Articulo 56

EL TERAPEUTA COMO OBSERVADOR

Flga. Graciela Gaminara.

ASALFA – 15/04/05
Servicio de estimulación temprana-san Carlos Centro-(Santa Fe)
Curso de post-grado en intervención temprana. Fac. Bioq. UNL

Presentación

Esta presentación tiene por objetivo invitarlos a pensar una concepción de terapeuta
basada en el entrenamiento y habilidades para observar.Si bien haré reiteradas
consideraciones acerca de las tareas que se incluyen en las intervenciones tempranas,
este perfil de profesional puede ser pensado en otras prácticas en áreas de salud y
educación con la precaución de adecuar los instrumentos al marco teórico pertinente.

La presentación siguirá el orden del proceso de construcción, o de configuración como

yo lo denomino, de un fonoaudiólogo que decide incluirse en este perfil.
Así recordaremos, brevemente, un tiempo pasado general en nuestra práctica, luego
analizaremos el estatus otorgado a la observación a partir de sus bondades, las posibles
posiciones teórico – terapéutica y el análisis de los instrumentos básicos adoptados
como soporte o guía sistemática para una intervención basada en la observación.

Introducción

Para introducirme en el tema utilizaré el siguiente párrafo:

¨Es tan extraordinaria la complejidad de todos los factores a tener en cuenta, que sólo
hay un modo de que nos resulten accesibles. Primero debemos elegir un punto de vista,
luego otro, y aplicarlos al material mientras produzcan resultados. “

Sigmund Freud (1915)

Así es que expondré mis puntos de vista, los que hoy me dan buenos resultados y
satisfacen mis expectativas. No son los únicos puntos de vista de esta práctica y no
están exentos de revisiones y modificaciones radicales futuras. Aún en la Argentina de
hoy, las características geográficas y la desigual distribución económica condicionan las
opciones profesionales tanto en la capacitación como en las praxis específicas. Por ello
las intervenciones tempranas exigen un replanteo de practicidad para que el terapeuta
pueda diagnosticar con certeza y diseñar el tratamiento con sentido común a partir de la
cotidianeidad del niño y la familia insertado geográficamente en cualquier rincón de
nuestra Nación .De hecho que algunos profesionales radicados en zonas urbanas
capitales pueden valerse de expertos y muy completos equipos de diagnóstico y
supervisión. Aunque, es real que, muchas veces los centros de referencia colapsan por
discordia entre la demanda y los recursos humanos disponibles.
Ese es un extremo de la realidad de nuestros sistemas de salud y educación y si nos
ubicamos en el otro extremo, encontramos situaciones de carencias casi completas de
instituciones o de equipos profesionales con fines diagnósticos o consultivos. Esta es
una realidad para muchísimos profesionales alejados de grandes centros urbanos o si
bien están insertos administrativamente en ellos, aparecen reducidos a una base
operativa en un centro de salud, dispensario, casilla, etc. con una realidad poblacional
marginal que no accede a los centros antes mencionados.
Pero el compromiso con la práctica honesta exige la NO espera de soluciones por parte
del sistema. La construcción individual es un muy buen comienzo.

¨La primera y continua tarea de cualquier persona que se interese por el desarrollo del
niño, es aprender a observarlo y registrar esas observaciones de su conducta.¨
------------------------------------------------- Read Baker

Por este motivo, todo profesional interesado en el desarrollo infantil deberá aprender a
observar y registrar conductas como práctica de carácter continuo y con la convicción
del valor de la observación en sus dos aspectos: instrumento de diagnóstico y fuente de
recursos terapéuticos.

La formación profesional

Los fonoaudiólogos que nos dedicamos al diagnóstico y tratamiento de discapacidades

en niños muy pequeños y bebés, reiteradas veces nos hemos sorprendido con frases y
expresiones, por parte de padres, educadores e incluso colegas, referidas a una
condición virtuosa para ese ejercicio profesional.

Pero quede claro que este hacer no implica un apostolado, un acto solidario, una
vocación de servicio, ni poseer una atracción especial por los bebés o ser portador del
don de la paciencia.

Esta tarea exige una profunda y responsable construcción y no simplemente un afán en

la búsqueda de test estandarizados o no y de técnicas y recursos impresos para actuar
sobre el niño Down, el niño paralítico cerebral, el hipoacúsico, el bebé pre-término, el
niño ciego o el niño autista.

Sí será requisito inminente la formación integral del recurso humano, esto es la propia
formación de quien va a acompañar al niño y su familia.

El fonoaudiólogo debe asumir con conciencia el desafío sabiendo que el primer año de
vida es un terreno absolutamente fértil y crucial para intervenir en beneficio de la
adecuación de las matrices de aprendizaje.

Será fundamental trabajar con el sostén teórico de diversas disciplinas, adoptando el

compromiso de perfeccionamiento continuo, con una profundización intradisciplinaria y
una completud transdisciplinaria.
Porque el perfeccionamiento vertical (el intradisciplinar) es un deber, pero el
perfeccionamiento horizontal (el transdisciplinar) es una actitud -para la transacción de
conocimientos- libre de egoísmos.

Será también una opción abocarse a una escuela teórica o estar abierto a distintas
propuestas.

Esa formación integral del profesional incluye dos constantes, una externa y la otra
interna, que deberemos trabajar en igualdad jerárquica.

La constante externa será la formación conceptual, que podríamos diagramar con

dirección desde la comunidad científica al individuo y consistirá en la incorporación
sistemática de nuevos avances científicos que perfeccionen y amplíen los conocimientos
sobre desarrollo infantil pero sin la exclusión de re-visiones de todos aquellos
conocimientos que, hegemónicos en otros tiempos, quedaron más tarde relegados o
discriminados por la fascinación de incorporar constantemente nuevas ideas. Muchas
veces instrumentos históricamente útiles quedan en desuso por tentadoras técnicas
nuevas.

La otra constante, la interna, será la formación personal que podríamos direccionar

desde el individuo hacia la comunidad científica porque el terapeuta también deberá
formarse y replantearse desde la resultante de ejes filosóficos y su propia historia
personal, el propio pensar sobre la niñez, la felicidad, el ser persona en la discapacidad.

Estas dos constantes, como una dualidad vital, constituyen el proceso de apropiación
por el cual se construye un terapeuta.

Desde otro lugar de análisis sobre el tema, vemos que los aportes de las investigaciones
de distintas disciplinas nos introducen, casi vertiginosamente, en conceptos cada vez
más detallistas y re-elaborados sobre el bebé, su desarrollo, sus interacciones.
Sabemos de su persona desde la vida intrauterina, y una vez más recordaré las palabras
de Wallon, escritas hace tanto tiempo y que rescato como siempre vigentes:

“el niño sólo sabe vivir su infancia; conocerla es asunto del adulto”.

Pero:

¿Cómo ser objetivos respecto al saber del niño?

¿Cómo leer lo que le es propio y no lo que como adultos deseamos ver?

Entonces, acordamos en que mirar y leer objetivamente exige poseer claridad

conceptual, y habilidad para observar ambas enmarcadas en dos posiciones: la teórica y
la terapéutica.

Posición teórico – terapéutica

A mi entender, el posicionamiento teórico / terapéutico es el punto de partida.
Cuando nos referimos a la posición teórica se pretende poner en discusión la actitud
teórica y no la escuela teórica.

Entendiendo por actitud una disposición de ánimo para la incorporación de conceptos,

técnicas, métodos, recursos. La actitud que podamos adoptar en determinado momento
tiene vinculación con un devenir personal, particular, pero también con los
acontecimientos políticos-sociales que atraviesan las ciencias.

Algunos de nosotros pertenecemos a momentos de formación abierta; más tarde

llegaron tiempos cerrados, tiempos que fueron dogmáticos.
En lo político y social unos eran propietarios de una verdad y otros de otra verdad.En
nuestro hacer terapéutico también proliferó la cuestión ¿a qué escuela pertenecés?
Pertenecer firmemente a una escuela teórica era sinónimo de especialización y seriedad
profesional.Así por ejemplo se era organicista o psicologista, Piagetiano o Freudiano, de
la escuela de Azcoaga o de la de Quirós. Ello condujo a prácticas cerradas, muy
próximas al dogmatismo, con léxicos cerrados, en definitiva, una actitud teórica cerrada.
Atravesamos verdaderas disputas entre retardos anártricos y disfasias cuando, en
realidad, el niño, en su unicidad, nos brindaba, para unos y otros, la misma conducta.

Los discípulos transitaban vías paralelas cuando el espíritu de los maestros había sido el
niño y su comunicación y el lenguaje normal y patológico.Agotado el extremo,
comenzamos a transitar un tiempo de respeto, donde si bien asumíamos una posición
teórica, podíamos escuchar al otro, respetarlo en su adopción teórica e incluso aceptar
sus aciertos. Pienso que ahora asistimos a un momento de apertura global. Apertura a
distintas escuelas teóricas, con conflictos pero sin culpas.Pero, estar abierto a variadas
teorías no nos libera de la opinión comprometida y la defensa de nuestras convicciones.
Entonces aprendemos el ejercicio de ensamblado de opiniones diversas. Podemos reunir
teorías procurando conciliarlas y con este modo de obrar nos inclinaremos sobre un
verdadero y respetable eclecticismo.Ahora bien, las actitudes teóricas nos conducen a
equivalentes actitudes de acción o terapéuticas.

Por lo general, por pertenecer al área de la salud, es casi inevitable que los padres
vengan con la idea de que nosotros HAREMOS ALGO por el problema de su hijo pero
también que HAREMOS ALGO CONCRETO SOBRE SU HIJO.
Ciertamente, los conocimientos teóricos – prácticos de los trastornos del desarrollo y de
la patología nos pertenecen; nos hemos formado para ello.Si esto lo sentimos como una
propiedad o pertenencia que hay que preservar, es probable que nuestro accionar sea
pedagógico, es decir creernos que conduciremos al niño hacia donde queremos y
seremos los propios hacedores de las tareas concretas.También, probablemente,
necesitemos ver con más frecuencia al niño y en tal caso los padres quedaran en la sala
de espera.Pero si los conocimientos, clínicos – terapéuticos, más allá de pertenecernos,
pueden ser transferidos a otros, a la totalidad de un sistema familiar y nuestra actitud la
de sugerir y supervisar, entonces nuestro accionar será sistémico.

Así preservaremos el rol educativo de los padres aún con el hijo distinto. Con esta
decisión es probable que se disminuya el número de sesiones y las mismas sean
compartidas con la familia

.
En la actitud pedagógica sólo daremos algunas pocas tareas y el resto lo haremos en
consultorio.En la actitud sistémica hablaremos sobre objetivos y expectativas de logros
y permitiremos a los papás la creatividad en tareas y recursos.
Otra premisa básica será plantearnos a quién recibimos.
Los papás pueden llegar con un síndrome o una incógnita.
A veces el momento y la forma de la entrega diagnóstica médica o de otros equipos de
atención temprana han sido tan fuertes que el niño ha quedado tapado, casi aplastado
por ese diagnóstico.

Pero también hoy, con cierta frecuencia, los papás traen un hijo con un diagnóstico claro
y preciso, con nombre y apellido y un expediente cargado con información internacional
sobre el problema, el tratamiento y el pronóstico, obtenido por búsquedas en Internet y
contactos con asociaciones de padres de hijos con determinado síndrome y en otro
extremo, la incógnita, la incertidumbre sobre de qué se trata esto que nos ha tocado.

En cualquiera de estas circunstancias será un punto de urgencia recuperar la persona

bebé porque de lo contrario nuestra tarea no será comprendida en toda su dimensión.
Será muy difícil plantear a los padres una propuesta que implique la construcción de una
alianza terapéutica. El equipo, en la persona del terapeuta único, debe reconstruir la
unidad bebé. La intervención directa de varios profesionales fragmentará al niño y los
papás verán a su hijo a través de la relevancia de las afectaciones.
El terapeuta deberá mostrar que los oídos, los ojos, o las piernas, o las manos y sus
funciones específicas están en el contexto persona y que escuchar o ver valen si se leen
como poder hacerlo, saber hacerlo y querer hacerlo.
Porque lo real es el bebé, único, particular, irrepetible y no fraccionable.
Así vamos deduciendo que este accionar implicará encuadrarnos en los contextos
transferenciales de la práctica profesional y la enseñanza – aprendizaje. Entonces
aceptaremos que las situaciones educativas son demasiado distintas. Van desde la
situación de una madre con su hijo, cuando se inicia en él la dinámica de la
comunicación con el entorno y empieza a organizarse y estructurarse su conducta, hasta
la compleja situación de un sistema concebido para una acción educativa, como es el
establecimiento escolar. Lo único que constituye su punto de unión, es el hecho de que
varias personas entran en interacción en un entorno que les es familiar, que en esa
interacción tiene lugar un aprendizaje o se construye una personalidad, que nacen o se
establecen estructuras relacionales que determinan las conductas de los participantes en
esa relación cuando están juntos. No obstante, el campo de observación puede ser más o
menos amplio.

En resumen, las situaciones educativas pertenecen a la vida cotidiana, pero, mediante la

observación, son estudiadas con una nueva visión, a través de la descripción de su
funcionamiento y el análisis de su proceso con el fin de descubrir la significación que
entrañan para las personas que están implicadas en ellas.

La observación
De este modo incorporamos EL ENTRENAMIENTO PARA OBSERVAR como
aspecto fundamental, con estatus de axioma, en la formación del terapeuta y
aceptaremos que a observar se aprende por su propio ejercicio.
Aunque no sea privativo del hombre, por observación se aprende. Así es como los
etólogos nos aportan valiosísimos estudios al respecto y adoptamos muchos de ellos
resignificándolos en el estudio del comportamiento humano. Sabemos de actitudes
parentales en diversas especies, de sus organizaciones sociales, de calidades de
vínculos, de aprendizajes primarios y secundarios. Pero al transferir esa praxis etológica
nos preguntamos qué aprendemos cuando observamos a un bebé.
En intervención temprana, casi todo y si nos co-existimos, aprendemos los más variados
recursos terapéuticos.

Frente al niño podremos observar el TODO con sus partes y cada PARTE del todo.
La observación puede llevarnos al estudio de un aspecto parcial de una situación, o bien
a una estructuración más global de su funcionamiento. A pesar de todo, hay que intentar
siempre introducir algún tipo de dialéctica entre el aspecto parcial y el todo de la
situación, con el fin de poder llegar a establecer el sentido de cada elemento en el
conjunto. Pero, más allá del método que se emplee, el intento de estudio ha de tener
como objetivo final la realidad global.

Así veremos, por ejemplo, patrones posturales, desplazamientos, respuestas sonrientes,

intenciones, gestos de simpatía, desconfianza, apatía, pero fundamentalmente al
observar la mirada de un niño encontraremos a la persona antes que el síndrome.
La observación sistemática completa al terapeuta como especialista y por lo tanto crea
una conciencia y respeto profundo por lo que hace. Entonces, cuando debemos
referirnos al aspecto central y crucial de la tarea no tenemos dudas en dejar por sentado
que el eje neural, el punto de partida es el de Construirnos como buen observador.
Este recurso se instala como el más importante, básico en toda intervención permitiendo
plantear una posible concepción de terapeuta basado en las habilidades para observar.

Muchas veces se ha cuestionado el lugar de la observación en la comunidad científica

cuestionando si se trata de la fase previa a la experimentación o sustituye a la
experimentación cuando esta es poco posible. Durante mucho tiempo, el status de la
observación ha aparecido como inferior en el plano científico, porque el modelo en
vigor era el método experimental.

.La observación es un objetivo que hay que conseguir o una aptitud que hay que
desarrollar: debemos aprender a observar, a desarrollar el sentido de la observación.

Ser observador es estar más atentos visual y perceptivamente a los niños.

Suele ser muy frecuente que asociemos observar con ver. Pero también observamos
cuando decimos “huele a quemado”, “oigo pasos”; y también cuando observamos el
tono de los bebés a través de la postura –viendo- y a través del tacto palpándolo,
contactándolo, sintiéndolo.

Al observar a los niños averiguamos qué piensan, qué entienden y con qué disfrutan.

Irwin y Bushnell en su libro Observación del Niño hablan sobre las implicancias y
beneficios de observar diciendo que:
Observar es:

o Hacer relaciones y reflexiones

o Hacernos preguntas específicas
o Comprobar habilidades
o Comparar la adecuación de los desarrollos (respetando las características del
desarrollo normal de bebés promedio, activos y tranquilos)
o Hacer hipótesis
o Verificarlas
o Corregirlas
o Sintetizar
o Generalizar
o Recordar (cómo llegó el niño; cómo llegaron sus padres; qué buscaban, qué
esperaban)
o Maravillarnos (con cada logro, con cada aprendizaje, con cada disfrutar en
ese co – existir con el bebé)

Por su parte Postic y De Ketele en el libro Observar Las Situaciones Educativas hacen
referencias a que la observación no es simplemente recolectar datos o imágenes.
Será fundamental poder establecer una red de significaciones de lo observado.

¨La observación es una operación de selección y de estructuración de datos de modo

que quede patente una red de significaciones.¨
-----------------------------------------------------------------------------------Postic / De Ketele

La selección de datos comprende la recogida de información en la situación de que se

trata. Las informaciones que hay que recoger dependen de los objetivos que uno se fije.
La estructuración de los datos implica que los mismos sean categorizados, clasificados
según criterios de equivalencia determinados de antemano pero, mucho más interesante
es poner de manifiesto una red de relaciones entre los datos recogidos. Sólo entonces se
llega a comprender la significación funcional de los comportamientos observados.
Estos autores también proponen adoptar otro modo de presentar el procedimiento de
observación considerando tres fases: 1- operación de identificación de los hechos; 2-la
construcción de una red de relaciones entre los hechos y 3- la interpretación

Resumiendo los aportes de los autores mencionados otorgaremos a la observación las

siguientes razones y funciones:

--- RAZONES --- FUNCIONES

--- Heurística
--- medio para generar hipótesis o ideas (1)
--- Verificación
--- medio para responder preguntas específicas (2)
--- Descriptiva
--- proporciona un cuadro real de la conducta o suceso (3)
--- Formativa
 --- contribuye a entender mejor la conducta de los niños (4)
--- Evaluativa
--- permite evaluar (5)

(1) Claro ejemplo de ello son los trabajos de Konrad Lorenz sobre la aceptación
instintiva, de un ave recién nacida, de cualquier objeto que se mueva como la madre
durante un breve período crítico inmediatamente después de nacer. Las observaciones
directas sobre el suceso natural lo llevan a formular las hipótesis sobre impronta.
Específicamente referidos a nuestro campo disciplinar, los trabajos del Dr. Quirós
relacionando postura con nivel atencional y las implicancias del cuerpo en los
aprendizajes humanos específicos.

(2) Por ejemplo, por medio de la observación podemos responder a preguntas

específicas como:¿Tiene iguales habilidades con la mano derecha que con la izquierda?
¿La respuesta a los sonidos es siempre contundente?Los trabajos de René Spitz
observando la involución de los bebés hospitalizados, son un buen ejemplo de esta
función de verificación y luego lo fueron de la función heurística.

(3) La función descriptiva, hace que la observación sea el recurso más natural en cuanto
a la posibilidad de aplicarlo en cualquier circunstancia y alejado de situaciones de
laboratorio. Todos hemos advertido las diferencias cualitativas en la observación de
conductas espontáneas respecto a las dirigidas. La observación directa mira a la
conducta que se produce libremente en el entorno natural, donde no hay nada artificial o
programado; por tanto puede generalizarse mejor que los resultados de una experiencia
de laboratorio dado que en lo real hay numerosos factores adicionales que intervienen e
influyen en la conducta.Esta función es incisiva sobre uno de los instrumentos, el
encuadre diádico.

(4) Basta con recordar los trabajos de nuestros lejanos maestros: Spitz, Piaget, Wallon,
Brazelton. Todos ellos partieron de observaciones y en su desmenuzar comportamientos
hoy nos formamos conceptualmente. El observador tiene una visión más penetrante no
sólo de los sentimientos y acciones del niño, sino también de su estilo de aprendizaje.
Al observar cómo actúa frente a los otros y respecto al material que se le presenta,
adquiere claves valiosas sobre cómo cada uno procesa la información para su propio
uso.

(5) Entendiendo por evaluar en toda su dimensión. Evaluar en función de la edad, de un

diagnóstico, pero también como un monitor para evaluarnos como terapeutas y evaluar
nuestra intervención.

El objeto de observación

La observación a través de sus razones y funciones viene a instalarse como herramienta

puente entre la investigación científica y la práctica a la hora de tomar decisiones sobre
el niño y su familia.

Ahora nos preguntamos:

¿A QUIÉN OBSERVAMOS?

A un NIÑO

o Que es único, particular e irrepetible. (aunque sea gemelo). Hoy, los avances
científico / tecnológicos nos enfrentan cada vez más a situaciones de
nacimientos múltiples. No existe encuadre más natural que ese para reafirmar
esto de que cada niño es único, particular, e irrepetible, en su crecimiento, su
desarrollo, sus interacciones.
o Que es partícipe y su comportamiento está organizado. El niño no es pasivo; no
presta su persona al desarrollo. Es activo, participa voluntariamente de su propio
desarrollo en el interés de querer hacer y el comportamiento está tempranamente
organizado, es coherente y tiene sentido.
o Que pertenece a medios físicos y sociales determinados. Circunstancias que
incidirán positiva o negativamente. Basta con mencionar aquellos niños que
indemnes en sus aspectos neuro / cognitivos, presentan retardos, y a veces
trastornos del desarrollo, de causa ambiental, porque la maduración requiere del
ambiente para expresarse.
o Que siente y se expresa de diferentes maneras acorde a su edad. El placer y
displacer son emociones que desde siempre están y el niño las da a conocer.
Sucede que no lo hace mediante el sistema de señales del adulto, sino con
relación a su edad y posibilidades. El niño con discapacidad severa también
tiene algo para comunicar, como: estoy bien, o estoy mal, o quiero que me
hablen o que me cambien de posición.
La forma en que nos lo dice, no es su problema. Entenderlo, interpretarlo, es
tarea del interlocutor.
o Que no es solamente algo que empieza y termina en las fronteras de su cuerpo.
El niño es historia, es devenir. El niño posee historia y pre-historia vinculares.
La historia vincular con sus padres y la pre – historia de los vínculos de sus
padres con sus padres, de sus padres como hijos.

Instrumentos básicos en Intervención Temprana

Si esto es así, entonces,

“en esta etapa muy temprana no es lógico pensar en un individuo”.

------------------------------------------------------------- (Winnicott, 1988)

El niño es producto de una interacción y por lo tanto la observación requiere una

condición contextual, sine qua non, el bebé y su madre; esto es la díada.
Porque al observar para evaluar no debemos cercenar la cotidianeidad. Sólo en ella el
niño evidencia sus potencialidades. Esto no se negocia, aunque no invalida realizar
observaciones con toda la familia.

La calidad intercambiable de los cuidadores se comprueba mejor en las situaciones de

separación. Es bien sabido que los pequeños entre uno y cuatro años de edad tienden a
inquietarse en extremo cuando se los separa de sus padres, y más aún si se encuentran
en entornos extraños como hospitales o instituciones infantiles. La intensa y prolongada
irritación que entonces manifiestan es señal de que necesitan la presencia de la figura
parental – una presencia que normalmente les proporciona consuelo y seguridad, y una
base segura a partir de la que explorar el ambiente.
Sin ella, su seguridad se tambalea; las atenciones de los desconocidos, a pesar de la
amabilidad con la que se ofrezcan, son rechazadas y en realidad parecen agravar la
situación.
De este modo la situación de separación resalta el hecho de que se ha formado una
relación significativa, duradera y con carga social, cuya interrupción produce
consecuencias preocupantes e indeseables.Ahora bien, particularmente, nos interesa
analizar las situaciones de vínculos en el primer año de vida en virtud de defender el
encuadre diádico para optimizar y no dañar o incurrir en una violencia de intervención.
Los estudios realizados para verificar la edad en que el bebé evidencia claramente haber
establecido un vínculo con el adulto arroja como edad más frecuente entre los siete u
ocho meses de edad.Otros estudios confirman que es el tercer trimestre del primer año
cuando aparecen por primera vez vínculos definidos. Pero estos cambios no son
repentinos, los hitos del desarrollo no surgen de la nada, son la culminación de
acontecimientos previos sin los que sería imposible que ocurriera.
Las variaciones en las muestras de trastornos por separación deberán considerarse con el
mismo criterio que para cualquier hito del desarrollo y por ello significa que no se
puede precisar cuando es el momento de mayor vulnerabilidad de ese niño para la
separación.

Resumiendo:
Como hemos visto los bebés establecen, en general, las primeras relaciones
emocionalmente significativas hacia el tercer trimestre del primer año.
Para ello precisamos, como es lógico, disponer de una figura parental capaz de
transmitirles su amor y su entrega incondicionales.El terapeuta en su intervención,
desde una praxis coherente, no puede hacerlo desde la fractura y a su vez frente a la
díada observa con objetivo diagnóstico estas estructuras vinculares básicas para la
construcción emocional.

La primera pregunta fue ¿A Quién observamos?

Ahora nos preguntamos

-------------------------------¿Qué observamos?

Resumiremos diciendo que observamos su

-------------------------------------------------------Vivir espontáneo.

Al tener claro el objeto de observación nos vemos en la necesidad de encontrar las

herramientas más apropiadas

Para ello resulta muy interesante valerse de los enfoques ecológico y etológico.

La psicología ecológica se funda en la psicología de la forma (Gestalt) que afirma que el

niño es algo más que la suma de lenguaje, percepción, conducta social, razonamiento,
etc. Es el modo en que todas las partes funcionan conjuntamente lo que define la
complejidad de una persona.De este presupuesto se desprende que el todo es mayor que
la suma de sus partes. El interés estriba en la interacción del organismo con su entorno
natural, en la totalidad de la conducta y en los miles de factores que interactúan para
formarlo. El enfoque ecológico tiende a centrarse en unidades grandes de conducta,
como gatear, rolar, caminar, comer.

La psicología etológica toma muchos conceptos y métodos de la biología. El objetivo

principal es el estudio de la conducta registrándola con todo detalle.
La observación desde el enfoque etológico se centra en unidades de conducta más
pequeña, como las expresiones faciales, gestos, posturas, modificaciones del tono, de la
voz, miradas; algo así como aplicar el zoom.

Los ecólogos tienden a pensar en episodios conductuales que tienen un objetivo

específico a conseguir. Los etólogos no se centran en objetivos, sino en los patrones
motores que usa la persona observada.

Al igual que los ecólogos, los etólogos utilizan el método de observación directa de la
conducta que se produce en el entorno natural. Podríamos decir que el enfoque
ecológico responde a la pregunta ¿Qué Hace?

Posibilitando, de este modo, la detección de considerables trastornos o retrasos del

desarrollo.

ECOLÓGICO EL QUÉ HACE PERMITE DIAGNOSTICAR GRANDES

DESVIACIONES DEL DESARROLLO

El enfoque etológico respondería a la pregunta ¿Cómo lo hace?; la calidad de

laconducta.
Ello nos permite realizar diagnósticos diferenciales y detectar incipientes desviaciones y
retrasos del desarrollo.

ETOLÓGICO ------ EL CÓMO LO HACE ------ FRONTERA RETRASO/

RITMO--------- DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Si decimos:

Juan gatea o Juan no rola, estoy utilizando enfoque ecológico pero si digo Juan disfruta
cuando gatea, estoy utilizando enfoque etológico porque “disfrutar” lo he leído en sus
gestos, en sus expresiones faciales.

Y cuando decimos:

Juana gatea y es evidente que ha compensado muy bien su hemiplejía derecha

Estamos utilizando una resultante de ambos enfoques. Porque miro el gateo como un
todo y porque veo la actitud de la mano y la pierna derecha en asimetría respecto con la
izquierda y sus expresiones faciales no me indican dificultad o esfuerzo.

Así dejamos por sentado un aspecto fundamental: la formación y entrenamiento para las
habilidades observacionales.
Porque el niño existe, vive su infancia; el adulto debe estudiarla para entenderla. A
observar se aprende; pero se aprende observando.
La sistematización de la observación puede efectivizarse mediante instrumentos guías
tanto en tareas de prevención como de asistencia.

Por ello será prolijo poder saber acerca del comportamiento del niño en todas sus
posturas, sus decúbitos, posiciones intermedias y pasajes pertinentes. Esta DINÁMICA
evita olvidos de informaciones significativas en toda evaluación.
En este aspecto deseo dejar en claro la forma de trabajo del equipo al cual pertenezco,
haciendo la salvedad que conocemos y aceptamos resultados excelentes obtenidos con
otros enfoques y prácticas referidas a este aspecto.Sistemáticamente evaluamos los dos
decúbitos, prono y supino con el fundamento de que cada uno de ellos encierra una
propia evolución desde la actitud asimétrica del recién nacido hasta la bipedestación.
Nos asumimos como estimuladores evolucionistas; ya Darwin sugirió que observando
el desarrollo del bebé se podía ver el desarrollo de las especies.En cuanto a las
posiciones intermedias son aquellas que no aparecen nunca como los hitos del
desarrollo motor pero resultan ser las que permiten las acciones reversibles, de ida y
vuelta o de ida y retorno a la posición inicial. Una posición intermedia permite, al
evaluar, decir si el niño se para o si lo paran, que se sienta o que lo sientan y con ello
puntuar con positivo un hito del desarrollo.Pero los bebés, en su desarrollo ponen sus
sellos personales, sus tiempos, sus ritmos, sus estilos y recordando a Brazelton
categorizamos, dentro del grupo de bebés sanos, a los promedios, los activos y los
tranquilos.
Luego un buen observador deberá logra un conocimiento exhaustivo del desarrollo
normal puesto que es el resumen de la evolución filogenética y la expresión
ontogenética ofreciendo el cuadro natural de saber qué observar.

Esto lleva a otra gran pregunta:

¿Cuál es la frontera entre el desarrollo tranquilo y el incipiente retardo del desarrollo?

Una forma para evitar que esto se torne en un dilema, es tener muy presente los
PRINCIPIOS DEL DESARROLLO.

- Continuidad. El desarrollo no admite stop, detención; es un proceso continuo.

- Secuencia. Estrechamente vinculada con las direcciones del neurodesarrollo: céfalo /
caudal, próximo / distal, de lo reflejo a lo cortical, de lo involuntario a lo voluntario.
Porque el niño primero hace sostén cefálico, luego camina, más tarde corre, etc. No
desconociendo que en circunstancias particulares pueden aceptarse saltos cuantitativos y
cualitativos.
- Ritmo. La lectura de características y tiempos propios para cada aprendizaje
sostenidos en el curso del desarrollo y con patrones normales, nos marca la frontera
entre tranquilos y retrasos. Más arriba hice referencia a las categorías de B. Brazelton.
- Armonía. La consonancia o correspondencia entre los diversos aspectos del desarrollo,
emocionalidad, socialización, cognición, motricidad, que permite ubicar al niño en una
edad de desarrollo.

A lo largo de esta páginas encontramos la fundamentación para la construcción de un

perfil de terapeuta basado en la observación. Resta sin dudas el tratamiento del punto
nuclear y seguramente el más difícil, la conformación de la Alianza Terapéutica.
Para entenderlo debemos partir de la idea o aceptación, al menos desde esta óptica, que
el terapeuta no es un pedagogo, alguien que acompaña y dirige siempre a otro; el
terapeuta sugiere, pero invita a los padres a comprometerse con el plan de trabajo. El
terapeuta debe fomentar la creatividad de los padres y participarlos en las tomas de
decisiones.
Un gran tiempo inicial destinado a conformar dicha alianza se recupera, sin dudas, en
beneficio del pronóstico.

Los padres deben conocer los objetivos de nuestro trabajo porque:

- El rol educativo de los padres se sostiene aún con el hijo distinto
- Los papás pasan el mejor tiempo diario con el niño
- El desarrollo de un niño no es producto de acciones en el consultorio, sino en el hogar.

Deseo cerrar con las siguientes palabras:

¨Como pediatra, advertí muy pronto que sólo podía encaminar a los bebés hacia su
óptimo desarrollo si les daba a los padres la oportunidad de intervenir activamente.¨
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------

Berry Brazelton

Resumimos lo que denominamos los INSTRUMENTOS BÁSICOS en intervención

temprana.

- Contexto diádico
- Enfoques ecológico / etológico
- Dinámica
- Principios / Direcciones del desarrollo
- Alianza terapéutica
BIBLIOGRAFIA

Brazelton, B- 1987. BEBES Y MADRES. Emecé editores. Bs. As

Brazelton,B–Cramer,B. 1993. LA RELACIÓN MÁS TEMPRANA. Paidós BsAs
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Winnicott, D. 1998. ACERCA DE LOS NIÑOS. Paidós. Bs As