Graciela Margarita González

María Elena Haramboure

Discapacidad mental severa

Los debates que nos debemos
Bajalibros.com
ISBN 978-987-1631-24-7

Haramboure, María Elena y Graciela Margarita González

Discapacidad mental severa : los debates que nos debemos

© Las autoras, 2011.

© Ediciones Elemento, 2011.

Ediciones Elemento
Altolaguirre 2275 P.B. “1”
(1431) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Tel/fax: 54 11 4521 8262
editor@edicioneselemento.com.ar
www.edicioneselemento.com.ar

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Edición y producción: Adriana Cabrera

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, ya sea a través de

medios ópticos, mecánicos, electrónicos, químicos, fotográficos o de fotocopia,
sin la previa autorización escrita del editor.
 Introducción

Los nombres
Graciela Margarita González

Nombrar es describir, calificar, clasificar, acomodar, seriar, connotar. Nombrar

es prescribir. Pero a la vez, cambiar los nombres puede significar lo mismo: bajo
sospechosos eufemismos. Quizá, por eso –a veces– podemos utilizar todos los
nombres para hablar de la discapacidad severa: lo que pretendemos es designar,
pero no para encasillar, ni etiquetar, ni estigmatizar, sino para empezar a
pronunciar sin prejuicios, una problemática que nos parece importante y que
necesita abrirse a las demandas comunitarias y avanzar hacia propuestas
superadoras. Porque los discapacitados severos y sus familias, siguen siendo
actores sin voz en un momento histórico en el que los grupos minoritarios
están luchando por sus derechos como parte del nuevo escenario político-social
–legítimo por supuesto– de nuestros días. Quizá resulte útil tomar las
expresiones pronunciadas por Suely Rolnik[1], en una entrevista que concedió
en Buenos Aires, realizada por Héctor Pavón para Zona[2]: “Una minoría para
sobrevivir tiene que verse como identidad y luchar por sus derechos civiles. Al
mismo tiempo, cuando se ve como identidad, se instituye en ese lugar fijo y se
auto estigmatiza. Es una paradoja porque, al mismo tiempo que se habla de un
“nosotros” para luchar, cuando ese colectivo se ve como homogéneo pierde su
fuerza de singularización”. Aún así, a riesgo de perder dicha fuerza, hasta tanto
la igualdad de derechos esté instalada en la sociedad, se hace imprescindible
constituirse como grupo.
Hablar de Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad
mental severa, es entrar en una frontera de la discapacidad, donde las causas
confluyen o divergen, las ciencias abren múltiples preguntas pero pocas
respuestas. Es el espacio en el que la intuición pareciera ganar terreno sobre lo
racional y la experiencia por sobre los discursos académicos, en la necesidad de
buscar caminos alternativos. Es también el campo de la educación especial que
con más fuerza pone en evidencia la zona de incertidumbre que tiñe las
actividades de los maestros y especialistas en discapacidad. La mayoría de las
veces, la dificultad de establecer diagnósticos certeros por la complejidad de los
cuadros y el compromiso de las áreas del lenguaje y la comunicación –sobre las
cuales se asientan casi todas las pruebas diagnósticas– obliga a mantener
abiertas las hipótesis sobre las posibilidades de los alumnos. También exige
trabajar sobre variables diferentes, sobre ensayo y error, probar y buscar nuevos
e impensados itinerarios y, esencialmente, atreverse a andar y desandar
caminos.
Este libro se inscribe en el nuevo paradigma de la ciencia que rechaza la
simplicidad del análisis del objeto de conocimiento desde la linealidad causal y
se basa en la concepción del pensamiento complejo. Edgard Morin responde de
la siguiente manera a la pregunta sobre qué es la complejidad:

“A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en

conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la
complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se
presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el
conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de
descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de
certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero
tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir
ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como
ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos.”[3]

Temas abordados

En este libro intentaremos desarrollar los núcleos temáticos que nos parecen
centrales para entender y atender esta problemática:

- Aproximaciones diagnósticas.
- Conceptualizaciones sobre el aprendizaje y el contexto, que sustentan la
toma de decisiones pedagógico-didácticas.
- El rescate de experiencias como forma de evaluar necesidades y demandas,
obstáculos y dificultades, tanto para desechar como replicar rumbos en
función de la aplicabilidad y factibilidad concretas.
- Algunas propuestas de carácter organizativo y pedagógico.

Hemos organizado el trabajo en dos partes. Una primera parte, denominada

Perspectivas en la educación de alumnos con necesidades de apoyo
generalizado, en la que se desarrollan conceptos y líneas de acción para el
abordaje de esta discapacidad desde una perspectiva contextual. Una segunda
 parte, los Anexos, que contienen encuestas tomadas en la provincia de Buenos
Aires, en el año 2001, para evaluar el impacto de la aplicación de metodologías
para multi-impedidos, la tabulación de las mismas y el análisis de algunos
resultados con la actualización de datos de un relevamiento realizado en 2007.
Muchas veces utilizaremos la primera persona del plural, el nosotros, dado que
el texto es el resultado de experiencias realizadas con otros: colegas, otros
profesionales, padres, miembros de las instituciones con las que se trabaja
habitualmente; y de la lectura de numerosos autores con quienes se comparten
criterios teóricos.
En líneas generales, se plantea como necesario pensar en una estructura
escolar flexible, que garantice la jornada escolar simple o de doble escolaridad
según necesidades y posibilidades para esta franja de la población escolar que,
por sus características, más lo necesita y a la vez menos recibe a veces del
sistema educativo. La problemática compleja de las personas con necesidades
educativas severas, motiva la asistencia -en algunos casosde una atención
escolar reducida; produciéndose así un quiebre en la inclusión educativa y
acentuando la vulnerabilidad a que están expuestos estos niños y/o jóvenes y
sus familias.
[1] Suely Rolnik es una analista nacida en San Pablo. Estudió psicoanálisis, sociología y filosofía con
Deleuze, Foucault, Lyotard y Barthes y es coautora, junto a Félix Guattari, de “Cartografías del deseo”.
Estando en Buenos Aires para las jornadas sobre “Identidades culturales” dialogó con Zona, siendo esta
cita parte de esa entrevista.
[2] En http://es.scribd.com/doc/7239782/ENTREVISTA-suely-rolnik
[3] Edgard Morin. Introducción al pensamiento complejo.
En: www.geomundos.com/salud/psicosocial/introduccion-al-pensamiento-complejo-por-edgar-
morin_doc_11487.html
 PRIMERA PARTE
PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES DE APOYO GENERALIZADO
 Capítulo 1

La educación como derecho para la inclusión social

Graciela Margarita González

El acceso a la educación es aún un tema que se discute reiteradamente

cuando se trata la problemática de personas con necesidades educativas
asociadas a la discapacidad severa. La complejidad de algunos casos, la
necesidad de la intervención del área de salud, lleva a cuestionar si niños y
jóvenes con estos problemas, deben ser atendidos en escuelas o en centros de
salud. Optamos por la educación. En primer lugar porque es un derecho que
debe ser ejercido por todas las personas sin discriminación. Recordaremos
algunos documentos y leyes del cuerpo normativo internacional, nacional y de
la provincia de Buenos Aires.

- Declaración Universal de los Derechos Humanos y los Derechos del Niño,

Reforzado en el informe de la Conferencia mundial contra el racismo, la
discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia.
Durban, 2001, Puntos 95 a 97.
- Constitución de la Nación Argentina. Capítulo VI. Art. 75º: “Corresponde al
Congreso (...) Inc. 23 Legislar y promover medidas de acción positiva que
garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato y el pleno goce y
ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados
internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de
los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad (...)”
- Ley Nacional Nº 22431 de protección integral de las personas
discapacitadas. En el Art. 1º establece que se instituye “un sistema de
protección integral de las personas discapacitadas tendiente a asegurar a
estas su atención médica, su educación y su seguridad social (...)”
- Constitución de la Provincia de Buenos Aires. Explicita que todos los
“habitantes de la provincia son iguales ante la ley, gozan de los derechos y
garantías que establece la constitución nacional (...)”, sin discriminaciones
por “razones de sexo, raza, religión, nacionalidad, lengua, ideología, opinión,
enfermedades de riesgo, características físicas o cualquier otra condición
(...)”, artículo 11. Reconoce los derechos de la persona discapacitada,
expresando que “La provincia garantizará la rehabilitación, educación y
capacitación...” (artículo 36)
 - Ley Provincial 10592 de protección de los derechos de las personas con
discapacidad. En su artículo 1º reafirma este derecho al explicitar que el
estado provincial “asegurará los servicios de atención médica, educativa y de
seguridad social (...)”

Haremos mención especial a la Convención sobre los derechos de las personas

con discapacidad que en diciembre de 2006 actualiza la plena vigencia de los
mismos en condiciones de igualdad con el resto de la población. Es propósito
expreso de la Convención “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en
condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto
de su dignidad inherente”.
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”. (Artículo 1º Convención
de Naciones Unidas A/RES/61/106 del 2006). En junio de 2008 queda
promulgada en nuestro país, la Ley Nacional 26378, que aprueba la
“Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su
protocolo facultativo” (Artículo 1º de la mencionada Ley)[1].
En esta enunciación de derechos básicos que proclama el acceso a la educación
–entre otros como salud, seguridad social, etc.– encuentra sus fundamentos
primordiales la educación de la persona con discapacidades complejas,
educación que propone su formación como sujeto pleno.
Por otra parte, es la escuela –ámbito destinado al aprendizaje–, el lugar propicio
para efectivizar ese derecho, porque es el espacio público de protección para la
infancia y el ámbito apropiado para la construcción de subjetividad y
crecimiento tanto personal como social.

Educar sí, ¿pero desde qué paradigma?

Habiendo definido el marco legal por el cual la educación es un derecho, nos

interesa ahora plantear qué educación y desde qué paradigma[2].
La fundamentación paradigmática de la educación especial tiene una base muy
arraigada que se asienta en la biología y la psicología, cuyos dispositivos de
abordaje –que se han mantenido casi hasta la actualidad– están asociados al
diagnóstico prescriptivo y las teorías conductistas.
Más recientemente, se ingresa a una teorización (no coincidente con la práctica)
acerca del nuevo paradigma de educación especial: el paradigma pedagógico
que pone el acento en los aspectos curriculares y de contexto escolar.
Sin embargo, la complejidad de la problemática, nos llevaría a afirmar junto con
Skrtic[3] que “el conocimiento de la educación especial debería ser
multiparadigmático y multidisciplinar. Para lograr esa reorientación se
necesitaría una crítica multiparadigmática y metateórica del conocimiento
actual de la educación especial, en el contexto de un discurso democratizado
sobre las implicaciones de elegir un marco de referencia para los alumnos y sus
padres y familias” (p. 64). Esto permitiría analizar la problemática más allá de
los aspectos biológico/psicológicos e incluir en el análisis, diversas ciencias
sociales, políticas y culturales.

En los últimos años, Educación Especial ha recibido la influencia de distintas

vertientes, enfoques y aportes, entre los cuales citaremos:

- Los de la psicología genética que a través de la utilización del método clínico

posibilita una óptica cualitativa sobre las etapas del desarrollo cognitivo, el
proceso de aprendizaje y las NEE asociadas a alguna discapacidad.
- Los estudios sobre inteligencia y potencial de aprendizaje que señalan la
influencia de la cultura y el contexto en el desarrollo de la inteligencia y sus
posibilidades.
- Los del psicoanálisis que permiten trabajar con la historia familiar, la
influencia de los primeros vínculos en la construcción del sujeto.
- El desarrollo de la medicina y la genética que han abierto la problemática de
la discapacidad a nuevos descubrimientos.
- La antropología cultural que permite analizar y comprender
comportamientos y aprendizajes a la luz de las características culturales que
intervienen en los grupos familiares. Quizá convendría recordar acá una
pregunta que se hace y nos hace Chokler (1988)[4] para dar cuenta de la
influencia que la cultura familiar tiene sobre el proceso del desarrollo del
niño: “¿Cómo es la marcha, la carrera y el salto, la mirada, el gesto y la
comunicación de un niño que pasa largos meses a la espalda de su madre, en
contacto con su cuerpo, pero con una parte dura, convexa, agobiada por el
trabajo y la opresión?” en el caso de los niños coyas.

La relación transversal del sentido de las disciplinas, más que la multiplicidad

parcelada de ellas, será lo que permita abrir el pensamiento –desde la unidad
diversa– a la complejidad de las preguntas y de las respuestas sobre el sujeto
con NEE.
Poder asumir la multiparadigmaticidad de la discapacidad y de la Educación
Especial, es permitirse analizar cada situación como particular y abordarla
desde distintas ópticas, variables y campos de especialidad técnica.
Del paradigma en el que se sitúe la educación especial, dependerá la utopía o
punto de llegada que se establezca como fundamental para la educabilidad de
las personas con necesidades especiales.

En la historia de educación especial se han perseguido distintos objetivos que

responden a distintos criterios sobre el sujeto que se educa. Bach (1981) hace
una diferenciación de objetivos y los clasifica en:

* Abusivos. Orientados hacia ideas convencionales. (“deben aprender”,

“deben ser” aún a costa de enormes esfuerzos tomando como base aquellos
saberes socialmente reconocidos como imprescindibles)
* Atrofiados. Cuando capitulan en la educativo.
* Utilitarios. Centrados en una perspectiva de utilidad, preocupados
padres y maestros de que el niño produzca, haga frente a las necesidades de
la vida.
* Versátiles. Cambiantes en función de modas y distintos intereses o
influencias.

En realidad la educación de la persona con necesidades educativas especiales

debe capacitar o educar para la plenitud de vida. Plenitud de vida que implica:

- Seguridad
- Aceptación y afecto
- Confianza
- Desarrollo de la propia personalidad
- Dominio del cuerpo y las destrezas
- Independencia y autonomía
- Ejercicio de todos los derechos
- Goce de la vida en todo su potencial

Acerca del diagnóstico

La preocupación más frecuente de las escuelas, especiales o comunes, es el

diagnóstico frente a los problemas de aprendizaje o de las discapacidades. Como
si por el sólo hecho de contar con una palabra o un conjunto de palabras que
definen al alumno/alumna bastara para resolver el problema. Suelen aplicarse
todos los test de valoración psicométrica que se disponen y generalmente,
cuando la problemática aparece como más compleja, se recarga a la familia de
solicitudes de estudios médicos y neurológicos.
Esta modalidad de trabajo ha estado y está asociada al paradigma médico
imperante al que hacíamos referencia anteriormente. Si con el paradigma
pedagógico, el acento está puesto en lo que el contexto ofrece para que el
alumno tenga determinado desempeño, antes que preguntarse o responder
“que problema tiene este niño” habremos de preguntarnos o responder “en esta
escuela y este grupo escolar qué podemos hacer por él”.
Hacíamos referencia también a la necesidad de un enfoque multiparadigmático
para la atención de las necesidades educativas especiales y en esta línea de
pensamiento planteamos la importancia del diagnóstico para los casos de
discapacidad severa o plurideficiencia, que impliquen un abordaje diagnóstico
desde múltiples perspectivas, –no como determinante pero sí como
referencial–, teniendo en cuenta que la complejidad de algunos casos puede
confundir a los profesionales en relación al origen de determinados
comportamientos e inducir a la utilización de criterios equivocados para la
resolución de los mismos. Por ejemplo, hace ya varios años, asistí a una
reunión de equipo para el tratamiento de un niño con parálisis cerebral y, dadas
sus escasas respuestas positivas a los test psicométricos y a las pruebas de
ejecución tomadas en clase, se concluyó que “padecía” un retardo mental
severo. Sin embargo, el tiempo y nuevas miradas con otras técnicas de
observación en marcha, permitieron revertir la hipótesis y se pudo valorar
cuánto incidía el alto compromiso motor y lingüístico del alumno, al momento
de conocer su nivel de comprensión y conocimiento.
Haremos aquí un repaso de las distintas modalidades y técnicas que se pueden
aplicar a los efectos de un diagnóstico más preciso, que actúe como referente o
punto de partida para la acción pero nunca como pronóstico cerrado.
Tomaremos en principio un análisis clasificatorio de Marín y Buisán[5] que
establecen lo siguientes modelos de evaluación diagnóstica:

- Modelo tradicional de diagnóstico. Se apoya en el modelo clínico, emplea

técnicas psicométricas y proyectivas con la finalidad de evaluar lo que es o
tiene el alumno. Son referentes de este modelo, Ballesteros, Silva, Eysenchs,
Castells y Exner.
- Modelo de evaluación conductual. Toma como base la psicología
experimental, concretamente la psicología del aprendizaje skinnereana e
incorpora la psicofisiología. Intenta el análisis objetivo de los
comportamientos del sujeto, mediante la utilización de técnicas de
 observación sistemáticas, autoinformes de situación y respuestas,
entrevistas estructuradas.
- Diagnóstico en la pedagogía operatoria. El desarrollo intelectual es tomado
en el sentido de una organización progresiva, por lo cual se sitúa al niño en
un estadio de desarrollo determinado y se combina la utilización del método
experimental con la entrevista clínica.
- Evaluación del potencial de aprendizaje. Tiene sus fundamentos en la zona
del desarrollo potencial, definida como la distancia entre el desarrollo real
por el cual el sujeto puede resolver solo un problema, y el nivel de desarrollo
potencial por el cual puede hacerlo bajo la supervisión o colaboración de
otro, que pueden ser el adulto o sus pares más competentes.
- Diagnóstico basado en la evaluación de Estilos Cognitivos. Considera las
formas de aprender, de enseñar y la interacción entre ambas al momento de
analizar las dificultades de un alumno en la escuela o el aula, sean estas más
o menos relevantes.
- Evaluación de los climas de clase. Toman en cuenta distintas variables para
medir este clima de clase. Relacional, desarrollo personal, organización,
dinámica grupo-clase, actividades, apoyos.
- Evaluación funcional[6] es la evaluación que se realiza cuando nos
enfrentamos a cuestiones muy problemáticas y es el proceso que permite
hacer acopio de información relevante para elaborar el plan de apoyo.
Comienza con situaciones generales de la persona, capacidades y dificultades
en la vida cotidiana, estado de salud, calidad de vida. En la segunda etapa se
realiza la evaluación específica de la conducta problemática: descripción
clara, identificación de sucesos, momentos y situaciones, observación de la
conducta problemática en contextos habituales, elaboración de hipótesis y
verificación de las mismas. Durante la fase de seguimiento se realizan
entrevistas y registros para comprobar incrementos de la conducta
alternativa y descensos en la conducta problemática, lo cual permitirá ir
comprobando las mejoras en la calidad de vida. Esta evaluación se puede
utilizar en cualquier situación pero da respuesta especialmente para el
análisis y tratamiento de conductas desafiantes, algunas autolesivas, que
aparecen muchas veces asociadas a algunos tipos de discapacidad; porque
permite evaluar la relación entre las variables contextuales y la ocurrencia o
no de dichas conductas.

Finalmente diremos que la observación es el recurso fundamental para encarar

el diagnóstico y la toma de decisiones relacionadas con el posterior abordaje.
Observar y observarse, registrar, abrir el debate para generar un campo de
inferencias, asociaciones e hipótesis pueden enriquecer considerablemente la
percepción inicial que tenemos sobre la problemática, la discapacidad o la
resolución de un caso.
En el 2001 la OMS (Organización Mundial de la Salud) y en el 2002 la
Asociación Americana sobre Retardo Mental, presentan cambios en la
concepción de la discapacidad mental que tienen sus implicancias profesionales
puesto que se focaliza en el entorno, en las conductas funcionales y necesidades
de apoyo de las personas más que en los diagnósticos clínicos. La discapacidad
aparece entonces como resultante de la interacción entre las características
propias del sujeto y las variables ambientales tanto físicas como sociales y de
recursos. A partir de este marco se busca unificar un lenguaje en torno a la
discapacidad, con intención de describir más que clasificar. Tomaremos algunas
definiciones acordadas por la AAMR.
“Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como
se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años.” (Luckasson y cols., 2002, p.8)[7].
La definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde
anteriores clasificaciones (las de 1983 y 1992): limitaciones significativas en
funcionamiento intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y
relacionada), y que se manifiesta durante el período de desarrollo.

La aplicación de la definición propuesta parte de cinco principios básicos:

1. Que las limitaciones del funcionamiento presente deben considerarse en

ambientes de igual cultura y edad.
2. Que la evaluación para ser válida deberá recuperar la diversidad cultural y
de lenguas, las diferencias comunicaciones y características sensoriales,
motoras y comportamentales.
3. Que en los sujetos coexisten capacidades y discapacidades.
4. Que los apoyos actúan como beneficios y posibilitan el mejoramiento de
las situaciones de discapacidad, a partir de la delimitación ajustada del perfil
de apoyo necesario.
5. Que los apoyos personalizados, adecuados a cada sujeto con discapacidad,
utilizados además durante un período prolongado, mejora el funcionamiento
y desempeño del mismo.

Este enfoque de la definición de discapacidad intelectual propuesta es un

modelo teórico multidimensional y ha sido tomado en cuenta para la
habilitación del modelo de Certificado Único de discapacidad”, del Ministerio de
Salud, aprobado en nuestro país en mayo de 2009, cuyo texto se transcribe en
el Anexo I de este trabajo.

Figura 1

(Modelo teórico de Retraso Mental, Luckasson y Cols, 2002)

Es un enfoque teórico multidimensional en tanto propone un nuevo sistema

con V dimensiones. Como se puede observar, cobra fuerza la interrelación entre
lo genético y lo adquirido, lo biológico y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo
innato y lo construido, aspectos que generalmente se los vio escindidos. “En las
fronteras entre la ciencia y la teoría social, las discusiones sobre la naturaleza de
la mente humana son un persistente punto crítico territorial...” –expresa Jacob
Stevens[8] al desarrollar la teoría neurocientífica de Rose, según quien– A
medida que se desarrolla, el organismo mantiene el entorno en el que operan
los genes, y la selección natural también favorece la cooperación dentro de los
organismos y entre ellos. Rose resalta las interacciones de las hormonas con
todo el cuerpo para advertir contra el modelo de mando y control que otorga
abiertamente la prioridad al cerebro o que identifica al conocimiento como la
cima del “logro” evolutivo humano. Sostiene que las dicotomías entre
naturaleza y educación, o entre genes y entorno, son mitos: el feto en desarrollo
siempre es 100% producto de su ADN y 100% producto del entorno de este
ADN. El reto, para una consideración del cerebro basada en el desarrollo, es
explicar su aparente invariabilidad dentro de un entorno fluctuante –su
especificidad– y las variaciones que puede desarrollar a modo de adaptaciones a
contingencias medioambientales: su plasticidad.”(Stevens, 2006, p.149). Vale la
pena reforzar esta idea de naturaleza y educación ensambladas desde antes de
nacer: 100 % ADN y 100% entorno. Más aún, como lo expresa Bartra (2006) la
plasticidad del cerebro no está determinada genéticamente sino que requiere
del aprendizaje y la experiencia para que las neuronas formen los mapas que
permitan al individuo ser consciente del mundo que lo rodea. En palabras del
propio Bartra es posible que la respuesta al misterio de la mente humana, “se
encuentre en un tipo de investigación que no acepte la separación tajante entre
el espacio neuronal interior y los circuitos culturales externos (...) para ello
habría que pensar que los procesos cognitivos son como una botella de Klein,
donde el interior es también exterior”. (2006, p.51)

Acerca del aprendizaje

Cuando hablamos de aprendizaje hacemos referencia de una variedad inmensa

de fenómenos y procesos, desde los más simples procesos de condicionamiento
a los más abstractos, desde la adquisición de habilidades manuales simples a la
comprensión de conceptos complejos, que se ponen en acción en el
pensamiento humano. En todos los casos, se trata de un conjunto de
interacciones del sujeto con la realidad, que conforma un proceso continuo y
dinámico de avances y retrocesos, y le permiten aprehenderla. Supone
experiencias previas que condicionan a las nuevas experiencias, pero también
se actualizan e integran en los nuevos aprendizajes. Desde el momento mismo
del nacimiento, el ser humano está realizando aprendizajes para adaptarse al
mundo en el que está viviendo.
En la situación de aprendizaje operan algunos elementos que gravitan sobre el
propio proceso: las características del sujeto que aprende, las del sujeto que
enseña, las de los contenidos a enseñar y aprender, las del contexto en el que se
enseña y aprende; aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo, con los
conocimientos previos, la motivación, otros. Todos estos elementos se
interrelacionan y la modalidad que adquiere el aprendizaje son el resultado de
la interdependencia de diversos factores. Un contenido o una actividad no son
motivante en sí mismas, las experiencias educativas que se pongan en práctica
cambiarán según los sujetos que se involucren, los conocimientos previos de
los sujetos no suelen activarse de manera automática ante la presencia de
estímulos y parece que requiere de un compromiso activo del sujeto que
aprende la búsqueda de la forma más adecuada de apropiarse del nuevo
conocimiento.
Algunos autores toman la tríada docente-alumno y conocimiento (Figura 2)
como base del proceso de aprendizaje. Otros asientan la tríada en el sujeto, el
contenido y el contexto (o situación). En todos los casos el contexto es una
fuerte presencia en las condiciones de aprendizaje escolar. La institución
educativa es contexto. Y texto. Contexto y texto en tanto es una situación a leer,
interpretar, comprender y reescribir.

Tríada educativa (Figura 2)

La forma de interrelación de todas las variables es la que va marcando la forma

de aprender y relacionarse con el medio. Los conceptos acerca de los distintos
elementos que interactúan en el proceso de aprendizaje y su impacto en el
modo de vincularse, darán lugar a las diversas teorías de aprendizaje que, en
forma explícita o encubierta, sustenta la práctica pedagógica y que determinan
distintos modos de intervención docente. Lo importante es el posicionamiento
crítico del docente frente a esas teorías y frente a su misma práctica.
Describiremos brevemente las teorías de aprendizaje que más influencia han
tenido y tienen en Educación Especial.

El enfoque conductista se basa en la premisa de que la conducta humana

puede adquirirse o modificarse a través de procedimientos de aprendizaje o
refuerzos ambientales. Las técnicas de dirección y control de las conductas
tuvieron un gran efecto en la programación y ejecución de estrategias para la
enseñanza, el diseño de secuencias de instrucción y la ejercitación de destrezas
prácticas o para otras formas de desarrollo del conocimiento. Algunas
características de este enfoque son tenidas en cuenta actualmente en el trabajo
con la discapacidad: uso casi inconsciente del moldeamiento, utilización de
ayudas externas para intensificar la paulatina independencia del alumno, el
refuerzo positivo. Las modificaciones al interior del sujeto, se realizan desde
afuera y es poca o nula la intervención de los procesos mentales del sujeto. El
entrenamiento es una secuencia detallada de acciones y su éxito se debe a la
prolongación de la conducta más allá de la intervención sobre ella
(mantenimiento); a la adquisición de una conducta para distintas situaciones
(generalización del estímulo) y a la adquisición de nuevas conductas o cambios
que aparecen en la intervención independientemente de la intencionalidad que
esta tenía (generalización de la respuesta). Todas funciones que, para el
conductismo, derivan de la rigurosidad de los procedimientos y no de
contribuciones mentales de quien aprende. Con el tiempo, el conductismo
recibe la influencia de criterios cognitivos. La introducción de la función
cognitiva en este modelo describe y da fundamento a las conductas observables
que se apartan del aprendizaje inmediato. Por ejemplo recuerdos que aparecen
mucho tiempo después en relación a un hecho aprendido y aparentemente
olvidado, creencias arraigadas que influyen en las propias percepciones. A los
efectos didácticos, el conductismo ofrece a la educación especial, su visión sobre
los procesos de asociación, imprescindibles para incorporar información y como
punto de partida de otros procesos más complejos. En cierta medida, estos
criterios son utilizados en aprendizajes para las acciones que necesitan
mecanizarse o automatizarse por repetición (por ejemplo recordar información
básica para manejarse en el entorno).
La teoría cognitiva del aprendizaje tiene varias perspectivas: la del
procesamiento de la información, la del aprendizaje significativo, la de
desarrollo psicogenético, la socio-histórica de Vigotsky. Tienen en común que
se refieren a la conducta a partir de la explicación de entidades mentales
(estados, procesos, formas de organización interna para incorporar información
o conocimiento); el sujeto es reconocido como el que elabora activamente la
información que recibe y modifica estrategias o procedimientos más allá de los
mecanismos de asociación y el aprendizaje no se reduce a la adquisición de
respuestas sino que implica dominio de mecanismos para la construcción de
conocimientos significativos. La perspectiva del procesamiento de la
información considera que la inteligencia y capacidad de conocimiento,
creación e innovación del ser humano, dependen de unas pocas operaciones.
Son operaciones simbólicas básicas como codificar, comparar, almacenar,
comparar, etc. Se la ha descrito con la metáfora del ordenador o computadora,
en razón de que el ser humano, al igual que la computadora, constituyen
sistemas cognitivos que se alimentan de información. Los procesos de memoria
(a largo y corto plazo, permanente –ROM– y transitoria –RAM–) son básicos
en el desarrollo de procesos mentales. De almacenamiento y procesamiento de
la información. La memoria RAM se denomina también como memoria de
trabajo porque aunque no sea archivada a largo plazo, es una condición
necesaria para el trabajo cognitivo. Tiene límites funcionales. Está relacionada
con la atención por lo cual las limitaciones en esta memoria produce
limitaciones en la capacidad de trabajo. En cuanto a la memoria ROM, es
permanente pero no ilimitada, ya que posee problemas relacionados con la
organización y recuperación de la información. Estos teóricos han realizado un
aporte interesante a la investigación cognitiva posterior por cuanto plantean
cuestiones relacionadas con los procesos de la memoria, la capacidad de trabajo,
la atención. Las funciones de la mente consistirían en almacenar, ordenar y
jerarquizar información. En este sentido, aporta datos acerca de la memoria, la
selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos, todas
condiciones necesarias en los aprendizajes, a los cuales han que apelar para el
aprendizaje de algunas habilidades simples.
La teoría del aprendizaje significativo es una de las que más se interesa
por el aprendizaje en situación de enseñanza. Implica centrar la enseñanza en el
proceso de construcción de significados. Son condiciones que habilitan un
aprendizaje significativo: que el contenido tenga cierta estructura interna
(significatividad lógica) y significatividad en relación a lo que el alumno sabe
(significatividad psicológica). Una de las cuestiones explicitadas por Ausubel es
la distinción de los tipos de aprendizaje. La primera es por recepción y por
descubrimiento y la segunda es por repetición y significativo. En todos los casos
el aprendizaje se presenta como un continuo de mayor o menor significatividad.
La motivación es una característica esencial del aprendizaje escolar y en este
sentido, la teoría aporta este principio básico a la didáctica especial. Los diversos
estilos motivacionales involucrarán distintas expectativas y recompensas que
también han de producir efectos diferenciados y que podrán tenerse en cuenta
al momento de planificar la intervención individual con el alumno.
La teoría psicogenética tuvo como inicial y principal representante a Piaget
y toma como fundamentos del desarrollo, conceptos opuestos al conductismo.
La teoría de Piaget se presenta como una psicología del desarrollo cognitivo más
que como psicología del aprendizaje, aún cuando tuvo profunda influencia en el
aprendizaje escolar. La teoría psicogenética indaga sobre cómo se produce el
pasaje de menor a mayor conocimiento, describe formas normativas de
validación del conocimiento y su programa epistemológico utiliza una gran
variedad de métodos, uno de los cuales es el método histórico-crítico. En el
mismo se busca explicar cómo ha progresado el conocimiento y el rol
desempeñado por el propio sujeto en la constitución de ese conocimiento.
Piaget encontró instrumentos y mecanismos coincidentes en la psicogénesis y
la historia de la ciencia, lo que le permite establecer que los mecanismos de
pasaje de un período histórico al siguiente son análogos. En relación al
desarrollo del sujeto, establece que la acción es la constitutiva de todo
conocimiento. Sujeto y objeto interactúan y se constituyen mutuamente. Parte
de la base de que nada está preformado, de ahí que se ha denominado
perspectiva constructivista y que existe una tendencia a la equilibración
creciente entre asimilación y acomodación del sujeto al entorno y a la vez entre
los propios esquemas de asimilación del sujeto. Estos tres procesos mentales
son centrales para el desarrollo y la construcción de los aprendizajes: la
asimilación por la cual el individuo incorpora información nueva del ambiente;
la acomodación por la que transforma el conocimiento que posee en nuevo
conocimiento; y equilibración que es el resultado de la interacción de los
anteriores. Se determinan estadios sucesivos; cada uno de los cuales descansa
en construcciones previas y presupone la existencia de estructuras de conjunto
que regula el funcionamiento cognitivo en determinado período del desarrollo.
Vale aclarar que, nuevos estudios sobre el desarrollo cognitivo indican que
algunos estadios del desarrollo normal aparecen antes de lo que se estimaba;
que entre el niño más pequeño y el de más edad también hay semejanzas; que
hay un conjunto de competencias que tienen un componente anterior al que se
había pensado en la posición piagetiana originaria y que la etapas del desarrollo
implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad pero no
una discontinuidad del mismo.[9]
Resulta necesario resaltar, el aporte que ha hecho este enfoque al abordaje
educativo de los niños con discapacidad, en el sentido que permitió comprender
su lugar de su sujeto activo y protagonista del aprendizaje a partir de sus
propios procesos cognitivos. También la definición de objetivos, la evaluación
de las posibilidades de cada alumno, la elaboración de una psicopedagogía y de
métodos de enseñanza; y la utilización de modos de evaluación que respetan el
desarrollo natural del niño o joven. Otro aporte importante a la educación
especial consistió en la valorización de la etapa sensorio-motriz y la actividad
como prerrequisitos para el aprendizaje. Promovió una mirada cuidadosa sobre
los distintos caminos de construcción activa del conocimiento que renovaron la
práctica educativa.
El enfoque vigotskiano. Las ideas de Vigotsky se encuadran en la psicología
socio-histórica que plantea el desarrollo del niño como el desarrollo particular
dentro de una cultura específica; consecuencia del desarrollo filogenético
humano y las prácticas sociales en la comunidad en la que vive: dotación
biológica y desarrollo histórico-cultural. Diferencia la línea natural de
desarrollo, de una línea cultural. Los procesos de tipo elemental poseen su
propia línea de progreso e incluyen formas elementales de memoria, atención,
sensopercepciones que progresan con el desarrollo acompañando procesos de
maduración y están destinados a reorganizarse, complementarse o
subordinarse a procesos psicológicos superiores originados en la vida social.
Los procesos de tipo elemental no se constituyen en superiores; son condición
necesaria pero no suficiente para ello. Los procesos psicológicos superiores
constituyen la línea cultural o histórica del desarrollo: tienen un origen y un
desarrollo social. En relación a estos procesos psicológicos superiores,
diferencia los procesos rudimentarios de los avanzados. Estos últimos
dependen de la escolarización y los mediadores (lenguaje y cultura) se
constituirán en elementos centrales del aprendizaje.
El concepto de mediadores del aprendizaje, constituye un aporte central para la
pedagogía especial. “Para definir la relación del niño y su aprendizaje, no basta
con establecer el nivel evolutivo en términos de las tareas o actividades que el
niño es capaz de realizar por sí solo, sino que es preciso determinar qué es capaz
de hacer con la ayuda de otros. La humanización se realiza en contextos
interactivos en los cuales las personas que rodean al niño no son objetos
pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que guían,
planifican, regulan, comienzan, terminan; etc., las conductas del niño. Son
agentes del desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar con la ayuda, colaboración o guía de otras personas, le llama Vigostky:
“Nivel de desarrollo potencial...” (Riviere, 1995, p.58). Desde esta postura, en la
construcción de los aprendizajes adquiere importancia la forma en que el “otro”
puede ir ayudando a construir los propios andamiajes. El trabajo de los
mediadores en el aprendizaje de la persona con discapacidad (la madre primero,
un adulto, el docente, otro compañero; etc.) para formar “andamiajes”, o sea,
esquemas de intervención conjuntas donde el niño aprenda a realizar, en
principio, las actividades más fáciles y la madre, las más complicadas; para ir
dándole, más tarde, pautas de una mayor responsabilidad activa al niño y
menor al adulto” (López Melero Proyecto Roma p. 32). A medida que el
desarrollo del alumno permite ir ganando en autonomía, la acción de mediación
va disminuyendo.

Aparecen algunos conceptos como criterios importantes al momento de

organizar la práctica educativa a la luz de esta teoría.

Mediadores del aprendizaje: adultos y pares, lenguaje y cultura como

 vehículos de aprendizaje y desarrollo.
Zona de desarrollo próximo: distancia entre el nivel real de desarrollo
establecido por la capacidad para la resolución de problemas por propia
iniciativa y el nivel de desarrollo potencial, que permite la resolución de un
problema con ayuda de otro.
Desarrollo potencial: lo que el sujeto puede realizar con la guía y
colaboración del adulto, de un compañero más capaz; participando en
actividades colaborativas y/o guiadas.
Andamiajes: esquemas de intervención conjunta que permitirá al niño y/o
joven recorrer el proceso que va desde la actividad con otros hasta la
autonomía total, si fuera posible. Resumimos en la Figura 3 la relación entre
autonomía y aprendizaje mediado.

Es común observar en la práctica de las escuelas especiales, la aplicación de

estos criterios para la formulación de objetivos, planificación de acciones o
evaluación, aunque a veces no se expliciten, tal como consta en el ejemplo que
se transcriben más abajo. Tomaremos algunos indicadores expresados en la
formulación de un Plan de Trabajo Individual de un alumno severo de una
escuela especial del interior de la provincia de Buenos Aires. El equipo, en las
áreas que se detallan, valora de la siguiente manera:

“Área motora: Maneja la tijera con mucha dificultad (esta actividad debe
realizarla con ayuda y vigilancia de un adulto.”
Área de comunicación y lenguaje: Realiza las consignas dadas por
imitación; aunque necesita que se le muestre el modelo de lo que debe
realizar.
Objetivos a corto Plazo: Desempeñarse en actividades básicas de
alimentación e higiene con supervisión.
Lengua: Se expresará en diferentes situaciones teniendo en cuenta su código
de lenguaje.
Momento de Música. Educación rítmica: Por imitación marcar el tiempo en
distintas partes del cuerpo, utilizando o no elementos.
Entre las actividades planificadas, se expresa: Ayudar a que use el pañuelo
para secar la nariz...”

Cerraremos este capítulo enumerando las condiciones básicas que intervienen

en todo aprendizaje:

- Características del que aprende (habilidades, conocimientos, actitudes, etc.)

 - Actividades de aprendizaje (atención, repaso, elaboración, etc.)
- Tareas criterio (reconocimiento, recuerdo, transferencia, solución de
problemas).
- Naturaleza de los materiales (modalidad visual, lingüística, etc.; estructura
física, estructura psicológica, dificultad conceptual, secuenciación de los
materiales).
- Contexto situacional en el que se desarrolla el aprendizaje.

Estos aspectos tienen relación directa con las estrategias didácticas que
tratamos en el capítulo siguiente.

Aprendizaje Mediado (Figura 3)

[1] Los textos completos de las leyes podrán encontrarse en la página web de la CONADIS (Comisión
Nacional asesora para la integración de las personas discapacitadas): www.cndisc.gov.ar
[2] “Según Jun Khun, (1996) los paradigmas científicos son ejemplos aceptados por la práctica científica
real, ejemplos que incluyen las leyes, la teoría, la aplicación y la instrumentación, todo ello junto (…) lo
que provee modelos de dónde extraer tradiciones particulares coherentes de investigación científica”
(Aguerrondo, 1996).
[3] Skrtic, Thomas. La crisis en el conocimiento de la educación especial: Una perspectiva sobre la
perspectiva. En Franklin (comp.), 1996.
[4] Chokler Myrtha (1988), Los organizadores del desarrollo psicomotor, Ed. Cinco, p. 33.
[5] Marín María de los Ángeles y Carmen Buisán, en “Tendencias actuales en el diagnóstico pedagógico”,
1994.
[6] Se encontrará una información completa sobre este tipo de evaluación, en Carr, E. y otros, 1996.
[7] En documento de Verdugo Alonso “Cambios conceptuales en la discapacidad”, II Congreso
Internacional de Discapacidad Intelectual. Enfoques y realidad. Un desafío”, Medellín, Colombia, 23-25
de septiembre de 2004.
[8] Stevens Jacob, “La mente somática”, en New Left Review 40, sep./oct. 2006, Ediciones Akal.
[9] Carretero dice expresamente: “...hay una serie de mecanismos básicos que son comunes a los
muchachos de diferentes edades y a los adultos.” En Carretero, M. “Desarrollo cognitivo del niño
pequeño”. (2009, p.2, versión word).
 Capítulo 2

Alumnos multi-impedidos-plurideficientes Vs. alumnos con

necesidades de apoyo generalizado
María Elena Haramboure

Perspectivas de la Educación Especial

Desde la década de los 70, la educación se impregnó de un espíritu

aplicacionista que trataba de traducir los hallazgos de las investigaciones
psicológicas en orientaciones y principios regulativos de la enseñanza. Era la
época de mayor difusión y auge de los resultados de las investigaciones de la
Escuela de Ginebra, hasta podríamos hablar de deslumbramiento en pedagogos
y docentes.
Las características del proceso de desarrollo del razonamiento infantil que
Piaget estudió –como punto de partida hacia el logro del pensamiento científico
en el adulto– se convirtieron en objetivos y contenidos de enseñanza. Los
maestros nos transformamos en meros estimuladores del desarrollo. Nos
proponíamos –por ejemplo– que el niño logre la noción de conservación de la
sustancia y les hacíamos realizar una serie de actividades similares a las que
Piaget utilizaba experimentalmente, para evaluar el proceso del razonamiento
infantil. En este contexto, si nos preguntáramos a qué quedó reducida la
didáctica, tendríamos que responder que a una mera aplicación de la psicología.
Posteriormente, con el redescubrimiento de Vigotzky se revalorizaron los
aspectos culturales como mediadores del desarrollo. Se volvió a poner el acento
en la enseñanza de aquello que –por mandato de la sociedad– se convierte en
currículum. Este enfoque, nos permite afirmar que el aprendizaje escolar
excede al aprendizaje tal como es considerado por las investigaciones de la
psicología genética y que la cultura estimula al desarrollo. En este contexto
podemos afirmar que se comenzó a producir un cambio en el campo de estudio
de la didáctica y con ello las concepciones sobre el currículum y la función de la
escuela.
Numerosos autores empezaron a incluir en los aspectos diagnósticos de lo que
aparece como problemas de aprendizaje, la evaluación de los contextos y entre
ellos la situación de enseñanza. Comenzaron a preguntarse cuánto hay de
problemas de aprendizaje y cuánto de problemas de enseñanza.
El objetivo de este breve y superficial recorrido –lejos de querer culpabilizar y
responsabilizar– pretende reconocer el valor constructivo de los errores que
nos llevaron a ver problemas de aprendizaje donde sólo había problemas de
enseñanza o la conjunción de ambos y que, en el campo de la Educación
Especial, nos llevó a sobredimensionar discapacidades con algunas
intervenciones que podríamos calificar como iatrogénicas.
Los educadores especiales no hemos sido ajenos a estos cambios. Comenzamos
a preocuparnos por educar dejando atrás el énfasis puesto, solamente, en la
rehabilitación, la discapacidad, la limitación, la medida y los grados de las
mismas. Aunque, también caímos muchas veces en el “aplicacionismo” que
mencioné al comienzo. Empezamos a hablar de integración, de inclusión en el
contexto de escuelas comunes capaces de brindar atención a la diversidad.
Preocupación ésta última que no es nueva, sino que atraviesa la historia de la
educación desde épocas inmemoriales. Claparède hablaba de escuela a la
medida (école sur mesure), Dottrens retomaba el concepto de enseñanza
individualizada y proponía todo un trabajo con fichas para profundizar,
reforzar, aprendizajes. Más actualmente, Perrenoud se refiere a “pedagogía
diferenciada” como ayuda a la medida de cada alumno desde las estrategias de
enseñanza, la organización curricular, escolar, con un enfoque más integral que
revolucionaría a la educación.
Estos cambios en la mirada, educativa con sus repercusiones en la integración y
en la inclusión, implicaron –sobre todo hacia el interior de las escuelas
especiales– cambios sustanciales en la composición de la matrícula.
Climent Giné i Giné (Profesor de la Universidad de Barcelona) y Tirado[1],
sostienen:

“La nueva situación[2] comporta variaciones en el tipo de alumnos y alumnas

que asisten a los Centros de Educación Especial, ya que plantean
demandas educativas de carácter más extraordinario y alejadas
de las prescripciones educativas que la sociedad planteaba para la
mayor parte de los chicos y chicas en edad escolar. Algunos docentes
ven así cómo se produce un desajuste entre sus perspectivas profesionales y las
nuevas exigencias del alumnado. Por una parte, se frustran las expectativas de
enseñar e instruir que cumplían con el anterior abanico de alumnos más
amplio y, por otra parte, pueden considerarse a sí mismos como menos capaces
de atender educativamente a un alumnado que demanda actuaciones de mayor
carácter asistencial y/o médico”.

Creo conveniente subrayar mi discrepancia con el catedrático español, en el

último aspecto señalado, porque nuestras intervenciones continúan siendo
fundamentalmente educativas, eso sí, demandan un mayor nivel de
profesionalización que antes.
Pienso que estamos sumidos en una serie de problemas que trataremos de
clarificar y resolver. La respuesta no es única, hay varias posibles. Intentaremos
reflexionar sobre algunos temas que nos sirvan para debatir y construir.
Frente a esta situación ¿cuál es el común denominador de la población
atendida, o que deberían atender, las instituciones educativas especiales?

- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) permanentes

- Asociadas a discapacidad/es severa/s o grave/s
- Que requieran adaptaciones curriculares significativas extremas en las
áreas del currículum que le correspondan por su edad, o un desarrollo
curricular adecuado a sus características.

La complejidad de las problemáticas atendidas nos demanda respuestas

formuladas desde una perspectiva transdisciplinar y multiparadigmática porque
ninguna disciplina y ningún modelo resuelve “eficientemente” la atención
educativa. A esta población nos abocaremos y trataremos de “caracterizar”.

¿Cómo “denominar” a la población escolar que atienden las escuelas

especiales del siglo XXI?

Ahora bien, qué características posee la población escolar que –desde la mirada
educativa– requiere adaptaciones curriculares significativas extremas en las
áreas del currículum que le correspondan por su edad, o un desarrollo
curricular adecuado a sus características. Debido a la presencia de lesiones
neurológicas, se presentan en estas personas múltiples discapacidades que
interactúan entre sí. Encontramos algunos niños que no ven ni oyen, otros con
retardo mental y sordera, otros con parálisis cerebral y ceguera, etc., etc.
Aparece una multiplicidad de interacciones posibles entre las diversas
discapacidades presentes (congénitas o adquiridas). Hecho que se complejiza,
porque se desarrollan en un sujeto que se construye en relación con un adulto y
un ambiente que responde como puede ante la situación –adecuada o
inadecuadamente– y ante una situación que genera incertidumbre.
Frente a esta realidad, se nos plantea cómo “denominar”, “caracterizar”,
“categorizar” o “clasificar” a este sector de la población escolar que va quedando
en las escuelas especiales. Estas acciones parecen clarificarnos, tranquilizarnos,
reducir nuestra incertidumbre, aunque en la realidad para nada de eso sirvan.
Me permito una pequeña digresión.
Pierre Bourdieu sostiene que los actos de nominación son actos políticos. La
conceptualización –subyacente al nombre que le damos a los sujetos u objetos
–implica formas de accionar en la vida cotidiana con respecto a lo designado,
supone relaciones de poder. Carina Kaplan –refiriéndose a los actos de
nominación que realizan los distintos actores de la institución educativa dice:
“nombrar no es jamás una operación inocente: sobre todo, si el poder de
nominación emana de una instancia jerárquica superior, de una figura
legitimada y autorizada socialmente. El docente sigue representando, por
acción u omisión y a pesar de las hipótesis de una suerte de fin del maestro, un
lugar simbólico importante en los procesos de subjetivación. La institución
escolar, aún con sus crisis de sentido o precisamente por ello, tiende en muchos
casos a la humanización pero también a la destrucción de los sujetos; y el
docente es un actor clave en este péndulo”.[3]
Desde hace un tiempo en las instituciones se habla de multi-impedimento,
plurideficiencia, multidiscapacidad, pluridiscapacidad, discapacidades
complejas, severas. Denominamos a los alumnos con la que consideramos que
es la discapacidad más importante asociada a la que pensamos que no ocupa
un lugar tan central (sordoceguera, sordera con componente de retardo mental
“moderado”, etc. y sus “viceversa”) ¿Podemos determinar con seguridad la
mayor incidencia de una discapacidad sobre la otra? ¿O ambas interactúan
entre sí y con un medio que responde de distintas maneras dando como
resultado un todo que nunca es igual a otro todo conformado con los mismos
elementos? ¿Por qué generalmente se prioriza la alteración sensorial y se
nomina como componente el retardo mental hasta un “grado”[4] de
moderado? ¿Acaso porque se evalúa como “más fuerte” en el alumno o porque
es más especializada la respuesta profesional que demanda la discapacidad
sensorial? ¿Las decisiones resultantes de las respuestas a estas cuestiones
resuelven un problema de aprendizaje o un problema de enseñanza? ¿Por qué si
a la ceguera o sordera se le asocia –como se dice en los pasillos– un “ex retardo
mental severo” se diagnostica “multiimpedimento” o plurideficiencia? ¿Estos
diagnósticos son neutros, acaso, no conllevan determinadas líneas de acción en
lo referido a la derivación, la atención, la organización escolar, las estrategias
de abordaje? ¿La escuela, el personal que va a atender dicha matrícula y su
especialización no dependen de estas consideraciones? ¿No será hora de
comenzar a debatir otra organización de las escuelas especiales como centros
transdisciplinarios no especializados en cada una de las “categorizaciones”
atendidas, pero con todos los especialistas interactuando dentro?
Por otra parte –desde la óptica del paradigma educativo– hemos hablado de
“necesidades educativas complejas”, “necesidades múltiples”, “retos múltiples”
como si la complejidad y la multiplicidad no fueran cualidades presentes en los
ámbitos de lo común y cotidiano, en los espacios de las personas “normales”,
sino que tuvieran la exclusividad en este “sector” de la población escolar. Nos
debemos un profundo debate y la toma de conciencia de que cada una de estas
denominaciones implica determinadas líneas de acción y estrategias de
abordaje tanto de lo educativo como de lo médico, de que cada una de estas
categorizaciones nos ponen frente a la presencia –muchas veces– de
eufemismos que atienden algunos aspectos e ignoran otros. Las palabras
significan tanto por lo que dicen como por lo que invisibilizan. En los últimos
tiempos se ha hablado y discutido mucho sobre los términos más adecuados.
En educación nos servirían las denominaciones que reconozcan al
discapacitado como una persona con una identidad en construcción, por la
interacción con un medio que puede facilitarle o no su vida, con un montón de
“otros”; nos serían útiles las conceptualizaciones que nos permitan traducir en
líneas de acción educativas y de apoyos las necesidades del alumno.
La óptica de la Asociación Americana para el Retardo Mental (AAMD) arroja
un poco de luz con respecto al tema.

La Asociación Americana y su visión del Retardo Mental

En este contexto es importante destacar el cambio de paradigma que –en el

análisis de la discapacidad intelectual– implica la nueva definición de la
Asociación Americana para el Retardo Mental (AAMR)
En la versión 2002, la AMMR adopta una postura diferente frente a la
discapacidad intelectual que refleja “un cambio de paradigma, una definición
más funcional y un énfasis en la interacción entre la persona, el entorno y las
intensidades y patrones de apoyo necesarios”:

- No tiene en cuenta sólo el funcionamiento intelectual

- El término conducta adaptativa lo amplió a diez áreas de habilidades
adaptativas específicas.
- Junto a la definición se incluyen cuatro premisas sin las cuales no puede
ser aplicada la misma.
- En lugar de clasificar el retraso mental de acuerdo con los cuatro niveles de
funcionamiento intelectual (Leve, Moderado, Severo y Profundo),
subclasifica las intensidades de los apoyos que se necesitan en cada una de
las áreas en: Intermitente, Limitado, Extenso y Generalizado.

Define al Retardo de la siguiente manera:

“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
desenvolvimiento corriente .Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
inferior a la media que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más
de las siguientes áreas de habilidades adaptativas posibles: comunicación,
cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas
funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los
dieciocho años.”

Pero, para poder decir, que estamos frente a un niño con retardo mental es
necesario que se den estas premisas, sino el diagnóstico no tiene valor.

1. “Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el

contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura”:
hogares, comunidades, entornos, vecindarios, barrios, escuelas y otros
ámbitos en los que las personas de similar edad interactúan, viven,
aprenden, trabajan. Considera a los individuos que tienen la misma
experiencia cultural y lingüística para establecer si las habilidades de la
persona evaluada discrepan con las que posee el término medio de a
población en ese contexto.
2. “Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación, en
factores sensoriales, motores y comportamentales.”Será imprescindible
tener en cuenta factores como la cultura, el lenguaje, la comunicación y la
conducta de una persona. La validez de un diagnóstico requiere además “un
riguroso dictamen profesional” y “la utilización de un equipo multidisciplinar
adecuado para el individuo y/o para sus necesidades y circunstancias
concretas” (op. cit., p.22)
3. “Junto con limitaciones adaptativas específicas existen a menudo
capacidades
en otras habilidades adaptativas u otras capacidades personales”. Pueden
poseer habilidades físicas o sociales con independencia de las limitaciones
relacionadas con el retardo mental o capacidades en algunos aspectos de
dichas habilidades. Las limitaciones son relativas no absolutas.
4. “El propósito de describir las limitaciones adaptativas reside en
desarrollar el perfil de apoyos necesarios”.
5. “Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo
prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental
generalmente mejorará.”[5] Los apoyos se refieren “a una serie de servicios,
individuos y lugares que pueden dar respuesta a las necesidades de la
 persona”. Pueden ser necesarios toda la vida o en forma intermitente.
Cuando no hay mejora debemos replantearnos la adecuación de las ayudas.

Si analizamos la definición, la AAMR señala estos cuatro componentes:

- Las limitaciones sustanciales en el desarrollo se refieren a la dificultad para

el aprendizaje y ejecución de algunas habilidades de la vida diaria y a la
existencia de limitaciones sustanciales en estas tres áreas de capacidades
personales: inteligencia conceptual; inteligencia práctica o capacidad para
mantenerse a uno mismo como persona independiente en actividades de la
vida diaria; e inteligencia social o capacidad para entender las expectativas y
conductas de los demás , así como para comportarse adecuadamente en
situaciones sociales.
- El funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media implica
una puntuación en el Cociente Intelectual (CI) por debajo de 70-75 “medido”
a través de la administración de uno o más tests de inteligencia aplicados
individualmente y especialmente diseñados para evaluar el funcionamiento
intelectual. “Estos datos deben ser revisados por un equipo multidisciplinar y
validados con las puntuaciones obtenidas en otros tests o con otro tipo de
información evaluativa.” (op. Cit. p.22). Cuestiona la validez de todo test
aplicado a personas con notables diferencias culturales, sociales, lingüísticas,
familiares y educativas con respecto a la población en la que fue
estandarizado.
- Todo lo anteriormente señalado, no es suficiente para definir retardo
mental, debe estar asociado a limitaciones en habilidades adaptativas que
están estrechamente relacionadas con la limitación intelectual, más que con
condiciones culturales o sensoriales. Su impacto en la vida de la persona
debe ser importante por eso hace referencia a dos o más áreas.
- Su manifestación inicial debe producirse antes de los dieciocho años,
durante el período de desarrollo. Varía de acuerdo con los aspectos
evaluados. Para Piaget el desarrollo culmina con las operaciones formales
que se logran en la adolescencia. Implica la entrada en la adultez que para la
sociedad americana es a esa edad.

Para la AAMR el Retardo Mental:

- NO ES un rasgo que se posee como el color de ojos, un trastorno médico,

un trastorno mental, una etiología, un modelo médico ni psicopatológico.
Pero, en cambio,
- ES un estado concreto de funcionamiento deficiente que comienza en la
 infancia y en el que la limitación intelectual coexiste con limitaciones en las
habilidades adaptativas.

Es importante distinguir entre los conceptos de “rasgo” y “estado de

funcionamiento” puesto que este último describe el ajuste entre las capacidades
del individuo y la estructura y expectativas de su entorno cultural y social. Por
eso, este es un modelo funcional que modifica el énfasis puesto en la medición
de los rasgos para centrar la mirada en el funcionamiento real de una persona
en la vida diaria.

El INSTITUTO DE MEDICINA de Estados Unidos (1991) diferenció entre:

- Limitación funcional que comprende el efecto de deficiencias específicas en

el desempeño o capacidad de ejecución.
- Discapacidad como expresión de tal limitación en un contexto social que
refleja la interacción entre la limitación de capacidades intelectuales,
habilidades adaptativas y las demandas del entorno.
- En este marco, el retardo mental constituye una discapacidad debido a que
limitaciones funcionales idénticas pueden poseer características diferentes si
se manifiestan ya sea en entornos carenciados, así como en otros de alto
nivel económico, cultural, con un buen clima afectivo. Es el resultado de la
interacción entre las capacidades individuales y las demandas y restricciones
de entornos específicos. Al hablar de ambiente se refiere a lugares concretos
en los que la persona vive, aprende y se socializa, propios de sus iguales en
edad y adecuados a su experiencia sociocultural. Los entornos positivos
promueven el crecimiento y desarrollo, incrementando la calidad de vida.

Esta reconceptualización del Retardo Mental aporta elementos teóricos que

ayudan a considerar de otra manera a los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales. Los docentes, desde la formación y actuación profesional, los hemos
percibido –tradicionalmente– desde la óptica de “los discapacitados son...” y, en
consecuencia, si “son” no pueden dejar de serlo. Representa un cambio
cualitativo en la tarea que encaran los equipos interdisciplinarios. Considerar la
discapacidad no como un rasgo absoluto del individuo, sino como el resultado
de la interacción de la persona con su entorno, nos lleva a priorizar el trabajo en
las áreas de habilidades adaptativas y a considerar el nivel del sistema de apoyos
que se debe instrumentar para que esta persona participe de la manera lo más
activa posible en las actividades de comunidad a la que pertenece. Por ende,
modifica sustancialmente los objetivos que se deben plantear el sistema
educativo tanto especial como común.
La definición de la AAMR se basa en un enfoque multidimensional, centrado en
cinco dimensiones (2002):

– Dimensión I: Habilidades Intelectuales

– Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
– Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
– Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
– Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

“Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y

el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor
funcionamiento individual.”[6]
Un equipo interdisciplinario (ET) tendrá que establecer las intensidades
generales de los apoyos necesarios en las dimensiones anteriormente
mencionadas.

– Intermitente
– Limitado
– Extenso
– Generalizado
Este nuevo modelo tiene las siguientes ventajas

– Sustituye las etiquetas de Leve, Moderado, Severo y Profundo, basadas en

el CI, puesto que el retardo mental sólo puede ser diagnosticado si se dan las
tres condiciones anteriormente citadas.
– Refleja la perspectiva actual con respecto a las expectativas de potencial y
crecimiento, rechazando la vieja postura de nulidad de las intervenciones
puesto que en todos se puede fomentar –con los apoyos necesarios– la
autonomía y la integración social.
– Modifica la “filosofía de prestación de servicios, desde una orientación
asistencial a otra que destaca el desarrollo y crecimiento personal”. (AAMR.,
op. cit., p.53), facilitando la construcción de planes de trabajo que tengan en
cuenta todos los aspectos del funcionamiento de la vida de la persona.
– “Una implicación final del nuevo sistema hace referencia a la
terminología: términos como ligero, medio, severo y profundo nunca más
serán utilizados. Así, un diagnóstico podría ser: una persona con retraso
mental que requiere apoyos limitados en habilidades de comunicación y
 sociales”. (AAMR., op. cit., p.54)

En síntesis, este nuevo modelo, nos permite optar –en este aquí y ahora de la
historia de la Educación Especial– por la denominación “alumno con
necesidades de apoyo generalizado” en... (Áreas en las que las necesita).

“El alumno con necesidades de apoyo generalizado”[7]

Tamarit (2004) sostiene: “Las concepciones actuales sobre el retraso mental no

dejan lugar a dudas. No tiene sentido una división de las personas con respecto
a su nivel de funcionamiento intelectual. No tiene sentido hablar de profundos,
de severos, de ligeros... No deberían realizarse clasificaciones de las personas,
sino clasificaciones de los apoyos que requieren para el progreso en su
desarrollo como personas. Este capítulo se podría haber llamado, en otras
circunstancias, “Las necesidades educativas de los escolares gravemente
afectados”, aún así ya se hablaría de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales graves y permanentes; es decir, que requieren
adaptaciones muy significativas del currículum ordinario. Aquí se elige el título
de escolares con necesidades de apoyo generalizado, escolares con retraso
mental con necesidades de apoyo generalizado. No son plurideficientes, no son
profundos, no son gravemente afectados... No tienen una incapacidad para el
desarrollo, no tienen una limitación total de competencias y habilidades... Son
niños y niñas que presentan, en interacción con el medio, un funcionamiento
muy limitado y que, por lo tanto, requieren una clase de apoyos caracterizados
por su intensidad y por la extensión de los entornos en los que se han de
proporcionar; es decir, apoyos generalizados”.

El Prof. Tamarit se basa en la definición de personas con grave discapacidad

dada por La Association for Persons with Severe Handicaps (Meyer, Peck y
Brown, 1991, p. 19)

“Personas de cualquier edad que necesitan apoyo externo amplio en más de una
de las principales actividades de la vida de cara a participar en escenarios
integrados de la comunidad y a disfrutar de la calidad de vida que está al
alcance de los ciudadanos y ciudadanas con ninguna o escasa discapacidad. Se
puede necesitar apoyo para actividades de la vida tales como movilidad,
comunicación, cuidado personal y aprendizaje como algo necesario para vivir
con independencia, para empleo y para autosuficiencia”.

Este concepto pone el eje en los apoyos que el medio, la familia y –

 fundamentalmente– la escuela deben brindar para que la persona pueda
participar en la sociedad, disfrutando de la mejor calidad de vida posible. Se
centra en las respuestas indispensables del medio a las necesidades del sujeto
con discapacidad y tiene el mérito de dejar de calificar a las personas, por sus
rasgos.

En síntesis

La óptica subyacente a estas conceptualizaciones facilita una educación sin

exclusiones en la que se trata de hacer confluir equidad con calidad en la
búsqueda de abordajes personalizados y respetuosos de la diversidad, que
eviten partir de los no puede del alumno para plantearse el cómo puede ayudar
la enseñanza.

Bibliografía

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TAMARIT, J. “El alumno con necesidades de apoyo generalizado” en Marchesi
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[1] En http://www.capitannemo.com.ar/la_atencion_a_las_necesidades_ed.html.
[2] Se refiere a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común.
[3] Kaplan C. (2004). “Las nominaciones escolares: ¿alumnos pobres o pobre alumnos?” Revista
Cuaderno de Pedagogía de Rosario, Año 7, Nº 12.
[4] Vieja denominación, aún en uso en la cotidianeidad escolar de algunas instituciones.
[5] AAMR. Op. Cit., p.17.
[6] Verdugo Alonso, Miguel Ángel, 2002.
[7] Tamarit, J (1990) “El alumno con necesidades de apoyo generalizado” (en Marchesi y Coll Desarrollo
Psicológico Y Educación. Edit. Alianza. Madrid, 2004).
 CAPÍTULO 3

La mirada vigotzkiana en el diagnóstico de los “problemas del

alumno” con necesidades de apoyo generalizado
María Elena Haramboure

¿Diagnosticamos problemas de aprendizaje o problemas de

enseñanza?

La “Pedagogía Normalizadora” (Puiggrós, A.:1990), al equiparar igualdad con

homogeneidad y brindar una atención dirigida al término medio, “fabricó” –
parafraseando a Bordieu– muchos de los denominados “problemas de
aprendizaje” y/o sobredimensionó los existentes. Mi hipótesis sobre este
enfoque, sobre el cómo enseñamos es que guarda estrecha relación con las
prácticas diagnósticas que centran su accionar en la medición y
psicometrización de la educabilidad, depositando “las culpas” en el “afuera” de
la intervención educativa. Esta mirada comeniana como la califica Baquero
(2001) toma como sujeto del verbo fracasar al alumno con sus “rasgos”.
Tomaré como cuestionamiento central para repensar el modelo de evaluación
vigente, los siguientes interrogantes: “¿A qué se llama “problema de
aprendizaje” en el contexto escolar? ¿Cuántas veces los llamados problemas de
aprendizaje encubren otro tipo de problemas relativos a contextos sociales
desfavorables, pobreza, imposibilidad de acceso a bienes materiales o
simbólicos de la cultura? ¿Por qué difícilmente se habla de “problemas de
enseñanza”?
¿Por qué se hace referencia con mayor frecuencia al “alumno-problema” que a
“los problemas del alumno”? ¿Cómo se explica que lo que para algunos
alumnos en algunas instituciones constituye un problema no lo sea en otras?
¿Deja de ser el alumno, “portador” del problema según de qué escuela se trate?”
(Valdez, D.: 2001; p.13).
Comenzaré analizando información disponible en mi ámbito profesional, que
habilita la referencia a la existencia de teorías y prácticas –en los equipos
escolares– relativas la diagnóstico, enseñanza y aprendizaje, que inclinan el
peso de la balanza hacia un lado. Me refiero a ideas en uso que coexisten
pacíficamente con discursos inclusivos y de educación personalizada
“políticamente correctos”. Últimamente, diversos autores advierten la presencia
en el “pensamiento del profesor” de ideas previas fuertemente arraigadas sobre
evaluación diagnóstica basadas en una concepción comeniana de educabilidad
que coloca bajo “sospecha” a la naturaleza y condiciones del alumno, familia y
entorno social, poniendo las culpas en el afuera educativo. Esto es coincidente
con la escasez de intervenciones tendientes hacia una “enseñanza ajustada”
(Onrubia, 1995) y con el ausencia de tiempo para la reflexión y el autoanálisis
sobre la práctica docente.
La Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires, durante el
año 2003, conformó comisiones de trabajo –por categoría de la discapacidad–
con inspectores y representantes de los “equipos transdisciplinarios” de 206
servicios pertenecientes a los distintos distritos que la conforman, que
abordaron la tarea de reflexión, análisis, construcción de propuestas sobre los
siguientes temas:

- transición del paradigma médico al educativo,

- diagnóstico de Retardo Mental,
- evaluación de las Necesidades Educativas Especiales,
- nuevo “formato” del legajo del alumno.
- Por otra parte –desde la Dirección de Capacitación– se realizaron cursos y
talleres de un año de duración sobre “adaptaciones curriculares en didácticas
específicas” dirigidos a los mismos destinatarios. Sólo tomaré lo realizado
desde la rama especial en algunos de cuyos grupos participé como
coordinadora, sin desconocer los probables efectos sinérgicos que debieran
poseer ambas líneas de acción. Estos equipos construyeron documentos y se
convirtieron en agentes multiplicadores, a través de los cuales y a grandes
rasgos, establecieron la necesidad de:

- Evaluar al alumno en sus contextos, en situaciones naturales de

aprendizaje, actividad y juego; en interacción con los otros y los objetos;
- Crear, en el legajo, un apartado donde se sintetizaran las apreciaciones
surgidas de los consensos construidos entre todos los miembros del equipo y
se sugirieran líneas de intervención pedagógico-didácticas.
- Realizar una mirada integradora, sin superposición de evaluaciones, que
tienda a la construcción de los espacios “entre” o intersaberes; que implique
articulación y contrastación de información, instrumentos e informadores y
que posibilite una apreciación cualitativa, dinámica y global del alumno.
- Cambiar la organización espacial, temporal y la dinámica de las
instituciones educativas en función de lo anteriormente expresado.
 - Evaluar el contexto educativo, la intervención de cada uno de los
integrantes del equipo con sentido cooperativo.

Durante el año 2004, se realizó el seguimiento a través de jornadas abocadas al

análisis de casos y al intercambio de experiencias. Voy a sintetizar las
conclusiones a las que arribamos. Muchos e importantes aspectos comenzaron
a modificarse: enfoque educativo, apreciaciones situadas, análisis de rasgos de
los contextos con incidencia en el aprendizaje, entre otros. Si embargo, la
tendencia general fue la “psicometrización” de algunas características –que los
equipos consideraron relevantes y pertinentes para describir las Necesidades
Educativas Especiales– y la reducción del análisis del contexto educativo a
cuestiones de infraestructura, equipamiento y mobiliario, sin reflexión sobre las
propias prácticas o cuando las había con un enfoque no crítico. Por otra parte,
apareció una marcada contraposición entre el “nuevo” discurso (evaluado a
través de las pruebas escritas y conferencias de los concursos) y la acción
(apreciada en la resolución de problemáticas, entrevistas, observación de
funcionamiento institucional, supervisivo, etc.) Estas contradicciones de las
cuales –muchas veces– comenzamos a tomar conciencia al analizar la
enseñanza, no son claramente visibilizadas en las actuaciones que llevamos a
cabo en el proceso de diagnóstico –como suele decirse– del alumno. Tal vez por
todo el tiempo que abarcó en la historia de las Ciencias de la Educación, tal vez
porque todo lo que implica mediciones y cuestiones cuantitativas aparece con
un barniz de cientificismo, tal vez porque estamos implicados como contexto en
el diagnóstico, etc. No es un aspecto que sea de utilidad desarrollar aquí.

“Argumentos de la metamorfosis” como sustento de un modelo

diagnóstico vigotzkyano

Carlos Skliar[1] habla de “argumentos de la metástasis” para referirse a aquellas

ideas que se traducen en un “cambio que sólo juega a moverse, sin salirse de su
sitio, permaneciendo siempre en su mismo lugar, su lugar propio” y de
“argumentos de la metamorfosis” para referirse a las que sirven de fundamento
al auténtico cambio.
Me pregunto cuáles son las ideas que representan los argumentos de la
metástasis en lo referido a evaluación diagnóstica, las que implican exclusión y
una visión naturalizada que otorga entidad a los “rasgos” del sujeto como si
fuera un paciente, portador. Al respecto, las investigaciones psicológicas
podrían ser agrupadas –en sus intentos para comprender el desarrollo y el
aprendizaje– en dos grandes grupos o modelos: las que lo intentan centrándose
en el sujeto, sus funciones, estrategias, procesos, competencias, capacidades,
etc. (Modelo comeniano de la educabilidad) y las que lo hacen desde el punto de
vista del funcionamiento intersubjetivo (Teorías socio históricas). Las primeras
consideran al contexto como variable incidente, o sea, analizan los fenómenos y
cómo una variación en el “entorno” influye sobre ellos. Las segundas lo hacen
desde una perspectiva contextualista, no hablan de entorno sino de contexto
como inherente, “parasitando” al desarrollo y al aprendizaje. En este marco, el
contexto deja de tener una existencia externa pasando a ser una dimensión
universal constitutiva de la posibilidad del desarrollo humano mismo,
inseparable de las acciones humanas.
La visión comeniana de la educabilidad, central en las teorías implícitas de los
docentes, coloca bajo “sospecha” a la naturaleza y condiciones del alumno, su
familia y el entorno social. Se escucha –en los pasillos– hablar de “necesidades
educativas especiales no asociadas a discapacidad”. Nuevo concepto –este
último– de los argumentos de la “metástasis”. Esta ligada al neodarwinismo
social al naturalizar características que se construyen socioculturalmente como
si fueran rasgos o propiedades del sujeto. Sin embargo, como lo señala Baquero
“la sospecha última sobre la educabilidad obturada de un alumno es correlativa
al límite del método. Dicho de otro modo, la educabilidad se define en la
relación educativa misma, no en la naturaleza del alumno.” (Baquero: 2001).
Analizaré sintéticamente algunos conceptos que sirven de fundamento al
modelo que centra su atención en la ZDP. Vigotzky –una de las voces más
destacadas de la teoría socio histórica– sostiene que los Procesos Psicológicos
Elementales (PPE) no se transforman naturalmente en procesos de tipo
superior; que constituyen una condición necesaria para la aparición de los
mismos, pero no suficiente y que los PPS son específicamente humanos,
“surgen en la vida social, en el funcionamiento intersubjetivo mediado por
signos”, dependen del desarrollo histórico y de la vida social del individuo. A
través del concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) enfatiza la
importancia del funcionamiento intersubjetivo en la génesis de los procesos de
tipo superior. Desde esta concepción el individuo es una unidad sistémica con
una relación de “separación inclusiva” con el entorno físico y sociocultural, en el
que el cambio en uno de los elementos “fuerza una re-estructuración de los
demás”. Individuo y contexto tienen una fuerte interdependencia y se
constituyen mutuamente en una relación dialéctica. Valsiner “denomina
separación inclusiva a la que mantiene la relación entre las partes separadas del
sistema. Así, si la persona y el ambiente son considerados como separados, la
separación es el fondo respecto del cual su relación puede ser investigada” A la
inversa de la relaciones de “separación exclusiva” en al que subyace una
concepción dualista (sujeto-medio) analizada desde la simplicidad de la cau-
salidad lineal, sobre la base de la cual afirmamos que el medio influye en el
sujeto; para Valsiner el contexto forma parte del sujeto –parafraseando a Silvia
Bleichmar– el contexto “parasita“ simbólicamente en el sujeto, es inherente al
desarrollo y al aprendizaje. Me pregunto ¿qué derivaciones tiene esta teoría en
nuestra práctica?, ¿cómo se refleja en el diagnóstico? Me tienta responder: No
es posible otra cosa que una explicación situada del desarrollo y, por ende, del
aprendizaje. No es posible explicar a Juan por cómo es Juan mismo, aislado de
todo. Juan es Juan y sus circunstancias, con una visión de la realidad mediada
por los esquemas representacionales de su familia, sus amigos y compañeros,
sus enemigos, su sociedad, sus maestros anteriores y actuales. Mediación
realizada a través de palabras y actitudes, de lo dicho y lo no dicho, lo mostrado
y lo invisibilizado –como dice Serrat– “con la leche templada y en cada
canción”, con todo lo que lo “parasitó” y está “parasitando” en la construcción
de su subjetividad y de su identidad. Todo esto vale en el diagnóstico si yo
docente y la institución podemos mirarnos de la misma forma que miro a Juan.
Una práctica que deberemos emplear sólo cuando es estrictamente necesario,
es la de psicometrizar estos sistemas. Es difícil, porque da seguridad, sensación
de objetividad y cientificismo. Pero, al contrario, el resultado está sesgado por la
interpretación de competencias y educabilidad dominantes y por el concepto de
escuela como reproductora de las inequidades de acceso. Cambiemos tests por
narrativa. De ser posible, es conveniente el trabajo cooperativo del “equipo
escolar” para realizar la tarea que Levy denomina “interpelación
interdisciplinaria” dirigiendo la mirada sobre la especificidad de la problemática,
desde los intersaberes, no desde la especificidad disciplinar.
Desde una perspectiva sistémica evaluaremos los procesos de
enseñanzaaprendizaje, en situaciones concretas, como “resultado de la
conjunción de varios componentes: a) el sistema profesor, b) el sistema
alumno, y c) el espacio de interacción en el que se desarrollan las acciones de
los dos anteriores.” (Rosa Rivero. 2005, p.18). El “sistema profesor” implica “su
propia cultura personal, junto con los recursos que le suministra el sistema
escolar y la situación concreta de éste” (Rosa Rivero. 2005, p.18). Contempla su
historia de vida y la construcción de su subjetividad que lo hace ser esa persona,
de esa manera y no de otra, sus representaciones previas sobre sus objetos de
conocimiento y componentes de actividad (alumno, saber académico, tarea,
interacción alumno-tarea). El “sistema alumno” ”incluye las destrezas de que
dispone el alumno, su grado de desarrollo, su personalidad, su cultura
personal”, el peculiar proceso de constitución de su identidad en relación de
separación inclusiva con el contexto familiar, social y escolar; las concepciones
espontáneas en cada dominio de conocimiento, sus representaciones del
docente y del aprendizaje escolar, su “oficio de alumno”.El “espacio de
interacción” supone las acciones del profesor y los alumnos, las operaciones
concretas que conducen al cambio conceptual, analizando la narrativa de las
interrelaciones en su mutua y múltiple causalidad, las negociaciones de la
situación y las regulaciones mutuas de la acción que conducirán al aprendizaje
de lo que se pretende enseñar.
En este marco; la psicología plantea unidades de análisis para la explicación
situada del desarrollo, de modo de captar el sistema funcional constituido por la
persona en su contexto. O sea, se pregunta ¿cuál será la unidad para analizar el
desarrollo donde aparezca esa relación de inherencia con el contexto?
Rogoff propone la categoría de eventos, sucesos, acontecimientos; Leontiev y
Engeström la de actividad humana, Coll la de secuencia de actividades
conjunta. El común denominador de las mismas reside en la existencia de un
escenario físico que integra actores ligados por diferentes tipos de vínculos, que
realizan una actividad conjunta con sentido para la cultura y que se comunican
verbalmente para negociar intenciones y metas con el fin de construir un
significado conjunto de sus actividades. ¿Qué ventajas tienen estas unidades de
análisis? ¿Por qué resultan de interés para la evaluación de la “educabilidad”?

- Centran su mirada en los cambios producidos en el evento analizado y en el

que participan las personas.
- No analizan capacidades, ideas, competencias de los sujetos.
- Tienen en cuenta la meta que da sentido o significado a la secuencia de
acciones de ese evento, no se analizan las acciones por separado.
- Plantean la necesidad de comprender la especificidad de las circunstancias
de un evento para entender cómo actúan los sujetos.

Este enfoque que atiende al análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje,

debería constituirse en el fundamento de la evaluación del sistema funcional
enseñanzaaprendizaje. Habilitaría para hablar de una mirada vigotskyana en la
regulación de la enseñanza y el aprendizaje.
En síntesis, una evaluación diagnóstica, desde la perspectiva de los sistemas de
actividad, dirige su mirada a la Zona de Desarrollo Próximo, a los sistemas
alumno y profesor en “separación inclusiva”, desde la complejidad, la
multidimensionalidad, el dinamismo de las interacciones y reestructuraciones.
Supone el alejamiento del modelo que se basa en el diagnóstico
previo del alumno (metáfora de la computadora) y la idea de regulación
interactiva[2] en la que la evaluación participa del dispositivo didáctico de la
acción educativa cotidiana, identificando procesos y estilos de aprendizaje y de
enseñanza que orienten la intervención docente, posibilitando un proceso de
deconstrucción y reconstrucción. En la clínica psicopedagógica –antes de
etiquetar anticipando futuros (prolepsis)– es conveniente un trabajo
cooperativo del “equipo escolar” para realizar la tarea que Levy[3] denomina
“interpelación interdisciplinaria” dirigiendo la mirada sobre la especificidad de
la problemática, desde los intersaberes, no desde la especificidad disciplinar, en
los tres sistemas.

La necesidad de la nueva mirada para el alumno con necesidades de

apoyo generalizado

Y esto es válido –con más fuerza, aún, dada la complejidad de la discapacidad–

para los alumnos con necesidades de apoyo generalizado, en los que
analizaremos las escenas de su vida, de enseñanza y aprendizaje, los eventos,
sucesos, secuencias.
Dice Rivière[4] “Los padres de niños pequeños con deficiencias o trastornos del
desarrollo suelen hacerle al profesional una pregunta decisiva y muchas veces
angustiada: ‘¿Hablará?’ Para ellos (...) la cuestión de hablar o no hablar es
crucial.
Establece una frontera entre dos modos de ser, entre dos universos: el mundo
de las palabras y el del silencio (...) Estamos tan enredados en nuestro universo
hablado, en ese mundo nuestro fabricado con el aire de las palabras, que
tenemos dificultades para concebir cualquier otro universo comunicativo. El
silencio permanente en la persona querida nos angustia, reta e interroga. Sí, la
pregunta inquietante (‘¿Hablará?’) esconde otras de gran importancia (‘¿Podrá
venir a mi mundo?’, ‘¿Podré conocer yo el suyo?’, ‘¿Cómo es su mundo?’)” “….
Hay muchos lenguajes y muchos silencios. Silencios más centrales y más
periféricos, más o menos sentidos como tales, más vacíos o llenos, más
definitivos o transitorios, más ajenos o implicados”. “…Hay, sin embargo, dos
tipos de obstáculos que se han opuesto tradicionalmente a nuestros esfuerzos
por sacar a flote a las personas sumergidas en el silencio: unos provienen de
sus propias limitaciones psicológicas o biológicas. Otros, de las nuestras. (...)
Estamos tan entretenidos con el ruido del lenguaje, somos hasta tal punto y tan
fácilmente animales hablantes, que nos resulta extraña por principio la idea de
que pueda haber otros modos simbólicos, y hasta lingüísticos, de comunicación.
(...) Desde el lado de acá del universo de las palabras habladas, la falta de habla
parece condenar al silencio. El habla es tan pregnante y dominante, como
modo simbólico de comunicación, que deja pocos resquicios para intuir otras
posibilidades. Este modo de ver explica que, durante tantos y tantos años,
muchos paralíticos inteligentes estuvieran condenados a sufrir desde dentro del
silencio; muchos autistas deficientes, a estrellarse en programas operantes de
desarrollo del habla; muchos sordos, a tener que esconder sus gestos simbólicos
en los colegios para no ser reprendidos”.

En síntesis, el diagnóstico es el resultado de una labor interdisciplinar,

multidimensional, situada en la que evaluamos la interacción del sujeto con el
contexto en su dinámica permanente para su traducción en el accionar áulico.

Conclusiones a las que abordaron docentes tucumanos en talleres de

reflexión sobre el tema

La relación pedagógica supone implícitamente al contrato pedagógico. Reglas

no escritas establecen un pacto de “confianza” del alumno en el maestro. Una
de tales reglas podría explicitarse, en la escuela común, así: “El maes-tro no
engaña, no miente”. Otras: “en el maestro predominan las preguntas, en el
alumno las respuestas”, “las preguntas del maestro tienen una sola respuesta
correcta”, los chicos tienen obligación de aprender lo que el adulto planificó
aunque no tengan interés. En este marco, el niño puede o bien hacer suyo el
proyecto de los adultos e interesarse por la escuela o bien resistirse a colaborar,
en diferentes medidas. La mayoría aprenderá a sufrir lo menos posible,
aprenderá a cumplir con lo que se le pide, a veces, invirtiendo la menor cantidad
posible de esfuerzo. En definitiva, buscará la manera de realizar su trabajo en
forma eficiente para obtener buenos resultados. Aprenderá el “oficio de
alumno” (Perrenoud, Ph.). El niño de escuela común lo aprenderá para zafar.
Si transferimos estos conceptos a nuestro alumno con NEE asociadas a
discapacidades graves, nos sentiremos obligados a replantear la mayoría de
nuestras acciones referidas a diagnóstico, trabajo con especialistas, enseñanza.
La vida y la vitalidad de un niño con NEE asociadas a discapacidad severa y
permanente provocan una ruptura con nuestros esquemas y conocimientos
previos. Educarlos implica un desafío, nos altera, no tenemos la certeza de la
adecuación de nuestras respuestas. A partir de este punto de tensión
emprendemos la tarea de enseñar. Necesitamos de todo un trabajo interior
intenso y en equipo para reorganizar, reestructurar nuestra mirada interna.
Nuestros conocimientos no bastan. El aporte de las distintas miradas de los
especialistas, la representación de nuestro alumno desde la
multirreferencialidad teórica y la reflexión sobre la práctica cooperativamente
entre todos los integrantes del equipo interdisciplinario escolar será nuestra
gran ayuda.
Nuestro trabajo está entre lo casi nada y lo máximo, entre la esperanza y la
desesperanza. Tal vez “lo mucho” que podremos lograr es sacarlo de la soledad y
que sea una persona feliz.
Nadie tiene la solución a problemas tan complejos como la educación de
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades
múltiples y severas. Su atención demanda un altísimo nivel de
profesionalización, conocimientos psicológicos, neurológicos, etc. y –
fundamentalmente– didácticos. Muchas veces la angustia nos invadirá por no
tener respuestas, porque predomina la incertidumbre. Es una necesidad básica
el trabajo en equipo interdisciplinario, democrático y cooperativo, donde
evaluemos al aprendizaje y a la enseñanza, en un esfuerzo de reflexión sobre la
práctica.
En el año 2005, coordinamos con la Prof. Graciela González unos Jornadas
sobre Alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a
discapacidades Severas, en las que se abordaron temas como diagnóstico, legajo
del alumno, propuestas curriculares, estrategias de enseñanza, apoyos.
Surgieron conclusiones interesantes para esta mirada que proponemos hacia
las situaciones o escenas concretas de enseñanza y aprendizaje, que nos
posibilitan una toma de conciencia para el inicio de un debate serio y
responsable y para su traducción en líneas de acción. Intentaré sintetizar
algunas:

- La incertidumbre del docente se reduce cuando se realiza una tarea

democrática y colaborativa del equipo transdisciplinario en la que los
especialistas cumplan un rol de observación y apoyo hacia los dos polos de la
“tríada”: alumnos y docente.
- Es necesario partir de lo que produce placer y es gratificante para el niño.
- En su “oficio de alumno” este niño se adapta a su rutina diaria dentro del
aula y de la escuela, por agradar y agradarse. La asimetría pedagógica se
acentúa en estos sujetos porque mientras en la escuela común el niño
aprende a ser alumno, el de la escuela especial “queda cautivo del docente”.
- La sobreexigencia a que los sometemos con “nuestras mejores intenciones”
a través de los continuos estudios, evaluaciones y tratamientos conlleva un
sentimiento de desvalorización Cuando, en realidad, una buena praxis tiende
a mejorar la autoestima haciéndole sentir que no está mal todo lo que hace,
que tiene que hacer cosas muy diferentes de las que puede para “agradar” al
adulto.
- Para el maestro, el mejor alumno es el que ajusta a las tareas que le pide, el
que confirma sus predicciones o pronósticos.
- No se puede establecer un criterio demarcativo entre un “buen” y un “mal”
alumno en educación especial, pero sí entre un buen y un mal docente,
según se acerque o aleje del niño y su proceso de subjetivación.
- La proliferación incontrolada de apoyos implica la no aceptación de la
discapacidad; representaciones mentales del adulto sobre el niño como
discapacitado no como persona, “que tiene que acercarse al 10” para ser
 acep-tado y el trabajo sectorizado en el que cada especialista pretende el
logro del máximo en su área.

Lo que entrecomillé son expresiones textuales de las docentes. El debate sobre

estos temas, algunos de los cuales se constituyen en verdaderos dilemas éticos;
la toma de conciencia, el autoanálisis, reflexión y evaluación de las propias
prácticas y de las ajenas en los restantes contextos en los que interactúa el
alumno posibilitará una evaluación diagnóstica más ajustada y su derivación en
líneas de acción respetuosas de la constitución subjetiva del joven o niño, más
respetuosas de la otredad.
En la construcción del vínculo afectivo interpersonal entre maestro y alumno
interactúan y se intermodifican además de los sentimientos, vivencias,
motivaciones y expectativas de los alumnos los del docente. En ese interjuego,
que es histórico, intersubjetivo e intrasubjetivo, se construyen los significados
compartidos por la relación pedagógica. De su dinámica debería apropiarse un
buen diagnóstico.

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[3] En Schlemenson de Ons y otros.1995.
[4] Riviére (1993) en FLACSO. Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo Clase 2.
 CAPÍTULO 4

Propuestas curriculares para alumnos con necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidades severas

TENSIÓN Y EQUILIBRIO. DOS ASPECTOS DE UN MISMO PROCESO

INTEGRACIÓN – INDIVIDUALIZACIÓN
María Elena Haramboure

En este capítulo se desarrollarán algunos conceptos referidos a los aspectos de

diseño y desarrollo curricular para alumnos con severos trastornos del
desarrollo, multidiscapacidades y/o retardo mental que requieran apoyos
generalizados en todas las áreas. Se abordan los diferentes modelos de
organización escolar posibles y las alternativas curriculares correspondientes,
para luego concluir en el análisis del último nivel de concreción el de la
construcción de propuestas individuales con sugerencias para su realización.

Modelos de organización escolar posibles y su relación con las

modalidades de currículum

Los alumnos con discapacidades severas y permanentes demandan de una

organización escolar sumamente flexible diseñada interdisciplinariamente y
modificada cuantas veces sea necesario, en función de las posibilidades del
alumno y sus cambios.
Hegarty, Pocklington y Lucas, según Marchesi y Martín[1], plantean un
modelo de organización escolar especial basado en las diversas
posibilidades de aprendizaje del alumno a lo largo de su historia de vida. O sea,
que dejan de lado los que se apoyan en las clásicas taxonomías de la
“deficiencia”. Se preguntarán cuáles son sus ventajas. Fundamentalmente, la de
ser flexible, no ser estático y priorizar la integración.
Las distintas opciones planteadas son:

- Clase común sin apoyos que es de carácter muy excepcional cuando

hablamos de alumnos con necesidades educativas especiales
 - Clase común con apoyos en la que el maestro integrador brinda las ayudas
necesarias al alumno (asistencia directa) o al maestro común (asistencia
indirecta) para su tarea con el niño.
- Clase común y atención en aula aparte por el especialista o maestro especial
en forma individual o en pequeños grupos para trabajar aspectos puntuales.
El nivel de integración depende del número de horas que transcurre en una
u otra aula.
- Clase común como base con tiempo parcial en la clase especial.
- Clase especial como base con tiempo parcial en la escuela común.
- Escuela especial a tiempo parcial y colegio común a tiempo parcial. Esta
modalidad trata de conjugar la atención especializada con la integración.
- Clase especial tiempo completo.
- Escuela especial tiempo completo.

Las dos últimas opciones son las menos integradoras. Deberíamos acudir a
ellas sólo cuando reunimos las evidencias de que son las más
adecuadas. Generalmente, esta situación se da en alumnos con
multidiscapacidad, trastornos generalizados del desarrollo o retardo mental que
requiere apoyos generalizados. No deberíamos dejar de lado la opción de la
integración con los alumnos de escuela común, en las actividades posibles.
Pienso que a este modelo habría que agregarle, la posibilidad de:

- Atención o clase domiciliaria.

- Clase en centro hospitalario.

Una vez evaluada la modalidad de organización escolar más adecuada para ese
alumno concreto, deberemos decidir qué aprendizajes priorizamos. Si bien,
tenemos claro con qué marco curricular manejarnos con los alumnos que
poseen necesidades educativas de menor nivel de complejidad, nos
preguntamos, ¿qué ocurre con el resto, con los que pasan mayor tiempo en la
escuela o clase especial?
Perdieron – fundadamente – vigencia los currículums para cada discapacidad y
para cada grado de discapacidad. Sin embargo muchas instituciones los usan
como currículum oculto, tomándolo como referencias para la realización de lo
que “llaman” adaptaciones curriculares.
Para introducirnos en el tema tomaremos la clasificación de Hegarty,
Pocklington y Lucas (1981)[2] que sintetiza todas las alternativas curriculares
posibles:
 - Currículum general o común: dirigido a los alumnos con necesidades
educativas especiales muy leves que no demandan ninguna modificación en
el mismo
- Currículum general con algunas modificaciones, generalmente, en vías de
acceso y en metodologías especiales que pueden ser transitorias.
- Currículum general con modificaciones significativas en aspectos
sustantivos del currículum en una o más áreas (objetivos, contenidos).
- Currículum especial con adiciones “El aspecto central del contenido de este
currículo lo constituyen las necesidades especiales de los alumnos. Se
concentran los esfuerzos en las materias básicas y se reduce la dedicación al
resto de las materias. Los alumnos que siguen este tipo de currículo tienen
necesidades educativas especiales graves y deben permanecer la mayor parte
del tiempo fuera del aula ordinaria”.[3]
- Currículum especial implica un diseño curricular específico en el que se
deberán priorizar el desarrollo de las destrezas sociales, de la autonomía
personal y, en la medida de lo posible, los aprendizajes instrumentales.

Hodgson, Clunies-Ross y Hegarty[4] reducen a tres, los tipos de currículums.

Estos constituyen conceptos inclusores de las categorías de la anterior
clasificación, Las reúnen en función de las necesidades educativas especiales de
un alumno:

- Currículum común con apoyo: en el que se brindan ayudas adicionales de

diverso tipo.
- Currículum modificado, similar en cuanto a las expectativas que se
plantean respecto al alumno, pero con adaptaciones específicas en los
objetivos, contenidos, criterios y pautas de evaluación para aquellos que
presentan dificultades de aprendizaje.
- Currículum de desarrollo “que cubre un amplio conjunto de experiencias
educativas, pero está muy focalizado hacia la facilitación del desarrollo de
autonomía personal y social, dirigido a alumnos con severas dificultades de
aprendizaje”.[5]

Para los alumnos con discapacidades graves y múltiples, que requieren apoyos
generalizados nos tendremos que inclinar por las propuestas curriculares de
desarrollo, cuando no obtienen beneficios de las restantes opciones, con el
modelo organizativo más adecuado para ellos.
Comparto la opinión de Molina García[6]:
“…el problema no radica en estar a favor o en contra de un determinado
modelo de escolarización, sino en que dicho proceso sea el más adecuado para
cada caso concreto, dependiendo ello de la importancia del retraso mental, de
los trastornos asociados al mismo, de las condiciones personales, didáctico-
organizativas y materiales de cada colegio, etc.”

La decisión de escolarización debería ser tomada cuando el equipo

interdisciplinario, a través del intercambio y la construcción de consensos con la
familia, considere que sería mínimo el nivel de adaptación e integración social si
el niño construye sus aprendizajes en una escuela común.
Si volcáramos los modelos de organización escolar y los de currículum en un
cuadro de doble entrada obtendríamos multiplicidad de combinaciones
posibles, factibles y plausibles para dar respuesta a las necesidades de cada
sujeto en los distintos momentos de su trayectoria educativa
Por ejemplo:
Propuestas curriculares individualizadas

Según Kearney y Cook el currículum reúne “todas las experiencias que el

estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela” (Anijovich, R. 2005)
“El término “currículum” tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:

- Es un conjunto de prescripciones respecto de los contenidos que se debe

enseñar; tiene como fin regular, normalizar y homogeneizar lo que se
enseña.
- Es la programación o planificación de la enseñanza; en esta acepción, se
pone el énfasis en la planificación por objetivos o planificación técnica.
- Es el proceso referido específicamente al desarrollo curricular.
 - Incluye elementos no prescriptos que aparecen en la cotidianeidad de la
escuela e inciden en la formación prescripta.

Estos sentidos no son excluyentes, ya que una cosa es estructurar el currículum

como plan o proyecto y otra es cristalizar esas intenciones en el aula (el
currículum como realidad o cruce de prácticas)” Anijovich, R. (2005).
En este contexto, analizaremos diferentes propuestas que provienen de
procedimientos de individualización didáctica que permiten dar una respuesta
educativa ajustada a las necesidades educativas de la población anteriormente
descripta. Se trata del conjunto de medidas y del plan de acción propuesto para
un alumno concreto, atendiendo al desarrollo integral del sujeto en función de
sus necesidades físicas, emocionales, psicológicas.
Abordaremos este nivel de concreción curricular a través del diseño común
modificado o del currículum de desarrollo cuando se den estas condiciones:

- Una evaluación exhaustiva, multidimensional, transdisciplinar de las

situaciones de enseñanza y de aprendizaje, desde la multirreferencialidad
teórica.
- Un desfasaje importante entre las competencias de estos alumnos y las de
sus pares traducido en dificultades serias para responder a sus necesidades
en entornos escolares comunes

El fracaso sostenido, luego de haber probado estrategias de enseñanza variadas,

que se traducen en comportamientos problemáticos y de inadaptación

- Una toma de decisiones consensuadas entre equipos interdisciplinarios de

educación, salud y familia.

A los fines de este trabajo analizaremos, solamente, los Programas de

Desarrollo Individual (P.D.I.) y las Adaptaciones Curriculares Individuales
Significativas (A.C.I.S.).

Programa de desarrollo individual (P.D.I.)

Es el programa escrito o plan de acciones destinado a promover el desarrollo

global de un sujeto concreto, en función de sus capacidades, elaborado por un
equipo interdisciplinario con colaboración de la familia, en el que se explicitan
metas, contenidos, estrategias de enseñanza, recursos, materiales didácticos,
apoyos, servicios educativos especiales intervinientes, procedimientos de
evaluación y control. Es decir, lo construye el equipo especializado partiendo de
las necesidades del alumno, no del diseño curricular común, tomando como
base lo prescripto para esos casos (currículum de desarrollo).
“En definitiva, se propone el P.D.I. como un plan de actuación didáctica
individualizada, dirigido a sujetos que presentan algún tipo de deficiencia,
minusvalía o discapacidad, que trata de manera equilibrada las distintas facetas
del desarrollo, y que considera explícitamente (componentes), en función de
una evaluación individual y multidimensional, todos y cada uno de los
elementos que conforman el currículum educativo (desde los objetivos hasta
los servicios educativos, pasando por las estrategias metodológicas) a diferentes
niveles de complejidad y concreción” González Manjón, D. (1993).
Se diferencia del currículum común y del currículum especial porque es para un
niño concreto no para un grupo de alumnos. El diseño curricular especial es
una especie de modelo o estructura en la cual se inscribe el P.D.I. que es la
respuesta a un caso.
En el siguiente cuadro podremos analizar la clasificación que realiza Garrido,
presentada por González Manjón, teniendo en cuenta tres variables o criterios,
atendiendo a:

- Las características de la integración que posibilitan.

- Las características de la estructura curricular.
- Los servicios educativos que requieren.
¿Qué componentes deberían ser considerados fundamentales –por
el Equipo interdisciplinario– en la construcción del Programa de
Desarrollo Individual?

1.– Una evaluación exhaustiva y multidimensional del alumno en

interacción con sus contextos (familiar, escolar, comunitario). Considero
indispensable subrayar la necesidad de un cambio hacia el modelo de
evaluación que centra su atención en evaluar la ZDP, sin caer en la
“psicometrización“ Baquero (2001). Para ello es necesario abordar las
situaciones de enseñanza y aprendizaje como “el resultado de la conjunción
de varios componentes: a) el sistema profesor o maestro, b) el sistema
alumno, y c) el espacio de interacción en el que se desarrollan las acciones de
los dos anteriores” (Rosa: 2005, p.18) con el atravesamiento de las
dimensiones contextuales y situacionales que las enmarca.
Por otra parte, creo que es necesario promover un cambio conceptual que
deje de lado el diagnóstico previo del alumno hacia una propuesta basada en
la idea de regulación interactiva (Perrenoud: 1998) en la que la evaluación
participa del dispositivo didáctico de la acción educativa cotidiana,
identificando procesos, estilos y estrategias de aprendizaje y de enseñanza
que orienten la intervención docente, a través de un trabajo cooperativo
interdisciplinar.
2.– La mención de las expectativas globales y específicas que el equipo
escolar se plantea para cada área a largo y a corto plazo.
3.– La descripción del modelo didáctico que se considera más adecuado con
expresión en elementos concretos como el tipo de intervenciones y, la
organización del aula.
4.– Contenidos: selección, organización y secuenciación.
4.– El detalle de los recursos humanos, sus responsabilidades y roles y de los
 recursos materiales.
5.– La expresión de lo consensuado entre el equipo y la familia sobre la
modalidad de escolarización, el tipo de programa más adecuado para ese
momento.
6.– La explicitación del plan de apoyos de cada uno de los especialistas, con
su temporalización.
7.– La formulación de criterios de evaluación e instrumentos para realizarla
en contexto.
8.– La evaluación y el seguimiento del Programa, aspecto fundamental
porque son los mismos actores quienes lo diseñan. Por esta razón, es
imprescindible –en esta instancia– la triangulación de información a
través de distintos instrumentos y de evaluadores a través de los aportes
de todos los integrantes del equipo escolar, los restantes maestros de la
escuela especial, especialistas en rehabilitación y evaluadores externos.

El PDI no se encuentra exceptuado del análisis al que sometemos al

currículum. Entonces podremos ver programas prescriptos por el equipo,
moldeados por el maestro, realizados o efectivizados en el aprendizaje,
evaluados, ausentes –no enseñados o excluidos– y ocultos.

¿Qué prerrequisitos tendremos en cuenta al diseñarlo? Los básicos son:

- Funcionalidad: la única justificación del PDI es su utilidad para el

tratamiento educativo.
- Realismo: planteo de metas, objetivos, actividades que puedan lograrse.
- Claridad: utilización de un lenguaje comprensible para todos los miembros
del equipo y la familia.
- Precisión: enunciado exacto y conciso de cada uno de sus componentes, sin
ambigüedades.
- Singularidad: “…no debería ser nunca un antibiótico de amplio espectro que
igual sirve para un resfriado que para una jaqueca… ¡sin curar ni uno ni otra!
(…) debe siempre entenderse como una propuesta personalizada desde la
doble perspectiva de la situación del alumno y del contexto en que,
efectivamente, debe desarrollarse el programa” González Manjón, D. (1993).
- Operatividad se refiere a que sea lo suficientemente concreto como para
guiar las actividades e intervenciones del maestro.
- Coherencia o consistencia interna entre todos los componentes.
- Globalidad significa que debe abarcar todas las áreas de desarrollo del
 sujeto
- Representatividad estos programas deben reflejar los aprendizajes
imprescindibles para la autonomía personal y social.

Para concluir, es necesario destacar que los P.D.I. no son la única estrategia de
individualización, que constituyen la estrategia más extrema posible y que es
necesario agotar otras formas menos específicas, pasando por la adecuación
progresiva de los elementos del currículum.

Acerca de las expectativas y contenidos del programa de desarrollo

individual

A esta altura estamos, seguramente, preguntándonos: ¿una vez tomadas las

decisiones qué expectativas y contenidos tendríamos que plantearnos?,
¿cuáles son las fuentes de las que proceden los contenidos curriculares?,
¿cuáles serán los principios y criterios que orientarán la selección y
secuenciación de objetivos y contenidos?
“Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currículum, cuyo
peso específico ha ido variando a lo largo del desarrollo histórico de la práctica
pedagógica” (Anijovich, R. 2005): pedagógica, filosófica, epistemológica,
psicológica, sociocultural.
La fuente pedagógica es el saber construido a partir de la interacción del
maestro con ese alumno con multidiscapacidad o con retardo mental severo.
¿Acaso no observamos la realización reiterada de un movimiento dificultoso
cuando se encuentra en determinada posición y frente a determinado objeto?
¿No inducimos a partir de allí la existencia de esquemas previos, de
intenciones? ¿No pensamos si me baso en esto podría ponerlo en situación
para que vuelva a responder? De allí sacamos contenidos, principios de acción.
La fuente filosófica “tiene que ver con los fines de la educación, los valores y
el sentido que le dan fundamento. Su función es dar un sentido trascendente y
no instrumental a la acción pedagógica” Anijovich, R. 2005. ¿Cuáles son para
este alumno los fines que nos planteamos? Priorizar la calidad de vida a través
del desarrollo de conocimientos y habilidades que potencien el máximo de
autonomía individual.
La fuente epistemológica es preferible no descartarla cuando trabajamos con
personas con multidiscapacidad. Vienen a mi mente reiterados intentos, muy
dificultosos, de tirar un objeto hacia abajo en estos niños ¿quién podría decir
que no están tratando de probar el principio de gravedad en un nivel muy
concreto de pensamiento? En todo caso, es un tema a debatir.
La fuente psicológica reconoce el valor de los aportes de la psicología del
aprendizaje Importantísimos son –en estos casos– los procesos psicológicos
tan fuertemente ligados a lo concreto, la relevancia psicológica de los
contenidos que les dan sentido a los aprendizajes, el para qué sirve, el carácter
experiencial de los mismos, entre otras consideraciones.
La fuente sociocultural expresión del mandato que la sociedad da a la
escuela por la cual tiene que transmitir determinados contenidos para
reproducirla o cambiarla. Para los casos más comprometidos seleccionaremos
los contenidos que le sirven para su vida diaria.

¿Qué criterios guiarán la selección de contenidos?

Zabalza (1987) establece los siguientes criterios que traduciré en preguntas con
la intención que se conviertan en un instrumento para evaluarlos:

- Representatividad: ¿reflejan los contenidos seleccionados el conjunto o la

totalidad de lo que deberían aprender estos alumnos para ser independientes
y autovalerse?
- Ejemplaridad: ¿constituyen aprendizajes nucleares, fundamentales del que
pueden desprenderse otros?
- Significación psicológica: ¿respetan los conocimientos y esquemas previos
del niño?
- Transferibilidad: ¿son aplicables a variadas situaciones, en distintos
contextos?
- Durabilidad: ¿son los contenidos menos perecederos?
- Convencionalidad: ¿expresan el consenso de la comunidad educativa?
- Especificidad: ¿Se tienen en cuenta aprendizajes específicos que requiere
este alumno y no otros?

La Ley Federal plantea como finalidad última de la educación: “Favorecer el

desarrollo individual, social y personal para un desempeño responsable,
comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos,
respetuoso de los demás”. En este marco, podemos hablar de favorecer la
independencia personal y social, de la construcción de aprendizajes que
potencien el máximo de autonomía en áreas como el autovalimiento, la
comunicación, la vida diaria, el tiempo libre.
Las limitaciones en la conducta adaptativa son una de las características a tener
en cuenta para diagnosticar el retardo mental –siendo a su vez– uno de los
aspectos fundamentales para el logro del fin de la educación.
El modelo de competencia personal-social de la inteligencia en el que se basa la
definición de la Asociación Americana para el Retardo Mental (AAMR 1997)
incluye los siguientes componentes:

- Inteligencia práctica: capacidad para mantenerse a uno mismo como

persona independiente en actividades de la vida diaria, las competencias que
demanda el día a día y las “capacidades de las personas para adaptarse con
éxito a los ambientes reales a los que se enfrentan, y a ejercer algún grado de
control sobre sus ambientes” (Sternberg, 1984 en Schalock, R. 1999).
- Inteligencia conceptual: incluye a la cognición y al aprendizaje, que se
refieren a la capacidad para resolver problemas y para usar y comprender
procesos simbólicos tales como el lenguaje
- Inteligencia social: abarca la capacidad para entender las expectativas y
conductas de los demás, así como para comportarse adecuadamente en
situaciones sociales, actuar manifestando los deseos propios, formular un
adecuado juicio ético en sus comportamientos interpersonales, comunicar
sus propios pensamientos y sentimientos y/o para resolver problemas.

Las serias limitaciones en estos aspectos hacen que nos planteemos estos
objetivos.
Presentaré, a modo de muestreo, para la selección de contenidos un listado de
habilidades que hace la AAMR:

- Comunicación cuyo objetivo es que el alumno pueda comprender y

expresar información a través de:

. conductas simbólicas:
. Palabra hablada,
. Palabra escrita/ ortográfica,
. Símbolos gráficos,
. Lenguaje signado,
. Sistema dactilológico.
. conductas no simbólicas:
. Expresión facial
. Movimiento corporal
. Gestos

Abarca desde la capacidad de comprender y/o aceptar una petición o

emoción hasta la posibilidad de escribir un mensaje que esté relacionado con
las habilidades académicas funcionales.
- Cuidado personal comprende los aprendizajes relacionados con el aseo,
comida, vestido, higiene y apariencia personal.
- Vida en el hogar abarca lo relativo al funcionamiento dentro del hogar
(cuidado de ropa, tareas del hogar, mantenimiento, preparación y cocción de
comidas, planificación y presupuesto de la compra, seguridad en el hogar y
planificación diaria) y las asociadas con las mismas (orientación y conducta
en el hogar y en el vecindario, comunicación de preferencias y necesidades,
interacción social y aplicación de habilidades académicas funcionales en el
hogar).
- Habilidades sociales Son las relacionadas con los intercambios sociales con
otras personas.
Iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros. Comprender y
responder a los indicios situacionales pertinentes. Reconocer sentimientos y
proporcionar realimentación positiva y negativa.
Regular la propia conducta.
Ser consciente de los iguales y de la aceptación de éstos.
Calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con los otros. Ayudar
a otros.
Hacer y mantener amistades y amor. Responder a las demandas de los
demás. Elegir.
Compartir.
Entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad. Controlar los
impulsos.
Adecuar la conducta a las leyes. Violar normas y leyes.
Mostrar un comportamiento socio sexual adecuado.
- Utilización de la comunidad: incluye los aprendizajes relacionados con la
utilización adecuada de todos los recursos de la comunidad, que abarcan:
Manejarse con el transporte público.
Comprar en tiendas y supermercados.
Comprar u obtener servicios de la comunidad (estaciones de servicios,
talleres de reparación, consultas médicas, etc.)
Concurrir a instituciones de la comunidad (iglesias, sinagogas, clubes, etc.)
- Autorregulación abarca aprendizajes relacionados con: Aprender y seguir
un horario.
Iniciar actividades adecuadas a la situación, condiciones, horarios e intereses
personales.
Acabar las tareas necesarias y exigidas. Buscar ayuda cuando lo necesite.
Resolver problemas en situaciones familiares y novedosas. Autodefenderse.
- Salud y seguridad se refiere a
Mantener su salud, en términos de comer.
Reconocer cuándo se está enfermo, tratamiento y prevención
Primeros auxilios. Sexualidad.
Estado físico.
Consideraciones básicas sobre seguridad (seguir normas, reglas, leyes como
utilizar cinturón de seguridad; cruzar adecuadamente las calles; interactuar
con desconocidos; pedir ayuda).
Hábitos de cuidado personal. Protegerse de conductas criminales.
Utilizar una conducta adecuada en la comunidad. Comunicar preferencias y
necesidades.
Participar en interacciones sociales y aplicar habilidades académicas
funcionales.
- Habilidades académicas funcionales comprende habilidades no medibles
en términos de aprendizajes académicos sino en el sentido de que le sirvan a
la persona para su vida independiente, en la medida de las posibilidades:
Escritura.
Lectura.
Utilización práctica de los conceptos matemáticos básicos.
Conceptos básicos de ciencia en la medida que se relacionan con el
conocimiento del entorno físico, de la propia salud y sexualidad. Conceptos
de geografía y estudios sociales en la medida de su utilidad para su vida
diaria.
- Tiempo libre “Hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y
recreativos (entretenimiento individual y con otros) que reflejen las
preferencias y elecciones personales y, si la actividad se realiza en público, la
 adaptación a las normas relacionadas con la edad y la cultura” (AAMR. 1997;
p. 62).
Elegir y seguir los intereses propios.
Utilizar y disfrutar las posibilidades de ocio en el hogar y la comunidad solo y
con otros.
Jugar socialmente con otros, respetar el turno. Finalizar o rechazar
actividades de ocio o recreativas. Ampliar la duración de la participación.
Aumentar el repertorio de intereses, conocimientos y habilidades.
Comportarse adecuadamente en lugares de ocio y tiempo libre. Comunicar
preferencias y necesidades.
Participar de la interacción social.
Aplicar habilidades funcionales académicas. Mostrar habilidades de
movilidad.
- Trabajo: Incluye “habilidades relacionadas con tener trabajo o trabajos a
tiempo completo o parcial en la comunidad, en el sentido de mostrar
habilidades laborales específicas, conducta social apropiada y habilidades
relacionadas con el trabajo” (AAMR.1997 p. 62).
Finalizar tareas. Conocer los horarios. Buscar ayuda.
Recibir críticas y mejorar destrezas. Manejar el dinero.
Localizar recursos financieros.
Aplicar habilidades académicas funcionales. Ir y regresar del trabajo.
Prepararse para trabajar.
Mostrar control personal mientras se está en el trabajo. Interactuar con los
compañeros.

¿Cómo podremos organizar los contenidos? Los equipos escolares

tendrán que decidirlo en función del caso, de los recursos y de los contextos. A
modo de ejemplo sugiero la organización en función de entornos de
aprendizaje, usados en otros países, como el doméstico, comunitario, laboral,
recreativo y escolar si fuera posible.
Se entiende por entornos de aprendizaje los contextos reales donde tienen lugar
los procesos de aprendizaje, donde se dan habitualmente las situaciones que
pueden constituir experiencias significativas para el alumno. Los entornos se
convierten en entornos de aprendizaje si –intencionalmente – se los dota de
ese carácter programando los contenidos. Podremos partir de ambientes
naturales en los diferentes momentos del día que aporten conductas
adaptativas de los tres tipos: conceptuales, sociales y prácticas.
Por ejemplo en Entorno escuela

En el ejemplo hice un corte transversal en determinado nivel de logros. Pero,

tendremos que plantearnos ¿Cómo realizar la secuenciación?
Estos contenidos tendrán que ser secuenciados en una estructura compleja que
puede ser espiralada donde “cada hélice de la espiral abarca y enriquece los
contenidos de la anterior” (Anijovich, R. 2005) o convergente en la que “un
mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista o planos de análisis”
(Anijovich, R. 2005). De este modo iremos tomando el mismo contenido en su
expresión más sencilla para ir aplicándolo en situaciones un poco más
complejas.
El equipo tendrá que diseñar situaciones en ambientes reales para que el
alumno construya sus aprendizajes. Vergnaud plantea –con respecto a la
enseñanza de los conocimientos matemáticos– la Teoría de los Campos
Conceptuales. Por ejemplo, si nos refiriéramos a los campos aditivos podríamos
decir que la operación involucrada en esos problemas es siempre la misma, la
conocen desde los primeros años de la escuela primaria, pero su resolución por
parte de los niños pone en juego diferentes razonamientos, permitiendo atrapar
diferentes aspectos y sentidos. No es el mismo nivel de complejidad si dos
cantidades componen a una tercera que si la incógnita recae en el estado inicial
y así otras situaciones aditivas. Por lo que afirma que para que los alumnos
alcancen el concepto matemático de adición en la variedad de situaciones en
que se da en la vida, tendrán que pasar largos años para lo cual hay que darles
oportunidad de resolver problemas vinculados a la misma y reflexionar sobre
ellos. De la misma manera, pienso que ocurre con estos niños con necesidades
asociadas a discapacidades severas. Para que podamos afirmar que construyó
los aprendizajes relativos al aseo o a la comunicación no simbólica o a la
finalización de una tarea, llevará muchos años. Durante ese tiempo, casi a
diario, se volverán a retomar dichos contenidos en situaciones de la vida diaria
cada vez más complejas.
Secuenciar demanda aguda observación y trabajo transdisciplinar.
En este gráfico pretendo remarcar los aspectos fundamentales que guiarán la
enseñanza de los alumnos con discapacidades severas.

Adaptaciones curriculares individuales significativas

No soy partidaria del uso del concepto adaptaciones curriculares cuando estas
no son significativas. En todo caso implicarían estrategias, técnicas, recursos de
enseñanza individualizados, personalizados o diferenciados como los denomina
Perrenoud. Porque..., ¿qué otra cosa es la enseñanza?, ¿se puede enseñar sin
individualizar?, ¿sin que haya relación persona a persona? Si queremos que
intente producir aprendizaje ¿lo podemos lograr sin la relación intersubjetiva
que posibilita la construcción de las dos subjetividades?
Creo que, en cambio, podríamos hablar de adaptaciones curriculares cuando,
además de todo lo mencionado en el párrafo anterior, se hacen modificaciones
sustanciales a los componentes de currículum del grupo de referencia del
alumno. Sólo reservaría dicho concepto a las que son individuales y
significativas. Opinión discutible, aunque no viene al caso.
Las ACIS implican apartarse notoriamente de los objetivos, contenidos,
criterios de evaluación y estrategias de enseñanza previstos en el diseño
curricular común modificando, eliminando aquellos componentes que son
considerados nucleares, básicos o prioritarios en las diferentes áreas, o bien,
introduciendo nuevos. Las expectativas generales, algunos contenidos, etc.
orientarán nuestro accionar. Tendremos que tener cuidado de no convertir la
A.C.I.S. en un P.D.I. y de no renunciar a objetivos que el alumno podrá lograr
de acuerdo con sus posibilidades en períodos más largos de tiempo y con otras
estrategias de enseñanza.
Es en estas propuestas, donde nos distanciamos tanto de lo prescripto en el
diseño común, que aparece la tensión entre “normalización” e
individualización. Y, frecuentemente, nos preguntamos si el resultado está más
cerca del currículum común o hemos construido otro muy apartado del mismo,
en el que eliminamos las posibilidades de integración.
De una cosa estoy convencida, la integración es más que eso y –
paradójicamente– implica al proceso de exclusión. Si me integro con el grupo de
compañeros de trabajo en una tarea, excluyo a mis amigos del mismo. El tema
es no congelar la exclusión en una persona y en todas las situaciones de su vida.
Tendremos que traducir la integración en acciones más abarcativas que el
currículum y esa tensión se transformará en equilibrio.
En síntesis, ¿qué diferencias encontramos entre el P.D.I. y A.C.I.S? Trataré de
sintetizarlas en este cuadro.
Podemos sintetizar los tipos de adaptaciones posibles en este cuadro:

Las adaptaciones de acceso al currículum posibilitan crear las

condiciones físicas en los espacios y en el mobiliario para permitir su utilización
por los alumnos con necesidades educativas especiales de la forma más
autónoma posible y, a la vez, permiten el mayor nivel de comunicación e
interacción con los demás. En esta misma categoría se contemplan también las
ayudas de carácter técnico que pueden facilitar el acceso al currículo, tales
como: auxiliares auditivos, lentes especiales, aparatos para la locomoción, etc.
Abarcan:

- Adaptación en los espacios y aspectos físicos: accesos a la escuela, barreras

arquitectónicas, ubicación del alumno en el aula, disposición del mobiliario y
regularidad en su colocación, adaptación de los espacios para el trabajo en
grupo e individual, condiciones físicas de los espacios (iluminación,
sonoridad, accesibilidad).
- Adaptaciones en el equipamiento y los recursos: material variado y
polivalente que brinde diversidad de experiencias adecuadas a las
necesidades educativas del alumno y a sus características físicas, sensoriales,
de edad, etc.

Las adaptaciones curriculares propiamente dichas se realizan sobre los

componentes del currículum (objetivos, contenidos, metodologías, evaluación)
y constituyen un continuo como lo mencionamos anteriormente en lo referente
al grado de significatividad.
Las adecuaciones de contexto actúan sobre la estructura grupal y el clima
emocional del aula, la institución y la comunidad.

- Grupos de alumnos: flexibilidad de agrupamiento según actividades,

heterogeneidad de los grupos, estrategias de trabajo cooperativo,
monitorización.
- Docentes: flexibilidad organizativa, organización y distribución de
funciones en respuesta a las demandas.
- Otras organizaciones o instituciones: organización de competencias y
responsabilidades de otras personas (familia, profesionales, etc.)
- Interacciones entre pares y con los docentes.

En síntesis: algunos alumnos con necesidades educativas especiales sólo

podrán aprender y progresar a costa de hacerlo recibiendo una versión del
currículo que se apartará significativamente del que recibirá la mayoría .Y,
aunque el objetivo de la educación escolar obligatoria sea que esa separación o
distancia entre lo que aprenden unos y lo que aprenden otros sea la menor
posible, es necesario reconocer que en algunos casos serán necesarias
adaptaciones muy significativas al currículo común.
¿Por qué hablamos de adaptaciones curriculares y no de currículo alternativo
como lo hemos venido haciendo históricamente? Porque hablar de diseño
curricular único y de adaptaciones curriculares es un facilitador para el logro del
máximo que puede cada alumno, para la integración.

Conclusión

Nadie tiene la solución a problemas tan complejos como la educación de

alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades
múltiples y severas. Su atención demanda un altísimo nivel de
profesionalización, conocimientos psicológicos, neurológicos, etc. y –
fundamentalmente– didácticos. Muchas veces la angustia nos invadirá por no
tener respuestas, porque predomina la incertidumbre. Es una necesidad básica
el trabajo en equipo interdisciplinario, democrático y cooperativo, donde
evaluemos al aprendizaje y a la enseñanza, en un esfuerzo de reflexión sobre la
práctica.

Bibliografía

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[1] En Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. Desarrollo psicológico y educación. Tomo III. Madrid. Alianza.
1999, cap 1.
[2] En González Manjón, D. (1993).
[3] Cortázar, A. en Marchesi, Coll, op. Cit. p. 373.
[4] González Manjón 1993.
[5] González Manjón, D. (1995).
[6] Molina García, S. (1994) p.2.
 CAPÍTULO 5

Las estrategias didácticas como vehículo de integración

Graciela Margarita González

Normalización e integración han sido dos principios vertebradores para la

filosofía y pedagogía especial. Desde distintos enfoques se constituyeron, en
todos los casos, en las metas que guiaron la tarea de Educación Especial. En
nombre de estos mismos principios, se insistió durante mucho tiempo con la
aplicación de técnicas para el logro de conductas operativas observables, lo más
cercanas a la vida cotidiana. Las orientaciones de los curriculum para alumnos
con RMS promovían las prácticas conductuales, de corte skinerianas[1],
basadas en estímulo y respuesta, con el fin de acercar al niño discapacitado a la
normalidad. Repasando un libro de algunas décadas atrás: “Programas para la
enseñanza del deficiente mental” de Bender y Valletutti (1981)[2], podemos
encontrar recomendaciones como las siguientes:

“Refuerce en el momento apropiado, pero no refuerce en exceso puesto que,

de lo contrario, el reforzamiento perdería su eficacia (...) (p.24)
“Tenga presente que los reforzadores alimenticios deben ser variados (...)
(p.24)
“Programe en todo momento la reducción de conductas que puedan resultar
molestas o perturbadoras. Si persiste ese tipo de conductas, se interferirán
con cualquier intento de adaptar el alumno a la sociedad. (p.26)”.

Más adelante, en las actividades aconsejadas, propone en términos de logro

para el alumno: “El alumno responde positivamente a los reforzamientos
sociales” y desglosa:

“1– Si el alumno no responde de manera positiva al reforzamiento social,

comience a reforzarlo con recompensas tangibles (...)
“2– Repita la actividad, primeramente aportando en cada ocurrencia de la
conducta deseada el reforzamiento tangible/social.
“3–Repita la actividad y aporte el reforzamiento tangible/social a intervalos
fijos, por ejemplo, cada tres veces que se produzca la conducta deseada (...)
(p.124)”.
También el currículo bonaerense para RMS, en vigencia durante esos años y
que se constituyó en el primer referente para el trabajo de los docentes que
atendían esta problemática planteaba el desarrollo curricular con estas
características y con fuerte influencia conductista. En todos los casos, la
“instrucción” del alumno discapacitado estaba programada para que alcanzara
toda la normalidad posible, lo que implicaba el esfuerzo para lograr su
adaptación al medio y no a la inversa, muchas veces a un costo muy alto en el
proceso de desarrollo y crecimiento personal y, sobre todo, en el de constitución
de la subjetividad
Aún hoy persisten metodologías basadas en el adiestramiento de habilidades
básicas y la evaluación e instrucción de conductas y habilidades adaptativas. No
pensamos que no haya que apelar a estas estrategias en determinados
momentos de la educación del alumno con discapacidades complejas, tampoco
que haya que sustituir totalmente las propuestas destinadas a la adaptación de
este niño, joven o adulto a su medio, porque en tal caso, estaríamos negando la
multiparadigmaticidad. Pero no puede ser el único camino. Especialmente en
los primeros años de vida, las actividades que se prevean para un desarrollo más
pleno y placentero, deben estar basadas en relaciones de diálogo con el otro y
con el medio, en un proceso dual de adaptabilidad que incluya la generación de
condiciones de accesibilidad en el entorno y no sólo de adaptabilidad del niño.
Que se modifiquen también las características del contexto, para permitir que
un sujeto diferente (diferente a lo establecido como norma), pueda operar y
desenvolverse en él con las menores resistencias posibles.
En tal sentido, las primeras experiencias, estarán destinadas a favorecer la
comunicación, el lenguaje, la exploración, en un trabajo corporal que permita (o
al menos intente) acompañar el deseo de ese sujeto que se está construyendo
en su relación vincular con el Otro (madre, maestro, adulto).

Algunos criterios de intervención

Se tendrán en cuenta como condiciones básicas de la intervención docente para

un desarrollo más armónico y más natural del niño:

- Brindar experiencias ambientales positivas y relacionadas con la vida

cotidiana.
- Desarrollar el diálogo entre el niño y el mundo del que forma parte.
- Desarrollar un diálogo no verbal entre él y la persona que lo cuida o atiende,
utilizando justamente los momentos de cuidado y atención.
 - Capturar cualquier intención comunicativa que provenga del niño
- Entrar en su mundo para lograr paulatinamente una comunicación más
formal.

Es interesante volver aquí, al “Programa para la enseñanza del deficiente

mental” (Bender y Valletuti, 1981) que citábamos antes como ejemplo clásico de
una modalidad conductual de intervención, porque a la vez contiene
orientaciones prácticas, propias de una didáctica más actual, ligada a la “escuela
nueva”[3], centrada en el desarrollo natural del niño. Rescatamos algunos
párrafos que guardan similitud con las orientaciones didácticas actuales:
“Averigüe cuáles son los intereses del alumno. Un juguete, una persona, un
juego y un alimento favoritos pueden suponer la diferencia entre el éxito y el
fracaso en una actividad (...) (p. 23).
“Demuestre flexibilidad al llevar a la práctica los planes... (p.29). “Organice las
lecciones de manera que el niño pueda beneficiarse de la tutoría de sus
compañeros y de los sistemas de colaboración de sus camaradas. El alumno
puede aprender más rápidamente una habilidad cuando se la demuestra un
compañero.” (p.29) Este punto resulta importante puesto que en la actualidad,
se utilizan los beneficios de la tutoría y el aprendizaje con pares, tal como lo
demuestran diversos estudios sobre la importancia de la interacción grupal en
el aprendizaje y fundamento de la integración escolar para los niños
discapacitados.[4]
“Siempre que pueda, averigüe cuáles fueron las experiencias anteriores del
alumno (...) (p.29).
“Haga lo más atractiva posible la zona correspondiente al área de aprendizaje.
Sin embargo, tenga en cuenta los peligros que entraña una estimulación
excesiva. Haga interesante la habitación de trabajo, decorándola con plantas,
animales, libros, juguetes y juegos motivadores (p.30).
“Compórtese de manera conforme con la ecología; por ejemplo, cuando enseñe
a un alumno a recortar periódicos para hacer composiciones, utilice periódicos
viejos. Cuando le enseñe a utilizar un desodorante para las axilas, utilícelo de
barra en lugar de un spray. Conviértase en modelo de conservación y control de
la contaminación siempre que sea posible” (P.31)”. En todas las instrucciones
que detalla este libro de los años 70, ya se expresa la necesidad de enmarcar la
actividad escolar en un contexto natural y ecológico.
Más acá en el tiempo, Marchesi (1995) detalla algunos principios básicos que
sustentan las técnicas de Educación Especial:
Un aporte importante para el abordaje educativo de los niños multi-impedidos,
es el método de Van Dijk, que contiene algunos indicadores útiles para abordar
el trabajo con niños con discapacidades severas. En el Anexo de este trabajo
hemos incorporado encuestas realizadas en la Dirección de Educación Especial
de la Provincia de Buenos Aires, que midieron el impacto de la aplicación del
programa. El mismo se basa en la concepción de Verner y Kaplan del desarrollo
infantil de las habilidades representacionales y simbólicas. Las propuestas de
actividades, comprometen la implicancia del adulto como mediador de los
aprendizajes del niño. El trabajo se centra en el desarrollo de acciones en el
contexto de las interacciones sociales[5]: “Es importante recordar que, para el
desarrollo psicológico de todos los alumnos, y especialmente en aquellos con
multidiscapacidades, lo que resulta crucial no son los estímulos físicos que le
rodean sino las actividades en las que el adulto se implica con el niño, ya sea en
la relación entre ambos, como con los objetos” (Dirección de Educación
Especial, Provincia de Buenos Aires, 1995). Consta de seis niveles: nutrición,
resonancia, co-actividad, referencia no representativa, imitación y gestos. En
cada nivel, las actividades están programadas en función del paulatino
distanciamiento entre el yo y el entorno y entre el entorno y su diferenciación.
En el primer nivel, nutrición, se procura el desarrollo del vínculo social afectivo
entre el niño y el adulto. Aquí se asocia nutrición a seguridad, en tanto y en
cuanto el amor y la estimulación agradable constituyan la base de la relación. Se
considera que es ese vínculo social inicial el requisito básico para la
comunicación y el lenguaje. Son condiciones para favorecer esta etapa, limitar
el número de personas que trabajan con el niño, establecer rutinas y distribuir
adecuadamente los estímulos de modo que se evite tanto la sobreestimulación
como la subestimulación. Una consideración importante que se hace es la de
que el educador o terapeuta, no debe sujetar al niño impidiendo el movimiento
libre de piernas y brazos; sosteniéndolo en realidad con los brazos abiertos
permitiéndole escoger entre permanecer cerca o alejarse. Es esto sumamente
importante porque marca la introducción de un concepto de reconocimiento del
sujeto que tiene una discapacidad, como sujeto que también desea y puede
elegir.
La etapa de resonancia implica el pasaje de conductas relacionadas con el yo a
conductas relacionadas con el mundo externo. Es objetivo de este nivel, elicitar
la atención del niño hacia las actividades de participación e interacción con
otros. El adulto atraerá la atención infantil a través de movimientos conjuntos y
la utilización de objetos que conciten su interés. El tipo de interacción es
conversacional, en el sentido de que el adulto realiza una actividad, espera que
el niño responda y luego es el adulto quien vuelve a dar respuesta al niño. Son
interacciones recíprocas en las que el adulto enseña actos comunicativos a
partir de sus respuestas a las reacciones del niño sobre el entorno. En el caso de
los niños con multidiscapacidad, el adulto (padre, docente, terapeuta) deberá
mostrar su máxima sensibilidad para sacarlo del aislamiento, atraer su atención
sobre todo, estar dispuesta a que sea el niño quien en alguna medida, le marque
el contenido o marcha de las interacciones. En realidad, se trata de entrar al
mundo infantil, de forma segura y construir un continente para el desarrollo del
niño; uniéndose al niño en sus movimientos o iniciándolos con un movimiento
familiar. Cualquiera de los movimientos que realiza el niño podrán tomarse
como actividad: andar, mecerse, balancearse, saltar, revolcarse, arrastrase, etc.
El adulto actúa con el niño, comienza, se para o recomienza la actividad a partir
del contacto físico que involucra al cuerpo de ambos. El niño participa en la
medida que sus movimientos resuenen en los de la persona adulta. El rol de
esta última es central para animar al niño a introducir cambios sobre el entorno.
Hay otras actividades de resonancia que permitirán animar al niño a actuar
sobre el medio: juegos de cosquilleo, balanceo, estiramiento, palmadas,
mecimiento, ruidos, juegos de rimas, breves canciones infantiles, utilizar juntos
objetos como juguetes y elementos con los que se interactúa. En términos
matemáticos diremos que en el período de resonancia, la relación niño adulto
equivale a uno más uno igual a uno.
Las actividades coactivas se organizan y construyen en torno a movimientos
compartidos. Su finalidad sigue siendo ampliar la distancia entre el yo y el
entorno. Es un proceso de distanciamiento y es la distancia física lo que las
diferencia del período anterior. En términos matemáticos se expresan en: uno
más uno igual a uno y medio. Caminar juntos, parar, volver a andar, moverse
tocándose los cuerpos. Si en resonancia el abrazo actúa como estímulo de la
actividad, aquí el contacto es hombro a hombro. En el primero actúa con el
cuerpo del adulto, en el segundo con su propio cuerpo acompañado por el
adulto. La comprensión del niño sobre la secuencia de los movimientos,
permite incorporar claves naturales del entorno. Por ejemplo, adulto y niño
pueden arrastrarse hasta llegar a un objeto, caminar sobre el suelo y dar la
vuelta al tocar el objeto (o la pared, o el obstáculo o límite con el que se trabaje).
Para evitar la ejercitación repetitiva el docente deberá cambiar el orden de la
secuencia cuando esta ya ha sido suficientemente incorporada y comprendida.
Estos movimientos pueden incorporarse a rutinas diarias: vestirse, lavarse,
comer, juntar las cosas, etc.
Actividades de referencia no-representacionales. En un primer momento son
co-activas pero cuando el niño ha logrado la suficiente separación de su entorno
realizará actos no representacionales, tales como señalar o tocar para referirse a
algo, intentar alcanzar algo, etc. Este tipo de actividades comienzan cuando la
persona adulta y el niño actúan co-activamente, luego señalan las partes del
propio cuerpo, después en un muñeco; introduciendo representaciones del
cuerpo humano, cada vez más abstractas (muñecos cada vez más pequeños,
figuras de barro, madera y finalmente dibujos de personas y acciones). Aquí sí,
apelando a las matemáticas, podemos decir que la relación adulto-niño es de
uno más uno igual a dos.
Las actividades de imitación consisten en la habilidad que adquiere el niño para
representar o escenificar acciones de objetos y personas. En este caso se
produce el paulatino distanciamiento temporal entre la acción representacional
del niño (imitación) y lo que efectivamente representa (acción de objeto o
persona). El adulto realizará primeramente la acción (andar, saltar, arrastrarse
o arrastrar), el niño observa; luego se lo invita a copiar el movimiento y/o
unirse al adulto a completarlo. En un comienzo se trabajará sobre un repertorio
de movimientos y paulatinamente se añaden secuencias. No sólo se va
ampliando el número de acciones que conforman una secuencia sino que
también se incorporan movimientos cada vez más diferenciados y refinados y se
incluyen objetos. Además se trabaja la imitación en actividades de la vida
cotidiana y en actividades gimnásticas, musicales y artísticas. La imitación, a
diferencia de un ejercicio repetitivo, debe surgir de la observación y la
interiorización de lo que observa. Se trata de desarrollar la habilidad para
escenificar las cualidades dinámicas de las acciones que observa. Todas estas
acciones estarán acompañadas por actividades de anticipación, el uso de la
“estantería de anticipación” y el calendario que se explicitan en el punto referido
al Entorno educativo.
Los gestos. Surgen de una desnaturalización de la imitación descriptiva y de
las acciones con los objetos. Recuperan las propiedades más sobresalientes de
los objetos y la actividad. Por ejemplo, para el objeto pelota, el gesto
demostrativo puede ser lanzar la pelota, rebotar, empujar, etc. Sirven para
aumentar las posibilidades de comunicación. El adulto debe mostrar la forma
en que usa objetos o realiza acciones, lo que serán gestos a imitar por el niño;
no para repetir sino para incorporar comprensivamente.
En todos los pasos, la progresión de las actividades, está marcada por los límites
del cuerpo, cuyos modos de limitar el estímulo podemos resumir en la siguiente
secuencia:

- Cuerpo a cuerpo.
- Cargado (si es bebé).
- Alrededor (abrazo).
- Junto (hombro a hombro).
- Al frente.

El entorno educativo

El entorno educativo está constituido por todo lo que rodea al niño para crear
condiciones propicias de aprendizaje, desde el espacio físico a la calidad de
intercambios y estímulos que se promuevan para el desarrollo cognitivo y de
socialización. Esto significa que construir un entorno educativo favorable para
el niño, implica pensar en la organización total de la escuela, los salones, los
patios, los pasillos, las experiencias fuera de ella, los contenidos, las consignas
de trabajo, los materiales, el clima del aula. En el caso que abordamos, el aula
debe servir para organizar la tarea pero no todas las actividades deben realizarse
en ella. Se utilizarán entornos significativos: además del aula, el comedor, el
baño, la cocina, la calle. Hay que acostumbrar al alumno que hay un lugar para
cada tipo de actividad. La escuela es un contexto de artificialidad en tanto es un
espacio en el que se provocan las experiencias para su generalización en los
ámbitos reales de desempeño; por lo tanto es fundamental que los
profesionales trabajen con la familia para coordinar objetivos y evaluar la
posibilidad de actividades a desarrollar en el ámbito del hogar, para lograr
habilidades de comunicación y hábitos. El entorno educativo favorecerá el
desarrollo de la comunicación, paso prioritario para la intervención educativa y
el aprendizaje, en la medida que se den experiencias en ambientes naturales,
observando y analizando todos los comportamientos del niño para favorecer esa
comunicación y la interpretación de lo que nos está comunicando. La
observación del alumno en contextos naturales y artificiales, amplía la
información y proporciona una evaluación funcional que se complementa con
datos obtenidos de distintas fuentes: entrevista a padres y/o cuidadores,
registros de actividades que realiza en la escuela y en la casa, cuestiones
relacionadas con la salud, preferencias percibidas por quienes están más cerca
del niño, etc.
En cuanto a los materiales que se organicen, se trabajará especialmente con
materiales para la anticipación y el calendario. La denominada “estantería de
anticipación”[6] se arma en una mesa, armario, estantería donde se utilizan
objetos relacionados con las actividades que se realizan. Se sitúa fuera del lugar
donde estas se efectúan. Sirven para identificar el momento que corresponde a
cada actividad, asociándola con un objeto. Por ejemplo tomar la toalla y después
ir al baño a lavarse las manos. El hecho de que esté fuera del lugar donde realiza
la actividad, permite trabajar sobre la descontextualización. Al respecto dice
Wertsch[7] “la descontextualización de los instrumentos de mediación es el
proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos
dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.” A medida
que el alumno vaya progresando en sus logros, se irá aumentando el número de
objetos a que reemplacen el usado inicialmente y hasta incorporar varios para
que pueda seleccionar. El niño anticipa todas las actividades del día recorriendo
todas las cajas con los objetos que representan cada actividad y retira una por
vez antes de realizarla.
Las actividades de calendario se basan en la representación de los objetos y de
las actividades. Se ponen en práctica dibujando el objeto de la estantería antes
de ir a la actividad. El adulto hace referencia al objeto paralelamente que se
trabaja con el dibujo. La representación va aumentando progresivamente en
abstracción. Por ejemplo, a partir del reconocimiento del objeto real, se seguirá
con dibujos de tamaño natural (siempre que sea posible), en relieve, o en fotos,
hasta llegar finalmente al dibujo convencional o un símbolo. Para que esto sea
posible debimos haber recorrido todo el camino de la representación mental.
En el mismo sentido, el método TEACCH[8] es un material que ofrece
herramientas para preparar y adaptar el ambiente basándose en ayudas visuales
que facilitan el aprendizaje. Se organiza en torno a tres niveles. La organización
espacial por la cual se delimitan los espacios en función de actividades,
utilizando claves muy claras para separar espacios y actividades. Las
agendas[9], que permiten el uso de objetos, fotografías, dibujos y/o listas
escritas y actúan como anticipadores de lo que se realizará. Finalmente la
organización de tareas y sistemas de trabajo que son las formas físicas en las
cuales se presentan las tareas, ordenadas y con pocos elementos. Los tres
niveles son complementarios y están organizados en forma piramidal. En
primer término se organizan y definen los espacios y se les atribuyen funciones,
lo cual permite la ubicación del alumno en el contexto espacial. Después se
definen las actividades y el orden en que se realizarán, con lo cual se arman las
agendas. Finalmente se ponen en funcionamiento sistemas de trabajo. Se
acompaña de lenguaje verbal y preguntas concretas, completamente
organizadas y secuenciadas y se intenta que paulatinamente reconozca espacio
y tiempo en forma independiente. Es conveniente que en un principio las zonas
estén acotadas para evitar distracciones y controlar la conducta. Se podrán
diseñar distintas zonas o rincones o espacios: zonas de aprendizaje con el
profesor, de trabajo con especialistas, de juego motor y de relax. Estos dos
últimos, se desarrollan más adelante en el punto Un espacio para la expansión,
en este mismo capítulo.
La utilización de los materiales analógicos que se describen en el próximo
punto, permiten la estructuración del tiempo y el espacio. Hay dos principios
fundamentales en la intervención educativa para las personas con
problemáticas complejas, esos principios son la estructuración del mundo y el
establecimiento de rutinas. Estructurar el mundo en el que la persona se
mueve, sus ambientes cotidianos y sus actividades, permiten la anticipación de
sus propias acciones y las de los otros, creando espacios y situaciones
predecibles y seguros. La sensación de control es conducente a una mayor
estabilidad emocional y disminución de las conductas disruptivas. Sólo una vez
que se ha logrado incorporar la sensación de control, paulatinamente se podrán
incorporar cambios para salir de la rutina.
Generar contextos previsibles ayuda también para la modificación de conductas
desafiantes, es decir, esas conductas culturalmente no aceptables y cuya
intensidad, frecuencia o duración puede restringir el uso de recursos
comunitarios o puede poner en peligro la vida de la persona. Estas conductas
desafiantes se dan en interacción con el entorno, no son inherentes a la
discapacidad sino que aparecen como respuesta a un interlocutor y a un
contexto determinado. Si bien cada persona tiene más o menos probabilidad de
expresar conductas desafiantes, su manifestación no depende solamente de su
condición biológica sino también de las condiciones de relación con el medio y
el ajuste de sus necesidades. La calidad de los apoyos es central para la
modificación de estas conductas que mejorarán en climas de mayor previsión.

La aplicación de la tecnología y otros recursos

El término nuevas tecnologías o Tecnologías Educativas y otros que se

mencionan en el campo educativo, suelen hacer referencia a diferentes
conceptos, algunos mas restringidos que otros, que aluden a la aplicación de
medios y recursos para facilitar el aprendizaje.
Dice Área Moreira (1999), “En algunos casos tecnología se equiparó a
artefactos, a máquinas, a aparatos eléctricos (retroproyector, diapositivas,
proyectos de cine, radio…) distintos de lo tradicionalmente utilizados en los
procesos de enseñanza”. En los años setenta prevalió el enfoque denominado
“simbólico interactivo”, que relacionaba los efectos de los medios sobre el
aprendizaje. En la década del 80 prevaleció el enfoque curricular que incorporó
al currículum como principal marco o contexto para el estudio de los medios en
la enseñanza. Nuevas y más amplias perspectivas asumieron que la tecnología
estaba relacionada con el conocimiento científico aplicado a algunas actividades
humanas para aumentar calidad y productividad.
En la actualidad se ha replanteado aún más este tema, en función de nuevos
aportes. “Los avances en el conocimiento sobre los sistemas de representación y
codificación de la información en los medios, sobre los procesos cognitivos
implicados en la decodificación y almacenamiento de información por parte de
los sujetos cuando aprenden a través de los medios, sobre los efectos y formas
expresivas del lenguaje textual y audiovisual, sobre las formas de organizar y
manipular las distintas variables implicadas en el diseño de medios para
incrementar la eficacia comunicativa de los mismos, el uso y las actitudes del
profesorado hacia los medios y nuevas tecnologías…, con aportaciones
relevantes para el conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje con
medios” (Área Moreira, 1999). Su aplicación a las necesidades educativas
especiales abre un campo con múltiples posibilidades, especialmente para la
comunicación.
Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son recursos que se
desarrollan para implicar mecanismos de expresión diferentes a los de la
palabra articulada.
Pueden reflejarse a través de gestos o símbolos gráficos, que pueden ser
pictogramas o textos, según la posibilidad de quien se comunica y mediante
sistemas asistidos (“con ayuda”). Los materiales analógicos[10] son
representaciones gráficas que reproducen la realidad de la forma lo más
topográfica posible, acortan la distancia entre significado y significante, lo cual
exige menor capacidad de simbolización. Por otro lado, acercan al mundo y
actúan como socializadores, en el sentido de que se utilizan claves visuales
semejantes a los múltiples carteles indicadores que se encuentran a diario (taxi,
baño, damas, caballeros, teléfono, etc.). Se usan especialmente para ordenar el
tiempo y el espacio en agendas y tableros de actividades en orden de
complejidad creciente del material: objetos reales o pequeños, fotos,
pictogramas, dibujos simples. Actúan sobre dos habilidades que contribuyen a
mejorar el desarrollo de la cognición y el desempeño: anticipar y dar sentido a la
actividad y al entorno. Poder anticipar los cambios, saber lo que va a ocurrir y
saber por qué vamos a hacer determinada actividad, genera una base de
seguridad para el aprendizaje y para el sujeto con necesidades complejas, es un
aprendizaje en sí mismo. La página Web http://usevisualstrategies.com ofrece
material para confeccionar apoyos visuales.
Marchessi (1995) resume cinco grandes grupos de sistemas de comunicación:

1 Sistemas basados en elementos muy representativos (objetos, fotografías,

miniaturas).
2 Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas) fáciles de utilizar en
ayudas técnicas para facilitar una comunicación concreta. En el desarrollo
del método para multi-impedidos, podemos observar esta secuencia de
material comunicacional.
3 Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios
en una progresión desde los más simples a los más complejos.
4 Sistemas basados en la ortografía tradicional (por ejemplo letras, sílabas,
palabras, frases).
5 Lenguajes codificados (entre los que se incluyen sintetizadores de voz).

Actualmente hay gran variedad de tableros de comunicación y señalizadores

mecánicos que se adaptan a las necesidades y posibilidades de la persona
que los usa. En el capítulo referido a experiencias prácticas, podremos
encontrar una adaptación creada por un profesor de una escuela técnica para
facilitar la comunicación de una niña con severo compromiso motor.
En casos de gran complejidad, las adaptaciones tecnológicas permitirán utilizar,
la parte del cuerpo menos afectada, a través de una acción mínima. Hay
conmutadores que responden a un soplo, un sonido, un fruncimiento de cejas,
la rotación del globo ocular, etc. Hay ayudas técnicas que producen resultados
gratificantes a respuestas muy sencillas del niño (por ejemplo, al presionar un
conmutador o un chip, podrá tener resultados que suelen consistir en música,
colores, dibujos, provenientes de un juguete); según las necesidades y
posibilidades de recepción de estímulos del niño que los utiliza. Estos apoyos
son de gran utilidad si se llevan también al hogar; por ejemplo se puede diseñar
un interruptor casero con un pulsador de modo que cada vez que la persona
apoya sus manos o el antebrazo en el pulsador, suena la música que le gusta.
Insistimos que muchos de estos dispositivos, no deben ser adquiridos
necesariamente, sino que pueden ser realizados en proyectos cooperativos con
escuelas técnicas o instituciones comunitarias.
Al respecto, la Convención de Naciones Unidas, en la Declaración de 2006
establece definiciones: “La comunicación incluirá los lenguajes, la visualización
de textos, el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos
multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos,
el lenguaje sencillos, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y
formatos aumentativos y alternativos de comunicación, incluida la tecnología
de la información y las comunicaciones de acceso; Por lenguaje se entenderá
tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras formas de comunicación
no verbal;” (Artículo 2º).

Un espacio para la expansión

El desarrollo armónico de la subjetividad depende de la calidad de los vínculos

con la que se construye y de las posibilidades de manifestarse que tenga desde
los primeros años de vida.
El clima afectivo escolar genera mejores condiciones para ese desarrollo
personal y social y, si bien es necesario rehabilitar[11] cuando el déficit es muy
importante, es fundamental a la vez, posibilitar espacios de libertad para que el
cuerpo (física, emocional y comunicativamente) se potencie. Estos espacios
serán lúdicos, creativos, no reglados, que permitan al niño expandirse y volcar
sus propias emociones, desbloquear su capacidad de hablar, –si no puede con la
palabra–, con el cuerpo, con el arte, con el juego. El acto creativo, la posibilidad
de inventar y descubrir, según las potencialidades de cada uno, es lo que dan
sentido al sujeto en su singularidad y es lo que permitirá que el deseo de
afirmación del Yo se resuelva en alguna medida.
El docente deberá poner a su disposición el máximo de elementos propios para
estimular y responder al deseo del niño y no a la inversa. La persona como
totalidad involucra dimensiones corporales, intelectivas, afectivas y sociales y
cuando favorecemos la evolución libre y fluida de todas estas dimensiones,
estamos permitiendo acceder a la “cualidad de la vida”[12] que es la cualidad del
ser. Ser, existir, ejercer libremente la posibilidad de actuar en el medio y
conservar algún grado de autonomía en las decisiones. Esta completud a la que
aspiramos, se abordará a partir del trabajo con todas las áreas de aprendizaje,
pero desde la perspectiva liberadora de la creación.
Recordamos aquí, el aporte que realizara Howard Gardner, investigador de la
Universidad de Harvard, dentro de la psicología cognitiva, al sostener la teoría
de las inteligencias múltiples. Este enfoque, nos permite centrar la mirada en la
totalidad del sujeto que aprende y en los diferentes modos en que se despliegan
las habilidades para aprender. Gardner identifica siete inteligencias:
 1. Inteligencia musical.
2. Inteligencia cinético corporal.
3. Inteligencia lógico matemática.
4. Inteligencia lingüística.
5. Inteligencia espacial
6. Inteligencia interpersonal.
7. Inteligencia intrapersonal.

Las inteligencias están relacionadas con las diferentes formas de conocer el

mundo y es útil para programar actividades que las tengan en cuenta; para
convertirlas en puntos de acceso al conocimiento.
Lo importante en este espacio abierto a las propias pulsiones del sujeto, es el
clima de libertad que deberá crearse porque ninguna discapacidad justifica la
renuncia a trabajar sobre los deseos e intereses del alumno. “No se debe
abandonar bajo ninguna circunstancia, ni bajo el pretexto de método alguno, la
posición de interpelar al sujeto durante el proceso educativo (…) Interpelarlo,
sin imponerle otra condición que la de que se manifieste en la medida en que
ello sea posible” (Jerusalunsky y colaboradores, 1988, p. 93). Sobre los
beneficios del juego corporal y la relación con el cuerpo del otro y los elementos,
Lapierre (1985) aporta detalles sobre la función de cada elemento. Los balones
son objetos con dinamismo propio porque rebotan, ruedan o escapan con los
cuales los niños buscan contacto afectivo y resultan mediadores en
intercambios a distancia. Las colchonetas poseen elasticidad y evocan el
contacto corporal. Las mantas de lana proveen de contacto suave y tibio y son
material propicio para el arropamiento, el ocultamiento, el contacto fusional.
Las telas de colores de distintos tamaños y texturas posibilitan múltiples
actividades de diálogo corporal, incluido el balanceo y acunamiento que resulta
tan placentero al niño, sobre todo en los primeros años de desarrollo. La sala
podrá contar también con otros materiales como pañuelos (más pequeños que
las telas), cartones de embalaje para romper, hacer huecos, espiar, etc.; cubos,
cilindros, papel, cuerdas, aros, anillas de goma, tubos de cartón; todos ellos
serán el pretexto para la relación y la aproximación con el otro y la descarga de
pulsiones. Las características y potencialidades, a la vez que las limitaciones de
cada alumno, determinarán las modalidades de uso del material y la
composición del mismo.
La utilización de las telas no ha de convertirse en una decoración de la zona,
sino que la finalidad es que armen un continente orgánico[13], es decir, como
cualidad del espacio por lo cual hasta pueden ser intercambiables. Es
importante no recargar el ambiente y si fuera posible, borrar los ángulos rectos
y modificar las paredes y el techo, en el sentido de construir un lugar donde la
libertad y el encuentro corporal fluyan, teniendo en cuenta que “construir un
espacio para la convivencia es semejante a construir un útero”[14].
Resumiendo, el ámbito escolar, tendrá siempre un espacio para construir y
jugar sin trabas: con el propio cuerpo y el del otro, con los objetos, con los
colores, con las texturas, con los relieves, con los sonidos, con los sabores, con
olores, con los contrastes, con los materiales más diversos. En este espacio, que
estará identificado en la agenda del niño, y que también podrá ser una sala
multisensorial, se utilizarán todos los elementos posibles para el juego corporal.
Y en el que los vínculos serán protagonistas.
Nos quedamos con una expresión de Saint Exupery, en su libro Ciudadela “…
Crear, es situar al otro en el lugar donde el mundo es como lo desea, y no
proponerle un mundo nuevo…” y “creador no es el que inventa, sino el que
impulsa a realizarse.”[15]

La sala multisensorial[16]

Este espacio o zona de aprendizaje está diseñada por los especialistas,

sobretodo el terapeuta ocupacional, el fonoaudiólogo o kinesiólogo. También el
psicólogo si lo tuviera el centro educativo. Se programa de modo que el niño
pueda tener acceso a la información del medio e interactuar, a partir de acciones
mínimas que pueda realizar. Tiene por objeto producir cambios de respuesta
frente a estímulos externos. Se utilizan tecnología y adaptaciones que intentan
aprovechar los movimientos voluntarios y controlados de cada niño para
provocar determinados estímulos previamente programados. Los materiales
pueden adquirirse en el mercado tecnológico pero también pueden ser
producidos por escuelas o talleres técnicos que los proveen a precio de costo o
gratuitamente. Hay múltiples experiencias en la provincia de Buenos Aires que
contemplan proyectos interinstitucionales entre escuelas especiales y escuelas
técnicas, siendo estas últimas quienes proporcionan los recursos tecnológicos
para los alumnos especiales. Estas experiencias conjuntas gravitan
positivamente a su vez en los aprendizajes de los alumnos de las escuelas
técnicas que incursionan por actividades no sólo innovadoras sino potencial y
concretamente inclusivas; lo cual aporta un doble beneficio para las escuelas y
la comunidad.
Esta sala podrá contar entonces con Switch y Adaptadores, alfombra sensitivas,
almohada vibratoria, juguetes adaptados y controles, programas y efectos
especiales. Estos elementos permiten que sea el mismo niño quien produzca
determinados efectos al activarlos con una mínima presión, utilizando aquella
parte de su cuerpo que potencialmente es apta para ello. En el hogar, estas
actividades permiten que un niño o un joven con severo compromiso motor,
pueda llamar o solicitar algo con este mismo sistema de comunicación.
La alfombra sensitiva se utiliza para juegos y actividades motoras y lúdicas en el
piso; lo que agrega cualidad a las actividades que se programen. Por su parte,
los efectos especiales permitirán proyectar imágenes fijas y móviles para
contactarse con el mundo exterior menos inmediato.
 Fotos de la Sala Multisensorial del Jardín de Infantes Nº 906 de Carlos Casares, Provincia de Buenos
Aires. La misma es utilizada por esa y otras instituciones en actividades de integración y con
accesibilidad para alumnos con necesidades educativas especiales.
[1] A Skinner se debe la sistematización de la instrucción programada, que responde a la individualización
de la enseñanza, para que cada alumno responda de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje. La
individualización de la enseñanza tiene fuerte raigambre en Educación Especial.
[2] “Programas para la enseñanza del deficiente mental” es una colección de seis volúmenes que
contienen objetivos, actividades, estrategias y escalas diagnósticas para la enseñanza en el campo de la
educación especial. Las citas que se incluyen en este trabajo pertenecen al Volumen IComportamiento
general y hábitos de autocuidado. Los restantes aparecen bajo los siguientes títulos: IIHabilidades
motoras. III-Comunicación y socialización. IVPrevención de accidentes y ocupación del tiempo libre.
VLectura y escritura. VICálculo y sus aplicaciones. Es de editorial Fontanella y la serie se llama
“Breviarios de conducta humana”. Psicología, psiquiatría y salud, lo que da cuenta de la profunda unión
entre estas disciplinas en las propuestas de Educación Especial.
[3] El movimiento conocido como escuela nueva abarca una gran heterogeneidad de propuestas
pedagógicas y didácticas. En general, sus principios se fundan en la diversificación curricular, la inclusión
de actividades manuales de tipo artesanal, actividades que complementan las estrictamente curriculares
(gimnasia, viajes, excursiones), reemplazo de la autoridad impositiva del maestro por la acción libre del
alumno, combinación de actividades individuales y de grupo, revalorización de la actividad del niño, uso
de sanciones positivas, entre otras.
[4] Se encontrará un buen desarrollo de investigaciones sobre este tema en Fernández Berrocal y Melero
Zabal “La interacción social en contextos educativos” (1995).
[5] Extraído del Documento de apoyo -Circular Técnica General Nº 4/95 de la Dirección de Educación
Especial de la Provincia de Buenos Aires, pág. 3 y Documentos de Apoyo para multi-impedidos, DEE,
1997.
[6] En documentos de Apoyo para el Programa de Multi-impedidos, Dirección de Educación Especial de
la Provincia de Buenos Aires, 1995.
[7] En Baquero, R. y Luque, Margarita, Teorías de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmes, 1999.
[8] El método TEACCH es u n método que enfatiza la importancia de preparar el ambiente y estructurarlo
basándose en ayudas visuales, para facilitar el aprendizaje y reducir la posible frustración tanto de
docentes como de alumnos.
[9] En relación con el uso de agendas se puede encontrar material en el sitio www.asociacionalanda.org
donde se detalla cómo realizarlas. Teniendo en cuenta que cada situación es diferente, las formas de
confección se adaptará luego a las características personales de la persona con la cual se utilice.
[10] En Ventoso, M.R. (2009).
[11] Se utiliza el término rehabilitar en el sentido de trabajar ciertos mecanismos físicos para permitir el
desempeño personal o social.
Rehabilitar define –según el diccionario– a la acción o tratamiento que se realiza “para recuperar una
función del organismo disminuida o perdida a consecuencia de una lesión o enfermedad”.
En la atención de las personas con discapacidad, el término está asociado a la función que cumplen los
especialistas más cerca de la terapia médica que de la educación, sobre todo porque tienen sus raíces en la
función fragmentada de cada disciplina.
El término está relacionado también con un trabajo basado en intervenciones externas sobre el sujeto
afectado, más vinculado a mecanismos conductuales que al desarrollo natural integral del propio sujeto.
[12] Expresión utilizada por Lapierre y Aucouturier (1985).
[13] La idea de “continente orgánico” es trabajado por la artista plástica argentina Mireya Baglietto.
[14] Extraído de algunos consejos prácticos de Mireya Baglietto.
[15] Citado por Brites y Muller en “Un lugar para jugar” (1990, p. 10).
[16] Información y material sobre este tema podrán encontrar en el sitio web www.centrocamac.com.ar
Otros sitios y contactos en el extranjero ingresando al www.eenet.org.uk
(Extraído de la publicación EENET, Issue 8, june 2004, producida en
cooperación con la UNESCO).
 CAPÍTULO 6

¿Apoyos naturales o intrusión?

María Elena Haramboure

Me referiré al concepto de apoyos en sentido general como recurso para

mejorar la calidad de vida y lograr, con ello, en el ámbito escolar mejorar la
calidad de los aprendizajes. Presentaré un muestreo de los aspectos a
considerar cuando vamos a enfrentar la tarea de planificar e implementar los
apoyos en un alumno concreto. En todo momento, ambas actividades son
responsabilidad del equipo transdisciplinario y deberían surgir del intercambio,
el debate y la construcción de consensos entre todos sus miembros y la familia.
Tendría que preocuparnos – fundamentalmente– el bienestar y la aceptación
de los mismos por parte del niño.

Concepto

Una de los conceptos más relevantes en el tratamiento de la definición de

Retardo Mental de los últimos manuales de AAMR es el de apoyos y su
finalidad de mejoramiento de la vida de la persona con discapacidad. Cuando
alude a ellos se refiere “a una serie de servicios, individuos y lugares que
pueden dar respuesta a las necesidades de la persona” que pueden ser
necesarios toda la vida o en forma intermitente.
La aplicación de ayudas apropiadas puede mejorar las capacidades de un sujeto
con retardo mental. Una vez diagnosticado el Retardo Mental en todas sus
dimensiones, la AAMR propone determinar los apoyos requeridos y evaluar –
cuando no hay mejora– la adecuación de los mismos.
En educación se aborda el concepto de profesor de apoyo para designar al
maestro de educación especial que realiza la asistencia indirecta o directa de los
alumnos integrados en la escuela común.
De acá en más, vamos a adoptar el concepto de apoyos tal como lo emplea la
AAMR, reemplazando tal vez, a términos como rehabilitación, tratamiento, etc.
Por considerarlos como característicos de una óptica de índole médica. Esto lo
sostengo desde la perspectiva de un modelo que enfatiza la función de enseñar
de la escuela.
Los apoyos son los “recursos y estrategias que promueven los intereses
y metas de las personas con y sin discapacidades que les posibilitan el
acceso a recursos, información y relaciones propias de ambientes de
trabajo y vivienda integrados, y que dan lugar a un incremento de su
independencia / interdependencia, productividad, integración en la
comunidad y satisfacción de la persona” (AAMR 1997).
Haremos extensivo este concepto a todas las discapacidades, con la finalidad de
poner al alumno –al posibilitarle una mejor calidad de vida– en una situación
más adecuada para construir sus aprendizajes
De aquí en más al referirme a apoyos o ayudas aludiré a este concepto.

“Los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el

desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una persona
y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de
apoyo proporcionado por profesionales y agencias. El
funcionamiento individual resulta de la interacción de apoyos con
las dimensiones de Habilidades Intelectuales, Conducta Adaptativa,
Participación, Interacciones y Roles Sociales, Salud y Contexto (Luckasson y
cols., 2002, p. 145 en Verdugo Alonso, 2003).

“La definición de discapacidad intelectual hecha en el 2002 incorpora la

investigación reciente sobre evaluación de apoyos y determinación de la
intensidad de los apoyos, por ello replantea la propuesta hecha anteriormente
con una mayor grado de concreción. El modelo de apoyos propuesto se basa en
un enfoque ecológico para comprender la conducta, y se dirige a ‘evaluar la
discrepancia entre las capacidades y habilidades de la persona y los
requerimientos y demandas que en ese sentido se necesitan para funcionar en
un ambiente concreto’. La evaluación de las necesidades de apoyo se hace en
cada una de las nueve áreas enumeradas, las cuales se derivan de la
investigación actual. Las funciones de los apoyos prescritos son las mismas que
en el sistema de 1992: Enseñanza, Amistad, Planificación Económica, Ayuda al
empleado, Apoyo Conductual, Ayuda en el Hogar, Acceso y Utilización de la
Comunidad y Atención Sanitaria. Estas funciones de los apoyos son la
base para hacer un uso juicioso de los mismos con vistas a reducir
la discrepancia entre las habilidades del individuo y las demandas
ambientales” (Verdugo Alonso, 2003).
Es importante subrayar que:

La evaluación de las necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia,

dependiendo de si se hace con propósito de clasificación o de planificación de
apoyos” Luckasson y cols., 2002, p. 145 en Verdugo Alonso, 2003).

Todo lo tratado lo utilizaremos en función de la planificación e implementación

de los mismos.
La utilización de apoyos se extiende a áreas diversas como educación, empleo,
medicina. Es importantísimo el trabajo en red entre estas áreas para aumentar
la “eficacia” en la atención.
Es importante destacar que lo fundamental en la definición de la AARM de
2002 consiste en asumir que una adecuada aplicación de los apoyos puede
mejorar las capacidades funcionales de las personas con retraso mental, “Esta
creencia se ve plasmada en la actual importancia del empleo con apoyo, la
vivienda con apoyo y la educación inclusiva. La importancia de los apoyos
radica en que prometen proporcionar unas bases más naturales, eficientes y
continuadas para mejorar los resultados personales” (Luckasson y cols., p. 145).

Áreas relevantes de apoyo

Pero, ¿cuáles serán las áreas de la vida de la persona que debemos priorizar con
los apoyos? La definición 2002 de la AAMR propone nueve áreas:
1. Desarrollo humano
2. Enseñanza y educación
3. Vida en el hogar
4. Vida en la comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad
7. Conductual
8. Social
9. Protección y defensa

En función de nuestra realidad, del contexto en que vive nuestro alumno y sin
perder de vista la función de la escuela – no nos olvidemos que este manual
está hecho para todas las áreas y edades de la vida de una persona–
seleccionaremos aquellas en las que podremos brindar ayudas de manera
directa y otras en las que coordinaremos o intermediaremos para su
implementación por otros sectores (salud, familia, ONG, etc.)

Proceso de evaluación y planificación de apoyos

El proceso de evaluación y planificación de los apoyos propuestos por la AAMR

abarca los siguientes cuatro etapas o pasos:

1) Identificar las áreas en las que se detecta necesidad de apoyo, entre las nueve
citadas, discriminando aquellas en que la escuela tiene responsabilidad directa y
señalando los posibles responsables en las restantes.
2)Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de
acuerdo con las características, intereses y preferencias del sujeto y del contexto
familiar, escolar y comunitario.
3)Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la
frecuencia, duración y tipo de apoyo;
4)Elaborar en equipo transdisciplinario el Plan Individualizado de Apoyos que
refleje al individuo:

- Sus intereses y preferencias.

- Áreas y actividades de apoyo necesitadas.
 - Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participará.
- Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo
identificadas.
- Énfasis en los apoyos naturales.
- Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.
- Resultados personales
- Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos
provistos (Verdugo Alonso, 2003).

Tenemos que evitar identificar –exclusivamente– los apoyos con los servicios,
como erróneamente ocurre en ocasiones frecuentes. Precisamente, los apoyos
son una alternativa mucho más amplia y general que cuenta con muchos más
recursos e intervenciones posibles que los propios servicios. Existe, en la
actualidad, interés en utilizar apoyos naturales como una forma efectiva de
maximizar los servicios de habilitación para las personas con discapacidad Se
debe pensar tanto en los apoyos naturales posibles (la propia persona, y
otras personas) como en los que se pueden promocionar desde los servicios
educativos o sociales. Hoy, la naturaleza de los sistemas de apoyos es muy
variada, partiendo del propio individuo, pasando por la familia y amigos,
después por los apoyos informales, los servicios genéricos, hasta llegar a los
servicios especializados.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de apoyos naturales? Es uno de los
conceptos más modernos y que tiene la importancia de evitar al máximo posible
la artificialidad que caracteriza la vida de una persona con discapacidad y la
tortura de los procedimientos, técnicas, tratamientos a que es sometida desde
que nace en pos de su “normalización”. ¿Nos preguntamos alguna vez cómo
nos sentiríamos si fuéramos sometidos a masajes, tracciones, ejercicios,
aparatos, etc., para –sin haberlo deseado nunca– hacernos ser a nosotros, si a
nosotros con todas nuestras capacidades, no en situación de limitación–
trapecistas de circo? ¿Qué sentiríamos? ¿Pensamos en la construcción de la
subjetividad del otro? ¿Pensamos en permitirles elegir, aceptar, rechazar,
observar su situación de agrado o interés?
Los apoyos naturales son los que tienen lugar en entornos comunes integrados
la casa, el club, el trabajo, etc. Las actividades de apoyo son realizadas por
personas que trabajan, viven, o se divierten habitualmente dentro de ese
contexto. Las actividades de apoyo son individualizadas y referidas a la persona
“Los apoyos naturales son coordinados por una persona que sirve además de
gestor de los mismos”, pudiendo ser algún integrante del equipo
transdisciplinario de la escuela que asuma ese rol.
La utilización de apoyos puede variar desde un apoyo para toda la vida hasta un
apoyo en diferentes etapas de la misma. Los apoyos no deben retirarse sin dejar
de supervisar el surgimiento de actuales y futuras necesidades de ayuda para
esa persona concreta (AAMR 1997).

Los principios básicos que deberíamos tener en cuenta para su selección están
contemplados en las respuestas a estos interrogantes:

- Calidad de vida: ¿Mejoran realmente la calidad de vida de esta persona en

este contexto?
- Significatividad. ¿Se adaptan a las características y posibilidades de este
alumno en su contexto de vida?
- Funcionalidad: ¿Fomentan la construcción de aprendizajes útiles para su
vida diaria?
- Naturalidad: en ambientes naturales y en los distintos momentos del día
- Desarrollo de las conductas adaptativas.
Fuentes de apoyo

Las fuentes que proporcionan los apoyos podrán provenir tanto de la misma
persona con discapacidad, de sus competencias como de otras personas,
tecnología y de servicios de habilitación.
Los individuales o personales provienen del mismo alumno .Pueden ser:
habilidades, competencias, destrezas, como capacidad para elegir, dinero,
información, valores espirituales.
Otras personas pueden ser familia, amigos, compañeros de trabajo, vecinos,
tutores. Siempre intentaremos buscar personas de su ámbito de vida cotidiana
en la medida de lo posible para evitar las molestias de la intrusión y su
incidencia en la construcción de la subjetividad del niño.
Tecnología abarca ayudas técnicas, adaptaciones en el trabajo / vivienda,
tecnología conductual.
Servicios de habilitación comprende a los servicios normalmente existentes
que deben ser utilizados si no se cuenta con servicios naturales.
Moshe Feldenkrais dice que “Un niño no sabe que es un paralítico cerebral
antes que nadie se lo enseñe”. Estos pensamientos tendrían que estar presentes
en nuestra mente cuando nos abocamos a la tarea de hacer currículum y de
seleccionar apoyos. Les colocamos aparatos, los sometemos a serios
procedimientos de rehabilitación… Queremos que aprendan todo lo relativo a la
comunicación, aseo, autovalimiento, etc.... Les enseñamos y nos ocupamos de
hacerles sentir permanentemente que son discapacitados. Están el doble de
tiempo que los alumnos “normales “abocados a dar respuesta a las enseñanzas.
Desde ya que con nuestras mejores intenciones.
Nos preguntamos ¿Qué creemos que enmascara la PROLIFERACIÓN
INCONTROLADA DE INTRUSISMO? ¿Cómo imaginamos que construye su
condición de alumno desde una identidad deficitaria? ¿Qué características
tendrían que tener los apoyos de cada uno de los técnicos? ¿Por qué creemos
que hablamos con frecuencia del alumno – problema en lugar de los problemas
del alumno? ¿Qué implicaría para la selección de apoyos tener en cuenta los
problemas del alumno?

Funciones

La AAMD intenta dar respuesta al sentido de los apoyos. El propósito de su uso

consiste en optimizar la concreción de una integración satisfactoria para lo cual
pueden durar toda la vida o fluctuar de acuerdo con las necesidades. Los apoyos
no deberían retirarse totalmente sin un control previo de las necesidades del
sujeto. El suministro y selección de apoyos tendrá que ser evaluado y
reconsiderado de manera continua y permanente, para adecuarse a las
cambiantes necesidades de la vida de una persona y a los cambios de su
entorno.

El manual de la AADM agrupa las fuentes en torno a las siete funciones de los
apoyos:

- Amistad
- Planificación económica
- Ayuda al empleado
- Apoyo conductual
- Ayuda en el hogar
- Acceso y utilización de la comunidad
- Atención sanitaria
El cuadro siguiente, tomado del Manual de la AAMR47, traduce las funciones
en actividades representativas de las mismas. Está puesto a modo de ejemplo.
Es importante analizarlo y debatirlo desde nuestra realidad.

ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS DE LAS FUNCIONES DE

APOYO
Intensidades de los apoyos

Los equipos interdisciplinarios determinarán las intensidades generales de los

apoyos necesarios en las siguientes dimensiones:

- Cognición y aprendizaje
- Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
- Participación, Interacciones y roles Sociales
- Salud (salud física, salud mental, etiología)
- Contexto (ambientes y cultura)

Las intensidades de apoyo pueden ser:

- Intermitente: si se presenta cuando es necesario, episódicamente. No se

 necesita siempre. Es de corta duración. Se brindan durante determinados
períodos de transición del ciclo vital. Pueden ser apoyos de elevada o baja
intensidad.
- Limitado: Son apoyos brindados transitoriamente. Son persistentes
temporalmente por un tiempo limitado. No se presentan de manera
intermitente.
- Extenso: Son regulares temporalmente (por ejemplo: diariamente) o por
el ambiente que se realiza (por ejemplo: la casa). No tienen limitación
temporal, son a largo plazo.
- Generalizado: Son apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada
intensidad, proporcionada en distintos entornos. Estos apoyos suelen
requerir más personal y mayor tendencia a intrusión que los apoyos extensos
o los limitados.
Pueden variar en función de las personas, situaciones y etapas de la vida. Así los
apoyos pueden ser considerados como potencialmente variables, tanto en
duración como en intensidad.

Resultados de los apoyos

¿Qué resultados nos proponemos –generalmente– a través del trabajo con los
apoyos seleccionados?:

- Mejorar el nivel de habilidades adaptativas/ capacidades funcionales.

- Maximizar las metas relacionadas con la salud y con el bienestar físico,
psicológico o funcional.
- Fomentar las características ambientales para posibilitar su presencia y
participación en la comunidad, la elección entre las opciones que se
presentan en cada toma de decisiones desde las más sencillas a las más
complejas posibles, competencia, respeto, participación
- Contribuir al desarrollo personal, social y emocional.
- Fortalecer la autoestima y el sentimiento de valía personal.
- Ofrecer oportunidades que el sujeto pueda contribuir en la sociedad.

A continuación reproducimos un Cuadro de la AAMR[1] que ofrece un modelo

de trabajo para establecer el tipo e intensidades de apoyo que una persona
requiere, que sirve a los equipos transdisciplinarios para la planificación y
evaluación de los mismos.

- La primera columna detalla las habilidades adaptativas y aspectos del

ambiente.
- La segunda columna demanda especificar los recursos más apropiados
para las necesidades de la persona.
- La tercera requiere que el equipo determine las intensidades apropiadas
de los apoyos requeridos.
- La cuarta solicita identificación de los medios por los cuales se obtiene
información sobre la necesidad de ayudas. Este paso es importante porque le
 permite al Equipo integrar toda la información relevante de la evaluación y
verificar su pertinencia e inclusión para la puesta en marcha del proceso.
- La quinta columna requiere que se enumeren los apoyos específicos que
incluyen las funciones de apoyo y las actividades descriptas en el cuadro
anterior como

MATRÍZ DE PLANIFICACIÓN DE APOYO

(*) Se refiere a los apoyos especificados en la tabla ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS DE LAS
FUNCIONES DE APOYO

En síntesis, tendremos que proporcionar los apoyos en las condiciones más

naturales posibles, trabajar con ellos en los principales momentos del día, tanto
en la escuela como en la casa, tratando de posibilitar la construcción de
habilidades adaptativas de los tres tipos como se ejemplifica en el cuadro
siguiente.
Conclusiones

Entre todos nos debemos un debate que nos haga revisar cuál es el
posicionamiento que la institución educativa asume en el tratamiento de los
alumnos con NEE asociadas a discapacidades severas. Podemos pensar los
abordajes, desde la escuela y sus profesionales o desde el niño y sus
necesidades y, de este modo, nos situaremos de manera diferente en las
intervenciones familiares y escolares. Necesitamos alcanzar un punto de
articulación entre lo interno, lo deseado y necesitado por el niño, la mirada de
su familia y la de los docentes y especialistas, para poder construir una
propuesta educativa diferente. “Un niño no sabe que es un paralítico
cerebral antes que nadie se lo enseñe”. Moshe Feldenkrais (en Reed)
Estos pensamientos tendrán que estar presentes en nuestra mente cuando nos
abocamos a la tarea de enseñar.
La vida y la vitalidad de un niño con NEE asociadas a discapacidad severa y
permanente provocan una ruptura con nuestros esquemas y conocimientos
previos. Educarlos implica un desafío, nos altera, no tenemos la certeza de la
adecuación de nuestras respuestas. A partir de este punto de tensión
 emprendemos la tarea de enseñar. ¿Cómo creemos que se puede alivianar la
incertidumbre en situaciones?

Bibliografía

AAMR (1997) Retraso Mental: definición, clasificación y sistemas de apoyo.

Madrid. Alianza.1997
En MARCHESI, A. COLL, C. y PALACIOS, J. Desarrollo psicológico y
educación. Tomo III. Madrid. Alianza, 1999.
VERDUGO ALONSO, M.A., Aportaciones de la definición de retraso mental
(AAMR, 2002) a la corriente inclusiva de las personas con discapaidad,
Donostia-San Sebastián, 30 de octubre de 2003.
(http://imsersodiscapacidad.usal.es/idocs/F8/FDO6569/verdugo.pdf)
CARLA OSWALD REED: “Los Niños con dificultades Motoras: Efectos de las
estrategias de intervención desde el punto de vista del Niño”. En
http://www.ifra.it/idee.php?id=12
[1] AAMR (1997).
 CAPÍTULO 7

La escuela como espacio de protección para los sectores más

vulnerables
Graciela Margarita González

La vulnerabilidad que produce la discapacidad en los niños y familias hace aún

más importante el lugar de la escuela como espacio de protección., aún a
condición de la propia vulnerabilidad de esas escuelas que, por esa razón,
dependen de un tejido-sostén que la contenga. Es el tejido social con el que
podrá construir resiliencia[1] y hacer frente a las dificultades que entraña la
tarea de diseñar y viabilizar proyectos de inclusión educativa.
Si las organizaciones escolares son organizaciones inteligentes, aprenden y se
expanden creativamente hacia el futuro. Superan las dificultades reconociendo
las debilidades, enfrentando oportunidades y apuntando a las fortalezas. Se
aprende de la experiencia pasada, se experimenta con nuevos enfoques, se
transfiere conocimiento y se corrigen errores. Aún cuando no se haga explícito,
es necesario reconocer que en todas subyacen vínculos de poder que la
convierten en escenario político y que va delineando el currículo oculto, ese que
se constituye con los modos de hacer y de las actitudes de cada uno y de todos
los miembros de una comunidad educativa.
Si la escuela es el espacio en el que se aprende a saber, ser, hacer y
especialmente, a convivir; los gestos, las palabras, las formas de tomar
decisiones comprometen en cuanto a los valores de convivencia que se quieren
trasmitir. En una escuela común tanto el currículo oculto como el explícito, el
de los contenidos curriculares oficiales o programados por la institución, son
incorporados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos,
transmitidos a ellos. En ese proceso la escuela va construyendo ciudadanía.
Pero, ¿qué pasa con la escuela especial frente al alumno con necesidades
educativas muy complejas? En este caso, ¿cómo se construye ciudadanía?
¿cómo se enseña y se aprende a convivir? Quizá acá la respuesta se encuentre
en el currículo oculto y en las políticas de pluralidad y respeto que la escuela
diseñe para todos los sectores que integran la comunidad educativa porque la
escuela es el ámbito ideal para promover la cohesión social. Es el lugar donde se
aprende a relacionarse con los otros y en este sentido, cumple un rol importante
en la transmisión y práctica de valores sociales y de ciudadanía. En este sentido,
se produce un desplazamiento en la función de la escuela: se pasa de una
institución que gestiona a una institución política que se gobierna[2]. Y creo
que coincidiremos en esto: se gobierna para la democracia, con lo cual las
escuelas se constituyen en pilares fundamentales de la vida democrática.
Motorizar la grupalidad, favorecer la confrontación de la diversidad de
experiencias y argumentaciones sobre la vida, incorporar la pregunta como
forma de resolución de problemas, preguntar acerca de nuestras propias
palabras para nombrar al otro como actitud reflexiva y crítica y trabajar la
significación para mejorar el funcionamiento grupal, son actitudes constitutivas
de la vida democrática institucional. La escuela es una organización que educa y
por lo tanto, lo hace desde los principios éticos que la sustentan. Como expresa
Gentili (2000): “no se puede educar para la autonomía a través de prácticas
heterónomas, no se puede educar para la libertad a partir de prácticas
autoritarias, no se puede educar para la democracia a partir de prácticas
autocráticas.” Un alumno con necesidades educativas complejas no podrá
recordar definiciones pero sí recordará las actitudes vinculares por las que haya
transitado su escolaridad y las huellas que ésta le haya impreso. No necesitará
repetir conceptos abstractos de ciudadanía democrática pero sí merece respirar
ese clima de libertad y pluralismo que debe imperar en todas las instituciones
educativas, más aún cuando éstas son públicas.

Construyendo resiliencia y conformando redes

Resiliencia es un término utilizado en los últimos años para designar a la

capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse a la adversidad. El
fundamento de este paradigma emergió de los campos de la psiquiatría, la
psicología y la sociología, para describir al modo en que niños y adultos pueden
sobreponerse a situaciones colectivas de riesgos, stress o daño psicofísico.
En un principio dudamos de adoptar esta idea, al igual que la de redes sociales.
Quizá porque, en una sociedad globalizada y de mercado como la que se instaló
en los años 90 en nuestro país, interpretábamos ambos conceptos como una
excusa y una racionalización frente al repliegue del Estado. Sin embargo, es
interesante la visión que ha adoptado el uso del término en Latinoamérica[3],
que involucra lo comunitario o colectivo y, en lugar de hablar de individuos
resilientes, se habla de grupo, comunidad, región, pueblo, país resilientes. Por
estas razones, desarrollaremos los conceptos desde esa mirada comunitaria,
como tejido a construir para el sostenimiento de las escuelas, los niños y sus
familias, sectores de gran vulnerabilidad frente a las crisis y la problemática que
enfrentan. También como estrategia para acompañar la acción del estado,
nunca para sustituirla.
La resiliencia es esa condición personal constituida por factores protectores
individuales y ambientales que ante una situación de adversidad o dolor,
permite reinstalar el equilibrio. Si el individuo, los grupos o las instituciones
cuentan con suficiente protección, podrán adaptarse a la dificultad sin
experimentar una ruptura significativa. Podrán volver a su estado de equilibrio
y hasta avanzar hacia un mayor nivel de resiliencia y fortaleza que permitan
apelar a nuevos mecanismos de defensa. A veces la genética y la biología
parecen poner límites a lo posible, sin embargo hay espacio para el manejo de la
libertad y para el uso de estrategias que pongan en funcionamiento recursos
profesionales y personales. Desde este punto de vista, la resiliencia es producto
de la interrelación entre el individuo y su entorno, entre las huellas de sus
experiencias anteriores y el contexto presente, contexto humano, político, social
o económico.
La resiliencia entonces, surge de la relación entre factores de riesgo y factores
de protección. La memoria colectiva actúa como rasgo protector de las
comunidades. Rememorar sucesos a través del relato colectivo, sirve para
mantener la pertenencia en una colectividad y producir contención afectiva a y
de sus miembros. Por eso tan importante sostener los relatos de las
instituciones educativas y familiares, poder reconstruirlos en el tiempo. Por
otro lado, algunos espacios comunitarios son beneficiosas a la ecología de la
resiliencia: los centros de recreación, los clubes, los campos de juego o
deportes, las bibliotecas y cualquier otro programa cultural, artístico y
recreativo son medios que desarrollan condiciones de bienestar. Por eso
también es importante crear infraestructura suficiente donde la familia del niño
con discapacidades complejas pueda descansar un poco, “ser exonerados de sus
responsabilidades varias horas al día” (Manciaux, 2001). Esto demostrará que
cada familia y a su vez los niños, hijos de esas familias y con problemáticas
complejas, también son importantes y que la colectividad está dispuesta a
disponer recursos para el ejercicio pleno de todos sus derechos y satisfacción de
sus necesidades básicas. Los denominados servicios o centros de respiro, son
una forma de organizar recursos de apoyo a la familia, consisten en recibir
temporalmente a la persona con discapacidad en un centro preparado con esa
finalidad. Tiene el objetivo precisamente, de aliviar y reducir el estrés familiar
para prevenir situaciones de crisis o ruptura, como puede ocurrir. Es
conveniente que todos estos servicios de apoyo a las personas con
discapacidades complejas y sus familias, posean asistencia adecuada con
flexibilidad de horarios y tareas y programación personalizada, para que
cumplan la función social para la que son creados y no se conviertan en
instituciones de encierro. Es un criterio de justicia, preservar si es posible, una
forma de vida independiente-asistida.
Herderson y Milstein (2003) plantearon condiciones para generar las
resiliencia a partir de varios pasos que conforman una estrategia tendiente a
mitigar los factores de riesgo en el ambiente y construir resiliencia.

Los pasos 1 a 3 están referidos a mitigar factores de riesgo.

1 Enriquecer los vínculos: implica fortalecer las relaciones entre individuos,

grupos o instituciones y el diálogo entre ellos.
2 Fijar límites claros y firmes. Responde a la necesidad de establecer políticas
y explicitar expectativas y/o acuerdos que fijen reglas de juego claras para la
institución y la comunidad educativa y cada uno de sus miembros.
3 Enseñar habilidades para la vida. Implica crear condiciones para participar
y desempeñarse personal y socialmente. Incluyen cooperación, resolución de
conflictos, estrategas de resistencia y asertividad, destrezas comunicaciones,
habilidad para resolver problemáticas, etc.

Los pasos 4 a 6 aportan condiciones adicionales para construir resiliencia.

4 Brindar afecto y apoyo. Consiste en constituir un clima afectivo, de

respeto, de respaldo y confianza permanentes.
5 Establecer y transmitir expectativas elevadas. Si bien lo que se espera del
otro ha de ser realista, también debe ser de confianza en las posibilidades de
mayor realización. Esto en relación a todos los actores de la comunidad
educativa: alumnos, padres, docentes. Debe confiarse en sus posibilidades y
valorar a quienes se esfuerzan.
6 Brindar oportunidades de participación significativas. Favorecer la
coresponsabilidad de todos (equipo docente –padres– alumnos hasta donde
sea posible); reforzar las relaciones dialógicas que permitan opinar y decidir
acerca del mismo proceso educativo en cada una de sus etapas: diagnóstico –
programación– ejecución y evaluación.

Para analizar en grupo la construcción de resiliencia se podrá realizar sesiones

de SMR (Situación-Meta-Rumbo)[4]. Esta técnica permite esclarecer
problemas, obstáculos y facilitadores, metas a alcanzar y estrategias para
lograrlos. Consiste en percibir una situación presente concreta (S); plantearse
objetivos o metas (M) y establecer un rumbo ® mediante acciones que
permitan pasar de la situación actual a la que se aspira o propone.
Por su parte las redes sociales como sostén de la escuela, del niño y su familia,
representan una unidad de relaciones entre los procesos internos y la red social,
que pueden ser analizadas o descriptas en cuatro niveles[5]:

- El microsistema constituido por las relaciones interpersonales del ambiente

 inmediato.
- El mesosistema: que son las comunicaciones entre dos o más
microsistemas (por ejemplo escuela y familia).
- El exosistema que lo constituyen un nivel más alejado de relaciones (por
ejemplo el lugar de trabajo de la familia).
- El macrosistema es un contexto más amplio, que contiene a los anteriores y
que definen características culturales particulares.

La red social se constituye sobre la base de estos elementos y puede

configurarse en un mapa que abarca todas las personas y/o instituciones con
las cuales puede relacionarse el niño, su familia, la escuela y cada uno de los
miembros de la escuela.
En este sentido se podrá trabajar con el Mapa de Red que desarrolla González
de Angelini y otros (2001), graficado en la Figura 4, que permite analizar las
redes en cada uno de los cuadrantes –familia, amistades, relaciones laborales o
escolares, comunitarias– inscriptos en tres área de relación desde las más
íntimas, pasando por un círculo intermedio con menos compromiso y hasta
llegar al círculo externo de conocidos y relaciones ocasionales. Establecer un
mapeo de red permitirá visualizar el tejido sostén de la institución.

Sobre la base del cuadrante de relaciones sociales, podremos preguntarnos:

- ¿Qué red hemos construido? ¿Cuánto más podemos construir?

- ¿Con quién/es contamos? (Cada miembro de la institución y de la familia
con quién/es cuentan)
- ¿Qué niveles del círculo –interior, intermedio y externo– podemos ir
atravesando en cada cuadrante (familia, amistades, trabajo, comunidad)?

Mapa red (Figura 4)

¿Qué rol cumple la familia?

No detallaremos aquí las diversas reacciones que produce la llegada de un hijo

discapacitado. Mucho se ha escrito sobre esto y, además, no es nuestra
intención entrar en el terreno psicológico sino mantenernos en el de la
pedagogía y la didáctica para pensar juntos cómo relacionar la familia y la
escuela. Generalmente se ha concebido una relación de poder de la escuela
sobre los padres. Es aquella quién “advierte” sobre las características de la
problemática del hijo, la conveniencia de realizar algunas actividades de
refuerzo en la casa, la lista de especialistas a consultar y/o reforzar la atención
del niño o joven. La entrevista inicial también suele ser una pormenorizada lista
de preguntas sobre el embarazo, nacimiento y primeros años de vida ante las
cuales “sucumbe” cualquier vínculo.
La escuela ha de penetrar en el mundo familiar para entender, captar y
descubrir vivencias que sólo se dan en las relaciones primarias de los niños y
que, rescatados para la vida escolar, permitirán avanzar en la relación de
aprendizaje. El valor del intercambio entre el saber experiencial de la familia y el
saber técnico enriquecerá a ambas partes permitiendo algunos
distanciamientos necesarios: alejar del rol técnico a los padres y del rol de
“segundo hogar” a la escuela. Considerar a los padres como reeducadores,
terapeutas y/o educadores podría resultar perjudicial, por el desvío de las
funciones naturales que implica y la sobrecarga y discriminación con que se tiñe
el lugar de la acción familiar, en relación a lo que se exige al resto de las familias
de cualquier niño o joven en su etapa escolar. Recuperar la división de
funciones permitirá valorar el vínculo amoroso de los padres que no puede ni
debe ser tecnificado, como suele ocurrir en el caso de la discapacidad. Se trata
de realizar un análisis psicosocial en estos casos que evite ahondar la
problemática al recargar el vínculo familiar con responsabilidades de carácter
técnico o profesional y confundiendo las funciones. Por el contrario,
diferenciándolos, se gana en posibilidades y potenciación de los dos tipos de
relaciones: las propias del hogar y las escolares. Esta separación entre la
institución familiar y la institución social (escuelamás tarde Centro de Día o
Residencia) es importante por cuanto establece límites en los espacios de
participación de la persona discapacitada.
En los primeros tiempos el pasaje del núcleo familiar al escolar, supone
abandonar la alianza amorosa materna-filial y posibilitar nuevos vínculos.
“Abandonar la casa de los padres, abandonarla en cuanto heredero de la
complejidad del deseo amoroso de sus padres para desprenderse de ello, lo que
supone una capacidad individual de autonomía” (Lompre, 1996, p. 60)[6]. En el
ambiente familiar se cría, se desarrolla amorosamente, en el ambiente escolar
se educa y se sociabiliza. Esto, que podría parecer una escisión para una escuela
moderna y postmoderna que nunca rompió el dispositivo de alianza entre
ambas instituciones, es una necesidad para que los roles no se yuxtapongan o
se inviertan.
Por otro lado, valorar las experiencias familiares siendo reconocidas por los
demás permite concretar la participación de la familia en las decisiones de la
vida escolar, al aportar cooperativamente, hechos significativos de la
cotidianeidad sobre los cuales se asiente el trabajo educativo del docente. Antes
(o además) que un largo repaso de pesares postparto, convendría preguntar qué
cosas hacen brillar los ojos del hijo. Descubriremos así si hay comunión de
miradas y qué es lo que enciende el deseo de ese niño discapacitado. Un relato
de Nicola Cuomo (1998) nos permitirá entender esa búsqueda de interpretación
de las intervenciones familiares con el hijo discapacitado, para aprovechar
escolarmente aquellas que resulten placenteras y facilitadoras de crecimiento
personal. Narra el pedagogo: “La educadora comenzó a tomar parte en la
relación “ceremonial” que se producía todas las mañanas entre D. y su madre,
tomó parte en el desnudarla, en acariciarla, ayudaba a la madre a cambiar los
pañales” (p. 42). Esta actitud de la educadora, de tomar el saber de la madre
para trasladarlo al plano escolar, permite establecer tres principios
 fundamentales en el trabajo con estas problemáticas:

a) Considerar el comportamiento de los padres (o tutor) como punto de

partida para la organización de la actividad en la escuela.
b) Ampliar el campo de observación al contexto familiar para profundizar las
posibilidades de acción. Reorganizar y transformar los ejercicios en
actividades que se basen en el deseo de hacer.
c) Desde este punto de vista las observaciones que se recojan de la casa del
alumno tendrán por finalidad conocerlo más y capturar los momentos que
permitan entran en su mundo.

Será esta la base para un diagnóstico contextual que permita ahora así el trabajo
conjunto, que no significa delegar tareas, sino co-responsabilidad en las
decisiones.
[1] El origen etimológico de la palabra viene del latín “resiliere” que significa rebotar y se extiende a la
capacidad de rebotar que tiene la gente aún cuando las condiciones presionen hacia abajo. El concepto de
resiliencia, actualmente está aplicado a las ciencias sociales pero en realidad es un término antiguo que
comprende la capacidad de supervivencia del ser humano a través de la historia y sus diferentes etapas.
Aparece asociado a la ingeniería y específicamente a la mecánica, como la característica que poseen
ciertos materiales para recobrar su forma habitual luego de haber sido sometidos a presión deformadora.
En los últimos años se lo utiliza para designar las cualidades de las personas o los grupos para revertir
procesos de stress.
[2] Gvirtz, S y Beech, J. “Educación y cohesión social en América Latina: una mirada desde la
micropolítica escolar”, en Revista de Política Nº 1, Universidad de San Andrés, Buenos Aires, 2009.
[3] Un interesante análisis sobre las posibilidades colectivas de la resiliencia se puede encontrar en
Relatoría del Seminario-Taller: “La resiliencia como un aporte a intervenciones sociales sustentables”,
Ediciones de la Universidad Nacional de Lanús, 2001.
[4] Ejercicio propuesto por Smick y Rlunkel (1994) en Henderson y Milstein (2003, Págs. 146 a 148).
[5] En González de Angelini y otros (2001).
[6] Lompre, “L’Institution et son complexe”, en CESAP, 1996, traducido por la Profesora Carlota
Romero.
 CAPÍTULO 8

La palabra como punto de encuentro

Graciela Margarita González

La palabra adquiere una dimensión especial cuando se trata de abordar la

discapacidad. Es el diálogo el que permite la construcción de los sujetos como
actores sociales pronunciantes La palabra nos devuelve la condición de sujetos
activos y contribuye a trasformar los contextos educativos y comunitarios. Si el
mundo es pronunciado retorna problematizado exigiendo nuevos
pronunciamientos. Si la palabra se quiebra aparece la violencia, también si la
palabra es ofensiva. El diálogo exige argumentación, pronunciamientos
fundamentados y plurales. Es necesario juntarse para pensar, poner en
palabras tensiones, conflictos, temores, emociones, sentimientos, conceptos y
praxis. También la participación de todos los actores. En este capítulo
tomaremos el diálogo en relación a dos actores centrales del proceso educativo:
docentes y padres. En las instituciones escolares también debe involucrarse al
alumno que, por la temática que abordamos en este trabajo, no lo
desarrollaremos aquí. Aún así, describiremos algunas actividades y propuestas
que podrán realizarse en las instituciones tanto con niños y adultos, según se
adapten a las posibilidades de respuesta en cada caso y a las modalidades de
intervención de quien las coordine. Iremos planteando algunos ejercicios y
técnicas de trabajo grupal por considerar que es el grupo el que permite generar
una circulación de saberes y culturas que enriquece el análisis.
Cuando hablamos de técnicas, ejercicios o actividades, no nos referimos a estos
como repetición, por el contrario las pensamos en términos de intervenciones
grupales que permitan desinstalar hábitos, formas instituidas y procesos
naturalizados. Se trata en realidad, de producir intervenciones que hagan visible
lo que aparece generalmente oculto por la costumbre. Con palabras de Persia
(2000) diremos que es necesario pensar procedimientos que permitan reponer
esa zona de asombro que se constituye en un “acto contra la fatalidad. Una
desobediencia. Un cuestionamiento del destino, una apertura hacia el porvenir,
invitación a lo que no se sabe. Espera no preparada para lo que vendrá.
Inquietud encantada con lo que no se entiende”.

Trabajo con docentes

Entre los años 2000 y 2004 trabajamos con grupos de docentes y directivos que
atendían alumnos multi-impedidos y/o severos. Nos reuníamos en talleres de
reflexión, no sólo para intercambiar ideas y modalidades en referencia al
abordaje de esta problemática, sino también con la intención de construir un
continente para quienes se dedican a este aspecto de la discapacidad y para
tratar de reconocer la fuerza de la alteridad. En muchos de los encuentros,
iniciábamos la jornada con alguna actividad corporal, cinestésico-musical que
permitiera a los maestros tomar conciencia del propio cuerpo y del cuerpo del
otro, y recuperar las distintas capacidades y habilidades. En uno de esos
encuentros, la actividad inicial consistió en escuchar una música clásica, ir
desperezando el cuerpo y visualizar, sin moverse, una danza con alguna de las
partes del cuerpo que no fueran las piernas. Posteriormente comentamos las
sensaciones y pensamientos acerca de lo que habían visualizado y lo que habían
experimentado. Nos sorprendió la respuesta de una docente que expresó que se
había sentido “una bolsa de papas cerrada en todas sus puntas”. Esta sensación
permitió abrir el juego a un rico intercambio sobre las implicancias que tiene la
discapacidad en cada uno y los fantasmas que sobrevuelan permanentemente,
aún entre quienes están consustanciados de la problemática.
Otra actividad que hemos utilizado es la de trabajar con la literatura para
disparar emociones y encauzar luego discusiones de intercambio. Con los
cuentos tradicionales hemos logrado que los participantes asocien cada
personaje con personas, hechos o situaciones de la vida profesional. Aparecen
frecuentemente el ogro, el lobo o el malvado, asociados al sistema educativo o a
la discapacidad o a la jerarquía como ese elemento siniestro que “acecha” la vida
escolar. Se transcribe un ejemplo extraído del trabajo grupal de docentes de la
provincia de Chaco y Corrientes, en un taller realizado en resistencia en agosto
de 2001.

Cuento seleccionado: Blancanieves y los siete enanitos.

Secuencias del cuento:

Nace una niña de piel muy blanca como la nieve. Se llamará Blancanieves (Un
docente se recibe y va a trabajar con todas sus ganas).
Blancanieves crece y se hace bella. (El docente hace cursos de
perfeccionamiento, simposios internacionales).
La madrastra ve la belleza de la niña y quiere matarla. (El sistema educativo
trata de matar iniciativas).
La madrastra envía un guardia a matar a Blancanieves en el bosque. (La
burocracia y los docentes no comprometidos que no matan pero tampoco dan
soluciones).
Los enanos, cada uno con una personalidad diferente. ((Alumnos, padres,
distintos docentes).
La mina donde trabajan incansablemente los enanos. (Es la situación social y
económica del docente).
El príncipe. (Son las expectativas de logro que conseguimos con ese chico
diferente).
El encuentro de Blancanieves y el príncipe (Es el alumno especial frente a su
seño). El beso = el reflejo de su mirada”.

Quizá el final de este relato recreado sea lo más sustantivo del análisis. El
maestro, al igual los padres (todos los Otros) actúa como espejo: un espejo que
devuelve posibilidad.
En otros casos, se seleccionan obras literarias que, trabajadas en grupo,
permiten “establecer un diálogo con esas obras de ficción, descubren voces
familiares y sorprendentes, algo ya conocido pero visto ahora a través de un
prisma poético que le da dimensiones nuevas”. (Feijoo, M. Y Hirschman, S.,
1989, p. 18). Quizá el resultado de esta modalidad de trabajo derive de la
condición de drama que subyace en la vida institucional y de la cualidad
narrativa que la sustenta. Este lenguaje especial que comunica toda obra de
arte, se juntan con la experiencia diaria, con las esperanzas, los recuerdos, las
fantasías y los deseos de quienes las escuchan, las leen, las comentan, las
asocian, en un cruce vivencial con nuevas posibilidades dialógicas. Con estas
actividades podremos observar que los relatos de los propios participantes sobre
su trayectoria institucional encierran elementos comunes con los que se van
encontrando en las lecturas y/o narraciones. El tiempo y la reducción de la
distancia entre el coordinador del grupo y este, provocan un nivel de
maduración interactiva que se manifiesta con el aumento del sinceramiento y la
apertura de cada uno a expresar las experiencias personales que afloran ante
una imagen, una frase, una palabra, un texto.
Estos y otros procedimientos permiten exorcizar fantasmas, miedos o
ansiedades. También intentan crear las condiciones necesarias para el diálogo y
el intercambio de ideas que en un primer momento será de acercamiento,
motivación, expresión y escucha y paulatinamente se irá nutriendo de
intercambios conceptuales y teóricos. Con los docentes, en cada reunión o en
alguna de ellas según las necesidades y los objetivos de la jornada, trabajamos
lo experiencial y lo teórico. Siempre partiendo del pequeño grupo en el que se
debaten hipótesis, se cotejan con pares y con lecturas teóricas y se finaliza en
plenarios donde se amplía el campo de debate y se arriban a conclusiones que
pueden ser plasmadas en un texto o documento académico.
Otras propuestas grupales

Las actividades que proponemos en los párrafos siguientes, pueden ser

realizados tanto con padres como con docentes. Las modalidades de realización
variarán en función de los temas y el nivel académico de desarrollo.
Recordamos que estimamos necesario alejar a los padres del rol profesional, en
el sentido de que debe ser reforzado su vínculo parental, evitando profundizar
información médica y de rehabilitación más allá de lo que necesiten para su
conocimiento de la problemática y de lo que deseen para su tranquilidad.
Insistimos en el carácter descolonizador y desestructurantes de las técnicas, que
no deben automatizarse nunca. Ellas serán el vehículo para el diálogo, el
camino para desandar universos de significación y el territorio para habitar la
palabra.
El psicodrama. Se parte de un ejercicio tribal: expresar las emociones, miedos
o escenas temidas y socializar posturas frente a las mismas, con aportes del
grupo a las historias que surgen. Se realizan distintas formas de expresión de
situaciones: expresión corporal, dramatizaciones, otros lenguajes expresivos y
artísticos (gráficos, grafitis, dibujo, pintura, escultura, literatura, teatro, música,
canto, danza, etc.). Se agrega una cuota de humor (a elección de los talleristas) y
finalmente se reviste de ternura. Estos dos ingredientes, el humor y la ternura,
contribuirán a disolver cristalizaciones de mortificación. Ulloa (1995, p.196) lo
expresa con palabras irreemplazables: “Suerte de entrar a salir”, fórmula esta
que presenta, desde términos contradictorios – una entrada para la salida–, no
sólo la vía de la dramática, sino también la del humor que aproxima aires de
comedia.”
En un taller de docentes en el año 2004, en la ciudad de Santa Rosa, un grupo
de profesionales de General Acha, Uriburu y General Pico, localidades de la
provincia de La Pampa, escenificaron y plasmaron en un boceto las vivencias en
torno a la experiencia profesional. Con una cuota de ternura y humor, unido a
un profundo sentido de arte porque el trabajo corporal fue de excelente calidad,
armaron una escena a partir de esculturas vivientes: La representación fue
denominada “Museo de Obras. (Esculturas)”. Las esculturas representaban:
“Pensamiento. (persona dolida, triste). Madre (fertilidad), Unión (secreto).
Conclusión: que hoy no puedas ver el Pensamiento, la Madre y la Unión, no
significa que con esfuerzo, capacitación, dedicación, trabajo y tiempo, lo logres
más adelante”.
La resignificación de las escenas temidas generó un debate fértil en relación a
ese currículo oculto (presente en las instituciones, no expreso, a veces ni
siquiera percibido, generado a partir de las prácticas cotidianas) y sobre los
temores más frecuentes y las dificultades más comunes entre los padres y la
escuela y las expectativas que cada sector tiene del otro. Los movimientos en
cámara lenta de los improvisados actores crearon un clima “fantasmal” para
hablar de las implicancias personales en los grupos humanos que se conforman
en la escuela. Ese tiempo moroso destinado a las situaciones y personajes de la
escena imaginada, sin voces audibles, se recuperó como vacío a llenar en la
puesta en común.

Boceto de Esculturas Vivientes, Taller de docentes de escuelas

especiales, Santa Rosa, La Pampa, 2004

Ejercicios de reconocimiento emocional. Frente a situaciones a analizar,

reconocer las propias emociones, nombrarlas, reconocer y nombrar las
emociones de los otros, realizar planteos y explicaciones. De este modo se
trabaja sobre la base de lo que algunos denominan la inteligencia emocional.
Intercambio de recetas. Se comienza realizando intercambio de recetas de
cocina, ¿qué es lo que sabemos cocinar mejor para agasajar a alguien que
queremos?, se realiza la puesta en común en pequeños grupos. Se selecciona
una receta y se analizan los condimentos e ingredientes que tiene. Se asocian
con recetas para trabajar en el aula o recetas para educar a los niños con
discapacidad en la propia casa, según se trate de docentes o padres. Cada uno
cuenta qué receta le da resultado y por qué, siempre trabajando en pequeños
grupos. También se selecciona una receta por grupo. En un segundo momento
de la reunión, cada grupo expone las dos recetas seleccionadas: una de comida y
una de experiencia educativa. Se debaten en el plenario y se extrae una síntesis.
Receta con variaciones. Esta actividad, aunque no el título, ha sido extraída
de Percia (2000, p.104) Se transcribe textualmente. “Cada integrante relata para
otro una receta personal con la que podría agasajar a personas que quiere.
Luego, cada uno se toma un tiempo para escribir los componentes de su
fórmula secreta. En un tercer momento, lee su receta para otro compañero. En
medio de esa conversación, llena de evocaciones familiares, sabores, aromas,
atmósferas nocturnas, fiestas; se interrumpe el curso para solicitar un desvío.
Un salto asociativo. Se sugiere que cada uno enlace algo de lo que estaba
escuchando con una preocupación vinculada con su práctica docente.
Finalmente cada uno escribe en su hoja, debajo de la receta, qué (se) escuchó
decir cuando relató sus inquietudes en el trabajo docente.” Habiendo realizado
esta tarea en algunos talleres docentes, surgieron planteos interesantes a partir
de esta propuesta que, por estar cercana a lo lúdica, concita interés y magia. Se
transcribe una receta elaborada en el Taller de Capacitación para maestros de
escuelas especiales de la ciudad de Rojas (Buenos Aires) a la que asistieron los
distritos de Rojas, Arenaza y Pasteur, en octubre de 2006. “Preparo un asado
para festejar el cumpleaños de mi hijo adolescente. Pongo la leña y mientras se
enciende el fueguito preparo el ambiente. Pongo la música que les gusta a los
chicos, repaso la lista de amigos, busco el mantel y las servilletas más piolas
para el festejo. Después pongo la carne, de vaca y pollo por si a todos no les
gusta lo mismo. Después espero con alegría y amor”. En las interrupciones
surgieron los siguientes comentarios: “¿Y si cae un vegetariano? ¿Y si llega a la
escuela un chico muy diferente pero muy diferente?”; “Parecería que se repite la
necesidad de preparar el ambiente, el lugar”; “Tal vez es la música lo que une,
¿tendremos que utilizar más música con nuestros chicos?”; “¿Qué hago si
preparé comida para 15 adolescentes y aparecen muchos colados? ¿Cómo hago
para trabajar con más alumnos que los que está previsto en la normativa?”

Instructivos cortazarianos. Consiste en leer alguno de los textos de

Cortázar con instrucciones para (…). A partir de ellos se elaboran instrucciones
para ser un buen docente de, o un buen padre de (contextuar la situación)
Finalmente se somete a análisis y confrontación de ideas.
Pulsiones escritas. Se propone que escriban sin parar durante un lapso de
tiempo previamente estipulado y sobre un tema o conflicto que los preocupa, a
nivel escolar o con la familia si la actividad es para grupos de padres. En lugar de
utilizar el lenguaje escrito se puede hacer en forma oral utilizando grabador.
Luego, que lean, subrayen los puntos fuertes (palabra, frase, núcleo), cotejen y
elaboren conclusiones.
Antología testimonial. Por grupos se puede confeccionar una antología
testimonial que registre situaciones dolorosas y otras satisfactorias. Comparar,
publicar y difundir entre quienes se considere oportuno.
Museo de la palabra. Se reconstruye la historia de la institución o la historia
recorrida con por la familia hasta el punto actual. Se recoge la palabra oral o
escrita de los actores y se analiza en grupo. El peso de las representaciones
referidas al origen o proceso de las situaciones, la importancia de la historia en
la configuración de situaciones presentes es significativo. Este ejercicio de
memoria permitirá evaluar en qué punto se encuentra la institución (escolar o
familiar), qué puntos de inflexión han transitado, cómo se vivieron, cómo se
potenciaron, cuáles son los deseos a futuro, qué conviene volver a reconstruir y
qué es necesario desechar. El material trabajado en este espacio (grabaciones,
reportajes, entrevistas, documentos, etc.) pueden organizarse en un archivo
para ir constituyendo el Museo de la palabra.
Cine debate. Las películas, elegidas cuidadosamente para que respondan a los
objetivos que nos proponemos, son una buena opción para generar debate. Se
podrá proyectar una película, un corto, un documental o un fragmento de
película. En la actualidad, son numerosas las posibilidades de bajar buenas
filmaciones por Internet. Se podrán trabajar libremente o bien a partir de un
plan previamente programado con preguntas sustantivas. Hay un película que
recomendamos especialmente por el valor intrínseco del mensaje y por la
multiplicidad de aristas que ofrece para su análisis: “La terapia del placer”,
guión y dirección de Jean-Pierre Sinapi. La película -que muestra la historia
desde una perspectiva humorística y entretenida-, no sólo plantea la dificultad
de aceptar la sexualidad del sujeto discapacitado sino que además tiene
situaciones referidas a la multiculturalidad y todos los prejuicios que aparecen
en una institución y que reproducen los que se dan en la sociedad (sexo, credo,
nacionalidad, raza, clase y rol social, condición de discapacidad, etc.). Dentro de
la producción argentina es valioso el aporte que realizó recientemente León
Gieco con la película “Mundo Alas”. Por su parte el Ciclo “Caloi en su tinta”
(emitido por Canal 7 y editados en DVD), es una marca registrada en cortos que
resultan sensiblemente útiles para debatir temas relacionados con la
integración o exclusión, la diversidad, las diferencias, etc. (sólo por citar algunos
ejemplos).
Filmaciones y/o grabaciones. Se trata de registrar momentos de la vida
familiar o escolar y filmarlos o grabarlos para exponerlos en foros de discusión.
Análisis de textos. Deben seleccionarse textos que resulten trasgresores en
cuanto a posturas o concepciones sobre temas que les interese debatir. Se
confrontan con las concepciones imperantes en el o los grupos de trabajo y se
arriba a conclusiones o toma de decisiones.
Desgarro de hábitos. Se enumeran las costumbres institucionales y/o
familiares, hábitos instalados y sin explicitar. Se expresan, se buscan
significaciones y modificaciones con propuestas de sustitución. La finalidad de
esta técnica es trabajar la ductilidad para el cambio, el efecto sorpresa y la
posibilidad de animarse a producir modificaciones sen lo instituido, en la
medida que esto sea necesario.
Cotejo de posturas. Este tema es uno de los más sensibles a la hora de tomar
decisiones, más aún teniendo en cuenta que las teorías y prácticas acerca de la
discapacidad tienen miradas diferentes, muchas de las cuales contrapuestas. Es
interesante realizar investigaciones y análisis de las perspectivas que circulan en
la institución, marcar semejanzas y diferencias y revisar las modalidades de
intervención dentro de qué perspectiva se encuadran. También resulta positivo
ver qué decisiones y prácticas institucionales o familiares tendrían modificación
dentro de determinada postura y en qué consistirían las mismas.
El juego de los dilemas. Se basa en los dilemas de Kohlberg (Carracedo,
1996) y consiste en leer su escala de desarrollo moral y situarse en ellas para la
resolución de situaciones dilemáticas concretas del campo escolar o familiar.
Observaremos las fluctuaciones que se producen en los niveles y estadios
morales y cómo, aún nosotros adultos supuestamente “normales” tenemos
desarrollos evolutivos en áreas del conocimiento por arriba de los estadios
éticos que, generalmente, aparecen ligados a prejuicios o mandatos culturales.
Haynes, F. (2002) expone en su libro “Ética y escuela” casos y concepciones
que promueven la reflexión sobre la propia ética y orientan en la toma de
decisiones serenas y razonables.

Diálogo y respeto activo

Cuando trabajamos con la discapacidad, al igual que con otras expresiones

minoritarias que se alejan de los criterios sociales establecidos como norma, es
preciso recurrir al respeto activo antes que la tolerancia. Tolerar es simplemente
aceptar al otro con inercia, por impotencia o por indiferencia .En cambio, el
respeto activo es la aceptación de los pensamientos e ideales diversos,
diferentes al de uno, pero además, es tener un interés positivo en comprender
los proyectos del otro y colaborar en su desarrollo; “siempre que representen un
punto de vista de moral respetable” (Cortina, 1996), universalmente válido.
Para que esto sea posible, el diálogo es la condición necesaria, el camino que
compromete en la participación de todos los sujetos que comparten un grupo,
una organización o una comunidad y que convierte en actores a quienes
participan de él. Condición y camino para una convivencia justa.
Las bondades del diálogo residen en el cumplimiento de algunas condiciones
imprescindibles, expresadas por la ética discursiva. La ética discursiva es una
teoría que reconstituye un principios básico de la comunicación y es que la
validez de las normas y las decisiones se asientan en un diálogo irrestricto, en
busca del mejor argumento. (Apel y Haberlas son dos teóricos que han
desarrollado esta concepción desde distintas vertientes)

Son condiciones del diálogo:

- En el diálogo deben estar presentes todos los afectados por la decisión final.
Solamente si alguno de ellos no pudiera participar, deberá hacerlo alguien
que represente sus intereses y necesidades.
- Quienes participen del diálogo debe hacerlo seriamente, en el sentido de
que debe estar convencido de que el otro puede aportarle algo y en
consecuencia, ha de estar dispuesto a escuchar.
- El diálogo es bilateral y no unilateral, lo cual significa que hay razones para
convencer al interlocutor en cada caso.
- Quien dialoga convencido del valor intrínseco de este procedimiento en la
toma de decisiones, se manifiesta dispuesto a escuchar para mantener su
posición o modificarla según lo convenza o no los argumentos expuestos.
- El objetivo del diálogo serio es encontrar la solución más justa, lo cual
muchas veces implica descubrir que hay puntos en común con los cuales
acordar pero no un acuerdo total.
- Todos los interlocutores podrán expresar sus opiniones y puntos de vista y
aducir sus correspondientes argumentos.
- La decisión final atenderá a intereses universalizables que sirvan a todos los
afectados.
- Todas decisiones que surgen del diálogo estarán sujetas a revisión.

Un diálogo de estas características contribuye a crear condiciones de igualdad e

implicancia en los problemas y en las soluciones. En Educación Especial nos
debemos ese diálogo honesto, no un acople de voces superpuestas, ni los gritos
alucinados de cualquier poder, ni la ausencia de voces acalladas. Un diálogo
hecho de diversidad y divergencia que nos permita pensar en colectivo e incluir
al sujeto con necesidades educativas especiales, de alguna manera, según las
posibilidades de expresión de que disponga.
Un diálogo que contribuya a la convivencia. A una convivencia justa. “Con un
piso de igualdad de oportunidades” como lo expresaron un grupo de docentes
en un taller sobre integración que se realizó en la ciudad de San Nicolás,
provincia de Buenos Aires (2003), a través de un dibujo de estilo naif que evoca
una convivencia armónica y en igualdad de condiciones de bienestar, tal como
podrá observarse en la imagen que figura a continuación.

“Un piso de igualdad de oportunidades para todos”, docentes de escuela de San Nicolás, Provincia de
Buenos Aires
 CAPÍTULO 9

Recuperando experiencias
Graciela Margarita González

Repasar las experiencias educativas es un ejercicio importante en la práctica

pedagógica y debiera constituirse en un aspecto a trabajar en las reuniones y
ateneos de capacitación o actualización docentes en tanto ofrecen la posibilidad
de evaluar qué recorridos permitieron mejorar las condiciones de aprendizaje
escolar y produjeron resultados satisfactorios y cuáles no. Consideraremos aquí
algunas para que sean re-pensadas por otros docentes y en otras circunstancias
de vida escolar.

La experiencia en la Dirección de Educación Especial de la provincia de

Buenos Aires

En el año 1981 se organiza por primera vez la estructura escolar para la atención
de lo que se llamó RMS. La enseñanza –no graduada ni cicladacontemplaba la
evolución paulatina de los alumnos, a través del cumplimiento de objetivos
muy concretos, sin rigidez en los tiempos previstos ni en la organización
escolar. “Resulta evidente que, en la práctica, el grado de flexibilidad que cada
servicio escolar pueda y deba aplicar para agrupar a los alumnos, así como los
criterios que utilice para hacerlo, dependerá en gran medida de la magnitud de
la matrícula y de la variabilidad que la misma presente.(...) Cada Equipo Escolar
deberá resolver, ante la situación concreta, la forma de organización de los
alumnos que resulte más conveniente para asegurar el óptimo desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.” (Plan Curricular para RMS, La Plata,
Dirección de Educación Especial, DPCyE, 1981), dice expresamente el Currículo
para Retardo Mental Severo que aún se aplica, aunque con adaptaciones, en
numerosas escuelas de la provincia de Buenos Aires. Estos objetivos y los
contenidos, se organizaron en un currículo que apuntaba esencialmente al
autovalimiento y a las habilidades personalsociales.
Las áreas curriculares que constituyen el núcleo central del Plan curricular son:

Área I: Independencia personal, que tiene por objetivo cumplir las

 conductas básicas de autovalimiento, movilización, vestido, higiene,
alimentación y cuidado personal “con el menor grado posible de supervisión
y/o ayuda”(Documento curricular mencionado, Primera Parte, p.21).
Área II: Socialización. Cuyos objetivos son que el alumno se conduzca de
acuerdo con las normales elementales de convivencia que regulan la vida en
sociedad y contribuir al funcionamiento de los grupos sociales primarios de
los que forma parte, “colaborando en la realización de actividades de
rutina:”(Documento curricular, Primera Parte, p.21).

Con este currículo se apunta esencialmente a que el sujeto con discapacidad

logre:

- Adoptar posturas corporales correctas.

- Desplazarse libremente en el ambiente salvando eventuales obstáculos.
- Manipular objetos.
- Alimentarse sin ayuda.
- Atenderse sólo en el baño.
- Higienizarse por sus propios medios.
- Vestirse y desvestirse con mínima supervisión y/o ayuda.
- Comprender y usar formas simples de lenguaje.
- Reconocer y evitar los elementos y situaciones de riesgo más comunes.
- Practicar hábitos elementales de disciplina.
- Realizar, son supervisión, tareas rutinarias simples.
- Conducirse de una manera adecuada en diferentes situaciones sociales.
- Compartir actividades grupales.
- Ocupar el tiempo libre en actividades socialmente aceptables.

A más de 20 años de la elaboración de este currículo, observamos que los ejes

de la formación de la persona con este tipo de discapacidad, siguen siendo
similares dado que se trata de objetivos a lograr. La intervención docente es lo
que resulta central a la hora de diseñar las estrategias de aprendizaje y los
modos de abordar la formación. El “Programa habilidades de la vida diaria para
la mejora de la conducta autodeterminada en personas con enfermedad mental
grave y prolongada” de reciente publicación (Verdugo Alonso,
2006), incluye como contenidos del programa las áreas de higiene y salud
personal, cuidados personales, habilidades domésticas, prevención de riesgos
en el hogar, utilización de monedas y billetes y planificación de gastos e
ingresos, autonomía en la alimentación, actividades comunitarias,
conocimiento y utilización del tiempo libre y de ocio.
Siguiendo con nuestra experiencia en la provincia de Buenos Aires, durante el
año 1995, la Dirección de Educación Especial, inicia un proyecto “sobre
abordaje pedagógico para niños con multi-impedimentos”. Al respecto puede
consultarse la Circular Técnica General Nº 4 de esta Dirección (1995). Si bien
está basado en una investigación realizada en el año 1990 por el Fondo de
Cooperación ULAC-ONCE (Unión Latinoamericana de ciegosOrganización
Nacional de Ciegos de España) “para detectar los servicios y necesidades de los
niños y jóvenes sordo-ciegos y multi-impedidos de América Latina” (DEE, 1995,
p.5), aquí la experiencia incluyó a escuelas que trabajaban tanto con alumnos
multi-impedidos como severos con difícil caracterización. La misma Circular Nº
4 expresa esto cuando dice “No se puede caracterizar a un alumno con multi-
impedimentos en forma general y abstracta...” (p.7) Aunque más adelante
especifica: “En general podemos definir a la persona multi-impedida como
aquella que presenta dos o más discapacidades, entendidas estas no como
simple suma o adición (...)” (p.7).
Lo interesante de esta experiencia consistió en la difusión de metodologías que,
con adaptaciones lógicas aplicables a cada región, distrito o escuela de la
provincia y por supuesto a cada alumno, incorporó nuevos matices en el trabajo
con los alumnos que presentaban mayor complejidadHemos hecho referencia
específica a la metodología utilizada para abordar la atención de multi-
impedidos, en el capítulo correspondiente a propuestas didácticas. Nos
referiremos aquí al impacto evaluado años más tarde, en relación a la aplicación
de la metodología.
Durante el año 2001, siendo miembros del equipo central de Educación
Especial, realizamos una evaluación (Circular Parcial Nº 5/01) sobre los
resultados del Programa, con la finalidad de replantear no sólo las estrategias de
intervención como consecuencia de dichos resultados de su aplicación, sino la
organización misma de esta especificidad educativa. La necesidad de trabajar el
tema, nació principalmente como respuesta a las numerosas demandas de
padres que nos hacían llegar su preocupación por el tiempo horario de
escolaridad de niños y jóvenes multi-impedidos o severos y su deseo y
necesidad de lograr el incremento de la escolaridad de sus hijos. Esta inquietud
de los padres, fue detectada a partir de entrevistas personales sostenidas con
numerosas familias que llegaban hasta la Dirección con esta demanda, como
también recepcionadas a través del Consejo Provincial del Discapacitado (Este
Consejo es un organismo creado dentro de los principios y el articulado de la
Ley Nº 10.592, Régimen Jurídico Básico Integral para las personas
discapacitadas y su decreto reglamentario Nº 1.149/96).
La evaluación fue tomada contrastando opiniones a partir de triangulación de
datos de valoración de los encuestados. Se hizo llegar una encuesta con
preguntas cerradas y otras abiertas. La intención de estas últimas era
recepcionar la mayor cantidad posible de ideas y sugerencias. Sin embargo fue
un obstáculo importante al momento de procesar y tabular los resultados.
Se tomó un universo parcial en cada uno de los tres sectores de la comunidad
educativa:
- Inspectores (supervisores).
- Directivos y docentes.
- Padres.

Los datos de indagación estaban destinados a reunir información sobre el grado

de aplicación del Programa para multi-impedidos y su impacto sobre otras
caracterizaciones de discapacidad; la franja etárea en la que había tenido mayor
incidencia; los logros y obstáculos detectados, las áreas del aprendizaje sobre las
cuales ha habido mayor evolución y los aspectos a revisar. Los modelos de
encuesta tomada podrán leerse en el Anexo de este trabajo. Los cuadros, a
partir de la tabulación de datos, indican valores por región y totales. Las
regiones educativas son la unidad geográfica que agrupa a varios distritos con
características similares y tiene una sede en la que funciona la jefatura, con un
inspector jefe que coordina las áreas de supervisión y la vía jerárquica en el
sentido de que transmite información, datos y situaciones a inspectores,
directores y escuelas y a la vez hacia la sede central que está en La Plata. Las
regiones mencionadas en la encuesta, han sido modificadas a partir del año
2004. La conformación de las regiones varía en función de decisiones políticas
jurisdiccionales. La nueva regionalización puede encontrarse en el portal del
Ministerio www.abc.gov.ar Las regiones mencionadas en este trabajo abarcan
los siguientes espacios territoriales: R.I La Plata; regiones II, II y IV conurbano;
V y VI conurbano extendido y de VII a XVI interior de la provincia que incluye
ciudades importantes como Mar del Plata, Bahía Blanca o Pergamino.
Las encuestas realizadas en años posteriores, 2004 y 2007, no cubren la misma
información por lo cual resulta difícil cotejar resultados para actualizar los
mismos, salvo en algunos puntos de la consulta. Por esta razón no se realizará
un análisis comparado de resultados sino que se detallarán primeramente los
del relevamiento del año 2001 y a continuación se incorporarán los del último
relevamiento, año 2007, cotejándolos en aquellos puntos que sea posible.

Relevamiento 2001. En cuanto a los resultados referidos a la aplicación del

Programa para multi-impedidos, la mayoría lo considera positivo. No se
advierten grandes diferencias de porcentaje en cuanto a las regiones. Los
inspectores admiten como positiva la experiencia, en un 47% y 52%
parcialmente positiva; los padres opinan que es positiva su aplicación, en un
96%. Hay diferencias de grado dentro de la valoración positiva (algunos indican
parcialmente positivo, otros positivo, pero en ninguno de los casos se registra
como negativa la ejecución del programa.(Gráficos 1; 2; 12 y 13)
En cuanto a las áreas que mayor puntuación obtuvieron en referencia a la
evolución de los alumnos incorporados al programa, podemos observar que el
promedio indica los mayores porcentajes para las áreas de comunicación y
socialización y le sigue autovalimiento en las encuestas a inspectores (Gráficos 1
y3); en tanto los padres valoran como positivos los resultados del programa en
las tres áreas, situando en forma equivalente comunicación, socialización y
autovalimiento. (Gráficos 12 y 14)
Como aspectos a revisar, tanto inspectores como docentes señalan los
siguientes:

- Formación y actualización docentes.

- Abordaje metodológico.
- Caracterización.
- Organización.

El detalle de estos ítems podrán leerse en los Gráficos 1; 4; 10 y 11.

Los padres en su mayoría no manifiestan necesidad de modificar el programa, a
excepción de que se revisen dos aspectos: espacios y recursos y frecuencia de
atención. Gráfico 15. De las encuestas a directivos y docentes se extrae otro dato
referido a la franja etárea atendida con el Programa advirtiendo que el mayor
porcentaje corresponde a las edades de entre 3 y 5 años y le siguen en
porcentaje la población escolar entre 6-8 años y 9-12, lo que nos estaría
indicando que prioritariamente se aplicó el programa a los niños de la etapa
inicial de escolaridad. (Gráfico 9). Transcribimos algunas expresiones de los
propios docentes y directores, que ilustran los aspectos por donde pasa la
preocupación de los profesionales y que acompañaron a la devolución de
resultados de estas encuestas:

“Se visualiza diferencias positivas entre todo niño escolarizado (en ocasiones
con los años) y el que no lo está. Con los años hemos podido ir estableciendo
acuerdos y aspectos que benefician el enfoque pedagógico y socializador de la
Escuela” (Manifestado por un docente de una escuela especial de San Isidro).

“Este grupo inicial (el que trabajó con la experiencia de multi-impedidos)

aumentó en alguna oportunidad y luego disminuyó a partir de la no
evolución, el desmejoramiento del cuadro clínico: convulsiones, crisis de
 apneas, cirugías, medicaciones, alimentación especial, deglución atípica,
botón gástrico).
La institución, además, no cuenta con recursos humanos para atender
patologías tan graves, ni personal de salud capacitado para atender
emergencias. Además, el mobiliario resulta insuficiente ya que cada niño
necesita silla especial para mantener postura adecuada lo cual implicaría
espacios más amplios”. (Escuela 503-Pergamino).

“Si bien estos alumnos no responden a la caracterización, el equipo

transdisciplinario plantea una oferta pedagógica basada en la experiencia
realizada con los niños con multi-impedimentos como respuesta a una
demanda educativa que aún no tiene espacio específico. La atención integral
que se le brinda a este grupo les permite una mejor calidad de vida y favorece
la relación vincular con los otros y los objetos”: (Escuela 503Olavarría).

Relevamiento 2007 (Fuente de información www.abc.gov.ar ). Esta

encuesta, a diferencia de la primera, es en realidad un censo que está destinado
esencialmente a relevar la etiología de las discapacidades atendidas, prótesis
utilizadas, modalidad de las escuelas que atienden esta población escolar y
composición del equipo. Se realiza sobre 87 escuelas y 483 alumnos que no
implica la totalidad del alumnado porque “si bien en el análisis se visualizó una
cantidad mayor de alumnos con necesidades significativas, muchos de los datos
...” no se pudieron ponderar. (Dirección de Educación Especial, Circular Parcial
Nº 4, 2007).
Hay un detalle minucioso referido al diagnóstico y la etiología, que se resume
en un gráfico referido a la cantidad de alumnos por tipo de discapacidad y que
arroja los siguientes resultados (Gráfico 16 del Anexo):

- Discapacidad visual: 297 alumnos.

- Discapacidad Auditiva: 59 alumnos.
- Sordo-ceguera: 105 alumnos.
- Discapacidad intelectual: 467 alumnos.
- Problemas neuro-locomotores 399 alumnos.
- Con problemas de salud: 97 alumnos (sin especificación).
- Emocionales: 85 alumnos.

El cuadro referido a las edades (ver Gráfico 17) permite visualizar los siguientes
datos:
Entre:
 - 0-2 años corresponde al 7% de la población atendida
- 3-5 el 23 %
- 6-11 el 49 %
- 12-17 el 21 %

Si cotejamos con la encuesta del año 2004 (Ver Gráficos 9 y 17) observaremos
que es la franja etárea que se corresponde con el nivel primario de escolaridad y
que años atrás se encontraba en el nivel inicial. En el año 2001 teníamos el
mayor porcentaje de alumnos entre 3 y 5 años y en la actualidad entre 6 y 11
años. Se mantienen bajos porcentajes de escolaridad en la etapa de atención
temprana cuyas causas sería necesario evaluar.
En relación a la frecuencia de atención, se observa como mayor porcentaje el
ítems de 1 a 5 horas semanales. Sobre un registro total de 477 alumnos, de 1 a 5
horas semanales de atención corresponde al 42%. Si sumamos la cantidad de
alumnos que tienen hasta 15 horas semanales, llegamos a un 67% de alumnos
con frecuencia horaria por debajo de lo que le corresponde por derecho a la
educación, a cualquier niño de escolaridad básica común. (Ver Gráfico 18 del
Anexo). Indudablemente, muy lejos del ideal de acceso y permanencia escolar
en condiciones equitativas con el del resto de la comunidad. Dice la propia
Dirección de Educación Especial de la provincia de Buenos Aires (2007): “Con
respecto a la frecuencia de atención, es significativo el porcentaje de alumnos
que concurren a la escuela con una carga horaria semanal inferior a seis horas.
El porcentaje de alumnos que concurren en turno completo se corresponde,
principalmente, con escuelas ubicadas en distritos del interior de la provincia de
Buenos Aires.”

La regularidad en la asistencia de un niño con necesidades educativas

especiales complejas a un centro educativo, en condiciones equitativas con el
resto de la población escolar, se dará cuando la extensión horaria llegue como
mínimo a una jornada simple de cuatro horas; ampliando la cantidad y calidad
de los aprendizajes.

Proyecto de una escuela especial: Comunicación facilitada

La dificultad de establecer un diagnóstico preciso en los alumnos con

discapacidades motoras severas que, como consecuencia de ellas presentan un
compromiso importante en el área del lenguaje y la comunicación, producen
obstáculos que inciden en la programación de actividades para la atención de
los niños o jóvenes. En estos casos, la observación resulta ser la herramienta
más importante para detectar posibilidades y limitaciones. La observación,
convierte al profesional “en testigo fiel y solidario de todo aquello que ve y
escucha”(Cuadernos de Psicomotricidad y Educación Especial, 1999) y permite
ejercer con la mirada que pasa no sólo por los ojos sino por la “actitud en la que
se intenta captar lo que sucede con todo el cuerpo, con todos los sentidos” (obra
citada). Solamente esta mirada permitirá producir un encuentro entre el niño y
el adulto y descubrir qué le pasa, qué siente, qué necesita. Así ocurrió en la
Escuela Nº 503 de Pergamino, provincia de Buenos Aires, cuando la maestra de
Maru, -“una niña de 7 años de edad con diagnóstico de parálisis cerebral,
cuadripléjica espástica, diskinética distónica”(transcripción textual del
diagnóstico), se propuso ahondar en el problema e intentar nuevos caminos
que le permitieran ir más allá de lo que las pruebas o los pronósticos decían.

La maestra lo expresa así:

“Cuando comienzo a trabajar con Maru la demanda más significativa de parte

de la familia y de la niña era esta necesidad de comunicarse. El equipo docente
comenzó trabajando la reeducación de la mirada, la fijación ocular como
primer medio de comunicación. Se utilizaron primeramente fotos, y luego
material figurativo en pizarrón magnético. Cabe destacar que el trabajo con
Maru se hace muy difícil por la dificultad de la niña de mantener una buena
postura para el aprendizaje. Como terapista ocupacional me surge la inquietud
de ofrecerle a esta niña algún otro método donde ella tenga mayores
posibilidades de ejecución, donde pueda dar una respuesta más activa. Surge la
idea de preparar un tablero con un circuito de luces y una tecla interruptora,
que una vez accionada selecciona la respuesta. El profesor de la Escuela Técnica
pudo interpretar lo que necesitábamos y así logramos el tablero. En un
comienzo la luz avanzaba sola y cuando se accionaba el interruptor paraba
encendiéndose una luz roja arriba del tablero. Comenzamos trabajando con
este sistema, pero en una visita al hogar de Maru,, donde charlo con la mamá
para armar el código comunicativo de acuerdo a las necesidades de ella, me doy
cuenta de que, para que el tablero sea funcional en el hogar, debía ser
modificado. Actualmente, para que la luz avance, Maru debe accionar la tecla,
de este modo la respuesta una vez seleccionada, queda a la espera de ser
interpretada por la otra persona. También observo la necesidad de adicionar
un timbre con el cual la niña pueda llamar.
El objetivo del tablero es que sirva para que Maru pueda manifestar sus
necesidades básicas, preferencias, sentimientos, estados de ánimo, etc. También
considero que le sirve como preparación para el uso en un futuro de una
computadora adaptada a sus posibilidades.”

Podemos deducir claramente de este testimonio que, gracias a la actitud abierta

de un docente, esta niña pudo traspasar la barrera de la incomunicación.
Distintas circunstancias institucionales, permitieron revertir un diagnóstico y el
estereotipo de abordaje y atención:

- La resistencia a encerrarse en una sola hipótesis de diagnóstico.

- El aprovechamiento de lo que la mamá o la familia sabe acerca de sus hijos
y la apropiación de sus aportes.
- La recuperación de los recursos comunitarios.
- La utilización de sistemas aumentativos y alternativos para la comunicación
- La adecuación de nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

Vale la pena cerrar la narración de esta experiencia, con lo que expresara el

profesor de la escuela técnica que realizó el tablero de comunicación facilitada:

“Quiero destacar que tanto para los docentes como para los alumnos fue una
experiencia invalorable, ya que no era “un proyecto más” sino que iba a servir a
una persona a hacer la vida un poquito más fácil gracias a nuestro pequeño
granito de arena desde el punto de vista tecnológico”.

Una experiencia de vida

“Conocí a Diana, la mamá de un alumno severo, siendo inspectora jefe de una

región del interior bonaerense. Diana fue a verme porque no sabía qué hacer
con su hijo Pedro, un joven de 17 años, de cuerpo grande, más grande que ella, y
torpes abrazos que asustaban a los otros chicos de la escuela a la que asistía, en
horario muy reducido, precisamente por esas razones. Además, su marido
trabajaba todo el día por lo cual no podía compartir el cuidado de Pedro, -ni
entender sus problemas-, situación que estaba resintiendo la relación de pareja.
Diana en cambio no trabajaba fuera de la casa. Desde que Pedro nació estuvo
dedicada a buscar “algo” o “todo” para atenuar los efectos de una discapacidad
que comprometía casi todos sus actos de autovalimiento y desarrollo social. Se
sentía abatida, tras años de infinitas búsquedas y recorridos, lo cual la llevó a
un intento de suicidio.
Cuando nos encontramos la escuché. No la llené de recetas, de “instructivos”
profesionales ni “tareas para el hogar”. Y siguió yendo periódicamente a
conversar conmigo. Mi tarea se centró entonces, en procurar que se extendiera
paulatinamente el tiempo de permanencia de Pedro en la escuela y sostener con
ella un vínculo de diálogo tranquilo y relajado. Esto me permitió interesarla en
iniciar una terapia psicológica y tratar de que realizara su propia vida, que
había quedado relegada frente a la de su hijo. Asistió a terapia en un hospital
municipal y pudo reparar algunas asignaturas pendientes. Hizo acuerdos con
su marido que empezó a cuidar a Pedro mientras ella cursaba el secundario
(que no había podido realizar hasta ese momento). Con el tiempo se separó de
su esposo y junto a su hijo se decidió ir a vivir a una ciudad más grande que le
permitiera seguir estudios universitarios, trabajar y ubicar a Pedro mientras
ella no estaba en la casa. Establecimos una red de sostén para su nueva vida.
La ayudamos en las gestiones y trámites para resolver dos cuestiones cruciales:
vivienda y un lugar para albergar a Pedro. Así, Diana empezó a trabajar,
estudió abogacía, pagó con sacrificio una casa en un barrio humilde y ubicó a
Pedro en un Centro de Día. Finalizadas sus actividades lo cuidaba como
siempre, pero había podido recuperar un pedazo de sí misma a pesar de los
obstáculos”. (Testimonio personal de un supervisor)

En este testimonio, vale la pena rescatar algunos aspectos trabajados para

resolver la adversidad: la posibilidad de establecer acuerdos familiares que
impidan la polarización en la intervención materna, rescatando funciones al
resto de los miembros de la familia especialmente el padre. En este caso esos
acuerdos permitieron los primeros pasos de la independencia de la madre que
pudo iniciar estudios secundarios.
La necesidad de quitar normatividad y tecnificación al vínculo madre e hijo, que
suele ocurrir cuando los profesionales hacen recomendaciones y sobrecargan
de responsabilidades a la familia, con respecto a su hijo discapacitado.
La opción de concientizar a la madre en este caso, de que su responsabilidad
sobre ese hijo discapacitado no debe ir más allá que la responsabilidad sobre la
vida de cualquier otro miembro de la familia, y aún la propia.
La utilización oportuna de todas las redes intra e interinstitucionales para
abordar un problema.
El sostenimiento por parte de la comunidad y del Estado, de “espacios de
respiro”, instituciones que albergan al niño, joven o adulto discapacitado
mientras los demás miembros de la familia realizan sus propias actividades
cotidianas.
La calidad de vida de una comunidad se mide en relación al respeto que tiene
por cada uno de sus miembros y la calidad de vida del discapacitado y su familia
es calidad de vida para toda la comunidad, defender la dignidad y los derechos
de cada ciudadano, es defender nuestra propia dignidad y nuestros propios
derechos.
La organización en Tucumán

Nos interesa rescatar la propuesta de estructura en la provincia de Tucumán,

donde en el año 2003 (Ministerio de Educación y Cultura, Tucumán) se
incorporan pautas organizativas y de funcionamiento para este tipo de
discapacidad. Sobre la base de un modelo curricular abierto, organiza el sistema
escolar de los alumnos con “severos trastornos de aprendizaje” tomando tres
tramos educativos:

- Primer tramo educativo: 3 a 9 años

- Segundo tramo educativo: 10 a 15 años
- Tercer tramo educativo: 16 a 25 años

En el transcurso del año 2010, se actualizan los lineamientos curriculares de

Educación Especial y se los incluye en la escuela especial con Programación
Asistida (Ministerio de Educación Provincia de Tucumán, “Lineamientos
organizativos y curriculares para la modalidad de Educación Especial en la
provincia de Tucumán, 2010).
Tal como lo cita expresamente el documento en la página 190 la programación
asistida se refiere “al conjunto de estrategias pedagógicas destinadas a las
personas con discapacidades complejas, cuyas posibilidades no le permiten la
adquisición de los contenidos escolares establecidos en los diferentes niveles
educativos del sistema, aún con adecuaciones curriculares altamente
significativas”. Los organizadores de la programación asistida se constituyen en
torno a las habilidades y los aprendizajes centrales para el desempeño personal
y social: autovalimiento y/o valimiento, organización perceptivo-motriz,
actividades ocupacionales, comunicación, vida doméstica, desempeño social,
información funcional para la socialización.
En talleres con docentes, pudimos encontrar experiencias importantes, que
incluyen las más variadas situaciones de organización curricular, que van desde
la integración de alumnos con trastornos severos de aprendizaje junto a
alumnos de escuelas comunes, hasta grupos específicamente organizados con
todos los tramos diferenciados. Muchas veces, la realidad geográfica fuerza
integraciones escolares que terminan resultando inmensamente ricas en
cuanto a capital escolar y cultural. Algunos testimonios de los docentes, dan
cuenta de la heterogeneidad de respuestas a la problemática escolar.

“La escuela de Ranchillos está situada en un conglomerado rural. Se busca lo

que el alumno quiere hacer. A veces pasa por una sección de educación general
básica, participa de la actividad, o se integra a un taller. La escuela se
caracteriza por el alto grado de concurrencia de familias y parientes”(maestra
especial de Ranchillos).

“Organizamos la red socio-comunitaria con hospitales, centros médicos, la

parroquia, municipalidad, institutos de formación docente, universidad ONG y
otras fundaciones, escuelas comunes, con empresas de transportes. Se prevén
diferentes articulaciones: con talleres protegidos, pero donde no se cuenta con
los mismos se busca mejorar la calidad de vida a través de grupos de amigos,
comunicación, asistir a clubes recreativos, bailes públicos, etc.” (Docentes de
Tucumán capital y comunidades rurales).

“Un chico lloraba, la maestra no entendía por qué. Le preguntó a otro

compañero y este, a su vez preguntó: ¿qué te pasa Lalo? ¿por qué llorás? El
niño que lloraba murmuró algo que la maestra no entendió nuevamente porque
las dificultades de comunicación del pequeño eran complejas. El compañerito
sin embargo, le dio unas palmadas cariñosas y lo calmó. La maestra intrigada
le preguntó: ¿qué era lo que le pasaba? Y el alumno respondió: ¡Ahh, no sé!
Pero le gusta que lo quieran” (Relato de una maestra de una escuela rural que
asistió a nuestro encuentro con docentes especiales).

Calidad de vínculos, sostén, comunicación, tutorías entre pares, climas de

afecto e intercambio de subjetividades y de respeto por la heterogeneidad.
Retazos cotidianos que desfilan por muchas de escuelas especiales argentinas
produciendo didáctica.
 CAPÍTULO 10

Conclusiones
Graciela Margarita González

Cuando nos referimos a un proyecto educativo para alumnos con necesidades

complejas, pensamos en la construcción y desarrollo de un proyecto educativo
lo menos estructurado posible en lo que se refiere a organización, distribución
de grupos o desarrollo curricular. Poco estructurado el gobierno escolar para
poder estructurar el aprendizaje del niño. Parecerá una contradicción pero no lo
es en el sentido de que, si bien el alumno inicialmente necesita estructurar sus
tiempos y sus espacios, los equipos escolares requieren de una gran apertura
para producir cambios y modificaciones de acuerdo a las necesidades de los
niños y sus familiares.
Sí hay que sostener algunos postulados básicos que garanticen la posibilidad de
generar contextos democráticos: la búsqueda del deseo del niño y perspectivas
multiparadigmáticas que permitan a los docentes abordar las respuestas que
cada alumno, cada familia, cada grupo o cada escuela necesitan. Condiciones
para la innovación, versatilidad, trabajo en equipo, formación permanente y
autonomía, para realizar toma de decisiones conjuntas,
–con intervención de todos los involucrados en la comunidad educativa– que
faciliten la revisión y reprogramación de las acciones; evitando por supuesto, la
repetición de estereotipos y la cristalización de hipótesis de acción y de acciones.
El desarrollo curricular debe estar dirigido a la formación de hábitos y
habilidades básicas para la vida diaria, pero no se limitará a estos aspectos. El
despliegue de todas las competencias, todas las posibilidades de inteligencias
múltiples, todas las formas de realización expresivas y liberadoras posibilitarán
aprendizajes más amplios, más placenteros y plenos. Los espacios de lugar y de
tiempo serán fluctuantes y dinámicos, y los abordajes basados en criterios que
posibiliten la experimentación de nuevos enfoques y la innovación educativa.
Las redes con la familia y la comunidad necesitan institucionalizarse,
sostenerse en relaciones dialógicas que permitan realizar opciones conjuntas
sobre el proyecto a construir y efectivizar. Todas las áreas gubernamentales y no
gubernamentales, y las distintas instituciones pueden articularse en un
ejercicio de micropolítica cooperativa. Salud, es en estos casos, un área valiosa
para esta articulación por lo que es importante incorporar la figura de un/a
enfermero/a en el ámbito escolar, para alivianar el peso afectivo y las
implicancias que asume el maestro cuando se trata de casos con mucho
compromiso de la salud infantil y para colaborar en la atención de los hábitos
personales en las etapas de la adolescencia y la juventud.
La multidisciplinariedad con que se atienda esta problemática compleja,
requiere muy especialmente, la potenciación de los vectores de solidaridad que
amplíen la comprensión y la cualidad de escucha en todo el personal que está
en relación con el alumno, incluidos no docentes. La cultura docente será un
mosaico, en las que realicen diferentes agrupaciones para compartir ideas y
rumbos. Escuela o simplemente aula, son el lugar para aprender todos, en el
que la riqueza del encuentro con el otro, abre márgenes para conocer, probar,
descubrir crecer y trazar acuerdos. Planteamos la importancia de incorporar a
este alumno con necesidades educativas complejas, como tal, en una escuela de
jornada simple como mínimo. En ese marco, quizá lo más difícil sea pensar de
qué modo se representan el oficio de ser docente y ser alumno; dos roles que se
aprenden solamente en la escuela. Recurrimos a varias preguntas, sin respuesta
o con respuesta incierta, que se hace Marta Sipes en “Los Gajes del oficio”
(Dubrovsky, comp., 2005) : “¿Cuál es el status de alumno cuando los requisitos
referidos a los aprendizajes no están inscriptos fuertemente en la organización,
cuando no se sabe a ciencia cierta que se espera de él? (...) ¿Cómo se aprende el
oficio? (...) ¿Cómo se construye el estatuto de alumno desde una identidad
deficitaria?” Y agregamos: ¿cómo se construye en ese marco, el rol docente?
¿Cómo se despoja el educador de la investidura de padre sustituto, o terapeuta,
o médico? ¿Cómo separarse del recurso del amor que a veces se presenta casi
como única dirección y única teoría? Es probable que la ausencia de estas
representaciones y estereotipos, amplíe las perspectivas novedosas para la
construcción del rol, o de los roles y nos permita gestar un colectivo con visión
educadora.
Si bien el uso de algunas herramientas organizativas y pedagógicas como lo son
los objetivos, la metodología y la evaluación entre otros, no elimina las
diferencias subjetivas de los profesionales, construir una institución en la que
se ponga sobre la mesa de discusión las implicancias personales en el ideario y
el proyecto institucional producirá sus beneficios. Dado que nadie está exento
de los efectos subjetivos que provoca la labor educativa, poder hablarlos y
procesarlos en grupo, ayuda a mejorar el rol profesional y exponer las propias
representaciones que cada profesional genera en el desempeño cotidiano. La
tarea educativa en educación especial, incluye aspectos que no se dan en la
educación convencional u ordinaria, tales como colaborar en los hábitos de
higiene, en el vestido y la comida, control de la atención, la sexualidad, y que
perturban sobre todo al inicio y desarrollo de la adolescencia. Hasta el peso de
un alumno de diecisiete años por ejemplo, supone una dificultad en esa etapa
de la vida. Los progresos en el alumno, involucran el narcisismo profesional por
lo costoso y lentos que resultan, ponen a prueba la constancia, la paciencia y las
posibilidades de los educadores. Todo es más sensible en el ámbito de la
educación especial.
La manera en que se aborda el trabajo individualmente y en equipo, son
cuestiones prácticas y centrales en esta función de enseñar y colaborar en el
progreso de la persona con necesidades educativas complejas. Esta experiencia
de encuentro intersubjetivo, sólo es compatible con un gran esfuerzo por
elucidarla, trasmitirla e interrogarla. Se trata de un campo del saber en el que el
terreno es movedizo, y las teorías e interpretaciones algunas simples otras
complejas, merecen la pregunta y la búsqueda de nuevas respuestas, la
profundización del saber sobre la misma experiencia. Si no lo hacemos sólo nos
queda gozar o sufrir por lo que no logramos, sin siquiera procesarlo y crecer
profesionalmente. “Para salir de este sopor se requiere una actitud abierta, más
preocupada por los objetivos pedagógicos o terapéuticos y la labor de equipo;
establecer espacios en la institución donde se puedan plantear problemas,
discutir los casos, supervisar, confrontar opiniones, evaluar intervenciones...,
en definitiva, tomar cierta distancia con respecto a la relación pedagógica
cotidiana y dar entrada a una elaboración del saber, única vía para mantener
cierto entusiasmo por el trabajo.” (Alcañiz, J. Y Andreu, M.1998, p.169). El
acceso al conocimiento sobre la institución y la práctica profesional se verá
dificultado en un comienzo por condiciones naturales que aparecen como
respuesta defensiva a la autoevaluación: la negación y resistencia conscientes o
inconscientes a conocer; los efectos de la implicación no regulada frente al
compromiso emocional que conmueve nuestros vínculos y la complejidad
generada por la multiplicidad de significaciones frente a la interpretación y
comprensión de los hechos y situaciones. Aún así, cada hecho educativo,
necesita ser analizado en los distintos ámbitos de expresión
–personal, grupal, interpersonal, organizacional, comunitario–, en relación a
una trama de significaciones que merecen ser develadas a la luz de sus sentidos
universales y socio-históricos.
La creciente expansión del discurso científico y el aumento de competencias y
especialidades, ha ido transformando nuestras instituciones educativas y
terapéuticas, con equipos que progresivamente incorporan conocimiento a
partir de la propia práctica. Esto es un insumo importante a la hora de pensar en
nuestros profesionales pero sin olvidar un elemento sustantivo que subyace en
la subjetividad del ser humano, el deseo, esa cualidad que motoriza el acto de
educar. El deseo surge al elegir, y el camino que trazamos está hecho de
elecciones sucesivas que involucran también el respeto por las elecciones que
realiza o que desea el otro, nuestro alumno con necesidades especiales.
Si tuviéramos que diseñar un “imaginario” escolar para estos niños y jóvenes,
recurriríamos al relato de Nuria Pérez de Lara (1998, p.190-191), que
transcribimos por la belleza de su contenido y la semejanza con nuestros
sueños:
“Existe en Galicia, un lugar llamado: El Pelouro. Es una escuela rural, es una
academia, es una granja, es una huerta, es una casa de piedra, es una gran
familia, es un taller, es una obra en construcción, es un espacio de convivencia,
de educación y de labor en el que se mueven niños y niñas, mujeres y hombres,
maestras, artesanos, artistas, campesinos, granjeras, estudiantes ... qué sé yo.
Está en un paraje de inefable belleza.” (...) “conviven niñas y niños psicóticos,
niños y niñas oligofrénicos, , niñas y niños disléxicos, , niñas y niños síndrome
de Down, niños y niñas normales o normopáticos.” (...) “Los espacios muy
diversificados, del Pelouro, son pensados y construidos no por casualidad, de tal
modo que allí no se encuentran lugares vacíos o anónimos en los que un gran
número de alumnos pueda acabar en masas despersonalizadas, sino de manera
que, ni demasiado angostos ni demasiado anchos, permiten pequeñas
agrupaciones en las que los individuos puedan encontrarse con los demás. Se
produce así un movimiento de constante ebullición que da la idea del inagotable
movimiento de la vida y su imprevisibilidad. Hay posibilidad de recorridos
múltiples, de encuentros, de acontecimientos interactivos casuales que
permitan enlaces, narraciones, emociones, exploraciones, de toda la gama de
sentimientos humanos. Pero existen también otras posibles estaciones,
ángulos, rincones, refugios que permiten a cada cual asilarse, reflexionar,
recuperarse.”
El recorrido didáctico pensado para lograr la conquista gradual de la autonomía
del sujeto con necesidades educativas complejas, sintetiza quizá la trayectoria
escolar a la que aspiramos: primero el abrazo con el que rodeo al niño, lo
acompaño en su deseo y lo ayudo para que pueda diferenciar el mundo externo
de su propio yo. Después el contacto hombro a hombro, brazo a brazo, con lo
que lo sostengo para recorrer y conocer el mundo que ya es diferenciado.
Finalmente el desprendimiento, la presencia cercana con que lo cuido y lo
contengo para que pueda reconocer, comprender y aceptar el contexto que
habita y la realidad que vive.

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 SEGUNDA PARTE
ANEXOS

ANEXO I – RESOLUCIÓN 675/2009

ANEXO II - ENCUESTAS
ANEXO III – TABULACIÓN DE RESULTADOS
 Anexo 1

Certificado único de discapacidad

El 19 de mayo de 2009, fue publicado en el Boletín oficial, la aprobación del

Modelo de Certificado único de discapacidad, aprobado por el Ministerio de
Salud de la Nación. A través de la Resolución 675/2009 se establece que se
adoptan criterios uniformes en todo el territorio de la nacional para la
evaluación y certificación de discapacidad, al que refiere el artículo 3 de la Ley
22431 de protección integral a las personas con discapacidad. Hay un cambio
importante en relación a la discapacidad, al adoptar el criterio de la CIF
(Clasificación Internacional de la Funcionalidad) que define a la discapacidad a
través de las posibilidades de función de la persona; con relación al contexto.
El certificado de discapacidad habilita para recibir servicios de estimulación
temprana, educación inicial y básica, integración escolar, formación laboral,
cobertura en Centros de Día y Centros terapéuticos, prestación de apoyo y
transporte, internaciones en residencias y hogar, medicamentos, prótesis y
ortesis, pañales, ayuda económica. Las prestaciones deben ser cubiertas por las
obras sociales.
Se transcribe el texto de la Resolución 675/2009

“Apruébanse el Modelo Único de Certificado de Discapacidad y el Protocolo de

Evaluación y Certificación de la Discapacidad, Buenos Aires, 12/5/2009/ B.O.
19/5/09

VISTO el Expediente Nº 1-2002-4300000368/09-1 del Registro del SERVICIO

NACIONAL DE REHABILITACIÓN, Organismo descentralizado que funciona
en la órbita de este MINISTERIO DE SALUD, las leyes Nº 22.431, 24.901 y
26.378, los Decretos Nº 762/1997, 1193/1998 y 106/2005 y,

CONSIDERANDO:

Que por la Ley Nº 22.431 se instituye un sistema de protección integral a favor

de las personas con discapacidad, con el propósito de asegurarle su atención
médica, su educación y su integración social, entre otros.

Que el artículo 3ª de la Ley 22.431, modificado por la Ley Nº 22.504, establece

que el MINISTERIO DE SALUD DE LA NACIÓN certificará, en cada caso, la
existencia de la discapacidad.

Que el aludido Certificado Único de Discapacidad acredita plenamente la

discapacidad en todo el territorio nacional y en todos los supuestos en que sea
necesario invocarla.

Que el precitado artículo otorga idéntica validez en cuanto a sus efectos a los
certificados emitidos por las provincias adheridas a la Ley 24.901

Que, por su parte, la Ley Nº 24.901, establece un sistema unificado de

prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral, a favor de las
Personas con Discapacidad con el objeto de brindarles una cobertura integral de
sus necesidades y requerimientos especiales a través de acciones de prevención,
asistencia, promoción y protección.

Que el artículo 10 de la Ley Nº 24.901 establece que a los efectos de la

mencionada ley, la discapacidad deberá acreditarse conforme a lo establecido
por el artículo 3ª de la Ley Nº 22.431 y por leyes provinciales análogas.

Que este MINISTERIO DE SALUD de la NACIÓN, es la autoridad encargada de

establecer los criterios y elaborar la normativa de evaluación y certificación de
discapacidad (Art. 10º Dto. Nº 1193/1998)

Que, por otra parte, en virtud de lo establecido en el Decreto Nº 762/1997 el

SERVICIO NACIONAL DE REHABILITACIÓN es el Organismo responsable
del Registro Nacional de Personas con Discapacidad.

Que el mencionado Registro tiene por objeto registrar a las personas con
discapacidad, una vez que se les haya otorgado el respectivo certificado.

Que, en consecuencia, resulta necesaria la adopción de criterios uniformes en la

evaluación y certificación de la discapacidad a nivel nacional.

Que la República Argentina adhirió a la Clasificación Internacional del

Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) aprobada por la
Organización Mundial de la Salud, para la evaluación y certificación de la
discapacidad en las respectivas jurisdicciones.

Que la precitada Clasificación es la herramienta vigente a nivel internacional

aplicable a la evaluación y certificación de la discapacidad.
Que los miembros provinciales que conforman la Comisión de Salud del
Consejo Federal de Discapacidad, mediante acta acuerdo de 28 de noviembre de
2008, se comprometieron a la implementación de un nuevo Protocolo de
Valoración de la Discapacidad, actualizando las herramientas de evaluación
acorde a los compromisos asumidos por el país.

Que los criterios técnicos adoptados para la confección del citado Protocolo,
surgen de la aplicación de los principios consagrados en la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobado por Ley Nº 26.378 y
ratificada por el Poder Ejecutivo en fecha 2 de septiembre de 2008.

Que por Actas Acuerdo entre el SERVICIO NACIONAL DE REHABILITACIÓN

y representantes de las Provincias ante el CONSEJO PROVINCIAL DE
DISCAPACIDAD, se asumió el compromiso de elaborar un plan de trabajo y
acción con la finalidad de implementar la Clasificación Internacional del
funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF).

Que ha tomado la intervención de su competencia la Dirección General de

Asuntos Jurídicos.

Que se actúa conforme a las disposiciones de la “Ley de Ministerios-T.O. 1992”

modificada por Ley Nº 26.338.

Por ello,

LA MINISTRA DE SALUD

RESUELVE:

Articulo 1º — Apruébese el Modelo de Certificado único de Discapacidad a que

se refiere el artículo 3º de la Ley 22.431 (modificado por la Ley Nº 25.504) y el
Protocolo de Evaluación y Certificación de la Discapacidad que como ANEXO
forman parte integrante de la presente Resolución.

Artículo 2º— Regístrese, comuníquese, publíquese, dese a la Dirección

Nacional del Registro Oficial y archívese.
Currículum autoras

Graciela Margarita Gónzalez.

Licenciada en Educación, Profesora de Educación Especial y Asistente

Educacional. Postgrado en Currículo y prácticas escolares en contexto
(FLACSO).

Se ha desempeñado como docente, supervisora de área, inspectora jefe de

región y Asesora de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de
Buenos Aires. Asimismo ha ejercido la función docente en las distintas Ramas
de Educación de la provincia de Buenos Aires: Especial, EGB, Adultos,
Preescolar y Superior.

Ha sido profesora del Instituto Superior de Formación Docente de la provincia y

ha participado como expositora o coordinadora de talleres en diversos
Congresos, jornadas de Capacitación y/o seminarios en distintas provincias.

Es autora de un libro de cuentos infantiles y diversos artículos relacionados con

Educación en Revistas de la especialidad.

Coautora con otros profesionales del Libro “La integración escolar como
práctica profesional”, Compilación de Silvia Dubrosky, Editorial Noveduc,
publicado en el 2005.

Actualmente es miembro de REDOS (Red de Docentes Solidarios; un espacio de

asesoramiento para la construcción de contextos educativos democráticos.)

Email: gracielagonzalez50@gmail.com

María Elena Haramboure.

Profesora en Ciencias de de la Educación (FAC. de Humanidades UNLP).

Egresada del Posgrado CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN de FLACSO.
Diplomada en la Cátedra de Educación Especial (UNLP 72/75). Se desempeñó
como docente y vicedirectora en Escuelas Especiales, Secretario Técnico de
Asesoría, Jefe de Sección Técnica y Asesora de la Dirección de Educación
Especial de la Prov. de Buenos Aires. Capacitadora en distintas provincias.
Actualmente miembro de REDOS (Red de Docentes Solidarios: un espacio para
la construcción de contextos democráticos)

E-Mail: mariaeh47@gmail.com