Paulo Freire en el cruce de caminos

Claudia Korol

Conocí a Paulo Freire en los comienzos del año 93, cuando le hice
una entrevista en la que, con un entusiasmo recién estrenado, me contó
los contenidos esenciales de su último libro: “Pedagogía de la
Esperanza”. Eran tiempos oscuros, en los que asistíamos a variadas
deserciones que asumían y reproducían las profecías sobre el fin de los
sueños. La desesperanza marchitaba rápidamente las pasiones. Se
consideraba normal la fuga masiva de los ideales, y casi como un
destino inevitable los renunciamientos. Los dogmas se volvían su
contrario. Quien había proclamado la irreversibilidad del camino al
socialismo, condenaba a quienes seguían creyendo en el socialismo
como oportunidad humana. Se anunciaba el eterno presente y futuro del
capitalismo neomaquillado de liberalismo.
Eran tiempos en que se sumaban frustraciones y se restaban
principios, se multiplicaban los olvidos y se dividían las frágiles unidades
de los sobrevivientes de las derrotas. La desconfianza, potenciada,
carcomía los corazones y las conciencias. El triunfo del capitalismo era,
sobre todo, un hecho cultural. Valores, ideas, sentido común, conciencia,
se volcaban a favor de la reproducción del sistema y de su dominación,
fundada en la despedazada voluntad de sus opositores, en la difundida
creencia que se encontraban frente a enemigos invencibles, a quienes
sólo nos restaba servir y adorar. La Maldición de Malinche se repetía una
vez más en estas tierras, en las que se anunciaba sin pudor nuestras
relaciones carnales con el imperio.
Cuando conocí a Paulo, ese viejo entusiasta e irreverente cuyo
aspecto me hacía recordar a aquellos ancianos sabios que poblaban los
cuentos infantiles, un soplo de frescura alentó mi búsqueda de seguir
creyendo sin creencias, de seguir soñando sin pesadillas. Paulo “estaba”
optimista, o mejor aún, “era” optimista. El suyo no era un optimismo
ingenuo. Nacía de su arraigado pensamiento dialéctico, que lo llevaba a
desconfiar de las proclamas sobre el fin del movimiento de la historia, o
sobre la declarada quietud del universo. Nacía de su opción vital por los
oprimidos, con quienes construyó su pedagogía emancipadora.
Paulo Freire acababa de realizar una autocrítica pública de sus
propias creencias y prácticas. En el libro “Pedagogía de la Esperanza”
revisó los contenidos de su histórica obra “Pedagogía del Oprimido” a la
luz de los 25 años transcurridos, polemizando consigo mismo, con sus
críticos, y con las experiencias producidas. Afirmó enfoques, profundizó
sus ideas y criterios, modificó opiniones, para continuar el camino,
haciendo de los aciertos, aprendizajes, y de los errores, experiencias.
Volví a verlo unos años después, en un encuentro que realizamos
con un grupo de educadores populares latinoamericanos. Conversamos
sobre las nuevas experiencias de educación popular que se estaban
realizando en América Latina. Escuchaba, sobre todo, con mucha
atención. Cada tanto se entusiasmaba y compartía con nosotros sus
últimas ideas. Era un gran conversador, pedagogo del diálogo, del
crecimiento mutuo en el encuentro vital que anima las experiencias
militantes. Hablaba de todas las cosas de la vida. De experiencias
vividas, en el exilio, en África, luego como Secretario de Educación de
Sao Paulo. Junto a Frei Betto, recordaban algunos de los momentos
compartidos al escribir el libro “Esa escuela llamada vida”, y pensaban
cuáles deberían ser los nuevos temas para abordar en algún futuro libro.
Conversamos sobre el lugar del amor y de la rabia en la vida y en la
militancia.
Disparaba una risa ancha hacia aquellos que años atrás lo habían
criticado por no ser suficientemente “marxista” y que en estos años se
alejaban del marxismo como quien huye de la peste. Muchos de sus
críticos, que habían “condenado” a Paulo desde un marxismo dogmático
y prepotente, realizaban ahora nuevas críticas en nombre de un
supuesto “realismo” que mandaba abandonar ideales, sueños,
esperanzas, y trabajar, si no en la salvación individual, en un pragmático
asistencialismo sin horizontes.
Paulo rescataba la esencia dialéctica del marxismo, su método de
análisis de la sociedad, y una línea que profundizaran, posteriormente a
Marx, aquellos que afirmando su posición revolucionaria, refutaban las
posiciones mecanicistas y metafísicas que predominaban en el
“marxismo oficializado” por la URSS y sus seguidores. Su alma inquieta
lo acercaba con especial devoción, al marxismo renacido una y otra vez
en las duras condiciones del combate anticapitalista. El marxismo de
Gramsci, con quien decía haber “intimado” en la lectura de los
Cuadernos de la Cárcel. El marxismo del Che, de quien subrayaba un
aspecto fundamental de la teoría del conocimiento, como es el de la
estricta coherencia entre teoría y práctica, y la valoración del papel de la
subjetividad en el quehacer histórico; el del líder de la liberación africana
Amílcar Cabral, de quien rescataba su acción político pedagógica y su
visión de la lucha cultural como factor esencial en la emancipación de
los pueblos coloniales.
Paulo fundamentaba su pedagogía en una afirmación filosófica
subversiva. Frente al mandato cultural de la metafísica, Paulo se hacía
más dialéctico, frente al mensaje del conformismo y la quietud, Paulo
proponía el movimiento y la indignación. Una pedagogía hecha con
rabia, con indignación y con esperanza, para seguir siendo, en el tiempo
actual, pedagogía del oprimido, pedagogía emancipadora, y no una
propuesta educativa de domesticación de los agredidos por el sistema
impuesto a sangre y fuego.

Sistematizar las experiencias

 También los educadores populares debemos dar pasos firmes, sobre
la base de nuestra autocrítica colectiva, en la sistematización de la rica
experiencia producida en las últimas décadas en América Latina. En este
andar, la educación popular sufrió avatares similares a los que
conmovieron, en los finales del siglo 20, a los pueblos de nuestro
continente. Siendo una propuesta pedagógica orgánica de los
movimientos populares, ha tenido avances, enriquecimientos, y también
fuertes retrocesos, de acuerdo con las condiciones concretas en que se
desarrollaron en estos tiempos las luchas anticapitalistas. Reconociendo
sus orígenes en el pensamiento y en la práctica promovida por Paulo
Freire, la educación popular en su caminata ha ido sumando
pensamientos y experiencias, nutriéndose del análisis crítico que surge
de las mismas.
En nuestro país, ha impregnado las experiencias de alfabetización,
desarrolladas principalmente en los años 60, siendo desarrollada
principalmente por las comunidades eclesiales de base e integrada
luego, naturalmente en la formación de algunas organizaciones políticas
populares. Una parte de estas experiencias fueron cooptadas en los años
80 por las políticas del sistema, y muchos de sus cuadros fueron
integrados -al igual que tantos ex izquierdistas- en la reelaboración y
renovación de los sistemas educativos dominantes, pervirtiendo la
concepción de Freire al disociar objetivos, métodos y técnicas. En
nuestro país se hace más evidente esta situación, al registrar la
presencia de muchos de sus anteriores propulsores, en la elaboración de
programas educativos del Ministerio de Educación, hoy monitoreados
por el Banco Mundial.
La apropiación de algunas técnicas participativas, utilizadas para
actualizar los programas y las metodologías de la educación formal,
conducen al menos a dos confusiones: una, la que equipara la educación
popular a un conjunto de dinámicas más o menos "divertidas", que
hacen más fácil el proceso de enseñanza aprendizaje, sin alterar los
contenidos de los planes de educación, con vistas a formar las
capacidades técnicas y profesionales necesarias para continuar con la
reproducción del sistema; la otra, es la que a partir de esa identificación,
rechaza desde el campo de los movimientos populares a la experiencia
de la educación popular en su conjunto, considerando de manera
superficial que la misma se limita a aquellas prácticas asimilables por el
sistema.
Existe una manera de comprensión del marxismo, ligada por
múltiples lazos al liberalismo, que propone una enseñanza de la teoría
revolucionaria realizada de manera escolástica, como acumulación de
citas, lecturas y polémicas más o menos interesantes, pero fuertemente
desvinculadas del movimiento real de las clases, de sus esfuerzos de
organización y lucha, de su sensibilidad. Un marxismo que ha dado
cuenta de su dificultad para encerrar en sus categorías, la realidad
compleja de la lucha social, y que ha tenido mayor dificultad aún para
transformarla. Hay un pensamiento que se asume como marxista, y
desde un racionalismo academicista subestima toda teoría que no se
construya en los mismos códigos que propone como interpretación de la
realidad.
Queda cada vez más claro el papel preponderante de la batalla
cultural en los esfuerzos de creación de una contrahegemonía del
movimiento popular. Por ello resulta fundamental la reelaboración del
pensamiento gramsciano, sus aportes en el terreno específico
pedagógico, y sus enfoques sobre las relaciones entre cultura y política y
el papel de los intelectuales en la creación de la hegemonía. Es
necesario desarrollar, a partir de nuestra reflexión-acción, los enfoques
que apuntan a la batalla cotidiana por la creación de un nuevo bloque
histórico popular, y analizar -desde nuestra perspectiva específica de
educadores populares- el papel concreto de la pedagogía del oprimido
como parte de la praxis que lo constituye en la lucha.
También es necesario asumir que estos han sido tiempos
especialmente complejos para la formación, estructuración y
constitución de grupos. El impacto disgregador de la cultura del
capitalismo de fin del milenio afectó los lazos de solidaridad, confianza,
y la posibilidad de afirmación de esfuerzos colectivos. Es por ello, que se
hace necesario avanzar en la integración de los enfoques de Enrique
Pichon Riviére en la experiencia de educación popular, a fin de
consolidar aquellos aspectos que hacen a la dinámica de los grupos, a
los roles y a su lugar en los procesos de aprendizaje, así como a una
mejor comprensión de los seres humanos y del lugar de la vida cotidiana
en la creación de su subjetividad.
Refiriéndose a la convergencia entre el pensamiento de Pichon
Riviére y Paulo Freire, subrayaba Ana Quiroga en un encuentro realizado
con el propio Paulo:
“...en los desarrollos que en la actualidad hacemos los discípulos de
Pichon-Riviére está presente el pensamiento de Paulo Freire. ¿En qué
aspectos se complementan? Pichon-Riviére hace una reflexión desde un
camino, su punto de partida es diferente, su punto de partida fue la
indagación sobre la enfermedad mental. Desde reflexionar qué
significaba la enfermedad mental como trastorno del aprendizaje, pasa a
comprender qué sucede con el proceso de aprendizaje ... El aprendizaje
es un problema político, el conocimiento es un problema político porque
lo que nos constituye a nosotros como sujetos cognoscentes es el ser
sujetos de una praxis... Las limitaciones a esta posibilidad de ser sujetos
cognoscentes están fundamentalmente marcadas desde el orden social.
Ese orden social se internaliza y se transforma en un obstáculo interno o
en una posibilidad interna, porque el orden social puede ser facilitador u
obstaculizador... ¿Por qué este orden social está dentro nuestro
internalizado y generando modelos internos del aprender, generando un
modo de encuentro entre el sujeto y el mundo? Creo que en la
respuesta a esta pregunta convergen las dos teorías. Todo sistema de
relaciones sociales necesita, para garantizar su continuidad y desarrollo,
generar el tipo de sujeto apto para reproducirlo, el tipo de sujeto con
formas de sensibilidad, métodos de pensamiento, modelos
conceptuales, formas de conciencia, que puedan llevar adelante esas
relaciones sociales... El método grupal que plantea Pichon-Riviére
apunta a ofrecer una posibilidad de confrontación de los modelos
internos del aprender y una posibilidad de continencia y elaboración de
la movilización profunda que implica cuestionar nuestra identidad como
sujetos cognoscentes... Creo que tanto el pensamiento de Paulo como el
pensamiento de Pichon-Riviére son, en esta Latinoamérica, en estos
países subdesarrollados, un reclamo a que las formas de encuentro entre
sujeto y realidad sean más libres, más abiertas, más creativas, a que nos
asumamos -con todas nuestras posibilidades- como sujetos
cognoscentes... ¿Qué lugar tiene la necesidad del sujeto en ambas
teorías? Todo el lugar. Lo que se trata es de romper la enajenación
sistemática que, como sujetos del conocimiento, nos plantea el sistema
educativo en el que estamos inmersos y más aún, el sistema de
relaciones sociales en el que estamos inmersos.”1
La educación popular, en los inicios del siglo 21, está necesitada de
una fundamentación multidisciplinaria que permita nutrirse del
pensamiento social más avanzado, para alcanzar la posibilidad de
formar militantes sociales y políticos que superen las tradicionales
dicotomías que se establecieron históricamente entre teoría y práctica,
pensar y hacer, ideología y política, creación de conocimientos y
transmisión, investigación y educación, la formación filosófica, la
económica, y una manera difundida de formación de los militantes que
tiende a reducir la política al adoctrinamiento. Cada vez más, la labor
pedagógica de los oprimidos obliga a interpretar al mundo tal cual es, en
sus dimensiones macro y micro, objetivas y subjetivas, y en sus
interrelaciones. Por eso toda tentativa de simplificación, constituye
sencillamente una ventaja para quienes han hecho del conocimiento una
de las armas más poderosas en las que sostienen su poder.
Estas opiniones buscan un diálogo con los diversos saberes que
apuntan a constituirse como base de una nueva contraofensiva cultural
de los oprimidos y excluidos del pensamiento único y del mundo
globalizado, e intenta construir un puente con experiencias, teorías,
ideales, creencias, que fundamenten las posibilidades de un nuevo
tiempo para los condenados de la tierra.

Encuentro con el mundo

Me parecen sorprendentes los caminos por los que el conocimiento

se va abriendo paso en la experiencia histórica de los pueblos.
Especialmente interesante es analizar cómo -en tiempos de
1
Interrogantes y propuestas en educación. Ideales, mitos y utopía a fines del siglo XX. Paulo Freire. Ana P.
De Quiroga. Ediciones Cinco
pragmatismo a ultranza, en los que la cultura capitalista hace del
“realismo” el leit motiv de su programa- los movimientos populares
emergentes en la resistencia al neoliberalismo, asumen posiciones de
rescate de la utopía en las prácticas cotidianas y como programa. No se
trata de una utopía soñada como un objetivo imposible, sino de aquella
que al decir de Eduardo Galeano ayuda a caminar, así como el horizonte.
Resulta difícil, en esta época en que en el supermercado de valores
se rematan las conquistas de los trabajadores y se devalúan todos y
cada uno de los derechos ganados con la sangre de mujeres y hombres
del pueblo, pensar en reformas parciales del sistema o proponer como
meta una hipotética Tercera Via o, lo que es sinónimo, una
“humanización del capitalismo”. Quien conoce las tendencias
fundamentales con que se desarrolla el capitalismo en las condiciones
concretas de su trasnacionalización y globalización, sabe que estas
propuestas no tienen mayor sustento que la de un efecto
propagandístico, o un gesto ingenuo, y el mismo valor científico que
puede tener el “todo va mejor con Coca Cola”.
Tienen escasas posibilidades de éxito las parciales y corporativas
que se proponen “la vuelta atrás” hacia el Estado de Bienestar, y revertir
la liquidación producida de aquellas conquistas destrozadas por la
flexibilización laboral, por la entrega de nuestros países a las
trasnacionales, las privatizaciones y el chantaje de la deuda externa. No
significa esto que deba renunciarse a la pelea; todo lo contrario. Las
luchas reivindicativas son un camino esencial para reconocer nuestras
fuerzas, medir las fuerzas del sistema, apreciar y constituir mejor los
objetivos sectoriales, establecer alianzas, forjar conciencia y
experiencia, y en la medida en que se obtienen éxitos parciales,
fortalecer la subjetividad y la conciencia de las posibilidades de
protagonismo social. Sin embargo, la lógica de acumulación capitalista
desmantela los derechos populares, con mayor rapidez que lo que se
logra detener o recuperar. Y es en el ejercicio de estas mismas batallas
parciales en las que constatamos que la internacionalización del capital
le permite realizar un tipo de movimientos financieros, que fragiliza las
posibilidades de conquistas locales, regionales o nacionales duraderas
de los trabajadores. Afectan también esta posibilidad el hecho de que la
corrupción ha permeado los diferentes niveles del aparato del Estado,
volviendo a sus agentes fundamentalistas del statu quo y rehenes de
sus estafas. La corrupción y la impunidad son dos caras de la misma
moneda, y un factor que acentúa la crisis de representatividad del
conjunto del sistema político. La internacionalización del capital obliga a
modificar las formas de lucha. Actúa sobre la base de una subjetividad
popular permeada y corrompida por el terror, la impunidad, el
cortoplacismo, el pragmatismo, la cultura de sobrevivencia.
Para el pensamiento social avanzado y para las fuerzas sociales y
políticas que proponen la necesidad de un cambio global, es
imprescindible asumir, como tarea de total actualidad, la creación de un
nuevo hombre, una nueva mujer, opuestos en valores, concepciones y
prácticas al hombre consumidor, a la mujer alienada, a los seres
humanos explotados, agredidos, excluidos por el capitalismo y también
por la opresión que impone la sociedad patriarcal.
Esta tarea es paralela, ni antes ni después, a la batalla por la
creación de una nueva sociedad y un nuevo paradigma civilizatorio,
cuya construcción convoque no sólo a aquellos agredidos por el sistema,
sino también a quienes se sienten ofendidos ética e intelectualmente
por la degradación humana que supone aceptar la cultura capitalista
actual. Frente a una cultura que legitima guerras de exterminio, que
engendra neofascismos, que degrada los valores que nos vuelven
humanos, y obliga a quienes la aceptan a rendir honores al altar
monoteísta del mercado; frente a una cultura que presupone un
pensamiento único en un mundo globalizado por el capital, necesitamos
construir una cultura de la rebeldía, de la memoria, de la solidaridad, de
respeto a la diversidad, una cultura verdaderamente democrática, que
valorice al sujeto en la creación histórica.
En este contexto, los programas populares se hacen necesariamente
más internacionalistas, y comienzan a insinuarse nuevas redes de
articulación de las demandas, como lo expresó el reciente Foro Social
Mundial reunido en Porto Alegre, que dio continuidad, y produjo también
un salto de calidad, en relación a las protestas de Seattle y Washington.
La convocatoria de Porto Alegre, que reunió a miles de militantes
provenientes de movimientos sociales, políticos, a intelectuales y
luchadores contra el nuevo orden mundial del capital, rescató la utópica
“internacional de la esperanza” a la que convocaran los zapatistas, el
llamado guevariano a “dos, tres, muchos Vietnam” con el que se
reforzaba un programa posible para los pueblos del mundo realizado a
través de la Tricontinental, y más atrás, aquella convocatoria del
Manifiesto Comunista: “Proletarios del mundo, uníos”.
En aquel multitudinario evento en el que convergieron
organizaciones de trabajadores, de campesinos sin tierra, de derechos
humanos, movimientos feministas, indígenas, agrupaciones de lucha por
los derechos de los homosexuales, movimientos religiosos, ecologistas,
de desocupados, junto a intelectuales, artistas, políticos, parlamentarios,
se constató la diversidad de corrientes capaces de confluir en la
resistencia al pensamiento único y al pretendido nuevo orden mundial.
Nada más a contracorriente del “humor general” de este tiempo
histórico parecería esta convocatoria; a la cual el intelectual egipcio
Samir Amin consideró como “un encuentro importante, parte de un
proceso prolongado de debates y de acciones que tienen que continuar,
porque se trata de encontrar una alternativa a la dictadura unilateral del
capital y a la estrategia que emplea el imperialismo en la época actual...
La resistencia del pueblo provoca en algunas ocasiones la
desorganización del sistema, pero el capital tiene capacidad de
maniobrar y de continuar su dominación. Nuestra responsabilidad, como
militantes de diferentes corrientes es promover la posibilidad de
profundizar e intercambiar experiencias, de manera de construir
gradualmente una convergencia real de esas luchas, creando una nueva
estrategia de etapas progresivas. Hay que desarrollar estrategias de
transición, y hay que abrir y profundizar un serio debate sobre lo que yo
llamo la larga transición histórica del capitalismo mundial al socialismo
mundial.” 2

Resistencias cotidianas y sobrevivencia

Junto a la recreación de un paradigma internacionalista de desafío al

poder capitalista, los nuevos movimientos emergentes, han debido
recurrir, para sus estrategias de acumulación de fuerzas, a la batalla por
crear un “hoy vivible cotidianamente” por quienes se constituyen como
sujetos de la acción impugnadora. La movilización de los más agredidos
y excluidos por el neoliberalismo, no puede reducirse a programas
políticos que prometen la buenaventura para un hipotético futuro. Debe
crear, simultáneamente, transformaciones en la vida cotidiana, que
permitan rescatar las dimensiones que nos constituyen como seres
humanos y en consecuencia como sujetos históricos con perspectivas de
asumir nuestros propios destinos.
En la experiencia zapatista, resuenan en las resistencias de los
oprimidos conceptos que recrean, como parte esencial de su lucha por
ser, en el rescate de su identidad y de su memoria histórica, una
pedagogía emancipadora. Cuando entrevisté a los dirigentes zapatistas
en febrero de 1995 en la Selva Lacandona, el mayor Moisés me decía, al
referir los caminos con que los indígenas chiapanecos se habían hecho
revolucionarios zapatistas:
“Yo participaba en una organización independiente, una organización
desde donde exigir y tramitar principalmente el problema de la tierra.
Desde el principio, cuando era muy joven, empecé a comprender el
problema que existe en una comunidad. Los problemas de tierra, de
crédito, de transporte, de caminos. Ya después empezaron a organizarse
las comunidades, en una organización para desde ahí exigir sus
demandas... Vinieron asesores que nos querían orientar, enseñarnos
cómo debíamos exigir nuestras demandas. Íbamos a las huelgas, a las
marchas, y los asesores jugaban en dos caras, se puede decir. Porque ya
estaban negociados con el gobierno cuando a nosotros nos venían a
platicar las cosas. Y normalmente, cuando nosotros íbamos a protestar,
ellos desaparecían y nos dejaban ahí nomás, dando nosotros la cara.
Hasta que un día se hizo una protesta, y la respuesta que dio el gobierno
fue la represión. Nos echaron encima a los judiciales, la seguridad
pública, los policías. Nos vimos obligados a correr, pues venían con las
armas esos cabrones. Ahí yo me di cuenta de que no se puede luchar sin
llevar nada en la mano, sin fuerzas con qué defenderse. Porque los que
2
Entrevista realizada por la autora
vienen uniformados, con las armas, también es sangre, hueso y carne;
como nosotros también. Por mi parte vi eso, y me di cuenta que si al
gobierno no le entran las razones de nuestras demandas, y no escucha
nuestras voces, y no ve nuestras necesidades, entonces nos obliga a
cambiar nuestra forma de lucha... Pero para organizar eso: ¿quién?
¿cómo? La idea surgió de la misma represión que hizo el gobierno. En
ese tiempo el EZLN ya estaba visitando comunidades ... Me empezaron a
proponer la forma en que se lucha ahora. Que se necesita tener su
preparación para defenderse. Yo no me extrañaba, ni pensaba que era
difícil; sino que era nada más ver quién, cómo, cuándo. Entonces yo
inmediatamente les dije que sí. Si hay dónde, cómo y cuando, yo estaba
dispuesto.”3
El surgimiento del zapatismo da cuenta de un largo proceso de
constitución de un conjunto de pueblos excluidos, como sujetos
históricos. Es un movimiento en el que la dimensión pedagógica ha sido
una herramienta fundamental de resistencia cultural, tanto para el
reconocimiento de estos pueblos en su identidad, en su memoria, como
para la posibilidad de presentar un proyecto capaz de dialogar e incluso
de convocar no sólo al grupo original, sino a un conjunto de fuerzas
agredidas por el poder, teniendo especial repercusión en el pensamiento
intelectual mexicano, latinoamericano y mundial. En la experiencia
zapatista se vuelve fundamental la modificación de la histórica relación
educador-educando propuesta por Paulo Freire, lo que se tradujo en la
posibilidad de que el movimiento aprehenda la experiencia contenida en
la cultura de resistencia maya, e integre tanto las lecciones nacidas de
la praxis revolucionaria del último siglo, como los nuevos paradigmas en
debate en las ciencias sociales. Los textos del subcomandante Marcos,
han logrado interpelar al pensamiento revolucionario del final del siglo
20 con conceptos que cuestionan aparentes verdades reveladas, y al
mismo tiempo ha podido dialogar con los intelectuales y con los
movimientos sociales, en una pedagogía de aprender enseñando y de
crecer en el esfuerzo mismo de creación de esta interlocución. Vale la
pena mencionar, como parte de estos esfuerzos, los programas de
creación de una nueva escuela y de nuevos maestros realizados por el
EZLN en las zonas bajo su influencia, o en los “territorios libres” por ellos
liberados o por ellos creados.
Otra experiencia latinoamericana que se distingue por su
originalidad y que ha acentuado la dimensión pedagógica es la del
Movimiento Sin Tierra de Brasil, que ha logrado agregar a lo que es su
lema y su guía de acción: “Ocupar, Resistir, Producir”; el Educar, tanto a
sus miles de militantes, como a las familias que habitan en sus
asentamientos, desarrollando un interesante proyecto de escuelas del
campo. En relación a los enfoques ideológicos con que asumen su
formación, es interesante conocer algunos de los planteos realizados por

3
Publicado en el artículo Chiapas, asalto a la imaginación, en la Revista América Libre Nº 7
uno de sus principales dirigentes, Joao Pedro Stédile que en el libro
“Brava Gente”4, refería a propósito de la formación de sus militantes:
“Es preciso que tengamos la humildad de aprender de los que nos
antecedieron. Ellos sólo fueron grandes porque aprendieron de los que
vinieron antes y fueron coherentes con el pasado que heredaron de otros
luchadores. En ese sentido, es importante que hagamos el rescate
histórico de nuestras luchas. Hacerlo nos da la noción exacta de las
limitaciones y del carácter temporal de nuestra participación. El MST es
la continuidad de un proceso histórico de luchas populares. Esperamos
ser un eslabón que las una a las luchas futuras. Ése es nuestro papel
histórico... Hay dos factores que influyeron sobre la trayectoria
ideológica del Movimiento. Uno es consecuencia del hecho de estar
siempre muy pegados a la realidad, al día a día, lo que nos obliga, en
cierta forma, a desarrollar una especie de pragmatismo. No
pragmatismo en las ideas, sino en las necesidades. Uno tiene que
utilizar lo que funciona, no puede defender una idea por la idea en sí. El
segundo factor que nos influenció vino de la Teología de la Liberación. La
mayoría de los militantes más preparados del Movimiento, tuvo una
formación progresista en seminarios de la Iglesia. Esa base cristiana no
devino en una predilección por el catolicismo o por el clero. La
contribución de la Teología de la Liberación, fue la de mantener una
apertura a ideas varias. Si tú haces un análisis crítico de la Teología de la
Liberación, verás que es una especie de simbiosis de varias corrientes
de doctrina. Mezcla el cristianismo con el marxismo y con el
latinoamericanismo. No es por azar que nació en América Latina. En
resumen, de ella incorporamos la disposición a estar abiertos a todas las
verdades y no solamente a una, porque esa única puede no ser
verdadera. Todos los que bebían de la Teología de la Liberación, -la gente
de la CPT, los católicos, los luteranos- nos enseñaron la práctica de
abrirnos a todas las doctrinas a favor del pueblo. Esa visión del mundo
fue la que nos dio la apertura suficiente para darnos cuenta de quién nos
podía ayudar. A partir de esa concepción, fuimos a buscar en los
pensadores clásicos de varias matrices lo que pudiera contribuir a
nuestra lucha. Leímos a Lenin, a Marx, a Engels, a Mao Tse Tung, a Rosa
Luxemburgo. De una u otra forma, captamos algo de todos ellos. Hemos
mantenido una lucha ideológica y pedagógica en el Movimiento en el
sentido de combatir los rótulos. Si Lenin descubrió una cosa que puede
universalizarse en la lucha de clases, aprovechémosla, si Mao Tse Tung
en aquella experiencia de organizar una revolución campesina descubrió
cosas que pueden universalizarse o aprovecharse, asimilémoslas. Eso no
quiere decir que vamos a copiar todo lo que se hizo en China porque
sería absurdo, sería una ignorancia.”
Efectivamente, los movimientos revolucionarios que ingresaron con
este carácter en el siglo 21, han construido su propia experiencia
4
“Brava Gente”, entrevista a Joao Pedro Stedile, realizada por Bernardo Mançano Fernández, editado por
América Libre y Madres de Plaza de Mayo. Prólogo de Hebe de Bonafini.
pedagógica, superando falsos debates que limitaron las posibilidades de
las izquierdas. Una cuota de pragmatismo, que no es eclecticismo, los
lleva a caminar, reflexionando al mismo tiempo que se da cada uno de
estos pasos, y creando colectivamente nueva teoría, uno de los
paradigmas del pensamiento freiriano.
Es necesario mencionar también, en este párrafo, la proyección de la
experiencia de las Madres de Plaza de Mayo, que aprendieron, como
ellas insisten reiteradamente del legado de sus hijos, y ahora proyectan
este aprendizaje en un nuevo esfuerzo pedagógico: la creación de la
Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Crecieron con la
ausencia-presencia de sus educadores, que les enseñaron valores como
la dignidad, la solidaridad, y la ética de la entrega. Nacieron como sujeto
histórico, negando la negación producida por el poder de sus hijos, como
sujetos constituyentes de un movimiento revolucionario desafiante del
sistema. Educadas en esta ausencia, se volvieron sujetos presentes de
un nuevo proyecto de resistencia cultural que asume, como premisa, y
como consecuencia de esta misma dolorosa experiencia, la necesidad de
aportar a la formación sistemática de los militantes populares.

La educación popular, como creación colectiva de conocimientos y

como superación de la contradicción educador educando.

En las diferentes experiencias mencionadas se alude a un concepto

esencial de toda praxis revolucionaria que es que ella tiene,
imprescindiblemente, una dimensión pedagógica.
La formación política de los militantes ha sido asumida –en muchas
oportunidades- desde una propuesta similar a la que reproduce la
dominación. Se ha establecido desde algunos proyectos que se
consideran a sí mismos como revolucionarios, enfoques de carácter
“iluminista”, que aspiran a “enseñar” a los pueblos el camino de su
liberación. Un enfoque pedagógico autoritario que enajena en la
ignorancia a aquellos a quienes se pretende “educar”, desconociendo
sus propios saberes, la experiencia acumulada, y depositando el
conjunto del conocimiento en la “organización” autoproclamada como
vanguardia. La otra manera, antagónica, es la que básicamente propone
Paulo Freire en su “Pedagogía del oprimido”, cuando expresa, entre otros
conceptos:
“La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto
de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y
valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación
bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en
la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto
cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes,
educador, por un lado; educando por otro. La educación
problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación
de la contradicción educador-educando. Sin ésta no es posible la relación
dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos
cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.”5
Esta posición alude a uno de los enfoques básicos de Marx en su
polémica con el materialismo vulgar de Feuerbach. En la Tercera Tesis
sobre Feuerbach, Marx afirmaba: «La teoría materialista de que los
hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que
por lo tanto los hombres modificados son producto de circunstancias
distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se
hacen cambiar precisamente por los hombres y que el propio educador
necesita ser educado». Enfatizaba en esta tesis dos conceptos: el rol de
la subjetividad en la creación histórica, y la dialéctica educador-
educando en el proceso pedagógico. Precisamente en esta línea de
análisis señalaba Gramsci posteriormente:
«El rasgo esencial de la más moderna filosofía de la praxis lo
constituye precisamente el concepto histórico-político de hegemonía....
Este problema del logro de una unidad cultural-social sobre la base de
una común y general concepción del mundo puede y debe aproximarse
al planteamiento moderno de la doctrina y de la práctica pedagógica,
según la cual el rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de
relaciones recíprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y
todo alumno es maestro». «Toda relación de hegemonía, es
necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no sólo en el
interior de una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen,
sino en todo el campo internacional y mundial, entre conjuntos de
civilizaciones nacionales y continentales».6
El concepto de hegemonía de Gramsci, fue insuficientemente
elaborado por aquellas concepciones de lucha social que enfatizan el
momento de la confrontación entre los bloques de clases ya constituidos
como tales, por sobre la labor de su misma constitución histórica.
Paradójicamente, ha sido asumido por proyectos políticos que
pretendieron, a partir de este concepto, subestimar en la lucha política
el momento de ruptura y de revolución social. Esto generó, por un lado,
políticas sectarias, con poco impacto y posibilidad de transformación de
la realidad, y por otro políticas reformistas, que suponen acumulaciones
graduales, y un proceso evolucionista de desarrollo histórico que niega
el momento revolucionario.
En los esfuerzos de educación popular que desarrollamos en los
inicios del siglo 21, es imprescindible, dado el reflujo producido por el
movimiento popular, y la reflexión autocrítica que podemos realizar
sobre las debilidades acumuladas en nuestros movimientos, enfatizar y
reelaborar el concepto de hegemonía, así como asumir un sistemático
análisis de las relaciones de fuerzas que nos permita elaborar
estrategias aptas para la creación de los nuevos bloques históricos

5
“Pedagogía del Oprimido”. Paulo Freire. Ed. Siglo 21
6
La alternativa pedagógica. Antonio Gramsci.
capaces de llevar adelante un proyecto contrahegemónico de poder
popular.
Decía también Gramsci: «El problema fundamental de toda
concepción del mundo, de toda filosofía que se haya convertido en
movimiento cultural, en una "religión", una "fe", es decir, que haya
producido una actividad práctica y una voluntad y esté contenida en
ellas como "premisa" teórica implícita (una "ideología" podría decirse, si
al término ideología se le da precisamente el significado más alto de una
concepción del mundo que se manifiesta implícitamente en el arte, en el
derecho, en la actividad económica, en todas las manifestaciones de
vida individuales y colectivas) -es el problema de conservar la unidad
ideológica en todo el bloque social, cimentado y unificado precisamente
por esa determinada ideología.»7
Este análisis nos conduce a replantear, en este tiempo histórico, el
rol de los intelectuales en la constitución de un nuevo bloque político
social, capaz de generar una alternativa al capitalismo. Para ello
necesitamos cuestionarnos la preeminencia en la labor intelectual de
prácticas que se alejaron de la vida cotidiana de los movimientos
populares, refugiándose en las academias, en las ONGs, o en los centros
que ofrecen financiamiento, estableciendo los contenidos de su trabajo
de acuerdo con las “agendas de debate” trazadas desde los centros
mundiales de reproducción de la ideología que sostiene la dominación
del capital. Es también el requerimiento de plantearse el carácter del
intelectual orgánico de un movimiento popular, en condiciones en que
éste se encuentra atravesado a su vez por una crisis de inorganicidad.
La educación popular apunta a integrar la reflexión intelectual, con el
saber popular acumulado en la praxis social. En un tiempo en el que la
fragmentación atraviesa a los sujetos históricos de la transformación del
mundo, la posibilidad de elaborar o aproximar síntesis que favorezcan
una mayor comprensión de esta realidad y de su capacidad de
transformarla debe asumir este esfuerzo de creación colectiva de
conocimientos, que es fundante en los enfoques de la educación
popular. Señala Gramsci: «El error del intelectual consiste en creer que
se puede saber sin comprender y especialmente sin sentir y ser
apasionado (no sólo del saber en sí mismo, sino por el objeto de saber),
eso es, que el intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) siendo a
la vez distinto y distanciado del pueblo-nación, es decir, sin sentir las
pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolas y luego
explicándolas y justificándolas en la situación histórica en cuestión, y
relacionándolas dialécticamente con las leyes de la historia, con una
superior concepción del mundo, científicamente y coherentemente
elaborada, con el “saber”; no se hace política historia sin esta pasión, es
decir, sin esta conexión sentimental entre intelectuales y pueblo-nación.
En ausencia de tal nexo, las relaciones del intelectual con el pueblo-
nación son o se reducen a relación de orden puramente burocrático,
7
Id. anterior
formal; los intelectuales se convierten en una casta o un sacerdocio
(denominado centralismo orgánico).»
«Si la relación entre intelectuales y pueblo-nación, entre dirigentes y
dirigidos -entre gobernantes y gobernados- está dada por una adhesión
orgánica en la que el sentimiento-pasión deviene comprensión y por
tanto saber (no de un modo mecánico, sino viviente), sólo entonces se
da una relación de representación, y se produce el intercambio de
elementos individuales entre gobernantes y gobernados, entre
dirigentes y dirigidos, esto es, se realiza la vida de conjunto que es,
exclusivamente, la fuerza social; se crea el "bloque histórico".» 8
El concepto de pasión ha sido sistemáticamente deslegitimado por
prácticas intelectuales que basadas en un fuerte racionalismo, conducen
en la política concreta, al «posibilismo». En muchos casos la pasión es
tildada de «voluntarismo». En esta perspectiva, resulta difícil la
comprensión de las motivaciones inherentes a la subjetividad popular,
atravesada como está por la crisis de identidad, la desesperación de la
sobrevivencia, la pérdida de referencias históricas, una capacidad
acumulada de resistencia, la indignación frente al desafío cotidiano que
provoca la corrupción y la impunidad de las élites. Las incomprensiones,
ahondan las distancias entre las conductas de estos movimientos, en
más de una ocasión tildadas de «espontaneísmo», y aquellos
intelectuales que los analizan desde el exterior de los mismos,
desapasionadamente, y sin una profunda identificación con sus dolores y
urgencias.
La educación popular propone como experiencia la reflexión «desde
los movimientos populares», desde su praxis, desde su memoria
histórica, desde sus necesidades, y desde los procesos en los que se va
constituyendo un nuevo bloque histórico social que altera los lugares
conocidos de los grupos sociales que los integran, y busca un diálogo
entre ese “pensar desde los movimientos populares” y el saber que se
construye en otros ámbitos de investigación y elaboración ideológica. Es
un aporte al auto-reconocimiento de los movimientos populares, a su
auto-organización, y a la recreación de su identidad, basada en la
reflexión sobre su práctica, en la confrontación de la misma con la teoría
acumulada en la experiencia histórica, en la clara ubicación del bloque
de poder, de las características con las que éste ejerce su dominación, y
también tendiente a identificar la introyección de la dominación en el
seno mismo de las conciencias y los sentires de los oprimidos.
«Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se
comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer
en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este
descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente
intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión,
a fin de que sea praxis.”9 insistía Paulo Freire.
8
Id. anterior
9
Pedagogía del oprimido
 En síntesis

¿Qué elementos incorpora la educación popular en los esfuerzos de

creación de una contrahegemonía? Quiero subrayar algunos enfoques:
1) El lugar que le da a la subjetividad en la lucha liberadora.
Nos estamos planteando formar la mujer nueva, el hombre nuevo, en las
sociedades posmodernas, invadidas por la propaganda alienante, la
cultura del consumo por el consumo, de la corrupción grande y la
pequeña, casi invisible, de la impunidad, del egoísmo. Tenemos que
construir la mujer nueva, el hombre nuevo, luchando contra el
asistencialismo del gobierno que tiende a apaciguar la rebeldía y a
negociarla por migajas, luchando contra el terror del desempleo y del
hambre, contra la cultura dominante que nos domina por completo si no
sabemos identificarla, contra el miedo sembrado y manipulado, que
resulta más eficaz que la represión directa en muchos casos, contra la
"cultura light" que pretende aplanar los sentimientos y aquietar las
pasiones. Tenemos que construir a los hombres nuevos y las mujeres
nuevas desafiando las múltiples propuestas de cooptación que nos
ofrece el sistema para integrarnos y disciplinarnos. Tenemos que formar-
formarnos en un momento en que aumentan el individualismo, y los
factores que apuntan a la disgregación. Tenemos que hacerlo en un
contexto en el que los grupos no nos contienen, fallan las solidaridades,
se debilita el espíritu de cuerpo, que en más de una ocasión funcionó
para cimentar el sectarismo, y el dogmatismo, pero que era un buen
refugio ante la inhospitalidad de la vida cotidiana. En esta etapa, la
apuesta a la militancia transgrede el sentido común del fin de siglo. Por
lo tanto la construcción del hombre nuevo, de la mujer nueva, es una
batalla cultural de dimensiones gigantescas. Estamos pensando en una
política de formación de militantes, que vincule activamente las ideas
del cambio con los sentimientos. Necesitamos relacionar las mejores
ideas, con los valores y las convicciones que puedan fortalecer la
posibilidad de que las transformaciones sociales, culturales y políticas se
realicen. Esto requiere ser más concientes de la dimensión histórica de
la subjetividad en la lucha liberadora, de la manera en que se
comprometen hombres y mujeres en este tiempo concreto en una
batalla emancipadora, que abarque no sólo la creación de lazos
solidarios imprescindibles para la constitución de un bloque histórico,
sino también la forja de una identidad de resistencia que favorezca el
reconocimiento de quienes sufren la opresión en diversas formas, no
sólo las que se originan en la explotación económica, sino también las
diversas maneras con que se ejerce la dominación, especialmente en el
plano cultural. Es imprescindible que la batalla por la creación de una
conciencia nueva sea acompañada por una apertura a nuevos
sentimientos, a nuevas sensibilidades, que posibiliten superar las
rigideces que la cultura de la dominación introyectó en el saber popular
e incluso en las organizaciones revolucionarias. Desterrar de nuestras
relaciones personales, y en la vida de nuestras organizaciones, los
enquistamientos autoritarios, burocráticos, las prácticas machistas,
todas las formas de discriminación de la diversidad ideológica, étnica,
sexual, religiosa.
2) El rescate de la concepción dialéctica contenida en el
marxismo.
La propuesta de educación popular que asumimos se basa en la
concepción metodológica dialéctica. Parte del retraso que sufrimos los
marxistas fue por el deterioro de la dialéctica en nuestros análisis,
viciados de positivismo, de metafísica, de estancamiento. Recaímos en
aquel materialismo vulgar, metafísico, que Marx criticó en su polémica
con Feuerbach, al que le objetó el no incorporar claramente el elemento
de la acción, de lo subjetivo, en la transformación de la realidad. La
capacidad de analizar el movimiento de la sociedad, de las ideas, en su
contradicción, en su inacabamiento, en su dinámica, permite actuar
sobre las tendencias nacientes, y favorecer todo lo que en ellas exista de
favorable a los intereses y a las necesidades populares.
3) Sistematización de la relación práctica-teoría-práctica.
En nuestra experiencia sufrimos simultánea o alternativamente la
preponderancia de dos formas de quiebre de esta relación: de un lado
un estrecho practicismo, que rechaza la teoría, se mueve en el
cortoplacismo, en el inmediatismo, lo que reduce la perspectiva de
construcción estratégica y se ahoga en el tacticismo; de otro lado, una
forma estéril de teoricismo o de ideologismo, que mistifica a través de
sucesivas elucubraciones la vida real, sus contradicciones; y se esfuerza
más en interpretar los fenómenos que en transformarlos. En estos dos
extremos, tan habituales en nuestra experiencia política, se favorece el
estancamiento tanto de la teoría como de la práctica. En la experiencia
de educación popular que estamos desarrollando, intentamos partir de
la práctica social de los grupos sociales, en su devenir histórico, para
desde allí interpelar la teoría, y enriquecerla con los aportes que
provienen de esta praxis. El objetivo de los procesos educativos en
nuestra experiencia, y la medida de su realización es, precisamente, la
transformación de la práctica. Y en esta relación vamos aportando a la
creación colectiva de conocimientos imprescindible para los desarrollos
de la teoría.
4) Una concepción democrática sobre la creación colectiva de
conocimientos.
Esta concepción rompe el esquema que establece que en un lugar está
el saber y en otro la ignorancia. En la práctica educativa intentamos no
sólo reproducir conocimientos sino crear nuevos saberes. El cambio de
este enfoque tan arraigado en la educación tradicional es también una
práctica desalienante, con relación a aquellos criterios de educación
autoritaria, que refuerzan consciente o inconscientemente los
mecanismos de dominación.
 5) El lugar de la vida cotidiana en la transformación de la
subjetividad del movimiento revolucionario, del movimiento
popular.
Esta esfera, la de la vida cotidiana, que es aquella en la que se forman
los valores y las ideas motrices de los seres humanos, fue despreciada
por las organizaciones políticas, o asumida de manera muy compleja.
Todos los factores del poder, actúan principalmente sobre la vida
cotidiana. Los partidos del sistema, la política de la jerarquía
eclesiástica, los medios de comunicación. Esto se acentúa en momentos
en que la crisis capitalista lleva a extremos angustiantes la posibilidad
de sobrevivir, y la incertidumbre sobre el trabajo, la seguridad personal,
la capacidad de realización individual. Es imprescindible que en las
experiencias de educación popular, como parte de los proyectos
organizativos de los movimientos populares, podamos abordar el
conjunto de las dimensiones que hacen no sólo a la sobrevivencia, sino a
la creación de una forma de vida nueva, capaz de ser escuela cotidiana
de construcción de nuevas relaciones sociales en las familias, en los
grupos, en los movimientos, proveyendo contención y capacidad de
afirmación individual y grupal.
6) Una pedagogía diferente en contenido y forma.
Ante un nuevo momento de recuperación del movimiento popular, y en
la perspectiva de que el mismo pueda generar auténticas alternativas de
poder popular, la educación popular puede constituirse en un válido
aporte a esa búsqueda, porque contiene algunas claves inherentes a la
creación revolucionaria como son: es una pedagogía del diálogo, y no
del discurso monolítico. Es una pedagogía de la pregunta, y no de las
respuestas preestablecidas. Es una pedagogía de lo grupal y de lo
solidario, frente a las que reproducen el individualismo y la competencia.
Es una pedagogía de la creación colectiva de conocimientos, y no de su
transmisión vertical. Es una pedagogía de la libertad, y no una
pedagogía que refuerza la dominación. Es una pedagogía de la
democracia y no del autoritarismo. Es una pedagogía de la esperanza,
frente a las que afirman el fatalismo histórico. Es una pedagogía de la
praxis, que funda su saber en la práctica social e histórica de los
pueblos, y concibe su criterio de eficacia en la transformación de la
misma.
Es una pedagogía que basándose en los fundamentos filosóficos del
marxismo, y en su núcleo central, la dialéctica revolucionaria, acepta el
diálogo con los saberes provenientes de las diversas ciencias sociales y
de las distintas ideologías que promueven la liberación, como la teología
de la liberación, los feminismos, la ecología, y el pensamiento
proveniente de la resistencia indígena, negra y popular.
Es una pedagogía del placer, frente a las pedagogías que escinden el
deseo de la razón, y que promueven la dicotomía cuerpo-ideas e ideas-
sensaciones. Es una pedagogía de la sensibilidad, de la ternura, frente a
las que enseñan la agresividad y la ley del más fuerte, como camino
para la integración en el capitalismo salvaje. Es una pedagogía que
incorpora los sentimientos, las intuiciones, las vivencias, involucrando en
el proceso de conocimiento al conjunto del cuerpo. Apela por ello, junto
al estudio riguroso, al arte, al juego, al psicodrama, y al contacto directo
con experiencias prácticas producidas en la vida social. Recordamos con
el Che, que “hay que endurecerse, pero sin perder la ternura jamás”, y
que “el revolucionario verdadero, está guiado por grandes sentimientos
de amor”. Nos proponemos crear un tipo de relaciones que anticipe el
tipo de relaciones que aspiramos a que prevalezcan en una nueva
sociedad. Abonar a la invención colectiva de una cultura antagónica a la
cultura que sostiene y reproduce la dominación capitalista. En este
sentido la educación popular debe ser cada vez más, acción cultural
para la libertad.