Bloque I.

Sexto grado - Matemáticas

Aprendizajes esperados
• Resuelve problemas que impliquen leer, escribir y comparar números naturales,
fraccionarios y decimales, explicitando los criterios de comparación.
• Resuelve problemas aditivos con números naturales, decimales y fraccionarios
que implican dos o más transformaciones.
• Describe rutas y calcula la distancia real de un punto a otro en mapas.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN
6.1.1 Lectura, escritura y comparación de números naturales, fraccionarios y
decimales. Explicitación de los criterios de comparación.
PROBLEMAS ADITIVOS
6.1.2 Resolución de problemas aditivos con números naturales, decimales y
fraccionarios, variando la estructura de los problemas. Estudio o reafirmación de
los algoritmos convencionales.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
6.1.3Resolución de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o
decimales mediante procedimientos no formales.
Forma, espacio y medida
FIGURAS Y CUERPOS
6.1.4 Identificación de los ejes de simetría de una figura (poligonal o no) y figuras
simétricas entre sí, mediante diferentes recursos.
UBICACIÓN ESPACIAL
6.1.5 Elección de un código para comunicar la ubicación de objetos en una
cuadrícula. Establecimiento de códigos comunes para ubicar objetos.
MEDIDA
6.1.6 Cálculo de distancias reales a través de la medición aproximada de un punto
a otro en un mapa.
Manejo de la información
PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES
6.1.7 Cálculo del tanto por ciento de cantidades mediante diversos procedimientos
(aplicación de la correspondencia “por cada 100, n”, aplicación de una fracción
común o decimal, uso del 10% como base).
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS
6.1.8 Lectura de datos contenidos en tablas y gráficas circulares, para responder
diversos cuestionamientos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:
Bloque I. Sexto grado - Matemáticas
Orientaciones didácticas y Planes de Clase
Contesta nuestra encuesta de satisfacción.
Aprendizajes esperados
• Resuelve problemas que impliquen leer, escribir y comparar números naturales,
fraccionarios y decimales, explicitando los criterios de comparación.
• Resuelve problemas aditivos con números naturales, decimales y fraccionarios
que implican dos o más transformaciones.
• Describe rutas y calcula la distancia real de un punto a otro en mapas.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN
6.1.1 Lectura, escritura y comparación de números naturales, fraccionarios y
decimales. Explicitación de los criterios de comparación.
PROBLEMAS ADITIVOS
6.1.2 Resolución de problemas aditivos con números naturales, decimales y
fraccionarios, variando la estructura de los problemas. Estudio o reafirmación de
los algoritmos convencionales.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
6.1.3Resolución de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o
decimales mediante procedimientos no formales.
Forma, espacio y medida
FIGURAS Y CUERPOS
6.1.4 Identificación de los ejes de simetría de una figura (poligonal o no) y figuras
simétricas entre sí, mediante diferentes recursos.
UBICACIÓN ESPACIAL
6.1.5 Elección de un código para comunicar la ubicación de objetos en una
cuadrícula. Establecimiento de códigos comunes para ubicar objetos.
MEDIDA
6.1.6 Cálculo de distancias reales a través de la medición aproximada de un punto
a otro en un mapa.
Manejo de la información
PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES
6.1.7 Cálculo del tanto por ciento de cantidades mediante diversos procedimientos
(aplicación de la correspondencia “por cada 100, n”, aplicación de una fracción
común o decimal, uso del 10% como base).
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS
6.1.8 Lectura de datos contenidos en tablas y gráficas circulares, para responder
diversos cuestionamientos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:

6.1.1 Lectura, escritura y comparación de números naturales, fraccionarios y

decimales. Explicitación de los criterios de comparación.

Los alumnos deben saber que para leer un número conviene separar las cifras en
grupos de tres; en cualquiera de estos grupos, el número se lee como un número
de tres cifras. Por ejemplo, el número 309 476 512 ya ha sido separado en grupos
de tres cifras, tanto el primero de la derecha (512), como el segundo (476) y tercer
grupo (309) se lee como si fueran números de tres cifras independientes cuyos
nombres son: quinientos doce; cuatrocientos setenta y seis y trescientos nueve;
sin embargo, en la lectura del número 476 se acompaña de la palabra “mil” que
indica la tercera potencia de 10, y 309 por la palabra “millones”, indicando la sexta
potencia de 10. En la numeración oral no se mencionan todas las potencias de 10,
sino sólo las potencias que corresponden a los lugares múltiplos de tres. La
separación en grupos de tres cifras facilita además la comparación entre números.

Conviene plantear la cuestión de determinar criterios para la comparación de

números de cualquier cantidad de cifras, por ejemplo, en los naturales, si un
número tiene más cifras que otro, necesariamente es mayor. También se trabaja
en la ubicación de números en la recta numérica, a partir de información distinta.
Por ejemplo, si se conoce la ubicación del 5 000, ubicar los números 20 000, 15
000 y 2 000. Se trata de determinar relaciones entre los números que faciliten la
ubicación.

En los decimales no se cumplen las reglas anteriores, pues 0.7 es mayor que
0.598, aunque éste último tenga más cifras. Aquí será necesario establecer los
criterios correspondientes, al igual que con los números fraccionarios.

6.1.2 Resolución de problemas aditivos con números naturales, decimales y

fraccionarios, variando la estructura de los problemas. Estudio o reafirmación de
los algoritmos convencionales.

En este grado los alumnos deberán avanzar en la resolución de problemas

aditivos con números fraccionarios con diferente denominador. Ya antes han
trabajado con fracciones que tienen igual denominador, o bien, donde un
denominador es múltiplo del otro; ahora habrá que enfrentarlos a los que no
cumplen con estas caracteriś ticas.

En este grado no se recurrirá al uso del min ́ imo común múltiplo para calcular el
́
min imo comu ́ n denominador, pues é ste se estudia en secundaria. Es muy
importante que usen el cálculo mental para averiguar cuál puede ser el
denominador al que pueden convertir las fracciones que se quieren sumar o
restar; sin perder de vista que cuando multiplican el denominador por un número,
hay que multiplicar el numerador por el mismo número.

Además del uso de las operaciones es importante modificar la estructura de los

problemas para que los alumnos identifiquen una variedad de problemas en los
que la suma o la resta pueden ser útiles. Esto quiere decir que no siempre el
problema consista en reunir dos o más cantidades, también puede tratarse de
igualar una cantidad a otra o de compararlas.

Dos ejemplos de problemas que pueden plantearse son:

  De un pastel que pesaba 3⁄4 de kg se comieron 3/5 de kg, ¿cuánto pesa la
parte de pastel que queda?
 Javier mide 1.7 m de altura y Luis mide 1.67 m. ¿Quién mide más?
¿Cuánto más?

6.1.3 Resolución de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o

decimales mediante procedimientos no formales.

Comprender la noción de multiplicación por una fracción o por un número decimal

implica, para los alumnos del nivel básico, construir una noción de multiplicación
distinta a la que han construido con los números naturales. En este caso los
alumnos han aprendido a interpretar la multiplicación como una suma repetida y,
en consecuencia, como una operación que agranda, ¿Qué puede entonces
significar para ellos multiplicar por 2/3 o por 0.3?

Ciertamente, el algoritmo para multiplicar fracciones es muy sencillo, pero, ¿de

qué serviria
́ a los alumnos saber ejecutar ese algoritmo si no pueden darle algún
sentido? Debido a esta complejidad conceptual, el estudio explić ito y formal de la
multiplicación por fracciones y decimales se realizará hasta la secundaria. Sin
embargo, en la primaria, y sobre todo en sexto grado, los alumnos pueden
avanzar en los antecedentes de esta operación de varias maneras.

Ejemplo 1: “El tren de un parque da vueltas alrededor de un circuito de 12 km.

Calcular los valores que hacen falta en la tabla siguiente”:

En este ejemplo se trabaja con una relación entre dos conjuntos de medidas
(vueltas y kilómetros), se da un valor unitario y se deben calcular valores faltantes,
algunos de los cuales corresponden a medidas no enteras. Para calcular los
kilómetros que corresponden, por ejemplo a 1.3 vueltas, conviene expresar la
parte decimal con fracciones: 0.3 = 3/10 de vuelta. Por lo tanto, a 1.3 vueltas
corresponde 12 km + 3/10 de 12 km, esto es, 15.6 km. Debe recordarse que el
hecho de que los alumnos sepan hacer una multiplicación

Vueltas 1 2 3 5 1 1/2 2 3/4 5/6 5 1/4 0.25 1.3 2.5

km 12

como 12 veces 1.3 (la cual puede verse como una suma repetida) no significa que
puedan hacer la multiplicación 1.3 veces 12. Aplicar la conmutatividad implica
dejar a un lado las magnitudes, por lo que puede tardar un poco en aparecer.

Por otra parte, la alternancia de números no enteros con números naturales,

jugando un mismo papel (todos indican números de vueltas) puede ser favorable
para destacar cierta similitud entre multiplicar por un número y aplicar una
fracción. Una vez calculados los valores faltantes, el maestro puede introducir
formas de expresión como las siguientes: para calcular los kilómetros que el tren
recorre en 5 vueltas hicimos 5 veces 12 kilómetros. ¿Qué hicimos para calcular el
número de kilómetros que da en 2 3⁄4 vueltas? Se puede decir 2 3⁄4 veces 12
kilómetros. ¿Se puede decir también 5/6 veces 12 km? Se oye raro, pero es
correcto.

́ en calcular los números de vueltas.

Una variante de este problema consistiria

Vueltas 1
km 60 30 15 10 6 11 45 70 90 100 120

El problema lleva a expresar razones (por ejemplo, 30 de 60) con fracciones (1/2).
Los procedimientos pueden ser diversos, dependiendo del caso, por ejemplo 10
kilómetros caben 6 veces en 60, es decir, se busca el número entero de veces que
expresan las razones, por lo tanto 10 km es 1/6 de 60 km. Para 11 km puede
resultar necesario averiguar primero qué fracción de 60 km es un kilómetro (1/60);
45 kilómetros es la suma de 30 y 15, por lo tanto, le corresponde 1/2 + 1/4 o 3/4
de 60 km.

6.1.4 Identificación de los ejes de simetria

́ de una figura (poligonal o no) y figuras
simétricas entre si,́ mediante diferentes recursos.

En este momento no se piensa en la construcción (con regla y escuadra, o

compás) ni de las figuras simétricas ni del eje, solamente en la verificación de la
́ por plegado o calcando las figuras sobre un papel transparente.
simetria

́ de una figura o de un par de figuras que

Por plegado, determinar el eje de simetria
son simétricas. Se sugiere proponer ejemplos en los que el eje de simetriá no sea
paralelo a los bordes de la hoja de papel o del pizarrón.

Dada una colección de figuras (poligonales o no, “geométricas” o no), distinguir

por plegado cuáles son las que tienen un eje de simetria
́ . De igual forma, se puede
proponer que completen una figura cuando está dibujada una parte y su eje de
́ , o bien que reproduzcan un dibujo como si se viera reflejado en el agua.
simetria

6.1.5 Elección de un código para comunicar la ubicación de objetos en una

cuadrić ula. Establecimiento de códigos comunes para ubicar objetos.

En quinto grado ya se les pidió a los alumnos que reprodujeran sobre una
cuadrić ula de igual o diferente tamaño una figura dada. Ahora se trata de retomar
y profundizar en este tipo de actividades. Por ejemplo, se les puede decir que
ubiquen un objeto colocado en un cuadro de un piso que esté cubierto por loseta y
pedirles que elaboren un mensaje para que otro compañero localice el objeto, o
bien, para que representen esta ubicación en una hoja cuadriculada sin haber
fijado previamente un sistema de referencia. Pueden surgir mensaje como: “está
en la casilla de la tercera fila y cuarta columna”, sin precisar desde dónde se
empieza a contar.

Se trata de que surja la necesidad de establecer un punto de partida, es decir, de

determinar el punto al que corresponden las coordenadas (0, 0). Se sugiere usar
contextos en los que habitualmente se usa ese modo de representar la ubicación
en un plano, como las localidades numeradas en un teatro, juego de la batalla
naval, etc.

6.1.6 Cálculo de distancias reales a través de la medición aproximada de un punto

a otro en un mapa.

Trazar diferentes recorridos en mapas de la localidad donde viven los alumnos y

luego comparar las distancias. De ser posible hacer un recorrido a pie o en
automóvil y ubicar en el mapa esa trayectoria.

Dado un sitio determinado de la zona, anticipar decisiones espaciales (cruzar la

calle, ir hacia la izquierda, etcétera) para llegar a ese sitio. Seguir, trazar, caminos
alternativos para desplazarse de un lugar a otro cuando hay diagonales, calles que
nos son rectas, etcétera. ¿Cuál es el camino más corto a pie?

Cálculo aproximado de la distancia real que corresponde a dos puntos en el mapa,

en vinculación con el eje “Manejo de la información”, aplicando proporcionalidad.
Comparación de mapas de una región con diferentes escalas. Lectura y
comprensión de códigos usados en mapas.

6.1.7 Cálculo del tanto por ciento de cantidades mediante diversos procedimientos
(aplicación de la correspondencia “por cada 100, n”, aplicación de una fracción
común o decimal, uso del 10% como base).

En quinto grado los alumnos aprendieron a calcular el porcentaje de una cierta

cantidad, aplicando la correspondencia “por cada 100, n”, o bien para los casos
sencillos (50%, 25%, 20%, 10%, 75%), aplicando las fracciones correspondientes.
En este grado al resolver situaciones diversas, afirmarán estos procedimientos y
desarrollarán otros, por ejemplo, que aprendan a utilizar el 10% para calcular de
manera rápida otros porcentajes, tales como el 5% (la mitad de 10%), el 20% (el
doble de 10%), etcétera.
Es recomendable que se aborden situaciones en las que:

 Un mismo porcentaje se aplica a diversas cantidades, pues esto permite

apreciar la relación proporcional entre las cantidades iniciales y las finales.
 Porcentajes diversos, incluso mayores que 100, se apliquen a una misma
cantidad. Esto permite apreciar las variaciones de la cantidad resultante en
función del porcentaje y favorece el uso de procedimientos como: 15% de A
= 10% de A más 5% de A.
 El porcentaje se aplica tanto a cantidades discretas (personas por ejemplo)
como continuas (superficies por ejemplo). El paso de un tipo de magnitud a
otro puede contribuir de manera importante a la comprensión de la noción
de porcentaje.

6.1.8 Lectura de datos contenidos en tablas y gráficas circulares, para responder

diversos cuestionamientos.

El propósito principal de una tabla o de una gráfica es mostrar información

organizada, de tal forma que ésta se pueda captar rápidamente. Los alumnos se
enfrentan constantemente a información dada en este tipo de recursos y una de
las finalidades de la escuela es desarrollar en ellos la capacidad no sólo de leer la
información que presentan de manera explić ita, sino de que puedan interpretar
información implić ita, respondan preguntas, reflexionen y tomen algunas
decisiones. Por ejemplo, la siguiente tabla muestra la cantidad de especies que se
encuentran en peligro de extinción, así como las que ya se extinguieron no sólo de
México sino del mundo.

Clase Extinta Peligro de extinción

Mamif́ eros 7 43
Aves 19 72
Reptiles - 15
Anfibios - 6
Peces 11 70
Arañas - -
Insectos - 1
Caracoles - 7
Pepinos de mar - -
Camarones - 5
Cacerolita - 1
Conchas - 2
Corales - -
Hongos - 10
Plantas 4 141
Total general 41 373

Se pueden plantear preguntas que van más allá de indicar el número de reptiles o
peces que se encuentran en peligro de extinción o cuántas clases de seres ya se
extinguieron; también se les puede cuestionar qué piensan sobre los efectos de la
desaparición de estos animales, qué hacen ellos para proteger el medio en que
habitan, etcétera. O bien, presentar un problema como el siguiente: “En una
escuela hicieron una encuesta para conocer el tipo de lectura que preferiá n sus
360 alumnos. La gráfica muestra el porcentaje de alumnos que eligió cada una de
las seis opciones dadas.

¿Cuál es el tipo de lectura que prefieren más alumnos en esta escuela? ¿De qué
tipo de libros deberán tener más en la biblioteca? ¿Qué se te ocurre que podria
́ n
hacer los maestros de la escuela para impulsar otro tipo de lectura? Obviamente,
las respuestas que se obtengan para esta última pregunta pueden dar lugar a
debate entre los alumnos y posiblemente a una serie de actividades alrededor de
la lectura.

Tipo de lectura preferida

Policiaca 12%

Histórica 9%

Novela clásica 10%

Humor 28%

Ciencia- ficción 19%

Cuento 22%
Bloque II. Sexto grado - Matemáticas
Orientaciones didácticas y Planes de Clase

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Aprendizajes esperados
• Calcula porcentajes e identifica distintas formas de representación (fracción
común, decimal, %).
Sentido numérico y pensamiento algebraico
NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN
6.2.1Ubicación de fracciones y decimales en la recta numérica en situaciones
diversas. Por ejemplo, se quieren representar medios y la unidad está dividida en
sextos, la unidad no está establecida, etcétera.
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
6.2.2 Construcción de reglas prácticas para multiplicar rápidamente por 10, 100,
1000, etcétera.
Forma, espacio y medida
FIGURAS Y CUERPOS
6.2.3 Definición y distinción entre prismas y pirámides; su clasificación y la
ubicación de sus alturas.
Manejo de la información
PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES
6.2.4 Resolución, mediante diferentes procedimientos, de problemas que
impliquen la noción de porcentaje: aplicación de porcentajes, determinación, en
casos sencillos, del porcentaje que representa una cantidad (10%, 20%, 50%,
75%); aplicación de porcentajes mayores que 100%.
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS.
6.2.5 Lectura de datos, explícitos o implícitos, contenidos en diversos portadores
para responder preguntas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:

6.2.1 Ubicación de fracciones y decimales en la recta numérica en situaciones

diversas. Por ejemplo, se quieren representar medios y la unidad está dividida en
sextos, la unidad no está establecida, etc.

Además de usar la recta numérica para verificar anticipaciones sobre orden y

equivalencia, los alumnos pueden abordar variantes en las que no se da el origen
(el cero) o no se da la unidad. Estas variantes constituyen nuevas ocasiones para
reflexionar sobre el papel del numerador y del denominador y sobre la noción de
unidad, entre otros aspectos:

 Dado el origen (cero) y la fracción 3/4, localizar el número 1 (o más difić il,
localizar otra fracción).
 Dada la fracción 3/4 y el 1, localizar el origen.
 Dada la fracción 1/2 localizar el origen y el 1 (hay infinitas soluciones).
 El segmento de 0 a 2 aparece dividido en tres partes iguales, asignar a
cada parte la fracción que le corresponde (este ejercicio es difić il, requiere
considerar que 2:3 = 2/3).
 Con decimales se pueden plantear ejercicios similares, por ejemplo, dado el
número 0.3 y el origen, localizar el 1; dado el 0.3 y el 0.7 localizar el 0.75.

6.2.2 Construcción de reglas prácticas para multiplicar rápidamente por 10, 100,
1000, etcétera.

Dado que el sistema de numeración que se utiliza es el decimal, el número 10 y

sus potencias desarrollan un papel especial en los cálculos. Cualquier número
puede ser descompuesto en potencias de 10 y, por lo tanto, las operaciones que
se realicen con los números serán finalmente operaciones sobre las potencias o
múltiplos de 10. Por ejemplo, en la multiplicación puede verse que multiplicar por
35 remite a multiplicar por 30 (3 x 10) y por 5 y sumarlos. Por lo tanto, el dominio
que se tenga de las multiplicaciones por 10, sus múltiplos y potencias, beneficiará
sin duda tanto el cálculo mental como los algoritmos y el control que los alumnos
puedan ejercer sobre sus resultados.

Si se quiere obtener el resultado de 8 x 10 que es igual a 10 + 10 +... + 10 (8

veces) se podrá razonar que se obtuvieron 8 decenas, es decir, 80 unidades, por
lo tanto, se agregará un cero al número 8 original. La calculadora también
permitirá estudiar regularidades en los productos con estos números. Es
importante aclarar que estas reglas adquirirán su pleno sentido cuando sean
utilizadas para resolver cálculos más complejos.

6.2.3 Definición y distinción entre prismas y pirámides; su clasificación y la

ubicación de sus alturas.

Un modo de distinguir prismas de pirámides es pensar en generarlos por el

desplazamiento de un polig ́ ono en ciertas condiciones, y las pirámides
determinadas por un poliǵ ono y un punto no perteneciente a ese plano.

En este grado ya se pueden tratar formalmente esas definiciones como las

correspondientes a prismas y pirámides rectos y de manera similar para el cilindro
y el cono. Esa forma de generar prismas rectos pone de relieve la noción de base
́ ono que se desplaza) y altura (la longitud del desplazamiento
(es el polig
́ ono base), nociones que son importantes en el
perpendicular al plano del polig
cálculo de volumen. Es importante que aquí se ubique perfectamente la altura,
tanto de prismas y pirámides como de cilindro y cono, a fin de evitar que la
confundan con la arista.
6.2.4 Resolución, mediante diferentes procedimientos, de problemas que
impliquen la noción de porcentaje: aplicación de porcentajes, determinación, en
casos sencillos, del porcentaje que representa una cantidad (10%, 20%, 50%,
75%); aplicación de porcentajes mayores

que 100%.

El ejemplo que se da a continuación implica los dos primeros tipos de problema

mencionados:
“Varios vecinos cooperaron con la fiesta de fin de ano
̃ . La cooperación no fue en
partes iguales, dependió de las posibilidades de cada familia y también del número
de invitados. Escribe los datos que faltan.”

Familia Cooperación Porcentaje del total

Hernández $1200
Zapata 25%
Gómez $6000
Alonso 30%
Juárez $3600
Total $24000.00

Para determinar qué porcentaje representa $1200 de $24000, los alumnos

pueden:

Cabe destacar que poder determinar que el porcentaje que corresponde al total es
100% puede no ser trivial para los alumnos de sexto grado.

Un ejemplo con porcentajes mayores a 100% es el siguiente: el precio total de

cada producto es igual a su precio más el 16% del IVA. Calcular los precios
totales.

El procedimiento más accesible consiste en calcular el 16% del precio de cada

producto y después sumar esa cantidad al precio del producto. Los alumnos
pueden entonces comprobar que es más rápido aplicar directamente el 116% al
precio del producto.

6.2.5. Lectura de datos, explić itos o implić itos, contenidos en diversos portadores
para responder preguntas.

Una de las competencias necesarias de un ciudadano es poder comprender la

información matemática que hay en distintos portadores y que circula en la vida
cotidiana. Por ejemplo, en la envoltura de un paquete de hojas se puede ver esta
información:
Esta etiqueta identifica a un tipo de papel en particular. Se deberá entender que se
refiere al tamaño de papel (A4), gramaje (80 g(m ) ya que se mide en gramos por
m ; además las mediero de hojas que contiene el paquete y, por último, la calidad
del papel.

Otros ejemplos que pueden utilizarse son la forma como se expresan las
caracteriś ticas de madera, tubos, clavos, llantas o la información nutricional de
diversos productos alimenticios.

Bloque III. Sexto grado - Matemáticas

Orientaciones didácticas y Planes de Clase
Contesta nuestra encuesta de satisfacción
Aprendizajes esperados
• Utiliza el sistema de coordenadas cartesianas para ubicar puntos o trazar figuras
en el primer cuadrante.
• Resuelve problemas que implican conversiones del Sistema Internacional (SI) y
el Sistema Inglés de Medidas.
• Resuelve problemas que involucran el uso de medidas de tendencia central
(media, mediana y moda).
Sentido numérico y pensamiento algebraico
NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN
6.3.1Identificación de una fracción o un decimal entre dos fracciones o decimales
dados. Acercamiento a la propiedad de densidad de los racionales, en contraste
con los números naturales.
6.3.2 Determinación de múltiplos y divisores de números naturales. Análisis de
regularidades al obtener los múltiplos de dos, tres y cinco.

Forma, espacio y medida

UBICACIÓN ESPACIAL
6.3.3 Representación gráfica de pares ordenados en el primer cuadrante de un
sistema de coordenadas cartesianas.
MEDIDA
6.3.4 Relación entre unidades del Sistema Internacional de Medidas y las
unidades más comunes del Sistema Inglés.
6.3.5 Comparación del volumen de dos o más cuerpos, ya sea directamente o
mediante una unidad intermediaria.

Manejo de la información
PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES
6.3.6 Comparación de razones en casos simples.
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE DATOS.
6.3.7 Uso de la media (promedio), la mediana y la moda en la resolución de
problemas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PLANES DE CLASE DE LOS CONTENIDOS:

6.3.1 Identificación de una fracción o un decimal entre dos fracciones o decimales dados. Acercamiento a la
propiedad de densidad de los racionales, en contraste con los números naturales.
Los alumnos deben constatar que entre cualquier par de
números decimales es posible identificar siempre otro
número. Esta es la propiedad de densidad de los decimales.
Por ejemplo, entre 0.1 y 0.2 están 0.11, 0.12,... 0.15, etcétera;
y a la vez, entre 0.11 y 0.12 están 0.111, 0.112, 0.113, 0.114,
etc. La recta numérica constituye un recurso útil para este
trabajo y, con la finalidad de facilitar la ubicación de los
números se pueden hacer “ampliaciones” de los segmentos
de recta que se necesitan subdividir.

La misma comprobación puede hacerse con fracciones. En

este momento se usarán las fracciones que han utilizado los
alumnos para hacer comparaciones y equivalencia, y en
secundaria avanzarán en el tipo de fracciones.

Para encontrar números entre dos fracciones dadas,

conviene convertir a un mismo denominador y después, si es
necesario, a denominadores cada vez más grandes. Por
ejemplo, para encontrar una fracción que se ubique entre 1/4
y 2/4 se pueden convertir a 2/8 y 4/8, respectivamente y así
se determina que 3/8 se encuentra entre 1⁄4 y 2/4. Para
ubicar fracciones entre 1/3 y 1/2, éstas se pueden convertir a
2/6 y 3/6, respectivamente, y después a 4/12 y 6/12. Una vez
hecho esto es fácil ubicar la fracción 5/12 entre 1/3 y 1/2.

Luego de realizar actividades como las anteriores, pueden

plantearse preguntas para reflexionar y debatir, por ejemplo,
si trabajamos solamente con números naturales, ¿cuál es el
número mayor que 5 que está más cerca de él (es decir, el
sucesor de 5)? ¿Y si trabajamos con decimales? ¿Cuál es el
número mayor que está más cerca de 5.1? ¿5.11, 5.111,
5.111...? ¡no hay sucesor!

Uno de los usos que se ha dado a la propiedad de densidad

de los decimales es en situaciones de clasificación, por
ejemplo, para clasificar los libros en una biblioteca. Puede
presentarse a los alumnos un problema como el siguiente: los
libros de una biblioteca deben clasificarse y numerarse.
¿Cómo hacerlo? Considerar, por ejemplo, que hay libros
sobre tres o cuatro temas y en cada tema los hay de distintos
autores. La pertinencia de los decimales aparece cuando, una
vez numerados los libros, llega uno más que va entre dos que
ya estaban numerados, ¿qué número hay que ponerle?
6.3.2 Determinación de múltiplos y divisores de números naturales. Análisis de regularidades al obtener los
múltiplos de dos, tres y cinco.

Un múltiplo de un número a es el número que se obtiene

multiplicando el número a por cualquier otro número natural.
Ya se ha trabajado anteriormente con el doble, triple,
etcétera, de un número. En este grado se trabaja con la
noción en general de producto por cualquier número. Se
puede establecer una relación entre los resultados en una
tabla con los múltiplos de ese número. Por ejemplo, todos los
números que aparecen como resultados en la tabla del 5 son
múltiplos de 5 y todos los múltiplos de 5 (al menos los 10
primeros) aparecen en la tabla. El análisis de las
regularidades permitirá a los alumnos determinar que todos
los múltiplos de 5 terminan en 5 o en 0. De la misma manera
se analizarán los múltiplos de 2, de 3, etcétera.

Se pueden plantear algunas situaciones como: si se empieza

en el cero y se cuenta de 3 en 3, ¿se dirá el número 28? O
bien, en un juego de pistas, se sabe que el caballo rojo salta
de 4 en 4 hasta la llegada al casillero 50, y el caballo verde
tiene que saltar de 3 en 3, ¿puede haber una trampa entre el
20 y el 25 de manera que ninguno de los dos caballos caiga
en ella?

A partir de la noción de múltiplo se puede definir divisor, ya

que si un número a es múltiplo de otro b, se dice que b es
divisor de a. También puede definirse diciendo que si un
número divide a otro exactamente se dice que ese número es
divisor del otro. Es importante relacionar y a la vez diferenciar
esta idea de divisor de uno de los términos de la operación
división que también se llama divisor.

Para ampliar el conocimiento de los números naturales, la

idea de divisor permite poner a un número en relación con un
conjunto de números, por ejemplo, relacionar 8 con 1, 2, 4 y
8, sabiendo que al dividir 8 entre cualquiera de esos números
se obtendrá 0 como residuo.

Por ejemplo, si se tienen 16 flores y se quiere con ellas armar

arreglos de la misma cantidad de flores, ¿cuántas flores
podrá tener cada arreglo? Se puede armar un arreglo de 16
flores, 2 de 8, etcétera, hasta 16 arreglos con una flor cada
uno. Los números 1, 2, 4, 8 y 16 son divisores de 16 y a la
vez 16 es múltiplo de cada uno de esos números.

Por otra parte, se analizará si un número puede ser divisor de

más de un número, por ejemplo, se puede pedir que den al
menos tres números, de los cuales el 2 sea un divisor.
6.3.3 Representación gráfica de pares ordenados en el primer cuadrante de un sistema de coordenadas
cartesianas.

Se trata solamente de pensar en la intersección de paralelas

a los ejes para determinar puntos que corresponden a pares
ordenados de números (aquí ya se pueden incluir
coordenadas fraccionarias).

Las actividades pueden consistir en dar un par ordenado para

que ubiquen el punto que le corresponde, dar un punto y
determinar sus coordenadas, o bien, ubicar dos puntos y dar
sus coordenadas para que determinen las escalas sobre los
ejes.

También se pueden buscar regularidades en las coordenadas

de puntos que están en rectas paralelas a los ejes o que se
desplazan en direcciones paralelas a ellos. Por ejemplo,
preguntar a los alumnos si los puntos (1, 1⁄2), (1, 1), (1, 3), (1,
5 1/3) están sobre una recta y qué sucede si se suma 1 a los
valores de la abscisa.

En vinculación con el tema Figuras y cuerpos, se pueden

plantear juegos de comunicación, donde un equipo da las
coordenadas que corresponden a los vértices de una figura
geométrica y otro equipo deberá dibujarlo.
6.3.4 Relación entre unidades del Sistema Internacional de Medidas y las unidades más comunes del Sistema
Inglés.

Se trata de que los alumnos sepan hacer

aproximaciones para interpretar expresiones que se
usan en la vida real. Por ejemplo:
• Un avión vuela a 25 000 pies sobre el nivel del mar,
¿cuánto es en metros esa altura?
• Un clavo mide 2 1⁄2 pulgadas de largo, ¿cuántos
́ etros son?
centim
• Se utilizarán tres galones de pintura, ¿a cuántos litros
equivalen?
Interpretar y calcular equivalencias entre divisas de
diferentes paiś es, por ejemplo: ¿cuántos pesos se
necesitan para comprar 50 dólares? Por supuesto, hay
que averiguar el tipo de cambio.
6.3.5 Comparación del volumen de dos o más cuerpos, ya sea directamente o mediante una unidad
intermediaria.

Propiciar experiencias de llenado con cajas, con

objetos (libros de igual tamaño) o con cuerpos huecos;
también dar posibilidad de tratar con sólidos, en cada
caso grandes y pequeños (por ejemplo, pensar en
llenar un salón con cajas de televisores). La idea es
determinar el volumen de un cuerpo aditivamente.
Comparar el volumen de cuerpos por distintos medios:
directamente o a través de una unidad. Con varios
ejemplares de la misma unidad construir cuerpos que
tengan diferentes propiedades (inclusive diferente
superficie total) y volumen equivalente.
6.3.5 Comparación del volumen de dos o más cuerpos, ya sea directamente o mediante una unidad
intermediaria.

Propiciar experiencias de llenado con cajas, con

objetos (libros de igual tamaño) o con cuerpos huecos;
también dar posibilidad de tratar con sólidos, en cada
caso grandes y pequeños (por ejemplo, pensar en
llenar un salón con cajas de televisores). La idea es
determinar el volumen de un cuerpo aditivamente.
Comparar el volumen de cuerpos por distintos medios:
directamente o a través de una unidad. Con varios
ejemplares de la misma unidad construir cuerpos que
tengan diferentes propiedades (inclusive diferente
superficie total) y volumen equivalente.
6.3.6 Comparación de razones en casos simples.

Se trata de determinar si una razón del tipo (por cada n, m) es mayor o

menor que otra, en los siguientes casos:

Primero se puede hacer la comparación sin cálculos numéricos, por

ejemplo, en el problema: El paquete A tiene 5 panes y cuesta $15.00,
el paquete B tiene 6 panes y cuesta $12.00. ¿En qué
paquete es más barato el pan? No es necesario hacer ningún cálculo
para contestar, pues un paquete tiene más panes que el otro, al
mismo tiempo que cuesta menos. En un grupo de alumnos
seguramente algunos calcularán y algunos no.

Posteriormente la comparación se puede hacer igualando un término y

para esto basta con duplicar o triplicar los términos de una de las
razones, por ejemplo, en el siguiente problema: Se prepara una

naranjada A con tres vasos de agua por cada dos vasos de jugo
concentrado y una naranjada B se

prepara con seis vasos de agua por cada tres de jugo, ¿cuál sabe más
a naranja? En la naranjada A seis vasos de agua se mezclan con
cuatro de jugo, por lo tanto es más concentrada que la naranjada B, la
cual por los mismos seis vasos de agua lleva tres de jugo.

Más adelante, la comparación puede hacerse obteniendo valores

unitarios fáciles de calcular, por ejemplo, si en un puesto de una feria
dan dos regalos por cada 10 puntos ganados y en otro dan tres
regalos por cada 12 puntos, conviene más el segundo puesto, porque
dan un regalo por cada 4 puntos, mientras que en el primero dan un
regalo por cada 5 puntos (aunque, ciertamente, en el primero es
necesario acumular menos puntos para tener regalos).

Será importante que además de dar la respuesta correcta se

reflexione acerca de algunos argumentos como este último.
6.3.7 Uso de la media (promedio), la mediana y la moda en la resolución de problemas.

En grados anteriores los alumnos aprendieron a identificar la

moda y a calcular el promedio o media aritmética de un conjunto
de datos numéricos. Ahora se trata de que puedan identificar
o calcular la mediana, que es, así como la moda y la media,
otra medida de posición central.

La mediana se define como el punto medio de un conjunto de

datos no agrupados, cuando éstos están ordenados, lo que
significa que hay la misma cantidad de datos tanto por arriba
como por debajo de la mediana. Cuando el número de datos
es par, el valor de la mediana se obtiene promediando los dos
datos centrales.

Además de saber identificar o calcular cada una de las

medidas de tendencia central señaladas, es importante que
los alumnos analicen y comenten la pertinencia de basarse
en una u otra para tomar ciertas decisiones o para interpretar
la información que estas medidas proporcionan. Por ejemplo,
si en un grupo de cinco trabajadores los salarios son: $50
000, $4 000, $4 000, $4 000, $5 000. Decir que “en promedio
estos trabajadores ganan $13 400” seria ́ una información
engañosa. En este caso la media no es representativa del
conjunto de datos, la medida representativa es la moda.

Bloque IV. Sexto grado -

Matemáticas
Orientaciones didácticas y Planes
de Clase
Autor
Secretaría de Educación Pública
Fecha de publicación
19 de agosto de 2011
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Aprendizajes esperados
• Explica las características de diversos cuerpos
geométricos (número de caras, aristas, etc.) y usa el
lenguaje formal.
Sentido numérico y pensamiento algebraico
NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN
6.4.1 Conversión de fracciones decimales a escritura
decimal y viceversa. Aproximación de algunas
fracciones no decimales usando la notación decimal.
6.4.2 Identificación y aplicación de la regularidad de
sucesiones con números (naturales, fraccionarios o
decimales) que tengan progresión aritmética o
geométrica, así como sucesiones especiales.
Construcción de sucesiones a partir de la regularidad

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
6.4.3 Resolución de problemas que impliquen calcular
una fracción de un número natural, usando la
expresión “a/b de n”
Forma, espacio y medida
FIGURAS Y CUERPOS
6.4.4 Anticipación y comprobación de configuraciones
geométricas que permiten construir un cuerpo
geométrico.
MEDIDA
6.4.5 Cálculo de la longitud de una circunferencia
mediante diversos procedimientos.
6.4.6 Cálculo del volumen de prismas mediante el
conteo de unidades.

Manejo de la información
PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES
6.4.7 Comparación de razones del tipo “por cada n, m”,
mediante diversos procedimientos y, en casos
sencillos, expresión del valor de la razón mediante un
número de veces, una fracción o un porcentaje.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PLANES DE
CLASE DE LOS CONTENIDOS:

6.4.1 Conversión de fracciones decimales a escritura decimal y viceversa. Aproximación de algunas

fracciones no decimales usando la notación decimal.

Los alumnos deben lograr pasar con fluidez de la notación decimal

(números con punto) a la notación fraccionaria y viceversa, por
ejemplo, 23.075 = 23 + 7/100 + 5/1000 o bien 23 + 75/1000. Algunas
fracciones que no tienen como denominador una potencia de 10 (10,
100, 1000,...) son equivalentes a una fracción decimal, por ejemplo,
2/5 = 4/10, mientras que para otras no hay ninguna fracción decimal
equivalente, por ejemplo 1/3. Aunque la razón de ser de esta
diferencia se estudia en secundaria, en sexto grado los alumnos
pueden tener experiencia en buscar la expresión decimal de distintas
fracciones. Lo anterior se puede observar, por ejemplo, cuando se
recurre a la división del numerador entre el denominador: 2/5 = 2÷5 =
0.4 o 2/3 = 2÷3 = 0.666...

Considerando que para los alumnos de sexto grado puede no ser

evidente todavia ́ que una fracción es equivalente a una división, vale
la pena plantear situaciones en las que ellos vean la pertinencia de
dividir; por ejemplo: “Una tira de dos metros se va a dividir en tres
partes iguales, ¿cuánto mide cada parte? Dar un resultado con
fracción y con notación decimal”. Al hacer la división de dos metros
entre 3, aún convirtiendo los metros a centiḿ etros o a miliḿ etros, los
alumnos notarán que, a diferencia de otras divisiones, lo que obtienen
es una aproximación. Una conclusión a la que pueden llegar en este
grado es que hay fracciones (o divisiones) que se pueden expresar
con decimales “que terminan” y otras que solamente se pueden
aproximar. En este último caso conviene identificar el periodo, esto es,
el conjunto de cifras que a partir de cierto momento, se repite.
6.4.2 Identificación y aplicación de la regularidad de sucesiones con números (naturales, fraccionarios o
decimales) que tengan progresión aritmética o geométrica, Así como sucesiones especiales. Construcción de
sucesiones a partir de la regularidad.

Hasta este momento solo se ha hablado de identificar la

regularidad, no de su aplicación, sin embargo, una manera de
aplicar o usar la regularidad consiste en hallar términos que
pertenecen a la sucesión, averiguar si un número dado es o
no término de la sucesión o construir ésta a partir de la regla.
De manera que lo nuevo en este contenido son los
decimales, las sucesiones especiales y, de alguna manera,
las sucesiones con progresión geométrica.

Las sucesiones especiales son aquellas en las que no hay

una constante aditiva como diferencia entre dos términos
consecutivos (progresión aritmética), pero tampoco una
constante multiplicativa (progresión geométrica). Un ejemplo
clásico de sucesión especial es la sucesión de Fibonacci, que
suele asociarse a la manera en que aumenta mensualmente
el número de parejas de conejos, bajo el supuesto de que
cada pareja produce una nueva pareja cada mes. Esto puede
apreciarse en la siguiente tabla:

Continúa.
Número de mes Explicación de los nacimientos Total de parejas
Fin del mes cero Cero conejos vivos. 0 parejas
Comienzo del
Nace una pareja de conejos (pareja A). 1 pareja
mes 1
1+0=1
Fin del mes 1 La pareja A tiene un mes de edad. Se cruza la pareja A.
pareja
1+1=2
Fin del mes 2 La pareja A produce la pareja B. Se vuelve a cruzar la pareja A.
parejas
La pareja A produce la pareja C. La pareja B cumple un mes. Se
Fin del mes 3 2+1=3
cruza la pareja B.
Las parejas A y B producen C y D. La pareja C cumple un mes. Se
Fin del mes 4 3+2=5
cruzan A, B y C.

Como puede apreciarse en la tabla, los primeros términos de esta

sucesión son: 0, 1, 1, 2, 3, 5...Cada término es la suma de los dos
anteriores.

Otro ejemplo de una sucesión especial es la de los números

triangulares, que se genera a partir de una pauta de puntos en un
triángulo. Al ana
̃ dir una fila de puntos cada vez y contando el total
de puntos los números que resultan son: 1, 3, 6, 10, 15...
Dado que los alumnos han trabajado a lo largo de la primaria con
sucesiones aritméticas y geométricas, es conveniente introducir
este otro tipo de sucesiones para contrastar con las anteriores. El
tipo de problemas que se pueden plantear son similares a los que
ya han resuelto, encontrar algún término, averiguar si un número
o figura pertenece o no a la sucesión, formular oralmente la regla.
6.4.4 Anticipación y comprobación de configuraciones geométricas que permiten construir un cuerpo
geométrico.

Si los niños no han tenido experiencias en la construcción de

desarrollos planos, conviene dar la posibilidad de “cubrir” el
cuerpo (rotando y dibujando las caras, y luego recortarlas, en una
sola pieza o en varias).

El trabajo con desarrollos planos fortalece el reconocimiento de

elementos de cuerpos y figuras, por ejemplo, la relación arista
del cuerpo y lado del polig ́ ono; vértice de una pirámide y
vértices de los triángulos que forman sus caras laterales, etcétera.

Puede darse el cuerpo a la vista y desarrollos planos incompletos

para que los alumnos los completen, o bien sólo el cuerpo para
que los alumnos decidan qué figuras planas lo “cubren” y en qué
disposición.
También se pueden dar desarrollos que no corresponden porque
no es posible hacer coincidir lados para formar aristas; el
problema en este caso es redistribuir las caras para que se pueda
armar.

En este momento sólo se trabajará con prismas y pirámides

rectos. El trabajo con los cuerpos de revolución se deja para
secundaria.
6.4.5 Cálculo de la longitud de una circunferencia mediante diversos procedimientos.

Con un hilo, rodear diferentes objetos circulares, y hallar en

cada caso el cociente entre esa longitud y el diámetro.
En vinculación con el eje “Manejo de la información” puede
organizar los datos en una tabla. Analizar los errores en las
mediciones y dar el valor aproximado de con dos cifras
decimales (para lograr esta precisión será necesario trabajar
con objetos circulares que tengan un diámetro mayor a 15
cm).

Expresar medidas de tubos, caños de agua y objetos

similares. En términos de longitud del diámetro: “es un caño
de 30 cm de diámetro”, o una manguera “de media pulgada”,
etcétera.

En estos casos es importante que los alumnos trabajen con la

relación entre el radio, el diámetro y la longitud de la
circunferencia.

En vinculación con el eje “Sentido numérico y pensamiento

algebraico”, establecer la operación que permite calcular el
radio o el diámetro dada la longitud de la circunferencia.
6.4.5 Cálculo de la longitud de una circunferencia mediante diversos procedimientos.

Con un hilo, rodear diferentes objetos circulares, y hallar en

cada caso el cociente entre esa longitud y el diámetro.

En vinculación con el eje “Manejo de la información” puede

organizar los datos en una tabla. Analizar los errores en las
mediciones y dar el valor aproximado de con dos cifras
decimales (para lograr esta precisión será necesario trabajar
con objetos circulares que tengan un diámetro mayor a 15
cm).

Expresar medidas de tubos, caños de agua y objetos

similares. En términos de longitud del diámetro: “es un caño
de 30 cm de diámetro”, o una manguera “de media pulgada”,
etcétera.
En estos casos es importante que los alumnos trabajen con la
relación entre el radio, el diámetro y la longitud de la
circunferencia.

En vinculación con el eje “Sentido numérico y pensamiento

algebraico”, establecer la operación que permite calcular el
radio o el diámetro dada la longitud de la circunferencia.

6.4.6 Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.

Se puede iniciar con dibujos de prismas en los que se

distinguen todas las unidades que forman algunas
caras, poco a poco se va quitando información hasta
indicar únicamente las medidas, largo, ancho y altura.
Algunos ejemplos de estos casos son los siguientes:

6.4.7 Comparación de razones del tipo “por cada n, m”, mediante diversos procedimientos y, en casos
sencillos, expresión del valor de la razón mediante un número de veces, una fracción o un porcentaje.

Los casos sencillos se refieren al uso de fracciones tales como 1/2,

1/4, 3/4, 1 y porcentajes 10%, 25%, 50%, 75% y 100%.

Una de las situaciones más habituales de la vida cotidiana en las que

puede utilizarse la proporcionalidad es la de comparar precios de un
mismo producto en distintos comercios o con presentaciones
diferentes. Para resolverla es necesario comparar las dos razones que
se pueden establecer entre los datos. Por ejemplo, en el negocio A,
250 g de queso cuestan $24.50 y en el negocio B, 350 g del mismo
queso cuestan $ 35.60. ¿En cuál de los dos negocios es más barato
ese tipo de queso?
Uno de los procedimientos posibles es encontrar el precio de una
cantidad común que puede ser 1 g, 50 g o 100 g. Se analizará en los
problemas cuál es la pertinencia de elegir uno u otro, según los datos
numéricos de la situación. O bien, partir de una cantidad común de
dinero y determinar el precio del queso correspondiente, por ejemplo,
$1.00, $5.00, etcétera.

Es importante, asimismo, analizar el razonamiento utilizado. Si se

busca el precio de una cierta cantidad común, por ejemplo 50 g del
ejemplo anterior, podrá razonarse de esta manera: en el negocio A, 50
g de queso cuestan $24.50 ÷ 5 = $4.90, en cambio en el negocio B, 50
g cuestan $35.60 ÷ 7 = $5.09, por lo tanto, el precio del queso es
menor en el negocio A.

Bloque V. Sexto grado -

Matemáticas
Orientaciones didácticas y Planes
de Clase
de satisfacc
Aprendizajes esperados
• Resuelve problemas que implican identificar la
regularidad de sucesiones con progresión aritmética,
geométrica o especial.
• Resuelve problemas que implican multiplicar o dividir
números fraccionarios o decimales con números
naturales.
• Resuelve problemas que implican comparar dos o
más razones.

Sentido numérico y pensamiento algebraico

NÚMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIÓN
6.5.1 Determinación de divisores o múltiplos comunes
a varios números. Identificación, en casos sencillos,
del mínimo común múltiplo y el máximo común divisor.
6.5.2 Identificación y aplicación de la regularidad de
sucesiones con figuras, que tengan progresión
aritmética o geométrica, así como sucesiones
especiales.

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
6.5.3 Resolución de problemas que impliquen una
división de número fraccionario o decimal entre un
número natural.
Forma, espacio y medida
MEDIDA
6.5.4 Armado y desarmado de figuras en otras
diferentes. Análisis y comparación del área y el
perímetro de la figura original y la que se obtuvo.
Manejo de la información
PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES
6.5.5 Resolución de problemas de comparación de
razones, con base en la equivalencia.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PLANES DE
CLASE DE LOS CONTENIDOS:
6.5.1 Determinación de divisores o múltiplos comunes a varios números. Identificación, en casos sencillos,
del mínimo común múltiplo y el máximo común divisor.

El múltiplo de un número a es el número que se obtiene al

multiplicarlo por cualquier número natural. Esto se ha trabajado
antes como doble, triple, etc.

Se puede realizar una tabla donde aparezcan algunos múltiplos

de un número determinado y analizar sus regularidades. Por
ejemplo, todos los múltiplos de 5 terminan con 5 o con 0. Así que
se pueden plantear preguntas como: ¿el número 844 será múltiplo
de 5? Si cuento a partir del cero de cinco en cinco, ¿mencionaré el 1020?

A partir de la noción de múltiplo se puede definir divisor, ya que si

un número a es múltiplo de un número b, se dice que b es divisor
de a. También puede decirse que si un número divide a otro
exactamente (no hay sobrantes ni decimales), entonces ese
número es divisor del otro. Es importante relacionar y a la vez
diferenciar esta idea de divisor de uno de los términos de la
división.

Para ampliar el conocimiento de los números naturales, la idea de

divisor permite poner a un número en relación con un conjunto de
números. Por ejemplo, se puede relacionar 8 con 1, 2, 4 y 8,
sabiendo que al dividirlo entre cualquiera de estos números se
obtendrá como residuo 0.

También se plantearán situaciones como: Se tienen 16 flores y se

quiere armar arreglos con ellas que tengan la misma cantidad,
¿cuántas flores podrá tener cada arreglo?

La respuesta a esta pregunta es: Se puede armar un arreglo con

las 16 flores, u ocho con 2 flores, o cuatro con 4 flores, hasta
arreglos con una flor cada uno. Esto es que 1, 2, 4, 8 y 16 son
divisores de 16 y a la vez éste es múltiplo de todos ellos.

También deberá analizarse si un número puede ser divisor de

más de un número, por ejemplo, se les puede pedir que digan al
menos tres números de los cuales 2 es divisor.

́ imo común múltiplo y el máximo

En lo referente a identificar el min
común divisor, se plantearán situaciones como la siguiente:

  Se tienen 30 litros de jugo de naranja y 24 litros de jugo

de toronja y se quieren envasar en el menor número de
botellas posibles, pero que sean todas de igual capacidad
para ambos jugos. ¿De qué capacidad tendrán que ser las
botellas?
   En una terminal salen tres autobuses al mismo tiempo.
Un autobús regresará en 3 dia ́ s, otro autobús regresará en 5
diá s y el tercer autobús regresará en 4 dia ́ s. ¿En cuántos
días volverán a coincidir los tres autobuses?

Para resolver este tipo de problemas no se pide que los

alumnos recurran a la factorización en números primos, ya
que esto se estudia en secundaria. En este caso, pueden
recurrir a la elaboración de esquemas o tablas.
6.5.2 Identificación y aplicación de la regularidad de sucesiones con figuras, que tengan progresión aritmética
o geométrica, así como sucesiones especiales.

Con el estudio de este contenido se cierra el estudio de sucesiones en

la educación primaria. Como está planteado, la diferencia más
importante con el contenido del bloque anterior es que aquí se
trabajan sucesiones con figuras y en aquél era con números. Sin
embargo, es conveniente hacer una especie de recapitulación de lo
que se ha estudiado durante la primaria, sin limitarse a las sucesiones
con figuras.

Es importante destacar que en primaria el estudio de sucesiones

corresponde al tema Números y sistemas de numeración, mientras que en
secundaria hay un tema especif́ ico que se llama Patrones y ecuaciones.
Esto se debe a que, en primaria, si bien hay un trabajo de análisis de
regularidades que apunta al pensamiento algebraico, no se llega a la
generalización y a la representación algebraica, todo gira en torno al
trabajo concreto con los números.

Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear en relación

con las sucesiones que tienen progresión aritmética y geométrica, son:

• Las siguientes estructuras están armadas con tubos metálicos.

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 3

¿Cuál es la sucesión numérica que representa el número de tubos de

cada figura de la sucesión? ¿Cuántos tubos se necesitan para formar
la estructura con 13 pentágonos?
  ¿Cuál es la sucesión numérica que representa el área de cada
triángulo de la siguiente sucesión considerando como unidad de
medida un cuadrito?
 ¿Cuál será el área del triángulo de la figura 6, 7 y 8,
respectivamente?
Figura 1 Figura 2 Figura 4 Figura 5

En cuanto a las sucesiones especiales son aquellas que se

forman de manera distinta a las aritméticas (donde se suma un
mismo número al anterior para obtener el siguiente) y a las
geométricas (donde se multiplica por un mismo número a cada
término para obtener el siguiente). Enseguida se presentan
algunas para que los alumnos identifiquen regularidades:

Ejemplo:
• ¿Cuántos puntos tendrá el triángulo número 6 de la siguiente
sucesión?
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5

Para que los alumnos puedan responder la pregunta, deberán plantear

la sucesión numérica de puntos (1, 3, 6. 10, 15, ...) y luego poder
analizar cuál es la regularidad que se presenta entre los términos. En
este ejemplo, la regularidad es que el número de puntos de cualquier
figura se obtiene sumando el número de puntos de la figura anterior
más el número del lugar que ocupa el término que se pide.
6.5.3 Resolución de problemas que impliquen una división de número fraccionario o decimal entre un número
natural.

El interés de que los alumnos aprendan a dividir fracciones

entre números naturales, radica principalmente en la
comprensión más profunda que pueden obtener acerca de las
fracciones que han venido estudiando. Se recomienda
realizar el estudio de esta operación con fracciones fáciles de
presentar concreta o gráficamente.

Se trata de que aprendan a resolver situaciones en las que la

fracción expresa una cantidad que será objeto de partición,
por ejemplo: 1/4 de una superficie rectangular dividida entre
3; 4/5 de metro entre 2. Los alumnos pueden establecer dos
procedimientos:

• Cuando el numerador es múltiplo del divisor basta con

dividir al numerador, por ejemplo, 4/5 de metro entre 2 = 2/5
de metro.

• Cuando el numerador no es múltiplo del divisor puede

buscarse una fracción equivalente cuyo numerador sí lo sea,
por ejemplo: 2/3÷4 = 4/6÷ 4 = 1/6 o bien, se puede multiplicar
el denominador: 2/3 de terreno entre 4= 2/12 de terreno, ya
que 2/3÷ 4= 8/12÷ 4= 2/12. En este caso se pone en juego
una relación inversa entre el denominador y la fracción: al
multiplicar el denominador por n, la fracción se hace n veces
más pequeña.

Por otra parte, se espera que en este grado los alumnos

extiendan el alcance de la técnica que usaban para dividir
enteros a la división de un número decimal entre un número
natural.

Al igual que en la división de una fracción, se recomienda

estudiar esta operación en contextos en los que el decimal
expresa una medida que será objeto de partición, por
ejemplo: 25.7 metros entre 5; $50.35 entre 10, etcétera.

A partir de cierto momento, se deben establecer y practicar

los caminos cortos para dividir entre potencias de 10 (10, 100
y 1000) corriendo el punto decimal hacia la izquierda tantos
lugares como ceros tenga el divisor. Una de las aplicaciones
frecuentes de estas divisiones es la de los cambios de unidad
en el Sistema Internacional de Medidas, por ejemplo, 25 cm =
2.5 dm = 0.25 m. Antes de realizar este tipo de conversiones
es conveniente recordar las experiencias en las que se
exploró la relación inversa entre el tamaño de una medida y el
tamaño de la unidad, por ejemplo: a una unidad 10 veces
mayor, corresponde una medida 10 veces menor.
6.5.4 Armado y desarmado de figuras en otras diferentes. Análisis y comparación del área y el perímetro de la
figura original y la que se obtuvo.

En este momento, se les puede pedir que obtengan

diferentes diseños con el tangram, o bien, plantear con cuáles
piezas es posible formar otra pieza del mismo juego. Y
también con otros polig
́ onos: con dos triángulos rectángulos
congruentes, ¿qué figuras se pueden obtener? ¿Y con
cuatro? ¿Y con un rectángulo y dos triángulos rectángulos
congruentes de modo que uno de los catetos sea congruente
a un lado del rectángulo?, etcétera.

O bien, dado un rectángulo o un cuadrado descomponerlos

en triángulos rectángulos; dado un paralelogramo
descomponerlo en triángulos o en un rectángulo y dos
triángulos rectángulos, etcétera. Para evitar en esta actividad
problemas de construcción se sugiere el plegado y el
recortado, o trabajar sobre una cuadrić ula.

La idea es remarcar que al componer o descomponer figuras

es posible obtener otras que tienen la misma área, aun
cuando no se conserve el perim ́ etro y posean diferentes
propiedades. ¿Cómo son los cuatro triángulos que se forman
doblando un cuadrado como en la figura?

“Son congruentes y triángulos rectángulos isósceles” es la

respuesta correcta. Sin embargo, no se espera que sea
proporcionada inmediatamente; la idea es profundizar la
búsqueda y verificar experimentalmente las propiedades
enunciadas.

́ onos regulares o irregulares en

Se pueden descomponer polig
triángulos.
En vinculación con el eje “Manejo de la información” se puede
construir una tabla con el número de lados y la menor
cantidad de triángulos en que se puede descomponer cada
́ ono, así como buscar regularidades.
polig
6.5.5 Resolución de problemas de comparación de razones, con base en la noción de equivalencia.

Los alumnos ya han trabajado la noción de razón. Han

comparado razones y las han expresado en fracciones o
porcentajes, o bien, han recurrido a establecer relaciones parte-
parte, es decir, “por cada n, m”.

Ahora se trata de que comparen razones para las cuales las

estrategias anteriores no son tan efectivas como encontrar otras
que sean equivalentes y hacer la comparación con toda facilidad.
Por ejemplo:

En una escuela primaria, el grupo 6o. “A” tiene 30 alumnos y

el grupo 6o. “B” tiene 24 alumnos. Del grupo “A”, 25 aprobaron
el examen de matemáticas, y del grupo “B” aprobaron 16. ¿Qué
grupo tuvo mejor aprovechamiento en matemáticas?

Aquí no resulta tan sencillo comparar ambas razones ni

transformarlas en porcentajes, por lo que recurrir a otras que
́ el problema:
sean equivalentes resolveria
Grupo 6o. “A”: 25/30 Grupo 6o. “B”: 16/24 25/30 = 5/6 y 16/24 =
2/3, pero también 2/3 = 4/6

Una vez hecho esto, la comparación resulta trivial.

6.5.5 Resolución de problemas de comparación de razones, con base en la noción de equivalencia.

Los alumnos ya han trabajado la noción de razón. Han

comparado razones y las han expresado en fracciones o
porcentajes, o bien, han recurrido a establecer relaciones parte-
parte, es decir, “por cada n, m”.
Ahora se trata de que comparen razones para las cuales las
estrategias anteriores no son tan efectivas como encontrar otras
que sean equivalentes y hacer la comparación con toda facilidad.
Por ejemplo:

En una escuela primaria, el grupo 6o. “A” tiene 30 alumnos y

el grupo 6o. “B” tiene 24 alumnos. Del grupo “A”, 25 aprobaron
el examen de matemáticas, y del grupo “B” aprobaron 16. ¿Qué
grupo tuvo mejor aprovechamiento en matemáticas?

Aquí no resulta tan sencillo comparar ambas razones ni

transformarlas en porcentajes, por lo que recurrir a otras que
́ el problema:
sean equivalentes resolveria
Grupo 6o. “A”: 25/30 Grupo 6o. “B”: 16/24 25/30 = 5/6 y 16/24 =
2/3, pero también 2/3 = 4/6

Una vez hecho esto, la comparación resulta trivial.

ES MEJOR QUE ENTRES ALA PA

https://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/orientaciones-didacticas-y-planes-
de-clase-sexto-grado-matematicas?state=published

IMPRIMEME LO DE MATEMÁTICAS CON LA SUGERENCIAS POR FAVOR

https://www.gob.mx/sep/documentos/bloque-i-programa-primer-grado-
matematicas?state=published

IMPRIMEME ESTA PLANEACION

https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/92841/Formato_Planeacion_Dos
_sesiones_90min_Primaria.pdf

estA ES LA LIGA PARA LOS PRIMER 3 BIMESTRE DE SEXTO GRADO NO

ENCUENTRO EL CUARTO Y QUINTO A VER SI TU PUEDES
http://www.hgo.sep.gob.mx/content/acerca/basica/d_pcct/docs/SUGERENCIAS%2
0DIDACTICAS%20B1%206.pdf

http://sep.hidalgo.gob.mx/content/acerca/basica/d_pcct/docs/SUGERENCIAS%20
DIDACTICAS%206.pdf
http://www.hgo.sep.gob.mx/content/acerca/basica/d_pcct/docs/BLOQUE%203%20
SUGERENCIAS%20DIDACTICAS%206.pdf
ESTE ES PARA EL BIMESTRE 2 DE PRIMER GRADO NO ENCUENTRO LOS
ANTERIORES A VER SI TU PUEDES GRACIAS
http://www.hgo.sep.gob.mx/content/acerca/basica/d_pcct/docs/SUGERENCIAS%2
0DIDACTICAS%201.pdf