f.). Algunos malentendidos en el trabajo por proyectos. Universidad del valle.
Recuperadode:http://ayura.udea.edu.co/dependencias/NodoAntioquia/Mesas/3.PON
ENCIA%20DE%20LORIA%20RINCON.pdf

Sánchez, L. (2013, julio) La comprensión lectora: hacia una aproximación sociocultural.


ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 7, No.12, pp.7-16.
Sánchez, C. (2014).prácticas de lectura en el aula: orientaciones didácticas para docentes.
Bogotá: Ministerio de Educación Nacional: Cerlalc –Unesco.

Santos, M. (s.f). La lectura en la educación primaria: marco teórico y propuesta de


intervención. Recuperado de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1474/1/TFG-
B.97.pdf

Solé, I. Resumen por Sánchez, J (2006). Estrategias de lectura. Recuperado de:


http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/comprensiolectora/estrategiasdelectura.pdf

Solé, I. (1987). Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión


lectora. Infancia y aprendizaje. 39,40. Recuperado de:
file:///C:/Users/casa/Downloads/DialnetLasPosibilidadesDeUnModeloTeoricoParaL
aEnsenanzaDe-749227%20(3).pdf

Torres, J. (2017). La pedagogía por proyectos como estrategia para la investigación en la


educación inicial (maestría en educación: línea de comunicación y educación).
Recuperado
de:http://www.bdigital.unal.edu.co/52338/1/INVESTIGACI%C3%93N%20TITUL
O%20MAESTR%C3%8DA%20EN%20EDUCACI%C3%93N%20pdf.pdf