Prólogo

Es indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que
más rápidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y socia-
les en los últimos años. Esto se observa no sólo en la proliferación de libros,
revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del
mundo, sino también, y de manera especial, en América Latina, donde los estu-
dios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por
una de las figuras líderes y fundadoras del análisis del discurso en América Latina,
Adriana Bolívar, es otro testimonio más de la madurez de la nueva disciplina en
América del Sur en general, y en Venezuela, en particular.
Si la excelente Introducción de Adriana Bolívar no lo hiciera, este prólogo
resaltaría las numerosas razones del por qué y cómo los estudios del discurso
pueden contribuir a nuestra comprensión del papel fundamental del lenguaje, los
textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va más
allá de la lingüística clásica, el campo mucho más amplio de los estudios del
discurso muestra cómo las personas concretas utilizan el lenguaje en la co-
municación y en las interacciones también concretas. Así , por un lado, un enfo-
que basado en el análisis del discurso proporciona un marco más amplio incluso
para el estudio tradicional de la gramática, mientras que, por el otro, ofrece una
base más natural para los estudios del significado, los actos de habla, el estilo, la
retórica, la interacción y las sub-disciplinas asociadas. Además, como el análisis
del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversa-
ción, sino que integra cada vez más los análisis multidisciplinarios y multimoda-
les de los contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales del dis-
curso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integración
con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en
las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue un papel fundamental
—aunque debemos admitir que hay todavía unas pocas (como las ciencias políti-
cas) en las cuales todavía se está descubriendo dicho papel.
Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente
panorama del estado actual de algunas de l as principales tendencias en los estu-
dios contemporáneos del discurso, porque integra los desarrollos en el área en el
ámbito internacional con los realizados en América Latina. Puesto que Adriana
 Bolívar presenta los respectivos capítulos en su propia Introducción, ofreceré, por
mi parte una presentación más general del libro.
El primer comentario elogioso que merece esta obra es que se trata, a la vez,
tanto de un estado del arte de diversas líneas de investigación, como de una exce-
lente introducción para los recién llegados a la disciplina. Así, Adriana Bolívar
aborda el importante problema que confrontan los estudiantes cuando se inician
en la investigación: «Cuál teoría, método o línea es conveniente elegir para mi
trabajo?». Como esta disciplina ha crecido enormemente en sus cuarenta años de
existencia, los estudiantes necesitan este tipo de sabio consejo por parte de los
investigadores experimentados. Los capítulos que le siguen introducen algunas
de las nociones y áreas que se han vuelto cruciales en los estudios contemporá-
neos del discurso: los actos de habla, la valoración (como un tópico importante
en la semántica discursiva), el afecto, la narrativa, la ideología, la interacción y los
desórdenes discursivos, así como su aplicación, por ejemplo al estudio de la litera-
tura, la escritura, la lectura y el aprendizaje de una segunda lengua.
En segundo lugar, quisiera comentar positivamente una característica de los
artículos en este libro que para mí tiene siempre una relevancia fundamental
como criterio en los estudios académicos: su claridad y su transparencia. Es bien
conocido que muchos desarrollos «post-modernos» en las humanidades en gene-
ral, y en cierto tipo de análisis del discurso en particular, han sido merecidamente
criticados por su estilo esotérico, porque de este modo limitan el acceso a sólo
unos pocos iniciados y a muchos imitadores pasivos, en vez de abrirse a los estu-
diantes que provienen de todas las disciplinas. Desde la perspectiva de los estu-
dios críticos del discurso, el obscurantismo en la redacción académica es cuando
menos antidemocrático, si no una manifestación de dudosos planteamientos. Los
artículos en este libro, por el contrario, aún cuando expongan nociones comple-
jas, están redactados en un estilo asequible que permite también a los recién llega-
dos acceder a los desarrollos contemporáneos en este campo. En parte esto puede
deberse a una orientación general inclinada hacia los desarrollos anglosajones en
el estudio del discurso, que han sido tradicionalmente más transparentes que
aquellos inspirados por algunas direcciones (si bien ¡no todas!) en la filosofía fran-
cesa. En verdad, se observa una clara preferencia en algunos de los artículos por el
enfoque Sistémico-Funcional fundado por Michael Halliday, que ha influido tam-
bién en gran parte del Análisis Crítico del Discurso. Los numerosos y eminentes
estudiosos del discurso que han estado (de manera más o menos estricta) conecta-
dos con este enfoque han realizado importantes contribuciones al área, como se
desprende del reciente trabajo sobre uno de los tópicos más interesantes en la
semántica discursiva: el estudio de la expresión de las opiniones, las actitudes y la
perspectiva o punto de vista.
En mi trabajo más reciente sobre el contexto, he enfatizado en ocasiones que
los desarrollos inspirados en la lingüística Sistémica Funcional podrían llegar a
tener mayor relevancia si los investigadores que siguen esta línea abandonaran su
tradicional rechazo empiricista del análisis cognitivo, así como su principal foco
en la gramática, e integraran de manera más explícita la mente, el discurso y la
interacción dentro de su perspectiva semiótica. Efectivamente, el estudio de la
formulación y la (re)producción discursiva de la opinión, la actitud y la ideología
no solamente involucra el significado de las palabras, sino también los significa-
dos globales del discurso así como las representaciones sociales compartidas por
los usuarios del lenguaje en cuanto miembros de un grupo. De igual modo, esto
también es obviamente cierto con respecto a la expresión del afecto y su relación
con el estudio de la emoción en la psicología cognitiva y social y en la neuropsico-
slogía.
itémco-funale Me complace ver que en esta obra esta extensión de los enfoques
a la valoración y al afecto se vislumbra claramente.
En tercer lugar, los capítulos de este libro merecen nuestro reconocimiento
porque no se limitan exclusivamente a la teoría. Aunque podamos estar de acuer-
do en que nada es tan práctico como una buena teoría, también necesitamos
demostrarles a los estudiantes y a los recién llegados que nuestras teorías efectiva-
mente funcionan. Muchos de los ejemplos de análisis y aplicaciones presentados
en esta obra muestran que nuestras teorías sobre género, narrativa, valoración y
argumentación, entre otras varias nociones, pueden en verdad proporcionar una
comprensión del uso real del lenguaje por parte de sus usuarios reales; por ejem-
plo, cómo los niños relatan cuentos de su vida diaria, cómo los autores literarios
enfocan sus narrativas, cómo argumentan los políticos, cómo las personas repro-
ducen las ideologías cotidianas, cómo los niños aprenden a leer y a escribir, o
cómo los pacientes afásicos participan en conversaciones, entre otros.
En resumen, esta obra es un excelente estado del arte para analistas del dis-
curso experimentados así como una muy útil introducción para los investigado-
res noveles. En ella se refleja que los estudios del discurso se han convertido en
una disciplina madura, y que los académicos latinoamericanos en general, y los
venezolanos en particular, participan activamente en su desarrollo internacional.
No hay duda de que esto se debe también al destacado papel que desempeña
Adriana Bolívar tanto como editora de este libro, como asimismo por ser la fun-
dadora y mentora de los estudios del discurso en Venezuela, y una de las líderes de
esta disciplina en América Latina y el mundo.
Yjzs"F3"{fs"Injp"
Barcelona, enero de 2006
Introducción
Por qué y para qué

El interés sostenido por el análisis del discurso desde hace más de treinta
años ha resultado en una enorme proliferación de libros, revistas especializadas,
diccionarios, manuales, artículos, trabajos de grado y de postgrado. No obstante,
muchas de estas publicaciones han aparecido por primera vez en otras lenguas,
sobre todo en inglés, francés, y alemán, y es sólo en años recientes cuando hemos
visto un aumento considerable en las publicaciones en español, tanto en España
como en América Latina. La creación de la Fxthnfhn•s"Qfynstfrjwnhfsf"ij"Jxyz2
intx"ijq"Inxhzwxt" en 1995, en Caracas, fue un momento importante para que los
investigadores de nuestra región se dedicaran con mayor entusiasmo al análisis
del discurso, con el resultado de que en estos momentos se puede decir que en
nuestros países la disciplina ha alcanzado un punto en que se cubren todos los
temas estudiados en Europa y los Estados Unidos, y se hacen de manera creciente
propuestas originales, pensadas para contribuir a solucionar grandes problemas
sociales como las desigualdades y las injusticias, para develar la forma en que
construimos nuestras identidades culturales, y para desarrollar las teorías sobre el
lenguaje y la teoría social.
¿Por qué el análisis del discurso genera tanto entusiasmo? Muchos de los que
se inician en esta área de estudio se sienten seducidos desde el primer momento
porque aprenden a develar los secretos de los textos y de la interacción entre las
personas en contextos específicos. Estudiar discurso significa adentrarse en un
mundo en el que el lenguaje es visto como el punto de unión con todas las disci-
plinas, porque todos tenemos que hablar, leer y escribir sobre nuestra vida y sobre
nuestros hallazgos corno investigadores, y eso se hace mediante la construcción de
textos, que explican los analistas del discurso con las herramientas que les propor-
ciona la lingüística y otras disciplinas en las ciencias sociales.
¿Por qué el eje central debe ser el lenguaje? Para ser más precisos, tal vez
deberíamos decir "los lenguajes", pero es importante señalar primero que, aun-
que estemos conscientes de que los significados se construyen con distintos len-
guajes y que el lenguaje verbal es uno de ellos, jx" éste el que nos permite construir
los significados con los que representamos y entendemos el m undo, a otras perso-
nas, y la forma en que organizamos esos significados. Por lo tanto, el lenguaje no
puede ser concebido sólo como un código lingüístico sino como una práctica
social que nos permite construir realidades y a nosotros mismos. Y esto lo pueden
explicar también los analistas del discurso con herramientas lingüísticas.
¿Por qué los analistas del discurso van más allá de la oración gramatical? Los
analistas del discurso comprendieron hace mucho tiempo que las unidades de la
gramática por sí mismas son insuficientes para explicar cómo funcionan los textos
en contextos. La gramática, aunque es el nivel de las formas, por sí misma no
construye textos y, por eso, se necesitan los niveles de la semántica, la pragmática
y el discurso para explicar mejor la interacción humana. Cada uno de los niveles
de análisis se aborda con sus propias categorías, la oración en la gramática, las
proposiciones semánticas en la semántica, los actos de habla en la pragmática, los
enunciados y los textos en el discurso. La gramática ofrece la base formal para ex-
plicar cómo se codifican los significados y, aunque podamos creerla innecesaria, es
la clave para obtener evidencia lingüística y lograr credibilidad en la investigación.
¿Por qué los analistas van más allá de la pragmática? La pragmática, o el
estudio de lo que los hablantes hacen con las palabras, ha explicado muchos as-
pectos de la relación entre textos y contextos, pero también resulta insuficiente
cuando hay que analizar la dinámica social y/o problemas sociales tomando en
cuenta los cambios en esta dinámica. Por eso, los analistas del discurso tienen que
trabajar con estudiosos de otras disciplinas y ampliar sus métodos para dar cabida
al análisis crítico y a la reflexión que marca los estudios en las ciencias sociales en
la actualidad.
¿Por qué los analistas del discurso se ocupan de explicar el funcionamiento
de las ideologías? Porque ellas se construyen fundamentalmente con y en el len-
guaje, y es posible identificar en los textos las estructuras y estrategias discursivas
que los hablantes emplean para presentar sus visiones de mundo, sus creencias,
sus valores. Por eso, los estudiosos del discurso tienen una gran responsabilidad
en despertar conciencia crítica del lenguaje, para que los hablantes se den cuenta
de que las palabras tienen un valor referencial, un valor expresivo y un valor
ideológico.
¿Por qué dar atención a la afectividad en el discurso? Porque así como se
explican las ideologías lingüísticamente, también es posible identificar los ele-
mentos verbales (y no verbales) que marcan los enunciados con afectividad. A
menudo observamos que el apelativo retórico a los afectos tiene mayor capacidad
de convocatoria o de movimiento que la razón. De ahí que estudiar cómo se
expresa la afectividad discursivamente sea tan importante para comprender mejor
las interacciones en diferentes contextos, sean políticos, académicos o familiares.
Todos estos por qué muestran solamente algunos aspectos seleccionados de
lo que puede hacer un analista del discurso en sus intentos por comprender cómo
funciona el lenguaje en la interacción social. Hablar de los para qué podría pare-
cer redundante, pero es importante que dejemos claro cuáles son nuestras metas
al presentar este volumen.
Una de las primeras razones para ofrecer un libro como éste es registrar la
experiencia de un grupo altamente calificado de analistas del discurso en Vene-
zuela. Cada uno de los autores y autoras han dedicado muchos años a la investi-
gación en este campo, con distintas motivaciones y apoyados en orientaciones
teóricas, a veces diferentes, pero siempre de manera rigurosa. El libro muestra
algunos de los aspectos en los que han estado trabajando en las universidades
venezolanas, formando grupos de investigadores, y abriendo líneas novedosas con
grandes aplicaciones prácticas.
Cada uno de los capítulos en este libro ha sido escrito por investigadores
comprometidos con su sociedad. Este compromiso se caracteriza, por un lado,
por su interés en estar al día en los adelantos en la disciplina y, por otro, en las
temáticas tratadas. Además de señalar cuáles son las orientaciones teóricas que
están abriéndose en otros países, en el libro se abarcan temas de gran interés como
es el caso del discurso narrativo que se examina tanto en la vida cotidiana como
en la literatura; también se muestra cómo se entienden e interpretan diferentes
tipos de textos con un enfoque semántico-pragmático; se explica e ilustra cómo
funciona la argumentación retórica en la política; se analizan las ideologías de la
vida cotidiana; se muestra cómo el análisis lingüístico se puede extender más allá
de lo interno de los textos para comprender procesos sociales y cognitivos; a partir
del análisis de la conversación en poblaciones especiales, se dan valiosas orienta-
ciones para evaluar problemas del lenguaje y del discurso; y se da una visión
fundamentada en la teoría y en la práctica sobre la mejor manera de leer y cons-
truir textos escritos. Los autores cubren diferentes ámbitos de la interacción hu-
mana: la vida cotidiana, la política, la literatura, la educación, los medios de co-
municación, las festividades religiosas, las aulas escolares y universitarias.
Los para qué de este libro pueden resumirse brevemente con algunas oracio-
nes muy cortas, pero con mucho significado: para mirar el lenguaje de otra mane-
ra; para ampliar el espectro de las descripciones; para tomar conciencia crítica del
lenguaje; para entender mejor los textos; para leer y escribir mejor y calibrar los
efectos que producimos con las palabras; para entender que el análisis del discur-
so es más que una técnica porque también es teoría del lenguaje; para compren-
der que el análisis del discurso nos hace tomar conciencia del papel fundamental
del lenguaje en nuestras vidas.
Los por qué y los para qué del análisis del discurso pueden leerse mucho
mejor en cada uno de los capítulos de este libro, que ha sido estructurado en tres
partes con el fin de mostrar focos de interés diferentes. La primera parte, denomi-
nada Sobre avances en la teoría, consiste de cuatro capítulos cuyo objetivo global
es introducir a los lectores en algunos de los problemas que se plantean los inves-
tigadores en análisis ciel discurso y mostrar cómo, a partir de desarrollos en la
filosofía del lenguaje, se han propuesto teorías e investigaciones que nos permiten
analizar el discurso cada vez con mayor precisión.
Adriana Bolívar, en Los primeros problemas del analista: ¿Qué teorías? ¿Qué
métodos? ¿Por dónde empezar?, ofrece una orientación teórica y metodológica a los
que se inician en la investigación sobre los estudios del discurso. Aborda el pro-
blema de la complejidad de unos estudios que, por ser de naturaleza multidisci-
plinaria, exigen al analista ponerse en contacto con diversas teorías y métodos en
las ciencias sociales, de las cuales la lingüística forma parte. Su meta es ubicar los
 estudios lingüísticos en el contexto de las ciencias sociales y destacar algunas de
las nociones centrales que deben tomarse en cuenta: contexto, texto, ideología,
sujeto, interacción, género discursivo, gramática, conocimiento, análisis crítico.
El capítulo sirve como una primera mirada a lo que significa iniciar estudios o
investigaciones en este campo.
Nancy Núñez, desde el área de la filosofía, en La teoría de los actos de habla y
la delimitación de los usos lingüísticos, expone la teoría de actos de habla propuesta
inicialmente por Austin, y luego complementada por Searle. En su argumenta-
ción plantea que aunque es indudable que Wittgenstein nos enseñó cómo res-
ponder a la pregunta ¿en qué consiste el significado de las expresiones lingüísti-
cas? fueron Austin y Searle quienes trazaron la vía para comprender los significados
del lenguaje en contextos. Advierte, no obstante, del peligro de caer en generali-
zaciones por cuanto los actos de habla son específicos de cada cultura. El capítulo
permite ver cómo se inició el giro lingüístico en la filosofía y de qué manera se
planteó la discusión entre los filósofos.
Nora Kaplan, en La teoría de la valoración: un desarrollo de los estudios sobre la
evaluación en el lenguaje, se concentra en la presentación y explicación de una de
las teorías más recientes en el campo de la lingüística, conectada con la gramática
sistémica funcional en la corriente iniciada por Halliday y desarrollada por sus
colaboradores en Gran Bretaña y Australia. Esta teoría ofrece a los analistas del
discurso grandes posibilidades para llevar a cabo estudios rigurosos sobre el len-
guaje evaluativo e ideológico porque se dedica a profundizar la noción de evalua-
ción, que tradicionalmente se ha estudiado como expresión de la subjetividad.
María Jesús Nieto y Otero, en Discurso y afectividad, dedica su atención a
otro de los temas en desarrollo en el campo de la lingüística. Después de exponer
varias formas de aproximarse al estudio de la afectividad, se concentra y evalúa
una propuesta en particular haciendo notar que el análisis puede todavía precisar-
se más con las herramientas de la lingüística. El capítulo sirve de inicio para siste-
matizar los estudios de la afectividad en el discurso y ofrece sugerencias sobre
categorías y modos de análisis.
La segunda parte del libro, titulada Sobre teorías, métodos y aplicaciones, está
dedicada a distintos enfoques, que han ido surgiendo y consolidándose entre los
lingüistas venezolanos. Las referencias bibliográficas que cada uno incorpora son
un indicador de sus otras facetas en este campo.
Martha Shiro, en El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: géneros y
procesos, recoge parte de su experiencia en el estudio de la narrativa oral y el desa-
rrollo de la habilidad narrativa. Muestra que no es suficiente examinar las caracte-
rísticas de rasgos textuales de los géneros, sino averiguar cómo éstos se caracteri-
zan en la producción de dicho género. El capítulo significa un aporte importante
para el estudio del desarrollo de la narrativa en niños y niñas en las edades com-
prendidas entre 6 y 11 años. El capítulo promueve la reflexión sobre el aprendiza-
je de las destrezas narrativas y los procesos cognitivos y sociales que lo afectan.
Luis Barrera Linares, en Aplicación del análisis del discurso al estudio de textos
literarios narrativos, sistematiza y resume la propuesta teórica, los lineamientos
metodológicos y los resultados obtenidos en la aplicación del análisis del discurso
a la literatura. Plantea que es posible integrar en una sola metodología los aportes
de las corrientes contemporáneas del análisis del discurso con lo propuesto por
conocidos enfoques de la literatura, y lo muestra mediante ejemplos relacionados
con el acercamiento general a la cuentística de tres autores (Quiroga, Carpentier,
Uslar Pietri). El capítulo recoge su experiencia en la formación de estudiantes de
postgrado, y sugiere nuevas investigaciones a través de la integración de la lingüís-
tica discursiva y el análisis de textos literarios.
Irma Chumaceiro, en El análisis lingüístico del texto literario, presenta una
metodología que conjuga y sistematiza los planteamientos más relevantes de los
estudios sobre el discurso desde una concepción lingüístico-pragmática, con los
conceptos básicos de la teoría y del análisis literario. Su propósito es "facilitar la
comprensión plena del texto, así como de conocer el entramado lingüístico que
lo constituye y los aspectos pragma-retóricos que le confieren, precisamente, ese
discutido carácter "literario". La metodología es ilustrada con la lectura minucio-
sa de un texto, que ofrece en realidad un esquema muy completo de los aspectos
a tomar en cuenta en la lectura de cualquier texto.
Lourdes Molero de Cabeza y Julián Cabeza L., en El enfoque semántico-prag-
mático en el análisis del discurso: teoría, método y práctica, presentan los esquemas
teóricos y metodológicos que utilizan en sus investigaciones del discurso; siguen
un enfoque basado en la semántica lingüística y en la pragmática "con la finalidad
de lograr un acercamiento lo más objetivo posible en los análisis, las interpreta-
ciones y comprensión del texto". Ellos definen el discurso como un hecho comu-
nicativo resultado de operaciones cognitivas, lingüísticas e intencionales realiza-
das por el hablante. Cada una de estas operaciones es analizada minuciosamente
a través de categorías lingüísticas, y el enfoque se ilustra con ejemplos tomados de
diferentes tipos de discurso. El capítulo resume de manera muy detallada los
pasos a seguir en este enfoque.
Frances D. de Erlich, en La retórica argumentativa en el discurso político: aná-
lisis de textos orales y escritos, aborda estudios realizados en su práctica como inves-
tigadora enmarcados en el área de la retórica argumentativa. Primero nos presen-
ta algunas de las principales tendencias en los estudios de la argumentación, y
luego se dedica a desentrañar algunos procesos argumentativos del discurso, apli-
cados a textos orales (el debate) y textos escritos (el artículo de opinión). En el
debate, su atención se concentra en las estrategias argumentativas producidas por
los participantes, y en los artículos observa la construcción lingüística de razona-
mientos basados en posiciones polarizadas y valores contrapuestos. El capítulo
ofrece orientación a los interesados en estudiar la argumentación en la interac-
ción oral y escrita.
Adriana Bolívar, en El análisis interaccional del discurso: del texto a la dinámi-
ca social, presenta una visión general de la investigación que ha desarrollado, a lo
largo de varios años, tomando la evaluación como categoría central en la interac-
ción. Plantea la necesidad de colocar el énfasis en la dimensión interpersonal del
significado, y extiende las categorías de la lingüística más allá del texto mediante
la descripción de micro y macro-intercambios. En este capítulo nos lleva en un
recorrido que presenta las nociones fundamentales del análisis interaccional e
ilustra la función de la evaluación en la construcción de patrones textuales e in-
tertextuales, así como de patrones de interacción social en el diálogo político. Su
trabajo llama la atención sobre el discurso a través de la prensa, el uso de la pala-
bra ofensiva en la política, xzx" efectos en la cognición de mujeres y hombres, y la
necesidad de fortalecer el diálogo democrático.
Alexandra Alvarez Muro, en Las ideologías de la vida cotidiana. Rituales reli-
giosos en el habla de una región, se traslada a la construcción del mundo mágico
religioso y se dedica al análisis de la forma en que los hablantes de la región de los
Andes venezolanos expresan verbalmente sus creencias y rituales particulares de la
región. Su propósito es analizar con una metodología cualitativa los distintos
discursos con los cuales se asocia la ideología religiosa. El capítulo se concentra en
las festividades religiosas típicas del estado Mérida y muestra cómo, al hablar con
sus entrevistadores, los hablantes expresan sus creencias y valores. Se trata de un
aporte al conocimiento de las ideologías lingüísticas de la región.
Lourdes Pietrosemoli, quien cierra esta segunda parte con Análisis del discur-
so en poblaciones especiales: la conversación con afásicos, presenta una visión panorá-
mica de las aplicaciones del análisis del discurso al estudio de la conversación en
poblaciones especiales aunque, como ella misma lo dice, la metodología propues-
ta puede emplearse para cualquier tipo de hablantes. Este estudio muestra de qué
manera el análisis del discurso puede contribuir a activar la conversación en po-
blaciones especiales, incluso en casos muy severos. El capítulo presenta los con-
ceptos que pueden dar fruto en el análisis lingüístico y muestra su aporte para la
evaluación y rehabilitación de personas que ban padecido o padecen de alguna
alteración en su capacidad lingüística.
La tercera parte del libro, Sobre lectura y escritura, se dedica a la lectura y a la
escritura de textos en el ámbito escolar y académico. En primer lugar, Lucía Fraca
de Barrera, en La cultura escrita y la pedagogía integradora en el desarrollo de la
discursividad infantil, presenta un aspecto importante de su experiencia como
investigadora en el desarrollo de competencias para la lengua escrita en la educa-
ción de Preescolar y Básica. Su objetivo es ofrecer orientación a los docentes en
cuanto a la implementación de estrategias que favorecen la comprensión y la
composición de textos. Ella propone una "Pedagogía integradora", y describe cómo
esta pedagogía se concreta en proyectos educativos integradores. Presenta de ma-
nera detallada las estrategias que pueden promover el desarrollo del discurso a
través de proyectos de grupos.
Luego, Rebecca Beke y Elba Bruno de Castelli, en La lectura y la escritura en
el contexto universitario: teorías y exigencias institucionales, resumen más de veinte
años de investigación sobre el tema de la lectura, y describen su experiencia en la
enseñanza de la lectura a estudiantes universitarios del área de Educación. En este
capítulo nos muestran su desarrollo teórico y la forma en que fueron adaptando
y/o cambiando los enfoques a medida que cambiaban las exigencias instituciona-
les. Dividen su presentación en tres momentos de lo que ellas han llamado el
Proyecto ECOLE (Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensión
de Lectura). El capítulo ofrece a los profesores de lenguas una visión de las teorías
y métodos adoptados para enfrentar los problemas de diseño de cursos tomando
en cuenta las dificultades de los estudiantes y los cambios en la planificación
educativa.
Finalmente, Elizabeth Arcay Hands, en La transferencia de la lengua extranje-
ra a la lengua materna en el discurso académico escrito, se ocupa de la forma en que
los académicos e investigadores escriben sus textos cuando han estado expuestos a
-
una lengua extranjera. Ella presenta resultados de sus trabajos en una línea de
investigación novedosa que ha iniciado en el campo de la "bilingualidad académi-
ca". Su enfoque es multidimensional y compara textos producidos por académi-
cos monolingües y bilingües. Este capítulo llama la atención sobre "nuevos cami-
nos para explorar con mayor precisión la riqueza y complejidad humana que
permite el manejo simultáneo de dos o más códigos lingüísticos". También pro-
mueve la reflexión sobre las exigencias del discurso académico escrito en español
y otras lenguas y sus implicaciones para la internacionalización de nuestros inves-
tigadores a través de sus publicaciones.
Como se ha podido notar, estamos ante trabajos que tocan temas y proble-
mas que abren muchas posibilidades de estudio. La invitación queda abierta a
estudiantes e investigadores de las ciencias sociales para unirse a la tarea porque,
además de reflexionar sobre los problemas del discurso, se necesita poner en prác-
tica acciones concretas, de modo que con el discurso llevemos a la práctica el
resultado de las investigaciones, y así logremos, por ejemplo, que nuestros niños
desarrollen mejor sus habilidades discursivas en la conversación, la narración, la
argumentación, la lectura y la escritura de cualquier tipo de texto; que podarnos
formar personas mejor preparadas para enfrentar los retos de la sociedad, y con
mayor conciencia del valor de las palabras en la interacción cotidiana. Una mayor
atención al discurso redundará en ventajas que se reflejarán en un mejor entendi-
miento de nosotros mismos y de los otros, con quienes compartimos una cultura
y un país.
 Primera parte
Sobre avances en la teoría
Loú" póx}tóoú"póob{t}pú"st{"páp{xúüp:"
¿`•é"ütoóípúK" ¿`•é"}éüosoúK"
¿]oó" sóást""t}pt»póK"

Adriana Bolívar
Universidad Kpyíálw dp Vpyp¨ñpwl
¹

INTRODUCCIÓN¹

Cuando los interesados en investigar en el campo de los estudios del discurso

se plantean problemas de investigación encuentran a su disposición un amplio
abanico de posibilidades para seleccionar teorías y métodos. Algunas de las pre-
guntas más comunes que hacen los estudiantes del área de lingüística y de otras
disciplinas son: ¿Qué orientación teórica debo seguir? ¿Por qué esa y no otra
orientación? ¿Qué implicaciones metodológicas tiene la escogencia de una(s)
teoría(s)yno tras?¿Eselanális deldiscursoteoríaométod ,oambascosa ?
¿ Qué significa hacer análisis crítico? En este capítulo me propongo analizar bre-
vemente el por qué de los problemas, con referencia especial a las condiciones del
discurso, las teorías de base, los enfoques y las disciplinas implicadas, y a la com-
plejidad que se encuentra en la lingüística y otras disciplinas en las ciencias socia-
les. La meta es hurgar en cuestiones epistemológicas que preocupan a los estu-
diantes de postgrado, tales como: la actitud ante el conocimiento (cómo concebir
"discurso"), las generalizaciones (cómo se llega a generalizar), la legitimación de la
investigación (cómo se obtiene credibilidad), el papel de los investigadores (la
responsabilidad social y la ética), así como destacar algunas nociones centrales y
procedimientos.

1. EL POR QUE DE LOS PROBLEMAS

Las interrogantes antes referidas se originan en distintas situaciones. Primero,

nos encontramos con que el análisis del discurso es practicado por lingüistas y no
lingüistas y así tenemos que, aunque a los lingüistas les interesa el discurso desde la
perspectiva de la teoría lingüística para averiguar cómo funciona el lenguaje, a los
no lingüistas les atrae el discurso para comprender procesos, analizar contenidos,

Este capítulo es una versión extendida de la ponencia "El problema de la selección de teorías y métodos en
análisis del discurso", presentada en el V Coloquio Nacional de del Discurso, celebrado en Maracaibo
entre el 20 y el 23 de ju nio de 2005, auspiciado por la Universidad del Zulia y la Asociación Latinoamericana
Análisis
de Estudios del Discurso.
 y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales más que lingüísticos. En se-
gundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de
lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qué se habla de discurso
como "técnica", "método" y/o "teoría del lenguaje". Esto nos conduce directa-
mente a la definición de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto
de lenguaje puede incluir lo verbal y también otros lenguajes como el gestual, el
visual, el musical, etc. La discusión puede tocar el terreno de la multimodalidad
donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distin-
tos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un aparato descriptivo más complejo y
de mayor alcance. De ahí que el problema se complique cuando se trata de estu-
diar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las
acciones realizadas y no sólo los tipos de textos en sí mismos.
En tercer lugar, los problemas de la selección de teorías y métodos surgen
porque, además de tener objetivos diferentes, los analistas del discurso se han
formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teorías y métodos basados
en supuestos sobre la realidad desde variados ángulos y con sustentación en sabe-
res diferentes (véase Titscher et al., 2001) en los que las categorías de análisis
pueden ser predeterminadas o emergentes (el dilema de lo ítico y lo ímico), con
diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una
realidad "objetiva", estática, y para otros "subjetiva", dinámica y cambiante, o
ambas cosas. La situación se complica cuando agregamos a lo anterior que todos
los analistas tienen una visión de mundo que difícilmente pueden evadir, particu-
larmente si se dedican al análisis crítico del discurso.
2. LAS DIMENSIONES DEL DISCURSO
No obstante lo anterior, es posible visualizar el discurso en función de ciertas
condiciones que lo definen. Primero que nada, el discurso es interacción social
porque los significados se crean, se retan, se transforman, mueren y renacen en
sociedad y no en compartimientos aislados fuera de contexto. Los grupos sociales
y las instituciones son vitales para el análisis del discurso. Segundo, el discurso es
cognición porque las personas construyen su conocimiento del inundo y adaptan
sus representaciones a los contextos en los que viven según las opciones y/o limi-
taciones que se les ofrezcan. Tercero, el discurso es historia porque para interpretar
los significados del presente es necesario conocer la dinámica en que se crearon,
saber cuáles fueron los eventos que los moldearon y qué valores culturales se invo-
lucraron. Cuarto, y sobre codo, el discurso es diálogo porque para que existan las
interacciones se necesita un yo, un tú, un nosotros, y un otros. Por último, el discur-
so es acción porque con la palabra se construyen y transforman las realidades (véa-
se MacDonell, 1986; Bolívar, 1997). Aunque los analistas del discurso están cons-
cientes de estas condiciones para el análisis, por lo general colocan el énfasis en un
aspecto más que en otro; de ahí que nos encontremos con teorías cognitivas, so-
cio-cognitivas, históricas, histórico-cognitivas, interaccionales, y otras. Quienes se
inician en los estudios del discurso pueden, con razón, considerar que ningún
análisis podrá cubrir todos estos aspectos, pero en la práctica el foco de la investi-
gación será determinado por los objetivos y las preguntas que cada uno/a se haga.
3. LAS TEORÍAS DE BASE
Una primera mirada a las grandes teorías y métodos en discurso nos acerca al
libro Titscher m}"at"(2001) que reúne un total de doce enfoques en las ciencias
sociales, unos desde el punto de vista de la sociedad y la cultura y otros desde la
ofsóical
lingüística. Por un lado, las teorías sociológicas, antropológicas, psicológicas,
y, por otro, las teorías lingüísticas. A su vez las teorías lingüísticas ofrecen
un amplio marco de opciones que, en sí mismas muestran diferentes enfoques.
Por ejemplo, bajo lingüística estructural se incluye al estructuralismo cultural de
Levi-Strauss, la lingüística estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov
y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de
base para el método de la semiótica narrativa (Greimas) (véase Titscher at al.,
2001:51). También encontramos los aportes de la lingüística cognitiva, represen-
tada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingüística textual y a una
vertiente del análisis crítico del discurso (Wodak, van Dijk). Además de lo ante-
rior, en este cuadro se incluye a la lingüística sistémica propuesta por Halliday,
que sirve de fundamento a otra vertiente del análisis crítico (Fairclough, y en
parte Wodak).
Como hemos visto, no todas las teorías sobre el discurso tienen una base
lingüística. Después de realizar una investigación bibliométrica, Titscher et al.
(2001:217), reportan que los métodos más citados por los investigadores en las
ciencias sociales, según el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998,
fueron los siguientes, en orden decreciente: la teoría fundamentada ("G rounded
Theory"), Fairclough la etnografía de la comunicación, el análisis crítico liderado por
, el análisis de contenido estándar (cuantitativo), el análisis de la conversa-
ción y el MCDA ("Membership Categorization Device"), ambos ubicados en la
etnometodología. También se mencionan otros como el SYMLOG ("System for
the Múltiple Level Observation of Groups"), el análisis de contenido abierto (cuan-
titativo), la semiótica narrativa, la hermenéutica objetiva, el análisis crítico en la
corriente de Wodak, y la pragmática funcional. Es interesante notar dos cosas
sobre la fuerza de las teorías y los métodos en el mundo académico. Primero, que
estos datos llegan hasta el año 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la
cuestión en los últimos años. Segundo, que algunos nombres no aparecen men-
cionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque se han dejado afuera por
otras razones.
Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las
ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la selección de
textos para el análisis puede abordarse con diferentes propósitos y, al menos, des-
de tres perspectivas: a) como objetos de estudio en sí mismos, cuando se estudian,
por ejemplo, las conversaciones, las entrevistas, las noticias, etc.; b) como rasgos
de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto parti-
cular o "componentes manifiestos de una comunicación" que permiten decir algo
sobre las personas que los produjeron; y c) como rasgos de una situación particu-
lar que se documenta mediante textos (véase Titscher et al., 2001:32).
4. LO QUE CONTIENEN LOS MANUALES SOBRE ANÁLISIS
DE DISCURSO
Otro aspecto muy importante que contribuye a la (des)orientación de los
investigadores novatos es lo que dicen los manuales sobre análisis del discurso,
que incluyen copiosa información sobre nociones básicas así como temas o artí-
culos sobre el estado del arte. Si examinamos algunos de los más influyentes en
nuestro ámbito académico, debemos tomar en cuenta, por lo menos, los que no
faltan en las bibliografías dadas a nuestros alumnos: Schiffrin (1994, 2001); van
Dijk (1997a, 1997b, 2000a, 200b); Calsamiglia y Tusón (1999); Charaudeau y
Maingueneau (2002); Wetherell et al., (2001); Wodak y Meyer (2001, 2003).
El libro de Schiffrin (1994), Approaches to Discourse, incluye la teoría de los
actos de habla, la sociolingüística interaccional, la etnografía de la comunicación,
la pragmática, el análisis de la conversación, y el análisis variacionista. Se trata de
un manual escrito en inglés y pensado para personas de habla inglesa, y ofrece
buenas definiciones y orientaciones. Deja afuera el análisis y referencias a los
estudios sobre género, discurso político, y otros temas que la misma autora se-
ñala. Estas omisiones se compensan, posteriormente, en Schiffrin et al., ([2001]
2003) cuando se expande el espectro con cuarenta y un artículos de mayor alcan-
ce, muy ricos en bibliografías. Es notorio que ni entre los autores de estos artícu-
los, ni en las bibliografías, se encuentran nombres que representen a la corriente
francesa o alemana, para no mencionar a los analistas de habla hispana, que tam-
poco figuran.
Los dos volúmenes publicados más tarde en inglés por van Dijk (1997a,
1997b), traducidos rápidamente al español (van Dijk, 2000a, 2000b), llenaron
un vacío muy esperado porque abordan el discurso desde dos grandes perspecti-
vas, como estructura y proceso (volumen 1) y como interacción social (volumen
2). Cada volumen cubre una gran variedad de temas. En el primero, la historia
del análisis del discurso, discurso y semántica, discurso y gramática, estilos del
discurso, retórica, narrativa, argumentación, géneros y registros, cognición, cog-
nición social y discurso; en el segundo, el discurso y la interacción en sociedad,
discurso y pragmática, análisis de la conversación, diálogo institucional, discurso
y género, discurso etnicidad, cultura, y racismo; discurso organizacional, análisis
crítico del discurso, discurso y política , y aplicaciones del análisis del discurso.
Estos dos volúmenes amplían considerablemente el alcance del primer ma-
nual de van Dijk que, en su momento, tuvo la función de mostrar que el análisis
del discurso había alcanzado ya su madurez como disciplina (van Dijk, 1985). La
traducción al español de la publicación de 1997 es probablemente uno de los
textos más consultados por estudiantes de postgrado en América Latina, aunque
también en este manual, las referencias a autores del mundo hispano son escasas.
El manual de Calsamiglia y Tusón (1999), escrito en español, con ejemplos
en español, convertido en "la biblia" de estudiantes universitarios de pregrado y
postgrado, amplía el horizonte y da cabida a una mayor cantidad de corrientes en
el campo del discurso. Por ejemplo, se da más atención a la corriente francesa (se
incluyen a Adam y a Charaudeau que casi no aparecían en otros manuales), y se
refuerzan las referencias a estudios en alemán (Weinrich, Werlich). Se mencionan
muchos nombres de investigadores españoles, pero las referencias a analistas de
América Latina son casi nulas (aparece Ciapuscio de Argentina). En el primer
capítulo, Calsamiglia y Tusón (1999:15-26) ponen especial cuidado en destacar
las disciplinas implicadas en el análisis del discurso: la antropología lingüística
(Duranti), la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes), el interaccio-
nalismo simbólico (Goffman), la etnometodología (Garfi nkel), la sociolingüísti-
ca interaccional (Bordieu, Foucault), y así ubican al estudiante en el mundo de las
teorías y métodos. También resaltan el giro lingüístico que han tomado los estu-
dios a partir de cambios en el pensamiento filosófico, de modo que se puede
visualizar cómo se estudia el lenguaje en el contexto social y cultural a partir de la
teoría de actos de habla y de la pragmática, en especial el principio de coopera-
ción y la teoría de la relevancia. Después de la aparición de este manual se han
dado desarrollos interesantes en el campo de la socio-pragmática cultural (Spen-
cer-Oatey, 2003), que también han sido abordados en español (Bravo y Briz,
2004), y valdría la pena explorarlos.
Es importante destacar que el manual de Calsamiglia yTusón (1999) permi-
te al estudiante una visión amplia de los abordajes desde la lingüística. Aquí se
toma en cuenta la lingüística funcional (Praga, Malinowski, Firth, Halliday, Mar-
tin, Eggins); la lingüística textual (Beaugrande, van Dijk, Adam); la teoría de la
enunciación (Bajtín, Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Charaudeau); la retórica
clásica y la nueva retórica (Perelman).
A los libros anteriormente mencionados, se debe agregar el diccionario de
análisis de discurso editado por Charaudeau y Maingueneau en francés en el año
2000, ya traducido al español en 2005. En este diccionario se encuentra una
definición de los términos más usados en el análisis del discurso, especialmente
en la orientación francesa. Complementa y amplía muy bien aspectos del manual
de Calsamiglia y Tusón (1999).
5. LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Uno de los manuales más útiles desde el punto de vista de los métodos y
técnicas para practicar el análisis del discurso se encuentra en el campo de la
psicología (Wetherell"m}"at3,"2001). Estos autores incluyen en sus enfoques prefe-
ridos al análisis de la conversación, la lingüística interaccional y la lingüística de
corpus (mencionada muy poco en otros manuales), el modelo de acción discursi-
va (Edward y Potter), el análisis crítico del discurso (Fairclough) y el análisis ge-
nealógico (Faucault). Lo atractivo de este libro es que, junto con cada enfoque, se
presentan investigaciones que lo ilustran y muestran el método y las técnicas de
investigación empleadas. Los analistas pueden encontrar respuestas a sus pregun-
tas sobre cómo generalizar, cómo legitimar la investigación en discurso, cómo
abordar datos en el plano micro y macro. Como se puede inferir rápidamente, no
se contemplan algunos de los enfoques incluidos en Titscher et al., (2001), pero
se presenta un método para aplicar los principios de Foucault, con el foco en la
historia (que tampoco se ven con esta precisión en otros textos). Queda claro en
este libro que la meta no es desarrollar la teoría lingüística, pero sí ofrece herra-
mientas lingüísticas fundamentales para interpretar los textos. En español tam-
bién se han publicado manuales que resumen en parte esta perspectiva (véase
Iñiguez Rueda, 2003). Para complementar el análisis de datos vale la pena con-
sultar a Silvermann (2001).
Lo que nos queda claro de este libro es que la psicología discursiva reconoce
el papel fundamental del análisis lingüístico y, aunque los autores expresan en la
introducción que "our book is intended for social scientists but surely language is
the province of linguists" (Whetherell et a1., 2001:i) 2 , también admiten que el
nuevo foco en el lenguaje ha hecho que se introduzcan transformaciones impor-
tantes en la teoría social.
6. LA SELECCIÓN DE LOS ENFOQUES Y/O MÉTODOS
La decisión sobre los enfoques a escoger es difícil y, como ya hemos expresa-
do antes, dependerá de la pregunta de investigación que cada investigador se
haga. Dentro de las ciencias sociales, también se encuentran manuales que en-
frentan esta decisión y toman partido por algunos para poder armar una propues-
ta propia. Tenernos el caso de Phillips y Jorgensen (2002) quienes, con la visión
de los estudiosos de la comunicación, seleccionan solamente tres enfoques cen-
trales en el análisis del discurso: la teoría del discurso (según Laclau y Mouffe), el"
análisis crítico del discurso (Fairclough) y la psicología discursiva (Potter y We-
therell). Estos autores se enfocan en el problema de la relación entre discurso e
ideología y revisan varias posturas, desde Marx, Althusser, Gramsci, hasta llegar a
Laclau y Mouffe. Se plantean el problema de la definición y alcance de discurso
comando en cuenta la forma de aproximarse al concepto de ideología, y discuten
el problema de la construcción del sujeto en la dinámica social. Se trata de un
libro que puede crear una interesante polémica en el debate epistemológico que
está siempre en marcha en las universidades.
Trad. de la autora: nuestro litro está dirigido a los científicos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo
²
de los lingüistas.
Corno hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teorías más que
otras y dan cabida a algunos nombres, pero n.o a todos. En este libro de Phillips y
Jorgensen (2002) se hace patente cómo el conocimiento se construye en el mun-
do de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el análisis crítico
del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un
"movimiento crítico" en el que, según ellos, se encuentran una variedad de enfo-
ques "no siempre muy bien definidos". Se hace muy evidente la crítica a los ma-
nuales de análisis crítico del discurso que no incluyen a la psicología discursiva, a
pesar de que "cumple con todos los requisitos para pertenecer al club" (Phillips y
Jorgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta "exclusión" puede deberse al he-
cho de que la psicología discursiva se basa más en la retórica que en la lingüística
(algo que supuestamente practican los analistas críticos). La razón por la que
Fairclough es escogido como el analista crítico más completo es que, según ellos,
su propuesta se basa en premisas filosóficas, propone un método y técnicas espe-
cíficas de análisis lingüístico.
Es evidente que en la decisión de teorías y métodos opera un componente
personal o individual en el que se cruzan diversos factores: la formación en cada
disciplina, el acercamiento o alejamiento de las líneas existentes o disponibles, el
grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material
de investigación y, también, la forma de concebir el compromiso social.
7. EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO
El análisis crítico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del análisis del
discurso que ha tomado mucha fuerza en los últimos años porque los analistas
reconocen abiertamente su compromiso social y político, lo cual genera discusión
en el campo de las ciencias sociales y la lingüística, especialmente en cuanto a los
métodos empleados. Por consiguiente, debernos abordarla discusión sobre lo que
significa practicar el análisis crítico con el propósito de orientar a aquellos que
deseen incursionar en el estudio y análisis de los textos desde esta perspectiva. El
ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales
traducidos al español, en los cuales se recogen los orígenes, los principios y los
enfoques más empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001).
En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en América
Latina, lo que genera un gran vacío en el momento de proponer un proyecto de
investigación en nuestro contexto social, político y cultural. Las obras que dan
atención al análisis crítico de problemas en el mundo hispano y América latina
son raras excepciones (van Dijk, 2003).
Los estudios en América Latina sí existen, como se puede constatar en los
artículos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque mu-
chos de ellos tienen sus orígenes en las teorías imperantes, de modo que los in-
vestigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teorías originales. No obstante,
³

creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden con el papel del discurso en la constitución del mundo nos encontraríamos con
servir de base para desarrollos del ACD en América Latina³. que unos se inclinan más hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1
que sigue, adaptado de Phillips y Jorgensen:
7.1 ¿Ryé rigiwmxeqsw wefiv tvmqivs wsfvi ip BDE?
Se puede considerar que todo análisis científico social que cuestiona la pura
descripción de los eventos como objetos, y que se concentra más en la forma en
que se construyen los significados en la interacción social, es crítico, en el sentido
de que toma en cuenta la dinámica social y las luchas por el poder, sea este poder
económico", "político", "coercitivo" (militar), o "simbólico" (Thompson,
1998:35). Por eso, tal vez, cuando se quiere conocerla historia del análisis crítico,
se empieza por incluir a Carlos Marx como uno de los primeros que planteó eI
problema de las luchas sociales y los efectos de la dominación del poder económ i
co en la vida de las personas, en su concepción del mundo y en sus acciones. Lo
económico es indudablemente un aspecto clave, pero en las consideraciones de lo
que significa ideología nos encontramos con diferentes aproximaciones al con-
cepto, que inciden en la forma de concebir el discurso y los textos, así corno los
métodos escogidos.
Phillips y Jorgensen (2002) son dos de los autores que se han ocupado de
examinar la forma en que el concepto de ideología es manejado por varios autores Según este diagrama, podernos interpretar que en el extremo derecho, el
en la filosofía, principalmente Althusser, Gramsci, Foucault, Laclau y Mouffe, y discurso jx" determinado por la economía y, aparentemente, no valdría la pena
analizan las similitudes y diferencias entre las propuestas y la forma en que han analizar el discurso sino la economía.
Fairclinfluido
ough en el análisis del discurso en las ciencias sociales, especialmente en Alejándose del materialismo histórico encontrarnos a los que se apartan en
y en Potter y Wetherell. El concepto de ideología no puede darse por diferentes grados del determinismo de la filosofía de Marx. Según Phillips y Jor-
sentado porque es importante conocer en qué espacio epistémico se encuentran o gensen (2002:31), el principal problema con el materialismo histórico es "la falta
ubican los analistas. Phillips y Jorgensen (2002:20), aunque con ciertas reservas de cualquier explicación para la transformación de la conciencia: ¿Cómo va a
por temor a simplificar, colocan los enfoques en un continuum en el que en un reconocer la clase trabajadora su verdadera posición en la sociedad y sus verdade-
extremo se encuentra el materialismo histórico (Marx, Althusser), en el que todo ros intereses si su conciencia está determinada por una ideología capitalista?" (mi
está supeditado a lo económico, y en el otro la teoría discursiva que todo lo ve a traducción). Justamente ahí reside el problema porque las críticas al materialismo
través del discurso (Lauclau y Mouffe). Entre estos dos polos, estarían ubicados histórico y al determinismo han conducido a rechazar la idea de una sociedad
Gramsci, Foucault y la psicología discursiva. Lo que se quiere mostrar es que, por gobernada por una sola ideología y un solo discurso y a inclinarse por el argu-
un lado, está la creencia de que existe una ideología dominante (la de la burgue- mento de que la sociedad es plural y que el sujeto se construye en discursos dife-
rentes e incluso contradictorios.
sía) que actúa sobre los dominados (el proletariado) y, por el otro, el planteamien-
to de que no existe una sino varias o muchas ideologías que se construyen en la Como ya hemos mencionado antes, Phillips y Jorgensen (2002) se concen-
cotidianidad. De hecho, la palabra ideología no sería necesaria porque nos encon- tran solamente en la teoría discursiva de Laclau y Mouffe, en el análisis crítico de
Fairclough y en la psicología discursiva de Potter y Wetherell. Desde su punto de
traríamos ante ideologías que se construyen en un discurso en constante cambio,
vista, estos tres enfoques tienen en común que se ubican en el construccionismo
en una lucha discursiva cuya meta es lograr la hegemonía de una perspectiva
social, y que rechazan las "teorías universalizantes como el marxismo o el psicoa-
particular. Ambos extremos están cargados de premisas filosóficas sobre el signifi-
nálisis" (2002:6). Para ellos, estos enfoques analíticos discursivos se fundamentan
cado de ideología y poder, pero no son enfoques analíticos discursivos sino filosó-
en la teoría estructuralista o post-estructuralista del lenguaje con variantes en
ficos. Si colocamos los enfoques filosóficos en una línea en que xj" vea la relación
cuanto a la forma en que se aplica el término post-estructuralista. Ernesto Laclau
y Chantas Mouffe representan el post-estructuralismo más extremo porque se
basan en la idea de que "el discurso construye el mundo social en el significado y
Los capítulos que sigilen recogen una amplia bibliografía de las investigaciones realizadas en Venezuela,
especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolívar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich,
que, debido a la inestabilidad fundamental del lenguaje, el significado nunca
Lourdes Molero y Julián Cabeza, Maritsa Montero, Marra Fernanda Madriz. puede ser fijado de manera permanente. Ningún discurso es una entidad cerrada,
sino más bien se transforma constantemente en contacto con otros discursos. Por
lo tanto una palabra clave en la teoría es la lucha discursiva" (Phillips y Jorgensen,
2002:6). Norman Fairclough también coloca el énfasis en el papel activo del dis-
curso, pero es evaluado como menos post-estructuralista porque distingue encre
prácticas discursivas y no discursivas, razón por la que generalmente se le ubica
como neo-marxista. La psicología discursiva comparte con el análisis crítico de
Fairclough el interés empírico en el análisis del lenguaje en la interacción social,
pero se diferencia de él en que su interés está en "explorar las formas en que el yo,
los pensamientos y las emociones se forman y transforman en la interacción so-
cial y en arrojar luz sobre estos procesos en la reproducción social y cultural y el
cambio" (Phillips y Jorgensen 2002:7, mi traducción). Según estos investigado-
res, en la psicología discursiva el énfasis está en los individuos como productos y
productores del discurso en diferentes contextos, mientras que en la teoría de
Laclau y Mouffe los individuos son solo sujetos del discurso (Ibíd.). Escogen
solamente a estos tres autores porque su objetivo es acercarse al análisis del discur-
so desde la perspectiva construccionista y porque, aunque los enfoques muestran
diferencias en cuanto al alcance del discurso y el foco del análisis, consideran que
los enfoques son similares en que parten del construccionismo, comparten las
misma visión del lenguaje, vienen del estructuralismo y post estructuralismo, y su
comprensión de los sujetos se basa en una versión del marxismo estructural (véase
Phillips y Jorgensen, 2002:3).
El artículo de Fairclough y Wodak, publicado en 1997, en el segundo volu-
men de Discourse Studies. A Multidisciplinary Introduction, editado por Teun van
Dijk, dedicado al discurso corno interacción social, figuran explícitamente los
siguientes enfoques críticos: el análisis del discurso francés (Pêcheux , 1982), la
lingüística crítica (Fowler et al., 1979; la semiótica social (Hodge y Kress, 1988;
Kress y van Leeuwen, 1990); el cambio socio-cultural y cambio en el discurso
(Fairclough, 1989; 1992a, 1994); estudios socio-cognitivos (van Dijk, 1980, 1985,
1987, 1991, 1993a); el método histórico-discursivo (Wodak, 1975, 1986; Lutz y
Wodak, 1987; Wodak et al., 1990; Wodak y Matouschek, 1993); el método de
lectura, y la escuela de Duisburg (Jager y Jager, 1993).
Las investigaciones en el campo del ACD están marcadas por la necesidad de
reflexionar qu.e tiene todo analista comprometido con su sociedad. El manual de
Wodak y Meyer (2003) comienza con una cita de van Dijk, quien llama la aten-
ción sobre la diferencia entre ciencia no crítica y crítica:
Más allá de la descripción o aplicación superficial, la ciencia crítica de cada
esfera de conocimiento plantea nuevas preguntas, como las de la responsabili-
dad, los intereses, la ideología. En vez de centrarse en problemas puramente
académicos o teóricos, su punto de partida se encuentra en los problemas so-
ciales predominantes, y por ello escoge la perspectiva de quienes sufren más
para analizar de forma critica a quienes tienen el poder, a los responsables, y a
los que tienen los medios y la oportunidad de resolver dichos problemas (van
Dijk, 1986:4, en Wodak y Meyer, 2003:17).
Por esta razón, en este campo las propuestas son variadas, como puede verse
en Wodak y Meyer (2001, 2003) donde se incorporan nombres como Wodak,
van Dijk, Fairclough, Jager, Meyer, y Scollon, quienes proponen enfoques desde
una perspectiva cognitiva, histórica, social y cultural. Los investigadores que se
acercan a esta línea de investigación pueden encontrarse abrumados ante la varie-
dad de definiciones. Una rápida revisión de los términos empleados por los auto-
res en este manual nos muestra que el análisis crítico es identificado mediante el
uso de las siguientes palabras:
paradigma
enfoque
método analítico
ni método ni teoría
perspectiva crítica
una actitud
teoría y método
momento (elemento)
agenda
programa
programa de análisis social
Esta variedad de definiciones y enfoques obliga al analista a tomar decisiones
importantes (y a leer mucho). Por eso, es recomendable buscar primero los con-
ceptos que unen a todos los analistas críticos quienes, a pesar de los enfoques
diferentes, tienen en cuenta las condiciones del discurso, una definición de dis-
curso como práctica social, y ofrecen explicaciones en las que se repiten palabras
clave como: poder, control, acceso, ideología, legitimidad, ilegitimidad, abuso de po-
der, ética(s).
8. LAS NOCIONES CENTRALES
Ante los problemas que presenta la selección de teorías y métodos, se debe
recalcar la necesidad de trabajar con rigor sobre la definición de nociones funda-
mentales en el análisis del discurso. A continuación presento algunas de las que
generan mayor inquietud entre los investigadores y las razones por las que hay
que considerarlas.
Me rsgmór hi gsrxi}xs
Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo
primero que hay que hacer es definir el alcance del contexto. La definición deter-
minará en muchos casos si el estudio será de tipo micro (como en el análisis de la
conversación) o macro (por ejemplo, en el análisis crítico cuando se trabaja con el
cambio social o político). Es importante también tener claro de qué tipo de con-
texto se está hablando: físico, cognitivo, social, cultural, político, histórico.
Me rsgmór hi xi}xs
De lo anterior se deriva que es necesaria una definición de texto, que depen-
derá de la teoría sobre los textos y de la concepción de lenguaje que se adopte. En
todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto físico texto, de
un constructo teórico, de un producto de la interacción social, o de ambas cosas.
Me rsgmór hi mhispsgíe
Esta es una definición difícil, pero ineludible, incluso para quienes solamen-
te se deciden por describir modos de organización de los textos o tipologías, sin
hacer referencia explícita al aspecto ideológico. Es así porque las definiciones más
generales de ideología la describen como un sistema de creencias y valores com-
partidos por un grupo. Es difícil, entonces, interpretar cualquier texto sin tom ar
en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y
cultura particular.
Me gsrwxvyggmór hip "wynixs"
Este es otro punto que está muy relacionado con lo anterior y con la defini-
ción de discurso porque, a pesar de que en los análisis generalmente no se dice
cómo se representa a los participantes en la interacción social, es posible inferir
visiones que favorecen a un sujeto o actor social pasivo, afectado o "víctima" de
élites dominantes, o activo y dinámico, responsable de sus actos y co-constructor
de la sociedad y de las instituciones. Este es un punto polémico que puede discu-
tirse desde la dimensión histórica, cognitiva, política, y otras.
Me rsgmór hi mrxiveggmór
Casi todos los analistas hablan de interacción. Así tenemos referencias a la
interacción entre los niveles de análisis (por ejemplo, gramática, semántica y prag-
mática), la interacción entre hablantes, entre lectores y textos, entre escritores y
lectores, para no seguir mencionando otros usos. Es de gran relevancia no usar el
término de manera general porque la decisión sobre qué tipo de interacción se
estudiará tiene consecuencias en los modelos de análisis para explicarla. Por ejem-
plo, no es lo mismo explicar cómo un lector interpreta un texto que cómo un(a)
escritor(a) compone un texto, porque se trata de dos tipos de interacción que
ameritan conceptos de base y métodos específicos (véase Bolívar, 1998).
Me rsgmór hi gérivs hmwgyvwmzs
Esta es tal vez una de las nociones más estudiadas desde la lingüística en
análisis del discurso. El analista necesita saber con qué tipos de texto se enfrenta y
cómo se organizan. Esta necesidad es evidente porque los textos son la materializa-
ción de procesos cognitivos y sociales que quedan estampados en "géneros" o tex-
tos relativamente estables, reconocidos institucionalmente. Si usamos una metá-
fora de contenido, podemos decir que cada ámbito de la esfera humana se llena de
textos creados, recreados y transformados por las personas que conforman ese
ámbito. Por ejemplo, en el ámbito académico, podernos identificar textos como la
clase, el seminario, la charla, la ponencia, el artículo de investigación, el ensayo;
mientras que en el ámbito político podemos hablar de textos tales como reunión
de gabinete, rendición de cuentas, discurso electoral, alocución presidencial, etc.
En todos los casos se debe describir la estructura interna de los textos porque ella
refleja las acciones sociales y culturales que les dan su estructura. También hay que
obtener información lingüística sobre los modos de organización o bases textuales
(narración, argumentación, descripción, explicación, diálogo).
Me gveq¨xmge hi fewi
Los analistas necesitan usar una gramática de base para poder analizar los
textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base empírica. Hay que
tener cuidado con la gramática escogida pues cada gramática se basa en supuestos
teóricos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramática que
busca universales lingüísticos pensando en hablantes homogéneos, que una gra-
mática que busca explicar los significados en distintos contextos, de acuerdo con
lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante
seleccionar una gramática que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situa-
ción y de cultura. La gramática sistémica funcional (Halliday, 1994) es a menudo
escogida en diferentes ámbitos (enseñanza de lengua y literatura, traducción, in-
teligencia artificial, análisis crítico) porque permite explicar el significado tom an-
do en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones
interpersonales y la organización de los textos. Para algunos autores, esta gramá-
tica es esencial en el análisis crítico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7):
Tanto si los analistas con un enfoque critico prefieren centrarse en las caracte-
rísticas microlingüísticas, las macrolingüísticas, las textuales, las discursivas o
las contextuales, como si su ángulo de aproximación es fundamentalmente
filosófico, sociológico o histórico, en la mayoría de los estudios se hace referen-
cia a la gramática funcional sistémica de Halliday. Esto indica que una com-
prensión de las afirmaciones básicas de la gramática de Halliday y de su enfo-
que del análisis lingüístico resulta esencial para una adecuada comprensión del
ACD.
La selección de una gramática impone una tarea adicional al analista de dis-
curso, porque debe aprender a interpretar los textos mediante el uso de categorías
lingüísticas.
Me rsgmór hi gsrsgmqmirxs
Hablamos permanentemente de conocimiento sobre el mundo, sobre mate-
rias, sobre fenómenos, sobre eventos, sentimientos, etc. Es necesario, entonces,
comprender qué significa "conocimiento", cómo se construye en la interacción
social, de qué manera los factores sociales, culturales, ideológicos, afectan el co-
nocimiento del mundo, y cómo este conocimiento opera en la construcción de
realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todavía más, se necesita saber
de qué manera se usa el conocimiento en la lucha por eI poder, en cualquier
contexto.
Me rsgmór hi "gvíxmge"
Esta noción necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del
análisis crítico, porque la teoría crítica se manifiesta en las ciencias sociales, donde
la lingüística ha hecho aportes importantes con la lingüística crítica (Fowler m}"at,"
1979). Por eso, se hace necesario aclarar el término desde una perspectiva inter y
multidisciplinaria. Los estudios críticos, por consiguiente, deberían realizarse en
grupos multidisciplinarios de manèra que los lingüistas y los no lingüistas corn-
partan teorías y métodos para analizar los problemas que se planteen.
9. ¿CÓMO PROCEDER?
Esta es la pregunta más frecuente, junto con ¿por dónde debo empezar? No
hay receta posible porque la investigación es biográfica (en el sentido de que cada
persona trae su visión de mundo, sus propósitos y metas), pero sí es posible seña-
lar algunos pasos necesarios para iniciar el análisis.
Qperxievwi yr tvsfpiqe hi mrziwxmgegmór á, ep qirsw, yre tvigyrxe
No es suficiente decir "yo quiero analizar el discurso de los medios" o "me
gustaría estudiar el discurso político venezolano" sino explicitar qué exactamente
se quiere estudiar, por qué y para qué. La pregunta es clave para decidir después
sobre las teorías y los métodos que ayudarán en la investigación. Un estudiante de
postgrado en el nivel de maestría puede replicar investigaciones previas o apren-
der a aplicar rigurosamente una teoría y un método, pero se espera que tina)
estudiante de doctorado haga avances en la teoría y en los métodos.
Fwxyhmev tvsjyrheqirxi yre xisvíe e pe zié
La abundancia de teorías y métodos promueve la lectura de muchas pro-
puestas pero, si un investigador o estudiante de postgrado desea alcanzar su meta,
debería estudiar una sola a la vez para poder conocerla a fondo y hablar de ella
con autoridad.
Qsriv e tvyife pe xisvíe á izepyevpe
El siguiente paso es aplicar la teoría estudiada, tal vez no toda pero sí los
aspectos que sean necesarios para la pregunta de investigación. Como resultado se
podrán evaluar las ventajas y desventajas del modelo escogido. Cuando se está en
esta etapa, hay que ser paciente y no pasar a otra teoría en la mitad del trabajo
porque entonces {m"corre el riesgo de invalidar los resultados. Éste es uno de los
errores que muchos cometen; el análisis mezcla criterios de distintos modelos sin
una argumentación sólida, y el proceso invalida la investigación. Esta confusión
puede conducir a análisis no confiables y a que no se concluya la investigación.
Fwgvmfmv psw viwypxehsw
Cada vez que se haga un análisis se deben escribir los resultados obtenidos.
No se puede confiar en la memoria ni en los esquemas que uno guarda. Además,
poner en blanco y negro lo ya hecho da una gran satisfacción de progreso y de
logro (sobre todo si los resultados se presentan en un congreso, en un seminario,
o ante un grupo para quien la investigación es pertinente).
Qewev e sxve xisvíe
Después que se ha agotado una teoría, se debe pasar a otra y se reinicia el
proceso con nuevas preguntas o preguntas más complejas.
Btpmgev yr qéxshs e pe zié
Lo mismo que aplica a las teorías sirve para los métodos. No se deben mez-
clar y confundir. Esto no quiere decir que los analistas no puedan proponer mé-
todos sino que, antes de hacerlo, hay que conocer bien los métodos ya existentes.
Fzepyev /iwgvmfmv psw viwypxehsw
Se repite el ciclo anterior. Se evalúa el método y se escribe sobre sus ventajas
y desventajas.
Qewev e sxvs qéxshs
Se exploran y aplican tantos métodos como sean necesarios (sin perder de
vista los objetivos de la investigación).
Os spzmhev uyi ip erepmwxe hip hmwgyvws xvefene gsr xi}xsw ir gsrxi}xsw
Este es un requisito fundamental para poder entender las teorías y los méto-
dos, porque los textos mismos se encargan de mostrar el mundo que se materiali-
za en ellos. El papel del analista, entonces, consiste en hacer la lectura minuciosa
y rigurosa que arroje la mayor cantidad de significados para poder hacer afirma-
ciones con el aval de la evidencia que proviene de los textos (sean orales, escritos,
mixtos, gráficos).
Dsrwxvymv ryizew xisvíew á tvstsriv qéxshsw
Sólo entonces, cuando se ha visto cómo funcionan las teorías y los métodos
en el análisis del discurso, tanto en la lingüística como en otras disciplinas, podre-
mos proponer nuevas teorías y métodos. Ese es nuestro gran reto en América
Latina.
CONCLUSIONES
Esta breve introducción en los primeros problemas que enfrentan los inves-
tigadores en estudios del discurso nos hace ver que el análisis del discurso va más
allá de ser UNA técnica o UN método para estudiar la comunicación humana,
porque hemos vislumbrado que existe una amplia variedad de teorías y métodos
en las ciencias sociales y en la lingüística. En consecuencia, la primera tarea es
ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea más clara de lo que
se quiere hacer, por qué y para qué, porque de otro modo se estarían desconocien-
do los avances en esta disciplina y los debates epistemológicos que se dan en su
seno (véase Taylor, 2001).
En esta introducción también se hace evidente el papel central del lenguaje
en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filóso-
fos, psicólogos, sociólogos, comunicadores sociales, historiadores, antropólogos,
y otros interesados en la comunicación humana, puedan ser diferentes, ninguno
puede prescindir de los textos y del habla para explicar los problemas que estudia.
Es por esta razón que la contribución de los lingüistas se hace fundamental para
comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales.
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¹

INTRODUCCIÓN

Es indiscutible que la teoría del lenguaje ha jugado un papel primordial en la

filosofía del siglo XX, lo cual se debe, en gran parte, a la complejidad y a las
diferentes maneras que ella ha adoptado en las diferentes propuestas que han
intentado determinar y dar una explicación¹ sobre qué es el lenguaje, qué quere-
mos decir cuando expresamos que una oración o un enunciado es significativo o
que tiene un cierto significado; es por ello que se dice que la tarea más importante
de la filosofía es el análisis conceptual. También tendríamos que añadir que las
diferentes tendencias de la lógica, la estética, la sociología, la antropología, las
cuales tienen un carácter marcadamente lingüístico, han contribuido a esta rele-
vancia del lenguaje, al destacar su importancia como capacidad que define al ser
humano y al descubrir correlaciones entre formas de lenguaje e imágenes del
mundo; lo mismo pasaría con la ética, que se ocupa de las formas de lenguaje
propias de enunciados éticos frente a enunciados descriptivos.
De lo anterior se deduce que el estudio filosófico del lenguaje está centrado
en el concepto de significado, el cual involucra estudiar el problema de las rela-
ciones que tendría el lenguaje con la lógica, la realidad y el sujeto hablante. Sin
embargo, el concepto de 'significado ' ha resultado ser bastante complicado; por
lo que muchos lingüistas y filósofos han preferido ignorarlo y se han ocupado
más bien de las palabras, aunque no han podido dejar de ver que los problemas
que conlleva el significado son precisamente los problemas básicos de la filosofía
del lenguaje, que se han convertido en la preocupación fundamental del filósofo
del lenguaje.
De allí entonces que la conclusión de que la teoría del lenguaje debía posi-
cionarse sólidamente dentro de la filosofía es considerado corno el producto de

Dentro de la filosofía del lenguaje no puede hablarse de la teoría del significado; hablarnos de diversas teorías
que intentan definir qué es el significado y específicamente, nos referimos al significado lingüístico, en el cual
confluyen diversas interpretaciones, concepciones y teorías. Es por ello que hablamos de una teoría
estrucali del significado, cuando nos referimos a la de Umberto Eco, por ejemplo; de una teoría conductista , en
referencia a Quine, una teoría verificacionista en Carnap y ocras .
'
75³
investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atención hacia el lengua-
je, como una forma de solventar muchos de los problemas que se habían mante-
nido en la filosofía a través de los siglos, puesto que un gran número de estos
problemas tradicionales estaban íntimamente ligados a cuestiones referentes al
lenguaje². Dentro de este panorama se vislumbró la posibilidad de disolver estos
`problemas filosóficos'³ al girar la atención hacia el lenguaje.
Por otra parte, también podría decirse que el interés despertado por el estu-
dio del lenguaje en los últimos tiempos se debió a razones filosóficas que, más que
relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de
los filósofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era
deficiente y, por tanto, no podía considerarse como un instrumento adecuado
para su función primordial, esencialmente verbal. Como consecuencia, esta aten-
ción en el estudio del lenguaje originó dos corrientes: una que consideraba que el
lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no podía
considerarse apropiado para los intereses filosóficos, y se hacía necesario que se
creara un lenguaje artifi cial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura
derivar o inferir los hechos relativos básicos a la estructura metafísica de la reali-
dad; entre esta corriente estarían las propuestas de Russell y la que sustentaba
Wittgenstein en el Tractatus (Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que
pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propósi-
tos filosóficos y que lo que debía explicarse era el por qué de ese rechazo; entre los
que defendían esta posición estarían Wittgenstein en las Investigaciones Filosóficas
(1958), Austin (1962 ), Searle (1971, 1974) y otros.4
²
Por ejemplo: En la metafísica , los modos com o se producen los problemas que tienen que ver con el lenguaje
se manifiestan a través de los intentos de algunos filósofos de descubrir algunos de los hechos más profundos
y generales del m undo, basándose en la consideración de los rasgos más típicos del lenguaje que usamos para
hablar acerca del mundo; en la lógica, al ocuparse de lenguajes artificiales así como de análisis lógicos de los
lenguajes naturales, por consiguiente, trata del estudio de las inferencias, es decir, de cuáles inferencias son
válidas y cuáles no, razonamiento que se efectúa por medio del lenguaje; en la epistemología o teoría del
conocimiento, donde los problemas del lenguaje están íntimamente relacionados con el problema del conoci-
miento a priori, y se ha pasado de la crítica de la razón a la crítica del lenguaje.
Entre los problemas de la filosofía que más se encuentran en conexión con aspectos que están relacionados
con el lenguaje, podemos mencionar el problema de los universales con la explicación de los términos genera-
les; el problema de la identidad del yo, que puede relacionarse con el análisis del uso de los nombres propios
y los términos singulares; el problema de la verdad con un estudio de las frases indicativas, etc.
4
Como lo decía en la nota 1, hablar de una teoría del significado involucra una serie de factores condicionan
tes —tanto históricos como sistemáticos— que han determinado que podamos hablar, por un lado, dp los
precedentes de una teoría del significado en Stuart Mill y de su fundación por Frege; la concepción del
atomismo lógico de Russell y del primer Wittgenstein com o la primera forma consolidada de una teoría del
significado; la filosofía del segundo Wittgenstein como una versión —digamos opuesta— de su anterior teoría
del significado, y su prolongación a través de la teoría de los actos de habla de Austin y de Searle. Por otra
parte, nos encontramos con una teoría verificacionista del significado en Carnap; para Tarski pasa a ser una
semántica formal; con una teoría 'conductista' en Quine, la cual se convierte para Davidson y Lewis en teoría
veritativa, que en Kripke se enlaza con una teoría de la referencia.
En este capítulo nos va a interesar especialmente la corriente que defendía
este segundo grupo, es decir, la explicación del significado desde una perspectiva
pragmáticas 5.Así,nuetroiécaáspelmntcoxdeus,
puesto que consideramos que el lenguaje adquiere su sentido como tal en cuanto
está asociado a actos específicos, situaciones, personas; por lo tanto, el lenguaje
no va a adquirirse a través de un aprendizaje teórico sino con la práctica, con el
uso; en la medida en que se abstrae una palabra de un contexto, vale decir, del
acto en que se da, la palabra deja de ser significativa; de esta manera, las palabras
sólo adquieren significación —desde un contexto metalingüístico— cuando ya se
ha adquirido la destreza de un lenguaje. Tal como lo mencionamos anteriormen-
te, entre los que se adhieren a esta propuesta pragmática estarían Grice, Wittgens-
tein, Austin, Searle y otros 6,aunqepodrímscilteóoqumás
han influido directamente en esta concepción del 'uso lingüístico' y de la 'acción
verbal', en la determinación del significado en un lenguaje corriente u ordinario
son, sin lugar a dudas, Wittgenstein y Austin, ambos líderes respectivamente en
Cambridge y Oxford7. En este sentido, y en torno a la función de la filosofía, son
ellos quienes primero realzan que la pragmática está íntimamente relacionada
con la semántica. Así, Wittgenstein introduce la noción del significado como
uso, a fin de evitar los problemas filosóficos que se suscitan en el lenguaje por su.
mal uso', mientras que Austin y Searle intentan una clasificación y una delimita-
ción de los usos del lenguaje como una respuesta a Wittgenstein, quien sostenía
que los usos lingüísticos eran imposibles de enumerar so pena de caer en falacias
verbales.
De esta manera tenemos, por una parte, a Wittgenstein, quien introduce la
idea de uso lingüístico o juegos de lenguaje como él los llamó, y por otra, a
Austin, quien se va a trazar como objetivo la tarea de introducir orden y limita-
ción en esta idea de uso lingüístico, pues creta que no se había tocado explícita-
mente su descripción. Su tarea primordial es la de intentar delimitar y precisar de
una manera clara esos 'múltiples e ilimitados usos del lenguaje' wittgenstenianos
porque tenía la convicción de que, con dedicación y tiempo, era posible enume-
rar todos esos posibles usos lingüísticos.
Cuando consideram os al lenguaje desde una perspectiva pragmática, renemos que considerar como objeto
un modo de actuar, es decir; un comportamiento que se realiza por intermedio del lenguaje, una interrelación
que genera uta serie de actos lingüísticos, en los cuales hay que tomar en cuenta no solamente lo que se dice ,
sino una serie de aspectos que determinan esa relación entre hablante-oyente que consisten en cómo se dice,
dónde, para qué y para quién; todos estos aspectos son los que fundamentaría la determinación del significa-
do en una teoría dpw lenguaje que esté basada en el uso que hagamos de él.
6
La pragmática siempre ha sido —a modo ele entender de Camps (1976)- la cenicienta de las tres áreas de la
semiótica, por cuanto era relativamente simple czéílá una teoría de las relaciones entre las unidades sintácti-
cas, que son piezas palpables, que están ahí y aún cuando la cuestión se complicaba ñy poco más cuando se
intentaba dar una significación a los signos, el panorama se volvía más oscuro cuando en la pragmática se
trataba de desplazar el interés desde el lenguaje en abstracto hasta el lenguaje usado por cada persona, ya que
esto equivalía a abrir un ámbito de posibilidades especulativas que llevan fácilmente al desvarío.
A pesar de que ya antes Carnap había entendido la importancia de la pragmática en el estudio del lenguaje,
sin embargo, la dejó sujeta a ser un complemento simple de la semántica.
8
Corno lo señalé supra, nuestro interés principal en el presente capítulo está
relacionado con la propuesta que hace Austin de una teoría de los actos de habla 8 ,
ya que ella ha resultado ser una herramienta muy importante para los que practi-
can el análisis del discurso. La contribución de Austin a la filosofía del lenguaje,
así como a la lingüística, ha sido de primordial importancia, puesto que su pre-
ocupación fundamental estuvo en velar por el funcionamiento sintáctico, por las
prácticas lingüísticas y por las reglas, así como en mantener que los estudios sobre
el lenguaje deben referirse tanto al mundo como a la comunidad lingüística (la
comunicación), es decir, a las convenciones sociales. Este interés era plenamente
compartido por Ludwig Wittgenstein y, por esta razón, hemos considerado inte-
resante para el lector introducir algunas nociones previas sobre este autor, las
cuales creemos que pueden resultar muy convenientes para entender el clima
filosófico y el momento histórico en el que se insertan estas propuestas, e incluso
entender el `por qué' de algunos postulados austinianos. Entonces, antes de abor-
dar propiamente a Austin, comenzaremos por presentar un bosquejo ele la teoría
del significado corno uso, sustentada por Wittgenstein, en lo que algunos han
llamado su segundo período (aunque hoy existe un movimiento fuerte que se ha
creado alrededor de la premisa de que no hay dos Wittgenstein, sino que su obra
debe verse como un continuum).
WITTGENSTEIN Y LA TEORÍA DEI. SIGNIFICADO COMO USO
Philospcanvetg
Wittgenstein, en una de sus obras más representativa, las
(1958), sostiene que el lenguaje es el que determina nuestra realidad,
porque `vemos' a través de él y que la diversidad de formas o usos lingüísticos
revela la estructura profunda del lenguaje, el cual no tiene una esencia común o,
en caso de que la tuviera, sería aleatoria y no nos permitiría explicar las conexio-
nes entre estas diversas formas. Esto le va a permitir desarrollar una tesis que se
conoce corno teoría del significado como uso, donde introduce los conceptos
juego de lenguaje; forma de vida ', juego de 'aires de familia' y otros. Aun-
que no da una descripción general de lo que es un juego de lenguaje ni un criterio
para señalar la presencia de un juego de lenguaje particular, ni en qué consiste
una `forma de vida', hace algunas observaciones generales acerca de ellos, dando
una serie de ejemplos como una forma de ilustrar el concepto (1958:23); así
tenemos que juegos de lenguaje pueden ser cosas corno relatar un suceso, supli-
car, agradecer, maldecir, saludar, rezar, hacer conjeturas sobre un suceso, y otros.
Estos juegos de lenguaje no tienen un determinado elemento o una forma en
común. En efecto, Wittgenstein niega que exista una esencia del lenguaje; niega
que hubiera alguna característica —tal como el entendimiento, la competividad, la
Austin no se plantea elaborar una teoría como tal cuando hace su clasificación de los actos de habla, sin
embargo, es ampliamente aceptado cl considerarla como una teoría de los mismos.
conducta regulada, la destreza— que constituyera un elemento común en todos
los juegos; Io que hay es una complicada red de similitudes y relaciones que se
solapan y entrecruzan entre sí. Esta es una característica común al lenguaje. Los
juegos de lenguaje, corno todo juego, no tienen por qué tener una finalidad exter-
na, pueden ser actividades autosuficientes. Lo que Wittgenstein quería, al hacer
esta comparación, era poner de relieve la conexión entre el habla del lenguaje —o
`forma de vida' como él la llama— y las actividades no lingüísticas, a través de la
participación del lenguaje en el acto de `jugar' juegos de lenguaje como una for-
ma de conectarse con nuestra vida.
Así, cuando Wittgenstein establece la comparación entre lenguaje y juego,
cree que no hay una función lingüística única que defina el lenguaje. El lenguaje
es desde el punto d.e vista de su función un conjunto de actividades o usos que
forman una familia, tal como ocurre con los juegos. Cuando atendemos de cerca
a los detalles de los diferentes procedimientos que denominamos `juegos', `vemos
esa complicada red de similitudes solapadas y entrecruzadas: en ocasiones, similitudes
generales y, otras veces, similitudes de detalle' (Wittgenstein, 1958:67).
W ittgenstein consideraba que los usos que se dan de una palabra no son
arbitrarios, sino que están limitados por el significado, es decir, que no podemos
circunscribirnos sólo al uso para determinar el significado, pues lo que hay que
tener presente es que una palabra puede tener diferentes significados, en la medi-
da en que hay ciertamente diferentes usos de ella. En estos casos, los usos compar-
ten el hecho de ser signos de una misma palabra, pero cada uno de ellos es un
símbolo diferente porque son usados de diferente manera; en otras palabras, la
semántica y la pragmática se complementan y se necesitan.
Es especialmente importante señalar que la preocupación primordial de Witt-
genstein era la de evidenciar, y así en cierta forma destruir, un determinado tipo
de lenguaje, que sería el filosófico. La mejor manera que consigue para llevar
adelante su propósito es demostrar que este tipo de lenguaje, el filosófico, no
puede considerársele tal , puesto que carece de pragmática. El lenguaje aparece así
como una propuesta instrumentalista; toda persona que quiera comunicarse está
restringida a un medio lingüístico que no tiene posibilidades inmediatas de mo-
dificar, con un instrumento social que está instaurado: el lenguaje (Wittgenstein,
1958:11).
El lenguaje se convierte en un instrumento social donde los procesos inter-
nos —lo que la gente piensa o siente— dejan de tener importancia para un estudio
semántico si no logran proyectarse a través del lenguaje; de allí entonces que éste
adquiera un carácter marcadamente social y, en la medida en que el lenguaje es un
instrumento., tal como lo dirían Wittgenstein y Austin (ambos comparten esta
visión instrumentalista del lenguaje), también sus conceptos son instrumentos.
"El lenguaje es como una máquina en funcionamiento que realiza su. trabajo: las
actividades cotidianas de la vida. Y es de naturaleza social por cuanto su uso está
determinado por una sociedad específica" (Wittgenstein, 1958:421).
Para Wittgenstein, la estructura de nuestro mundo es la misma estructura de
nuestro lenguaje, del lenguaje en que describimos el mundo; en otras palabras, la
'
estructura del m undo está determinada por las formas lingüísticas cotidianas, por
lo que vemos la realidad a través del lenguaje 9 ; así, hablar es antes que todo reali-
zar una acción práctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, ca-
minar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en
cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lengua-
je siempre forma parte de una actividad., de una 'forma de vida'; estas formas de
vida son diversas, y por lo tanto, habrá que determinar la función de cada una de
ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje —tantos 'juegos
lingüísticos' como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:66-
68)—. También habría que tener en cuenta que el lenguaje hablado o el lenguaje
ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal corno ocurre en
los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una
serie de 'regularidades', ya que el uso, las costumbres, funcionan como transfor-
madores y desvirtuadores de las reglas rígidas.
WITTGENSTEIN Y AUSTIN: LOS USOS DEL LENGUAJE
Austin, por su parte, va a estar de acuerdo con Wittgenstein en la tesis de que
los filósofos se habían enredado en la madeja laberíntica del lenguaje, lo que
había permitido que, en algunas oportunidades, llegaran a emitir sin sentidos en
sus ansias de intentar explicarse cómo funcionaba el lenguaje del cual se valían
para expresarse, así com o los constantes abusos que se hacían de él. Es por ello
que Austin concuerda con Wittgenstein, aunque dice de una manera muy iróni-
ca, y es evidente que se está refiriendo a Wittgenstein, que los filósofos en cuanto
pueden enumerar diecisiete usos del lenguaje, empiezan a hablar de sus infinitos
usos cuando, en verdad, aunque fueran diez mil, con tiempo y dedicación se
podrían enumerar todos, ya que lo que realmente se necesita es un marco en el
cual puedan discutirse esos usos 10 .
Como exponente de la escuela de Oxford, Austin fue, al igual que Wittgen-
stein, uno de los filósofos más influyentes de los últimos tiempos. En tanto que
Wittgenstein mantenía su atención en el lenguaje común como instrumento para
solucionar los problemas del lenguaje, Austin, por su parte, mantuvo una curio-
sidad desinteresada por el funcionamiento del lenguaje, y previó la posible absor-
ción de este tipo de empresa en una ciencia de la lingüística ampliada. La princi-
pal causa por la que a Austin se le considera wittgensteniano ha sido, sin duda, el
hecho de que ambos se han ocupado del lenguaje ordinario, aunque hay que
tener en cuenta que la atención al lenguaje ordinario era una vieja tradición en
9
sTcEanomrbuitegdílpqWcsarntoe,iyul
realidad
10
determinaba al lenguaje.
Para una explicación más detallada de la relación entre las propuestas filosóficas de estos dos autores, véase
mi libro Fiare usos lingüístícos y actos de habla (Núñez, 2003).
Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han hecho de él ha sido muy
diferente. Mientras que para Wittgenstein lo más importante es comprender el
funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosóficos se ori-
ginan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el
estudio del lenguaje ordinario constituye por {í"mismo un fin y considera que el
mero hecho de tener conceptos claros respecto a él nos ayudará a resolver los
problemas filosóficos, aunque no sea éste el fin que se persiga. Austin —a diferen-
cia de Wittgenstein— no sostuvo una tesis específica de que los problemas filosó-
ficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que había que entenderse por
problemas filosóficos'. Ambos estaban de acuerdo en que el lenguaje no podía
concebirse corno una estructura de relaciones sintácticas y semánticas entre sus
signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que había que tener en cuenta
también las relaciones de los signos con los hablantes, así como las relaciones de
los signos entre sí y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no
podía dejarse de lado la pragmática.
Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oración estaba
determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oración como
Llueve' tiene funciones diversas, según sean las situaciones a que hace referencia;
éstas pueden ser de aviso, información, etc. En el caso de advertencia, sería del
tipo '¡Cuidado! Si no cierras la puerta, entrará agua'; en el caso d.e recomenda-
ción, sería: 'Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas'. Estas serían las fuerzas
ilocucionarias de las expresiones, que no siempre podem os apreciar en la expre-
sión por sí misma. Aquí el contexto no solamente indica la referencia de las expre-
siones indicativas, sino que la función comunicativa de la oración resulta del
contexto pragmático de su empleo, es decir, que la situación en que se emplee es
la que va a determinar la función comunicativa de la oración (Kutchera, 1979:177
y ss). Así, podemos apreciar cómo Austin asume la teoría wittgensteniana de la
multiplicidad de los usos del lenguaje, de los diversos juegos de lenguaje a que
éste hacia referencia.
Podríamos decir que tanto la filosofía de Wittgenstein como la de Austin se
caracterizaron por la atención exhaustiva dispensada al lenguaje ordinario, por
una preocupación intensa, pero sumamente restrictiva, acerca de los detalles de
las palabras ylas expresiones peculiares. La tesis del significado corno uso de Witt-
genstein ha sido de importancia incalculable para el análisis filosófico del lengua-
je ordinario, por cuanto fue Wittgenstein quien nos enseñó el camino de ¿en qué
consiste el significado de las expresiones tqvgüí{}qka{E"Sin embargo, coincidimos con
Kutschera (1979:175-77) cuando afirma que fueron Austin y Searle quienes lo
trazaron consecuentemente en su teoría de los actos de habla.
AUSTIN Y LA TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA
Austin pretende introducir orden y medida en la idea de uso lingüístico,
intentando hacer más claro el aspecto que se relaciona con la descripción de tales
usos lingüísticos. Su principal objetivo es impugnar lo que considera como la
falacia descriptiva: la suposición de que la única función filosóficamente impor-
tante de la lengua es la de realizar manifestaciones verdaderas o falsas; es decir, la
ingenua creencia de que las oraciones están dotadas de significado si, y sólo si,
expresaban proposiciones verificables o faisables. Esto le lleva a considerar exis-
tencia de una clase de expresiones que no funcionan como descripciones verdade-
ras o falsas, sino que se constituyen o ayudan a constituir la ejecución de algún
acto, a las que llamó expresiones realizativas o performativas, las cuales contrapo-
ne a las constatativas o descriptivas (las que pueden ser verdaderas o falsas), esta
contraposición le conduce a intentar demarcar los criterios que la hacen posible.
Dada la imposibilidad de encontrar las supuestas diferencias que pudieran existir
entre estos tipos de expresiones, porque se da cuenta de que las descriptivas pue-
den ser realizativas y a la inversa, se ve entonces obligado a replantear el proble-
ma. Esto lo lleva a introducir en la teoría del lenguaje un determinado número de
distinciones, las cuales serán de una gran influencia en la lingüística y en la filoso-
fía del lenguaje; estas distinciones son las que conforman su teoría de los actos de
habla. Posteriormente, esta propuesta es considerada incompleta y defectuosa por
Searle, quien aspira a una nueva teoría de los actos de habla que, si bien se apoya
en la teoría de Austin, se presenta como una versión considerablemente más arti-
culada, aunque en realidad no plantea modificaciones substanciales a la teoría
matriz; podríamos decir que el aporte de Searle de más importancia sería el recha-
zo ala distinción entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, pues parece que
sus modificaciones son más de forma que de fondo, aunque hay que considerar
que estas críticas searleanas tienen el mérito de conducir a una clasificación alter-
nativa mucho más completa que la de Austin.
Podríamos sustentar la afirmación de que la teoría de los actos de habla es un
paso de importancia fundamental para reafirmar la concepción wittgensteniana
del significado como uso, por cuanto si queremos saber en qué consisten los
significados lingüísticos, entonces no podernos partir de objetos de expresión, de
oraciones y palabras en cuanto objetos fonéticos y gráficos, sino que hay que
remontarse a las realizaciones manifestativas de una oración, al contexto en que es
emitida, cómo es usada, a los actos de habla concretamente, es decir, a acciones
concretas; en otras palabras, a los significados de los actos de habla.
Austin comienza por evidenciar el hecho de que los filósofos han dado por
sentado que las únicas cosas en las que están interesados son las emisiones que
registran hechos o que describen situaciones con verdad o con falsedad, aun cuando
siempre han sabido que hay otras cosas como las expresiones de deseos, declara-
ciones, imperativos y otros (Austin, 1982:41-42). Así, su primer paso para im-
pugnar esta falacia descriptiva es considerar que existen dos tipos de expresiones
que se cobijan bajo el concepto de enunciados: las expresiones que son verdaderas
o falsas, por medio de las cuales podemos enunciar un hecho o describir un esta-
do de cosas —susceptibles por tanto de verificación o constatación—, y por otra
parte, estarían las expresiones que no describen nada y, por consiguiente, no po-
demos decir de ellas que sean verdaderas o falsas; se caracterizan por el hecho de
que, al enunciarlas, realizarnos una acción. Austin llama a las primeras constatati-
vas (constativas) o declarativas y a las segundas realizativas o performativas. En
estas últimas, no es la expresión corno tal lo que en ellas nos interesa, sino su
emisión o pronunciación para ejecutar el acto de que se trate, ya sea prometer,
jurar, maldecir, y otros.
Esta noción del realizativo es introducida por Austin, en su artículo `Otras
Mentes' (Austin, 1975c:87-118). El desarrollo de esta idea le va a deparar grandes
logros y le va a resultar de gran utilidad en la promulgación de su teoría de los
actos de habla, puesto que la emisión de un realizativo o un performativo consiste
en hacer o realizar una acción, no en describirla o enunciar algo, aun cuando a
veces se disfrazan de enunciados fácticos o descriptivos; sin embargo, no descri-
ben ni registran nada, por lo tanto, no pueden ser verdaderas ni falsas. Va a serle
de gran utilidad pues la noción de realizativo tiene una relevancia filosófica muy
concreta, en la medida en que, por ejemplo, puede corregir la falsa impresión de
que 'y o se que p' afirma que yo he realizado una hazaña cognitiva superior a estar
completamente seguro (Austin, 1975c:95).
En un principio, esta contraposición entre el realizativo y el constatativo
propuesta por Austin mostraba signos de solidez, por cuanto podría considerarse
valioso el decir que tiene sentido sostener que la afirmación 'Prometo que...' no
está describiendo ningún estado de cosas ni nos dice que algo está sucediendo;
asimismo, de ella no podemos decir que es verdadera o falsa. Sólo podemos decir
-suponiendo que la persona que la emite es sincera— que está realizando un acto
que consiste en la acción de prometer. Pero si dijéramos, en cambio, 'Él promete
que...' estaríamos describiendo algo que está aconteciendo, estaríamos emitiendo
un enunciado constatativo, por cuanto podemos constatar cómo se están dando
las cosas y, por consiguiente, decir de ellas que son verdaderas o falsas.
Austin fue el primero en sostener que los realizativos son 'afortunados' o
`infelices', mientras que los constativos o descriptivos son verdaderos o falsos, es
decir, que son verificables en oposición a los realizativos. Asimismo, descubrió —y
aquí comienzan sus dificultades— que los realizativos arrastran, implican pragmá-
ticamente y presuponen la verdad de otros enunciados, es decir que para que los
realizativos sean afortunados o felices deben presuponer'—en otras palabras, de-
ben arrastrar e implicar pragmáticamente—, que algunas proposiciones sean ver-
daderas; asimismo, que los constativos, si no cumplen con estas presuposiciones;
entonces se vuelven infortunados o infelices, aun cuando sólo el constatativo (por
ser descriptivo) puede ser verdadero o falso. Esto hace que la distinción entre
hacer y decir ya no sea tan diáfana y tan determinante y `obliga' a Austin a selec-
cionar criterios gramaticales o lexicográficos que le permitan mantener la claridad
de su distinción original (León, 1988:82-83). Surge así el criterio gramatical de
'enunciado en primera persona del presente indicativo, voz activa' para los realizati-
vos, así como la opción de cambiar el realizativo a constativo cuando se modifica
en el realizativo la persona o el tiempo; cosa que no podría darse en el caso de los
constativos (la asimetría entre el tiempo y las personas).
B
Así, las emisiones realizativas explícitas se caracterizaban por poseer verbos
corrientes en primera persona del singular del presente indicativo de la voz activa
(Austin, 1975b:218), pero no tenían la posibilidad de ser verdaderas o falsas. La
fundamentación del tiempo presente gramatical, en primera persona, y la voz
activa gramatical del verbo, está justificada por Austin por el hecho de que la
noción de expresión realizativa exigía que la expresión consistiera en la realización
de una acción (o fuera parte de dicha realización) (Austin, 1 975b:219), en la
medida en que las acciones sólo pueden ser llevadas a cabo por personas, y en
nuestros casos es evidente que el que ejecuta la acción es quién está usando la
expresión e incluso, si cuando alguien está emitiendo una expresión está actuan-
do, es obvio que la persona se encuentra realizando una acción, haciendo algo.
Más aún, si una persona hace una emisión de este tipo, diríamos que está
haciendo algo en vez de meramente diciendo algo... Cuando digo `Bautizo este
barco el Queen Elizabeth' no describo la ceremonia de bautizo, realizo efecti-
vamente el bautizo; y cuando digo `Si quiero' (sic. tom ar esta mujer como mi
esposa legalmente desposada), no estoy informando de un matrimonio, estoy
satisfaciéndolo (Austin, 1975b:219).
Como podemos observar, de estas emisiones realizativas de Austin no pode-
mos decir que ellas son por si mismas verdaderas o falsas, aunque podrían involu-
crar la presunción que determinadas cosas sean verdaderas o falsas; es decir, que
tienen que cumplirse ciertas condiciones para que ellas puedan considerarse actos
felices o infortunios, si no se cumplen las condiciones requeridas. Estas condicio-
nes que deben darse para que los actos que se involucren con ellas sean afortuna-
dos o felices serán las siguientes:
Al . Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado, que posea cierto
efecto convencional, y que debe incluir la expresión de ciertas palabras por
ciertas personas en ciertas circunstancias.
A2. En un caso dado, las personas y circunstancias particulares deben ser las
apropiadas para apelar o recurrir al procedimiento particular que se emplea.
correcta.
1.Elprocedimntbvascoprtdlainesform
B2. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en todos
sus pasos.
x1. En aquellos casos en que, como sucede a menudo, el procedimiento re-
quiere que quienes lo usan tengan ciertos pensamientos o sentimientos, o está
dirigido a que sobrevenga cierta conducta correspondiente de algún partici-
pante, entonces quien participa en é1 y recurre así al procedimiento debe tener
en los hechos tales pensamientos o sentimientos, o los participantes deben
estar animados por el propósito de conducirse de la manera adecuada; y
x2. Los participantes tienen que comportarse así en su oportunidad (Austin,
1982: 67, 75, 77-78, 81-82).
La violación de una o más de estas reglas hará que el acto sea un acto infeliz
o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B
de las x (gamma), ya que la violación de las dos primeras hace que el acto que se
intenta no se realice, mientras que la violación de las últimas no anula el acto pero
sí se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no
perfeccionado. Esta lista de condiciones no es mutuamente excluyente, pues pue-
de darse el caso de que se den tod as las condiciones y, no obstante, pase algo
inesperado como el ejemplo que nos da Austin:
Supongamos que estás a punto de bautizar un barco, has sido nombrado para
bautizarlo, y estás a punto de estallar la botella contra el casco; pero en ese
mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la
rompe contra el casco, exclama `Bautizo este barco el Generalísimo Stalin' y
luego retira las cuñas con buen compás. Pues bien, estarnos de acuerdo en que
el barco no se llama ahora el Generalísimo Stalin, y estarnos de acuerdo en que
se trata de una infernal venganza, etc... Pero puede que no estemos de acuerdo
en cuanto a cómo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin,
1975b:222).
Austin admite que podrían darse varias interpretaciones del infortunio supra
mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos
diferentes quizás sea un asunto bastante dificil, e incluso puede que en último extre-
mo sea un tanto arbitrario' (Austin, l 9756:222-223).
Después de que Austin termina de discutir las emisiones realizativas y {É{"
nueinfortunios
vas en su articulo 'Emisiones Realizativas', considera que tiene dos
y relucientes herramientas para resquebrajar acaso la cuna de la realidad', en la
medida en que también está ahora equipado con `dos nuevos y relucientes zapatos
bajo nuestros pies metafísicos'(Au tin, 1975b:222-223), y que la cuestión estaría en
x
cómo usarlos.
Así, luego de su análisis de los tres pares de infortunios, Austin trata de siste-
matizar el análisis, relacionando los infortunios de los realizativos con los que
podrían afectar a los constativos. El hecho de extrapolar con éxito este análisis a
los realizativos y después a los actos lingüísticos en general, es el gran mérito de
Austin y así se encuentra con que `los males que se ha encontrado que afectan a los
enunciados pueden ser puestos precisamente en paralelo con los males que son caracte-
rísticos de las emisiones realizativas'(Austin, 1975b: 229) porque, después de todo,
cuando se enuncia o se describe o se informa de algo, se realiza un acto que tiene
los mismos derechos que el acto de prometer o de advertir y no pareciera que
exista alguna buena razón por la que se debiera dar al acto de enunciar una posi-
ción especialmente única.
Esto le lleva a examinar diversos ejemplos de realizativos, lo que le hace suge-
rir que los realizativos no son tan obviamente distintos de los constativos: los
primeros pueden ser afortunados o desafortunados, mientras que los segundos
pueden ser verdaderos o falsos. Como ya lo hemos visto, uno de los escollos más
fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cuando descubre que 'afirmo', que es el
uCprototipo
oembpar de un enunciado constativo, puede también ser performativo.
que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran sufi-
cientes y que, muy probablemente, 'ni siquiera se puede enunciar una lista de
todos los criterios posibles'. Asimismo, estos criterios no permitirían distinguir a
los realizativos de los constativos, ya que es muy común 'que la misma oración sea
usada para diferentes ocasiones de ambas maneras, esto es, de manera realizativo y
de manera constativa. Esto parece no tener remedio si hemos de dejar a las expre-
siones lingüísticas tal como están y nos obstinamos en buscar un criterio' (Austin,
1982:111).
Al respecto, Austin recomienda que lo que necesitamos hacer con el caso de
enunciar, describir e informar, es ' bajrlosunpcde stal,rnocued
que son actos de habla no menos que todos esos otros actos de habla que hemos estado
mencionando y discutiendo como realizativos' (Austin, 1982:230). Y así nos dare-
mos cuenta de que enunciar algo es realizar un acto justamente igual que lo es dar
una orden o hacer una advertencia; y veremos, por otro lado, que, cuando damos
una orden o hacemos una advertencia o damos un consejo, se plantea la cuestión
de cómo esto se relaciona con los hechos, lo cual no es quizás muy distinto de la
clase de cuestiones que se dan cuando nos planteamos el tipo de relación que
subsiste entre un enunciado y un hecho. Esto lleva a Austin a decir (Austin,
1982:95): ' Quizás, en verdad, no hay una gran diferencia entre los enunciados y las
expresiones realizativas'; Byien,suatrocpl'Em Reizatvs:'
significar que en su forma original nuestra distinción entre el realizativo y el enuncia-
do se debilita considerablemente, y en realidad, se derrumba' (Austin, 1975b:230-
231). De esta manera, Austin constata que el criterio basado en las condiciones
bajo las cuales un realizativo se convierte en un acto afortunado no justifica la
distinción determinante entre proposiciones verdaderas o falsas, y expresiones
cuya proferencia supone la realización de un acto de habla (prometer, amenazar,
insultar, y otros).
No es que solamente los realizativos se hallan íntimamente relacionados con
la verdad y la falsedad, sino que también los constativos están supeditados a infor-
tunios. Austin admite que los infortunios que afectan a los realizativos también
pueden afectar a los constativos, por cuanto podemos asimilar los enunciados que
se refieren a algo inexistente a los intentos de realizar una acción que sabemos que
está fuera de nuestro alcance, i.e., donar algo que no nos pertenece o que no
poseemos.
Así, después de haber hecho la distinción entre constativo y realizativo, llega
a la conclusión de que los aspectos constatativos y los realizativos están íntima-
mente relacionados en todos los enunciados y que solamente los podemos separar
en la medida en que hagamos abstracciones de un acto total, el acto ilocuciona-
rio, el cual tiene una relación con los hechos (la parte constativa) por una parte y
el posible abuso en la serie de infortunios que Austin nos ha descrito. Entonces,
podríamos decir que, para que el uso de un constativo sea afortunado, el hablante
debe creer en la verdad de lo que está enunciando.
De igual manera, así como los constativos 'caen' bajo los infortunios de los
realizativos, éstos también pueden 'sufrir' de los males que aquejan a los constati-
vos, por cuanto los realizativos también se hallan íntimamente conectados a la
verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como 'Afirmoquel
asesino es el señor García', donesaprci tonesdrpivalmo
tiempo que se produce una suposición o un pronóstico; de lo primero sí podemos
decir que pueden ser verdaderos o falsos, pero de lo segundo no podemos predi-
car lo mismo.
Austin pone en evidencia el hecho de que no es posible una distinción deter-
minante entre expresiones verdaderas o falsas y las expresiones cuya emisión está
supeditada a realizar una acción, o como dirá de ahora en adelante Austin, a la
realización de un acto de habla. Parafraseando a Acero (Acero, 1985:204), pode-
mos decir que, tal y como la formularon los empiristas lógicos, la distinción entre
expresiones sensibles a ser verificadas, es decir, a ser verdaderas o falsas, y las
expresiones, por medio de las cuales realizamos una acción y de las cuales no
podemos decir si son verdaderas o falsas, no está lo suficientemente elaborada.
Por lo anterior, podemos decir que el gran mérito de Austin es haber demostrado
que estas características constituyen sólo dos de los diferentes criterios que debe-
mos tener en cuenta cuando hagamos una evaluación y un análisis del uso de las
palabras.
De allí que, una vez que Austin vio la. imposibilidad de encontrar criterios
definitivos que mantuvieran la distinción propuesta por él inicialmente, conside-
ró conveniente volver a las cuestiones fundamentales, a regresar al punto de par-
tida, lo que le lleva a reconsiderar su propuesta inicial con el fin de hacer una
clasificación de los diferentes actos que realizamos cuando hacemos pina emisión,
la cual va a derivar en lo que conocemos como su teoría de los actos de habla, a la
que nos referiremos en el siguiente punto.
TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA
A la tesis sobre los performativos o realizativos hay que reconocerle que, en el
momento de su aparición, fue algo novedoso. Como lo señalé anteriormente, esta
teoría de la performatividad fue acogida con gran entusiasmo por lingüistas y
filósofos; sin embargo, Austin la descarta cuando descubre que su campo de ac-
ción era muy limitado. En efecto, no podía dar cuenta de una gran parte de los
hechos lingüísticos, ya que —como hemos visto— la afirmación que constituye el
prototipo de los enunciados constativos (descriptivos) también es un acto y, en
consecuencia, los enunciados performativos también podían ser constativos. Sin
embargo, la aceptación de los performativos o realizativos explícitos ha sido uná-
nime entre los filósofos del lenguaje y los lingüistas. Los descubrimientos que
hiciera Austin sobre los mismos produjeron cierto escozor, lo cual creó no pocas
reticencias al respecto.
'1
Como lo señalé en la sección anterior, la diferencia entre constativos y per-
formativos se debilitó considerablemente cuando Austin se dio cuenta de que los
performativos o realizativos, para poder ser 'afortunados' o logrados tienen que
arrastrar, presuponer e implicar pragmáticamente que algunas proposiciones sean
verdaderas, y que los constativos, si no cumplen con estas `presuposiciones', se
vuelven infortunados, puesto que 'afirmo' (el ejemplo paradigmático de los des-
criptivos) también podía ser preformativo o realizativo , ya que estaría en las mis-
mas condiciones que 'prometo' (su ejemplo por excelencia de los realizativos ).
Ahora, si como dice Wittgenstein, hablar una lengua es formar parte de un
sistema de prácticas y actividades, basado en juegos de lenguaje y donde el len-
guaje es, él mismo, un juego de lenguaje, entonces podríamos decir que hablar
una lengua es 'Fhloascjeurgdnpba'o.eslqu
determina el significado; es decir, usamos las palabras para llevar a cabo ciertas
acciones en el juego de lenguaje correspondiente, ya sea criticar, perdonar, supli-
car, exigir, y otros. Usamos palabras específicas para realizar actos de habla defini-
dos, y estas expresiones en estos juegos de lenguaje son las que hacen posible la
realización de las acciones que perseguirnos, de esos actos de habla que hemos
efectuado. Si aceptamos que el significado de una palabra es su uso en el juego de
lenguaje, entonces cuando sabemos qué actos de habla se llevan a cabo en tal o
cual sistema de práctica, también sabremos cuál es su significado.
En su búsqueda de una lista de verbos realizativos explícitos, y dada la impo-
sibilidad de encontrar criterios definitivos que sustentaran la contraposición ini-
cial entre realizativos y constativos, Austin replantea las cuestiones fundamenta-
les —como él las llama— con miras a considerar la pregunta de 'en cuántos sentidos
puede entenderse que decir algo es hacer algo, o que al decir algo hacemos algo e,
incluso, que porque decimos algo hacemos algo' (Austin, 1982:137-138). De esta
manera, hace su clasificación de los actos que realizamos cuando hacem os una
emisión, lo que se ha llamado su teoría de los actos de habla. Así, cuando nosotros
emitimos una locución, realizamos tres tipos de actos:
1. Fp acto psgygmsrevms: es el acto que realizamos cuando 'decimos algo' La
razón de este acto es'ponertoalment enclaroenquéconsite lmis o', para diferen-
ciarlo de otros actos que le son pragmáticamente de más interés. Dentro del acto
locucionario, Austin incluye lo que podríamos llamar tres sub-actos: el acto foné-
tico, el acto fático y el acto rético. El acto fonético consiste en pronunciar ciertos
sonidos o ruidos. El acto fático es la emisión de esos sonidos, términos o palabras,
es decir, ruidos de ciertos tipos, en cuanto pertenecen a un vocabulario o léxico y
regulados por una gramática. Y por último, el acto rético, el cual consiste en reali-
zar el acto de usar esos términos con un cierto sentido y referencia, de una manera
más o menos determinada. Austin ilustra lo anterior de la siguiente manera:
Así, 'X dijo «el gato está sobre el felpudo», registra un acto 'fálico', mientras
que 'X dijo que el gato estaba sobre el felpudo' registra un acto 'rético' (Austin,
usando
Para hacer esta subclasificación de los actos locucionarios más explícita, Aus-
tin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es
evidente que cuando realizamos un acto 'fático' también realizamos un acto foné-
tico, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir
que los actos 'fáticos' sean una sub-clase de los fonéticos; asimismo, podernos
decir que la relación anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea
capaz de imitar la voz humana) puede hacer una imitación perfecta de una palabra
'fátichaciendo
o un ruido y, aun así, no podríamos decir que está realizando un acto
'. En segundo lugar, nos dice que aunque podría parecer muy evidente, muy
obvio, que cuando definimos el acto 'fático ' unimos la gramática y el vocabulario,
es necesario que tengamos en cuenca el aspecto que se refiere a la entonación. Y en
tercer lugar, nos recuerda que el acto 'fálico' es un acto que en su esencia es perfec-
tamente reproducible, puesto que puede imitarse; ya que podemos reproducir la
entonación, las muecas y gestos e incluso podemos imitar lo que podría conside-
rarse el 'hecho más complejo de que ese enunciado fue dicho de una manera
específica' (irónicamente, burlonamente, etc.), cuando alguien dijo por ejemplo:
{É"cabello es rubio natural' con
uso de `dijo' precedido o seguido E1uns9tae8or2íi:l4ó0c)(A., de una expresión entre comillas; de allí entonces,
que cualquier o toda expresión puede ser exactamente reproducida entre comillas,
o entre comillas precedida de «él hmns» o, más a menudo, seguida de «dijo ella»,
etc. Así, podemos decir que es posible realizar un acto 'fático' que no sea un acto
rético', aunque no podemos decir lo contrario. También tenemos que tener pre-
sente que un acto locucionario no es suficiente para entender cómo estamos
la locución. Así tenemos el segundo tipo de acto.
2. El egxs mpsgygmsrevms: se refiere al acto que realizamos al decir algo, el cual
se realiza al mismo tiempo que el acto locucionario y para poder distinguir el uno
ciel otro tenernos que saber cómo estamos usando la locución: p reguntando o
respondiendo a una pregunta, dando alguna información, o dando seguridad, o for-
mulando una advertencia, anunciando u n veredicto,... y muchos otros semejantes'
(Austin, 1982:142-44). Es decir, que para poder sabe r qué acto ilocucionario
estamos realizando tenemos que involucrar el uso. Austin está consciente de la
dificultad que conlleva la expresión 'rdefquiéamlonstud'
actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios (de estos últimos nos ocu-
paremos un poco más adelante), lo cual le confiere una gran vaguedad, puesto
que como él lo señala, hay diversas maneras en las cuales podemos utilizar el
lenguaje. Así que, tenemos que estar muy pendientes de cómo estamos usando el
lenguaje; tenemos que saber de qué forma y en qué sentido la estábamos usando
en una situación determinada. De esta manera, distingue dentro del acto de habla
dos distintos sentidos del uso de una oración. Por un lado tenemos que el primer
sentido es el que realizamos cuando usamos el habla, es decir, cuando ejecutarnos
un acto locucionario para decir algo sobre un objeto o sobre alguien. El otro
sentido del uso de una expresión xj"tiene cuando usarnos esa expresión para reali-
zar una acción, ya sea para responder una pregunta, aconsejar, ordenar, sugerir;
'
estas serían las acciones que realizamos cuando proferimos una expresión (o acto
locucionario) que Austin ha llamado acto ilocucionario, el acto que realizamos
'al' decir algo como algo diferente de realizar d acto de decir algo. No es que se
trate de dos actos diferentes, por cuanto, cuando le decimos a alguien 'piénsalo
bien', no estamos haciendo dos cosas distintas, el acto de darle un consejo y la
recomendación de que lo piense bien, sino que en realidad estamos realizando
una sola acción, que sería el acto de aconsejarle que lo piense bien. Lo que Austin
quiere recalcar es que esas mismas palabras podrían haberse utilizado para realizar
otra acción, por ejemplo, una orden, puesto que hay diversas funciones, diferen-
tes maneras de usar el lenguaje. De ahí la importancia de saber de qué manera y
en qué sentido usamos una determinada expresión, ya sea corno una sugerencia o
como una orden; cuando decimos algo que involucra una promesa, que ella pue-
da verse como una simple o vaga intención, o que realmente estamos prometien-
do de una forma sincera y estricta. En este acto ilocucionario entraría lo que
Austin ha llamado la 'fuerza ilocucionaria', la cual consiste en las diferentes for-
mas o tipos de función del lenguaje. Este concepto de 'fuerza ilocucionaria' es
introducido por Austin a propósito de la doctrina de los distintos tipos de fun-
ción del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filósofos,
quienes han tratado todos los problemas como problemas de 'uso locucionario';
del mismo modo, corno pasaba con la 'falacia descriptiva', la que ' surge común-
mente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del se-
gundo' (Austin, 1982:144).
Aun cuando, tal corno él mismo Austin lo señala, la fuerza ilocucionaria
podría tomarse como un sinónimo o equivalente a significado, considera necesa-
rio que debe diferenciarse entre lo que denomina como la fuerza ilocucionaria y
lo que sería, el significado; esta confusión podría derivarse de expresiones como
por ejemplo: ' sus palabras tuvieron el significado de una orden' (Austin, 1982:144).
Sin embargo, debemos estar pendiente de hacer la distinción entre lo que se con-
sidera la fuerza y lo que es el significado, entendiendo este último como sentido y
referencia, dentro de la tradición de lo que se ha considerado el sentido y la refe-
rencia `tal como ha llegado a ser esencial distinguir sentido y referencia dentro del
significado' (Austin, I 982:144). El significado, en cuanto contiene el sentido más
la referencia, pertenece al aspecto locucionario; por su lado, la fuerza pertenece al
aspecto ilocucionario del acto verbal. Hay que ser muy cuidadoso en la distinción
de estos dos actos, puesto que las expresiones 'significado' y 'uso de la oración'
pueden hacer menos nítida la diferencia entre actos locucionarios y actos ilocu-
cionarios, de la misma manera que hablar del 'uso' del lenguaje puede llevarnos a
ser menos diáfana la distinción entre el acto ilocucionario y el acto perlocuciona-
rio; sin embargo, podría decirse que los 'usos' en el acto ilocucionario son consi-
derados convencionales, ya que pueden ser representados mediante una emisión
realizativa 'Te prometo que...' , 'Te ordeno que...', mientras que en el caso de los
actos perlocucionarios no puedo decir 'Te persuado que...', 'Te intimido que...'.
Estos tres tipos de actos se manifiestan en la realización de acciones, por lo
que debemos estar pendientes de los infortunios que pudieran afectar a toda ac--
ción. Así, Austin recomienda estar pendientes para que podamos distinguir entre
el acto de hacer x', es decir, de hacer que se de x, y el ' acto de intentar hacer x'. De
allí, entonces, que debemos ser precavidos para poder hacer la distinción entre
prevenir e intentar prevenir (Austin, 1982:150); y allí podríamos esperar encon-
trar que se dieran infortunios.
3. El acto perlocucionario: este sería el tercer acto o el tercer sentido, como
lo llama Austin, el cual consiste en que cuando llevamos a cabo un acto locucio-
nario, y de esta manera, al mismo tiempo, realizamos un acto ilocucionario, po-
dría también realizarse otro tipo de acto. " Amenudo,iclsramentdi
algo producirá ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o
acciones del auditorio, o de quien emite la expresión, o de otras personas" (Austin,
1982: 142-44). También está la posibilidad de que cuando decimos algo tenga-
mos cl propósito o la intención de querer que se produzcan esas consecuencias o
efectos que estamos buscando. Así, podría decirse entonces que quien emite la
expresión podría estar realizando 'uacto
n que pudiera describirse haciendo referen-
cia meramente oblicua (C. a.), o bien no haciendo referencia alguna (C b), a la reali-
zación del acto locucionario e ilocucionario'. Este acto sería lo que Austin va a deno-
minar el perlocucionario, el cual va a ilustrar de la siguiente manera: Acto (C.a.)
o Perlocución 'Me persuadió que se lo diera a ella', 'El me contuvo'; .Acto (C.b.)
Hizo (consiguió) que se lo diera a ella', É1 m e fastidió'. Así, los efectos o conse-
cuencias de las perlocuciones son realmente consecuencias, '
convencionales tales como, por ejemplo, el hecho del que emite quenoiclyfts la expresión queda
comprometido por su promesa' (esto corresponde al acto ilocucionario).
Tendríamos entonces que el producir efectos es lo que hace característico a
los actos perlocucionarios. Hay que distinguir las acciones que poseen un objeto
perlocucionario, las cuales serían convencer, persuadir; asimismo, también hay
que tener presente que es algo característico de los actos perlocucionarios que, en
algunos casos, la respuesta o efecto que se obtiene puede ser lograda de una mane-
ra no ilocucionaria, como por ejemplo, cuando se intimida a alguien cuando se
agita un palo o citando se le apunta con un tipo de arma. 'Incluso en los casos de
convencerA" persuadir, hacerse obedecer, y hacerse creer, la respuesta puede ser obtenida
de manera no verbal'. Dentro de este acto ilocucionario, Austin introduce su doc-
trina de las `fuerzas ilocucionarias' a propósito de la doctrina de los distintos tipos
de función del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los
filósofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de `uso locu-
cionario'; del mismo modo, pasa con la 'falacia descriptiva', la cual ' surge común-
mente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del se-
gundo' (Austin, 1982:164).
Lo más importante para Austin es estar en conocimiento de saber si es posi-
ble que los actos perlocucionarios pudieran obtener su respuesta a través de me-
dios no convencionales, puesto que es evidente que pueden lograrse actos perlo-
cucionarios a través de medios completamente no convencionales o por lo menos
qde
no lo son para esos fines. De esta manera, tenemos por ejemplo, cuando intenta-
mos persuadir a alguien moviendo de una manera suave y ligera un barrote (sin
que ello pareciera ser amenazante) o 'mencionando con dulzura que sus ancianos
padres están todavía en el Tercer Reich' (Austin, 1982:164).
Lo que pareciera estar claro es que Austin quiere dejarnos como algo fuera de
duda es que los actos ilocucionarios no pueden ejecutarse sino a través de medios
convencionales, y que aun cuando ese acto ilocucionario no se dé en forma ver-
bal, también los medios para lograrlo tienen que ser convencionales; mientras
que los actos perlocucionarios pueden lograrse a través de medios no convencio-
nales, o por lo menos, no pueden considerarse convencionales para esos fines.
Así, podemos decir que los actos ilocucionarios son convencionales, mientras que
los actos perlocucionarios no lo son, aunque podrían usarse actos convencionales
para lograr el acto (Austin, 1982:166-167), aun cuando estos tipos de actos pue-
dan ser realizados de una manera no verbal.
La introducción del concepto de 'fuerza ilocucionaria' va a ser de gran im-
portancia en la clasificación que hará Austin posteriormente de las diversas clases
de verbos, con la cual no está del todo satisfecho, aunque la considera de más
valor que la distinción verdadero/falso; y hecho/valor. Dicha clasificación de estas
expresiones la hará en función de sus fuerzas ilocucionarias (Austin, 1982:198);
así tenemos:
1.Verbos de judicación, o judicativos: se refieren al acto de emitir un veredic-
to, por un árbitro o ya sea por un jurado. Ejemplo: 'Condeno al acusado a ...'
2. Verbos de ejercicio, o ejercitativos: son los que tienen que ver con potesta-
des, derechos o influencias. Por ejemplo: votar, designar, aconsejar, prevenir,
etc.
3. Verbos de compromiso, o compromisorios: se refieren a acciones que tie-
nen que ver con compromisos, promesas; son los que comprometen a uno a
hacer algo, aunque también están en este grupo las declaraciones o los anun-
cios de intención, que no pueden considerarse promesas porque son más vagas
que éstas.
4. Verbos de comportamiento, o comportativos: son los que están relaciona-
dos con las actitudes y con el comportamiento social. Por ejemplo: felicitar,
elogiar, maldecir, dar el pésame, pedir disculpas y otros.
5. Verbos de exposición, o expositivos: estos se refieren a acciones donde se
pone de manifiesto la manera en cómo usamos las palabras; la forma en cómo
nuestras expresiones encajan en un argumento o conversación. Se refieren a los
recursos o habilidades a las que recurre el hablante, como por ejemplo: 'postu-
lo', 'supongo', 'contesto', 'ejemplifico', 'concedo'.
Estos dos últimos casos son los que Austin considera que pueden tener más
dificultades por considerarlos más complejos y es donde se manifiesta más su
inconformidad. Esta insatisfacción con la clasificación propuesta es la que va a
aprovechar Searle y sería su gran mérito respecto a los actos de habla: haber hecho
una clasificación de los verbos ilocucionarios mucho más completa que la pro-
puesta inicialmente por Austin.
Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una me-
nor relevancia de la que se le ha dado, pues su 'teoría de los actos de habla' ha sido
factor determinante en la filosofía del lenguaje; en la lingüística, en la cual es un
instrumento de gran valor en las diversas metodologías dentro del análisis del
discurso; asimismo, ha mostrado ser una excelente herramienta en teorías recien-
tes, como por ejemplo la ciencia cognitiva, en los intentos de dar explicaciones de
la acción e interacción de los sujetos así como también en las ciencias sociales: la
lingüísteoría
tco de la acción habermasiana descansa precisamente en la noción de uso
wittgensteniana así como en la teoría de los actos de habla.
La gran preocupación que tanto Wittgenstein como Austin dispensaron por
los detalles lingüísticos trajo consigo que la filosofía del lenguaje ordinario hiciera
un gran aporte a la investigación de la semántica, aporte que, tal como lo sugiere
Hampshire (1981:544-551) es mucho más importante que cualquier contribu-
ción que hubiera podido hacer cualquier lingüista profesional en la primera mi-
tad del siglo XX. Entre estos aportes estaría, por ejemplo, la introducción de los
verbos realizativos. Sus numerosos ejemplos y contraejemplos se limitaban a ilus-
trar y no a aprobar; es decir, ilustraban algunos de los principios sugeridos por él,
guiar nuestros hábitos lingüísticos en alguna área crítica, abandonando —con
grandes dificultades— algunos de nuestros principios que solíamos usar habitual-
mente en nuestras comunicaciones y en nuestra forma de pensar.
Katz considera que ésta fue 'l`q}}- amyorvitudel cAstiny
gmv{}mqv,"(Katz, 1971:80 - 81); fue virtud en la medida en que se dedicaron a escu-
driñar en Ios numerosos vericuetos del lenguaje y el vicio sería, que no tomaran
n cuenta la '
en los lenguajes complejargnizóstucleqaridstemzan vivos'¹. Es decir, que aportaron muy poco a la teorización acerca
e la estructura lingüística, aunque — el mismo Katz trata de justificar este
qihezcáuos- esto se debiera a que la filosofía del lenguaje ordinario era antiteorética, ya
ue era principalmente una reacción contra los abusos de los empiristas lógicos
en cuanto a la teoría de la construcción y, en la medida en que '
del empirismo lógico, reaccionaban también contra los siste-
mas teoréticos desarrollados en algunas empresas metafísicas tradicionales' (Katz,
1980:82). De esta manera, el carácter antiteorético de la filosofía tcomaprín" del lenguaje
ordinario
tendencia antimetafísica estaba determinado en gran parte, por los motivos verdaderamente fi-
losóficos que la indujeron a intentar ocuparse antes que todo del lenguaje en sí, lo
1
En realidad, ni Austin ni Wittgenstein -éste menos que aquél- estuvieron muy interesados en la estructura
lingüística -en el sentido estructuralista que tiene en Katz u otros teóricos del lenguaje, Umberto Eco, por
pejemplo.
odría Esto se debe nuestro parecer- a que ambos eran f ilósofos del lenguaje, no lingüistas. Sin embargo,
decirse que Austin no sólo se interesó -a diferencia de los lingüistas, psicólogos, etc.- por el funciona-
Witgenmiento
s sintáctico, por las prácticas lingüísticas y sus reglas, sino que su interés primordial -al igual que
- está en que el lenguaje no tiene sentido a menos que se refiera tanto al mundo como a la
comunidad lingüística (la comunicación), es decir, a las convenciones sociales.
-LF
que les llevó a desconfiar de la generalización, por cuanto lo que interesaba era
caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que '... es más bien esencial a
nuestra investigación el que no queramos aprender nada nuevo con ella' (Wittgens-
tein, 1958:89) .
Por todo lo anterior, se justifica que tanto Wittgenstein como Austin se con-
sideren como los dos más importantes teóricos de la filosofía del lenguaje y que
todavía hoy se considere la influencia que ambos han tenido y siguen teniendo en
el campo de la lingüística y en otras ciencias, como las sociales, las cognitivas y
otras; especialmente, como lo he presentado aquí, la clasificación de los actos de
habla realizado por Austin es una herramienta de especial importancia para los
analistas del discurso. El hecho de poder distinguir en un texto o en una conver-
sación la forma o manera en la que estamos usando una oración o un enunciado
es un claro ejemplo del aporte de esta propuesta, especialmente cuando hacemos
análisis del discurso.
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*

INTRODUCCIÓN *

El estudio de la evaluación en el lenguaje, como un tipo de información que

concierne a la expresión verbal de sentimientos, creencias y valores, ha ganado un
espacio propio en el campo del análisis del discurso (Bolívar, 1986, 1994). Son
muchos los investigadores que, ya desde hace décadas, han dedicado su atención
a la evaluación, tanto en el discurso oral (por ejemplo, Grimes, 1975; Labov,
Hoey 1972; Sinclair y Coulthard, 1975) como en el escrito (Bolívar, 1986, 1994, 2001;
, 1983; Shiro, 1997; Tadros, 1994; Winter, 1994, entre otros).
Este interés por la noción de evaluación se ha manifestado a través de una
gran variedad de perspectivas, y el mismo término "evaluación" se ha prestado a
diversas interpretaciones. Es así como el alcance de dicha noción varía según el
ángulo desde el cual se le aborda y, en consecuencia, tanto lá propia definición de
evaluación, como la de otros términos vinculados con este concepto, difiere de
acuerdo con la postura adoptada. No obstante, en los últimos tiempos se observa
un esfuerzo por rescatar los aspectos coincidentes más allá de las aparentes discre-
pancias entre los numerosos enfoques (véase Hunston y Thompson, 2000), así
como una tendencia a proponer nuevos desarrollos teóricos que tratan de inte-
grar muy diversas perspectivas, en un intento por estudiar y comprender todos
los usos evaluativos del lenguaje.
Dentro de los enfoques más recientes en el estudio de la evaluación en el
(ApraislTheoy)
lenguaje destaca la denominada Teoría de la Valoración 1(Ven-
Macketola,
n-Hori 1987; Christie y Martin, 1997; Coffin, 1997; Iedema et al., 1994;
y Martin, 2003; Martin, 1995a, 1995b, 1997, 2000; Martin y Rose,
2003; Rothery y Stenglin, 2000; White, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, entre

Este capítulo es una versión modificada del artículo publicado en el

título "Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluación en el Bwtm}ív"lm"Rqvgüí{}qka"2:5-78,bajoel
1
lenguaje: La Teoría de la Valoración". Agrade-
La traducción al español de los términos originales en inglés correspondientes a laeToríadlVsción
w.gresponsabilidad
ramticso/p de la autora, sobre la base de la traducción realizada por Elsa Ghio (disponible en http://
/) así como de consultas en línea con otros investigadores interesados en estu-
diar la Valoración en lenguas romances.
otros). Se trata de un ambicioso proyecto de investigación, aún en desarrollo,
cuyos fundamentos teóricos deben ubicarse en la lingüística sistémica funcional
(Halliday, 1994) y en las propuestas de Bajtin (1981, 1982), en particular, en las
nociones interrelacionadas de "dialogismo", "heteroglosia", "polifonía" e "inter-
textualidad".
Los analistas del discurso enmarcados en esta corriente se proponen describir
y explicar los sistemas de opciones semánticas que ofrece el lenguaje para evaluar,
adoptar posiciones, construir personas textuales o identidades discursivas, asumir
roles, negociar relaciones, y transformar en "naturales" las posturas intersubjeti-
vas que son, en última instancia, ideológicas. Dentro de esta amplia área de inte-
rés, Ia Teoría de la Valoración se ocupa en particular de la expresión lingüística de
la actitud., así como del conjunto de recursos que, explícitamente, posicionan de
manera interpersonal las "propuestas" y las "proposiciones" textuales (Halliday,
1994). Estudia así los significados que hacen variar los términos del compromiso
del hablante o productor de un texto con sus enunciados, tanto en el caso de las
emisiones individuales como en el de aquellas que se van acumulando a medida
que el texto se despliega (White, 2004). Por otra parte, este enfoque explora cómo,
al evaluar, el emisor establece alianzas con los receptores que comparten su punto
de vista y se distancia de los que difieren de su postura.
La Teoría de la Valoración se desarrolla a partir del trabajo de investigación
en educación iniciado hace aproximadamente quince años en el Departamento
de Lingüística de la Universidad de Sydney, bajo la dirección del Profesor James
R. Martin. El proyecto original, denominado Write"q}"Rqgp},"formó parte del pro-
grama NSWDisadvantaged Schools, el cual se llevó a cabo en el Departamento de
New South Wales, Australia. Los lingüistas que colaboraron con este proyecto,
casi todos pertenecientes a la corriente lingüística sistémica funcional, investiga-
ron sobre los requerimientos de lecto-escritura que necesitaban los alumnos de la
mediáescuela
tcos secundaria para poder entender los discursos científicos, tecnológicos y
y, de esta manera, poder desempeñarse con eficacia en los estudios de
historia, literatura inglesa, geografía y artes visuales. Una de las conclusiones a las
que se llegó fue que, para responder a las numerosas interrogantes surgidas du-
rante el desarrollo del proyecto, era necesaria una comprensión más delicada de la
semántica interpersonal. En especial, se requería profundizar en el modelo de
"tenor" 2 , así como en las consecuencias retóricas y de posicionamiento social aso-
ciadas a las diferentes opciones que ofrece la léxico-gramática.
La Teoría de la Valoración ha despertado yr gran interés en los investigado-
res en lingüística y análisis del discurso en diversas lenguas (ver por ejemplo, el
8
foro de discusión de Appraisal Analysis ), y ha comenzado a aplicarse para estudiar
una variedad de problemas asociados con el lenguaje evaluativo y la negociación
2
Se entiende com o "tenor" la dimensión del registro o contexto de situación vinculada a los participantes, sus
relaciones, su posición y sus roles (Halliday, 1978).
3
Gxxraq{at"Gvatí{q{3" Foro de discusión en linea. URL: htrp://groups.yahoo.com/group/AppraisalAnalysis/
de posiciones intersubjetivas. Los investigadores que trabajan con este enfoque
intentan, principalmente, (i) entender cómo el uso de diferentes recursos evalua-
tivos pueda variar según los géneros, los registros o los estilos individuales; (ii)
descubrir los supuestos ideológicos subyacentes, y muchas veces inexplícitos que
motivan la producción de textos; (iii) develar las estrategias retóricas mediante las
cuales las posturas ideológicas se hacen naturales; (iv) explicar la forma en que los
productores de textos construyen un tipo de lector que puede ser tanto "ideal" y
complaciente, como "no ideal" o resistente; (v) entender por qué algunos textos
pueden interpretarse como ambivalentes, ambiguos o inconsistentes desde el punto
de vista evaluativo; y (vi) comprender cómo los patrones de uso de diferentes
recursos evaluativos en un texto contribuyen a estructurarlo como una unidad
discursiva.
Te En este capítulo, nos proponemos reseñar los fundamentos teóricos de la
oría de la Valoración, y presentar sus aportes al estudio de la evaluación en el
lenguaje, señalando las coincidencias y divergencias con otras aproximaciones a
dicho estudio.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA DE LA VALORACIÓN
Como se señaló anteriormente, la Teoría de la Valoración se ha desarrollado
dentro de la corriente de la lingüística sistémica funcional (LSF, de ahora en ade-
lante), como una extensión de las investigaciones sobre la metafunción interper-
sonal (Halliday, 1994). A la vez, incorpora nociones sobre dialogismo propuestas
por Bajtin (1981, 1982). A continuación presentamos brevemente algunos pos-
tulados de ambas perspectivas teóricas.
Me Mmrgüíwxmge Tmwxéqmge Gyrgmsrep
La Teoría de la Valoración se ubica en el marco de la LSF, iniciada por Mi-
chael Halliday (1975, 1978, 1994). Esta corriente recoge la tradición de la lin-
güística europea que se desarrolló a partir de la Escuela de Praga. Influido asimis-
mo por la concepción antropológica de Malinowski y, sobre todo, por el trabajo
del lingüista británico Firth (1957), el enfoque propuesto por Halliday se carac-
teriza por su orientación funcional y semántica. Como otras teorías similares de
la segunda mitad del siglo veinte, la LSF pone el énfasis en la relación entre el
semio
lenguaje y el contexto social, ambos considerados niveles complementarios de la
.
Para la LSF, el lenguaje es un recurso sistemático para expresar significados
en un contexto. Por ello, el principio básico de organización en la descripción
lingüística es el "sistema" 4.Elenguajscoptizdmunoecal
4
El "sistema" es la representación teórica de las relaciones paradigmáticas, en contraste con la "estructura",
que es relativa a las relaciones sintagmáticas (Firth, 1957).
semiótico; vale decir, como un sistema de opciones semánticas de entre las que el
hablante o autor selecciona aquéllas que le permiten transmitir mejor su mensaje.
La Teoría de la Valoración, al ser un desarrollo dentro de la LSF, presenta a la
valoración como un conjunto de opciones disponibles para ser utilizadas por los
hablantes o productores de textos. Estos sistemas abarcan tanto los significados
que pueden ser expresados en determinados contextos, como los recursos lingüís-
ticos necesarios para dicha expresión.
Por otra parte, la LSF plantea que el proceso de producción del enunciado,
que se inicia con la elección de los significados y culmina con su estructuración,
fse
uncioal.Est lleva a cabo simultáneamente en tres planos de significado, de naturaleza
planos de organización de los significados, que Halliday denomina
"metafunciones", son el plano de la experiencia (metafunción ideacional), el de la
interacción (metafunción interpersonal), y el del texto mismo (metafunción tex-
tual). La Teoría de la Valoración profundiza en el estudio de la metafunción inter-
personal, la cual incluye entre otros aspectos, la expresión de nuestros puntos de
vista sobre eventos y personas.
Un constructo de la LSF, de gran importancia para la Teoría de la Valora-
ción, es el concepto socio-lingüístico de "registro" (Halliday, 1978). El registro es
la consecuencia lingüística de la interacción de tres variables contextuales de la
situación comunicativa, que Halliday llama "campo", "tenor" y "modo". El cam-
po se refiere a los tópicos y a la actividad en curso; el tenor indica la relación entre
los participantes, al aportar información relevante acerca de dicha relación inter-
personal o sobre el tipo de distancia social entre ellos. El modo representa el rol
que el lenguaje desempeña en la actividad en curso e incluye tanto el medio como
el modo retórico.
Los investigadores que trabajan con la Teoría de la Valoración continuaron
los estudios de Halliday sobre la variable contextual de tenor. En particular, se
interesaron en la constitución de los roles y las relaciones sociales, y en cómo éstos
son negociados por los hablantes. Martin (1992) elaboró estas nociones e identi-
ficó las dimensiones de "estatus", "contacto" y "afecto". Por su parte, Poynton
(1989), había ampliado la ya clásica formulación de Brown y Gilman (1960)
sobre la selección de pronombres en función de las variables de "poder" y "solida-
ridad". Al igual que Martin, esta autora proporcionó un modelo de tenor donde
distingue las dimensiones de "poder" o "estatus", "contacto" y "afecto", e identifi-
ca adicionalmente los principios de "reciprocidad", "proliferación" y "amplifica-
ción". Los lingüistas del proyecto Write It Right advirtieron, no obstante, que el
contacto que se establece entre un medio de comunicación monológico y su pú-
blico, o entre un texto de índole histórica o científica y sus lectores, debe interpre-
tarse en un sentido menos concreto e interactivo que como lo hace Poynton. No
se trata en los casos mencionados del grado de familiaridad social o intimidad
entre los participantes, sino de la manera en que los textos construyen lo que
White (2004) denomina el contacto valorativo o ideológico con sus lectores po-
tenciales. Estos investigadores comenzaron entonces a estudiar cómo se constru-
ye una voz textual que esté más o menos abierta a puntos de vista alternativos o
divergentes y que a la vez, esté relativamente dispuesta a negociar con ellos. Fue
así como terminaron identificándose nuevos sistemas semánticos en el discurso,
tales como los del Afecto, el Juicio o la Apreciación 5.
En resumen, el enfoque propuesto por. la Teoría de la Valoración constituye,
tal como lo señala White (2004), una perspectiva complementaria a los estudios
en LSF sobre semántica discursiva interpersonal. Hasta entonces, la LSF se había
enfocado principalmente en los sistemas interpersonales en el rango de la cláusu-
la, así como en los diálogos concebidos como intercambios de bienes y servicios o
de información. Según White (2004), lo que faltaba en estos análisis era una
semántica de la evaluación que estudiara las emociones, los juicios y los valores de
los interlocutores que participan en dichos diálogos.
Me hmqirwmór hmepógmge hip hmwgyvws ir Cenxmr
El crítico y téorico ruso Mijail Bajtin (1981, 1982) propone una visión dia-
lógica del lenguaje asentada en la comunicación social, donde el acto comunica-
tivo se concibe como un intercambio de voces que reproducirnos, citamos y ma-
nipulamos. Cada una de estas voces discursivas se caracteriza por su particular
punto de vista, que difiere de las otras en sus contenidos ideológicos y axiológi-
cos. Este fenómeno, que implica la idea de una multiplicidad de lenguajes que
operan dentro de una misma cultura, Bajtin lo denomina "heteroglosia". Dentro
de esta concepción dialógica del lenguaje, una noción clave es la de "enunciado"
que, para Bajtin, es el lugar de intercambio verbal que se apoya en una polifonía
de discursos o fragmentos de discursos previos. Los enunciados se caracterizan
por su "orientación hacia alguien", ya que tienen un autor y un destinatario. Este
rasgo diferencia a los enunciados de las oraciones, unidades significantes que, por
el contrario, "son impersonales, no pertenecen a nadie y a nadie están dirigidas"
(Bajtin, 1982:285). Por otra parte, los enunciados pueden ser considerados no
sólo como respuesta a otros enunciados previos, sino también como una anticipa-
ción a las posibles réplicas que pudieran producirse.
Otro concepto adoptado por la Teoría de la Valoración es el de "intertextua-
Iidad", noción desarrollada por Kristeva (1986) a partir de las ideas de Bajtin. Para
esta autora, ningún enunciado es nuevo en un sentido real, sino que siempre res-
ponde a otros enunciados pasados, se construye sobre la base de ellos y los reelabo-
ra. A su vez, está disponible para ser empleado de la misma forma en futuros
enunciados. De este modo, Kristeva se aparta de nociones clásicas como las in-
fluencias de un autor o las fuentes de un texto, e incluye dentro del estudio de la
intertextualidad las prácticas discursivas anónimas, así corno los códigos cuyos
orígenes se han perdido y que posibilitan los significados de textos posteriores.
5
LosnmbredlitaVorcónseibvalt,decuronaiódelLSF.
No obstante, para efectos de este capítulo, sólo hemos escrito en mayúscula la letra inicial del nombre de cada
sistema.
DEFINICIÓN DE VALORACIÓN
La Valoración -Gxxraq{at puede definirse corno la construcción discursiva de
."
la actitud y la postura intersubjetiva. Es un concepto de amplio alcance, que
incluye codos los usos evaluativos del lenguaje, mediante los cuales los hablantes
y productores de textos adoptan posturas de valor particulares que negocian con
sus interlocutores reales o potenciales.
FUNCIONES DE LA VALORACIÓN
Como señalamos anteriormente, la Teoría de la Valoración proporciona un
marco para explorar de qué modo y con qué fines retóricos los hablantes y pro-
ductores de texto adoptan (i) una posición -xw{q}qwvqvg." actitudinal que m{," en
última instancia, ideológica, hacia el contenido experiencial de"{É{" enunciados;
(ii) una posición dialógica hacia sus interlocutores reales o potenciales; y (iii) una
posición intertextual hacia la heteroglosia del contexto en el que operan sus
enunciados y textos.
La posición actitudinal está vinculada a los significados mediante los cuales
los emisores indican su valoración, positiva o negativa, respecto a personas, luga-
"res,
a objetos, hechos y circunstancias. Se relaciona con nociones tales como la
probación" o, por el contrario, la "asignación de culpa o de responsabilidad".
Existen tres tipos de posición actitudinal: emocional, ética y estética.
La posición dialógica tiene que ver con los significados susceptibles de nego-
ciación entre los emisores y sus receptores reales o potenciales. Todos los enuncia-
dos y textos —aún los textos escritos monológicos— contienen elementos que jue-
gan un papel de respuesta a enunciados anteriores, o de anticipación a posibles
objeciones y cuestionamientos. Esta dimensión semántica ha sido explorada tra-
dicionalmente en la lingüística bajo los nombres de modalidad (Lyons, 1977;
Palmer, 1986), polaridad (Pagano, 1994), evidencialidad (Chafe y Nichols, 1986),
intensificación y mitigación (Hyland, 1996; Labov, 1984; Markkanen y Schröder ,
1997; Meyer, 1997; Myers, 1989), lenguaje impreciso (Channel, 1994), metadis-
cursividad (Crismore, 1989) y postura epistémica (Conrad y Biber, 2000). La
Teoría de la Valoración integra estas diversas nociones pues considera que son
todos recursos que permiten hacer variar el compromiso de los hablantes y pro-
ductores de textos hacia sus "proposiciones" y "propuestas" (Halliday, 1994).
La posición intertextual podría considerarse un subtipo dentro de la posición
dialógica, ya que para la Teoría de la Valoración, los modos primarios de posicio-
namiento evaluativo son el actitudinal y el dialógico. Se vincula con los usos lin-
güísticos mediante los cuales los emisores adoptan posturas evaluativas hacia las
proposiciones que se representan como provenientes de fuentes externas (los pun-
tos de vista y las aserciones de otros emisores). La forma básica de la posición
intertextual es aquélla en la que los emisores deciden citar o hacer referencia a las
palabras o pensamientos de otros. Al hacerlo, ya indican implícitamente que los
elementos atribuidos son relevantes a sus propósitos comunicativos.
LOS DOMINIOS SEMÁNTICOS DE LA VALORACIÓN
Para la Teoría de la Valoración, los recursos evaluativos pueden dividirse en
tres grandes dominios semánticos: la Actitud, el Compromiso y la Gradación. La
Actitud incluye los significados por los cuales los hablantes o productores de
textos atribuyen un valor o una evaluación intersubjetiva a participantes, proce-
sos y circunstancias (Halliday, 1994). La Actitud está relacionada tanto con res-
puestas emocionales como con sistemas de valores determinados por la cultura.
El Compromiso se refiere a los recursos lingüísticos que pueden utilizarse para
posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, y la Gradación está
relacionada con la manera en que los emisores intensifican o disminuyen la fuerza
de sus enunciados y agudizan o desdibujan el foco de sus categorizaciones se-
mánticas. El gráfico 1 muestra los tres dominios semánticos de la Valoración.
Gráfico 1
Dominios semánticos de la Valoración
Actitud
Valoración Compromiso
Gradación
EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA ACTITUD
Se clasifican como actitudinales todos los enunciados que transmiten una
evaluación positiva o negativa, o que pueden interpretarse como una invitación a
los interlocutores o lectores a suministrar sus propias evaluaciones positivas o
negativas. Esta categoría se divide, a su vez, en los subsistemas de Afecto, Juicio y
Apreciación.
El Afecto es la caracterización de los fenómenos en relación con las emocio-
nes. El Juicio es la evaluación del comportamiento humano con respecto a nor-
mas sociales institucionalizadas, vale decir, es la evaluación moral de la conducta.
La Apreciación tiene que ver con la evaluación de objetos, procesos, constructos o
textos en función de principios estéticos así como de otros sistemas de valor so-
cial. Debemos advertir, no obstante, que todas las distinciones realizadas en el
sistema de Actitud que describimos más arriba corresponden a esquemas de valo-
res propios de la cultura occidental. Esto significa que no pueden ser aplicadas
automáticamente a discursos que provienen de otras culturas.
White (2000) señala que la categoría de Afecto puede considerarse como el
sistema actitudinal básico, mientras que el Juicio y la Apreciación constituyen
6
formas derivadas, que surgen de la institucionalización de las emociones. De esta
manera se hace posible la evaluación y el eventual control del comportamiento
humano, por un lado y la valoración de los logros humanos y Ios fenómenos
naturales, por el otro. El gráfico 2, adaptado de Martin (2000), muestra esta
relación entre los subsistemas: el Afecto ocupa el espacio central y, a ambos lados,
se encuentran el Juicio y la Apreciación, emociones institucionalizadas como éti-
ca y moralidad, y com o estética y otros valores sociales respectivamente.
La. Actitud puede ser explícita o implícita. En la Actitud explícita, se pueden
señalar las palabras o frases que transmiten un sentido positivo o negativo de
manera evidente y directa. En la Actitud implícita, el análisis es más complejo y
depende de que los interlocutores o lectores aporten sus sistemas de creencias y
expectativas a la interpretación de los textos. Por ello, es preferible considerar a la
Actitud como una propiedad o característica no de palabras individuales —aun-
que éstas puedan ser actitudinales— sino de enunciados completos. A continua-
ción, describimos cada uno de los subsistemas de la Actitud e ilustramos con
ejemplos 6.
Fp wyfwmwxiqe hi Bjigxs
El Afecto es la evaluación mediante la cual los hablantes o productores de
textos indican su posición emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos,
Los ejemplos, traducidos por la autora, pav" sido tomados de Eggins y Slade (1997) y de White (2000,
2004).
o reportan las respuestas emocionales de terceros. En el siguiente ejemplo, los
valores de Afecto están resaltados en negritas:
(1) ¿Me podría decir por qué eligieron otra vez a Virginia Wade para ser la comen-
tarista de Wimbledon? Como entusiasta observador de este maravilloso torneo, en-
cuentro que ella me estropea el día con su permanente cotorreo, diferente de Anne
Jones, cuyos comentarios disfruto (White, 2004).
Las emociones se concentran en tres grandes grupos que tienen que ver con
la felicidad o la infelicidad, la seguridad o la inseguridad, y la satisfacción o la
insatisfacción. El Afecto puede expresarse de manera "congruente" 7 como (i) una
cualidad, a través de un epíteto que describe a los participantes (un niño alegre),
un atributo (el niño estaba alegre), o una circunstancia (el nido jugaba alegremen-
te); (ii) un proceso afectivo mental (el regalo agradó al niño), afectivo conductual
(el niño sonrió); o (iii) un comentario (felizmente, durmió una larga siesta).
Las categorías correspondientes al subsistema de Afecto se resumen en el
cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997).
Los indicadores lingüísticos del Afecto pueden ser verbos de emoción, que
remiten a procesos mentales (amar/odiar); adverbios, que señalan circunstancias
de modo (alegremente/tristemente); adjetivos que expresan emoción (feliz/triste); o
nominalizaciones (alegría/desesperación).
7
, al hablar de la metáfora gramatical, señala que para cada configuración semántica existe una forma
de expresHialidóy n en el nivel léxico-gramático que se considera "congruence" o no metafórica, así como otras
posibles formas que son, en algún sentido, transferidas o metafóricas (Halliday, 1994:342).
d
8

El Afecto puede también clasificarse en autoral (correspondiente a la prime- "estima social", subdivididos, a su vez, en aquéllos relativos a la normalidad, la
ra persona) y no autoral (para la segunda y tercera persona). En el Afecto auroral, capacidad o la tenacidad demostrada en la conducta (con ellos se evalúa cuán
los emisores indican cómo han respondido emocionalmente a la persona, objeto, normal, competentes, y decididas son las personas); y (ii) Juicios de "sanción
situación o evento que se evalúa (Amo a los niños) y, obviamente, asumen la res- social", relacionados con la veracidad y la integridad (se utilizan para evaluar cuán
ponsabilidad por esta evaluación. La función retórica más evidente de este uso del sincera y ética es la conducta de los individuos).
Afecto es indicar una posición actitudinal hacia lo que ha desencadenado la emo- Debemos señalar que el sistema de Juicio está constreñido por la situación
ción. Pero existe una función retórica más compleja: al revelar su respuesta emo- cultural e ideológica particular en la que opera. El modo en que las personas
cional, los emisores aspiran a establecer un rapport interpersonal con sus recepto- evalúan la moralidad, la legalidad, la capacidad o cualquier otra característica de
res, para que éstos acepten, comprendan, o al menos simpaticen con su reacción la conducta humana está siempre determinado por la cultura en la que viven, así
emocional. como por sus propias experiencias y creencias individuales. Por eso cabe siempre
En el Afecto denominado no auroral, son las emociones de otros individuos la posibilidad de que un mismo comportamiento sea valorado de diferente mane-
y grupos humanos las que se describen y no las del emisor (Sin duda, los hombres ra según sea la posición ideológica de quien emite el valor de Juicio. El cuadro 2,
la respetan y admiran). Podría decirse que el evaluador atribuido actúa como un adaptado de Martin (2000) muestra y ejemplifica las diferentes categorizaciones
sustituto del hablante o productor del texto. Sin embargo, el fenómeno es más .
complejo de lo que aparenta. El efecto retórico dependerá, por un lado, del grado
con que la fuente del valor afectivo reportado se presente como confiable o razo-
nable en sus respuestas emocionales, y por el otro, del grado con que la reacción
emocional atribuida a una fuente pueda ser interpretada como coherente con la
posición evaluativa general del texto.
Según Martin (2000), para efectuar una clasificación del Afecto deben to-
marse en cuenta las siguientes variables:
(i) si la cultura construye a las emociones como positivas o negativas;
(ii) si estos sentimientos se expresan como una ola de emoción que conlleva
algún tipo de manifestación paralingüística (temblar), o si se experimentan como
un estado mental (cauteloso);
(iii) si las emociones se construyen como una reacción a un agente específico
externo (Al niño le gustaba el maestro), o como un estado general que no está
dirigido a nada o nadie en particular (El niño estaba contento);
(iv) cómo se gradúan las emociones, ya que la mayoría ofrece lexicalizaciones
(v)
que se ubican a lo largo de una escala que indica Afecto bajo, medio o alto (Al
niño le agradó/gustó/encantó el regalo);
y si las emociones involucran intención, más que reacción, ante un estí-
mulo que puede ser "realis" o "irrealis" relacionado con estados presentes, existen-
tes o con estados futuros, todavía no concretados, respectivamente (Al niño le
gustó/ quisiera el regalo).

Fp wyfwmwxiqe hi Kymgms
El Juicio evaluativo puede entenderse como la institucionalización de las
emociones en el contexto de las "propuestas" (proposals): normas sobre cómo de-
ben y no deben comportarse las personas. La conducta humana puede ser evalua-
da como moral o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable o inaceptable,
encomiable o criticable, normal o anormal, entre otras. Las normas que se ponen Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una palabra específica tiene siempre el mismo valor como juicio.
en juego adoptan la forma ya sea de expectativas sociales o de regulaciones. Dc Este determinado por su posición en el texto así como por los otras juicios que se hayan emitido
este modo, el Juicio puede clasificarse en dos grandes categorías: (i) Juicios de valor
mente.
estará
 Con las evaluaciones de estima social las personas juzgadas podrían ver au-
mentado o disminuido su prestigio dentro de su entorno social, sin ninguna otra
consecuencia. En cambio, las evaluaciones de sanción social podrían llegar a tener
efectos mucho más severos, incluso de carácter penal, ya que lo que está implícito
es el respeto o, por el contrario, la violación de reglas morales, legales o religiosas.
El Juicio puede expresarse de manera directa a través de adverbios (honesta-
mente), atributos y epítetos (conformista e irracional), sustantivos (mentiroso), y
verbos (engañar). Sin embargo este tipo de evaluación puede permanecer implíci-
ta o ser evocada de manera más indirecta mediante los llamados indicadores (tokens)
de juicio. Con estos últimos, la descripción aparentemente fáctica, no evaluativa,
de un hecho o situación, puede desencadenar una evaluación actitudinal. Por
ejemplo, si un periodista escribe que el gobierno no creó las bases para un crecimien-
to económico sostenido, no está acusándolo explícitamente de incapaz, pero este
comentario tiene el potencial de evocar evaluaciones de incompetencia en los
lectores que compartan una visión particular de la economía y del papel que el
gobierno juega en ella. El enunciado le disparó a quemarropa en la cabeza, aunque
no contiene en sí mismo elementos evaluativos, es una señal de evaluación en
nuestra cultura porque activa una respuesta interpersonal de rechazo a esa acción,
calificada como moralmente incorrecta. Los indicadores de Juicio pueden defi-
nirse, por lo tanto, como las interacciones que se producen entre significados
ideacionales e interpersonales.
Entre los subsistemas de Apreciación y de Juicio pueden observarse varias
Fp wyfwmwxiqe hi pe Btvigmegmór si militudes, así com o ciertas diferencias. Por un lado, la Apreciación comparte
La Apreciación puede considerarse como el sistema mediante el cual los sen- con el juicio la propiedad de estar orientada hacia la entidad evaluada más que
ti mientos humanos hacia productos, procesos y entidades se institucionalizan hacia el sujeto evaluados. Asimismo, tanto la Apreciación como el Juicio son menos
como un conjunto de evaluaciones positivas o negativas. Con estos valores se personalizados que el Afecto, el cual es explícitamente subjetivo. Por el otro, mien-
evalúan objetos naturales o manufacturados, textos, y constructos abstractos como tras que el Juicio evalúa conductas humanas (son brillantes planificadores), la Apre-
planes y políticas. También las personas pueden ser evaluadas mediante valores de ciación evalúa ante todo objetos, textos y constructos (es un plan brillante). Por lo
Apreciación, pero sólo cuando se perciben como entidades y no como participan-
canto, la atribución de culpa o de responsabilidad al participante es imposible con
la Apreciación, pero se hace evidente en el caso del Juicio, ya que se presupone
tes con conducta y responsabilidad.
queintecoald sólo en las acciones humanas están involucradas la conciencia, la volición y la
Este subsistema de la Valoración incluye una evaluación estética (un hermoso
.
atardecer, las elegantes líneas de un automóvil, una actuación monótona) así como
Como ya señalamos, los valores de Apreciación están muy vinculados con la
una categoría de valuación social, no estética, que depende estrechamente de la
variable contextual del campo, por lo que Martin (2000) recomienda que los
variable contextual de campo (Halliday, 1994) al que pertenece la entidad evalua- :a nalistas hagan explícita la posición desde la que realizan su lectura del texto que
da (un enfoque innovador, un comentario superficial). estudian. Su valoración siempre dependerá de la posición institucional desde la
que
Martin (2000) categoriza la Apreciación alrededor de tres dimensiones: la interpretan dicho texto.
reacción, la composición y la valuación. La reacción describe cuánto atrajo nues- Por último, el análisis de todos los valores pertenecientes al dominio semán-
tra atención el objeto, proceso o texto evaluado y de qué manera nos impactó. La tico de la Actitud debe realizarse de manera "prosódica", ya que la evaluación
composición está relacionada con nuestra percepción de la proporción y el deta- tiende a acumularse a lo largo de un texto. Es importante tomar siempre en cuen-
lle, y la valuación, con nuestra estimación de la importancia social de lo evaluado. ta el
productes contexto lingüístico, porque una estrategia muy utilizada por los
La reacción se subdivide, a su vez, en valores de impacto y de calidad, y la compo- de textos para establecer su postura interpersonal es la de combinar la evalua-
sición, en valores de balance y de complejidad. El cuadro 3, adaptado de Martin ción explícita y la evocada, logrando de ese modo que sus lectores terminen por
(2000), muestra las categorías y sub-categorías de la Apreciación. compartir sus interpretaciones.
EL DOMINIO SEMÁNTICO DEL COMPROMISO
El Compromiso tiene que ver con los recursos lingüísticos que pueden utili-
zarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, así como con
los significados mediante los cuales estos emisores reconocen o ignoran los diver-
sos puntos de vista que sus enunciados ponen en juego.
Como señalamos anteriormente, los proponentes de la Teoría de la Valora-
ción admiten que la dimensión de Compromiso —así corno la de Gradación—
guardan estrecha relación con nociones similares tales como la modalidad, la evi-
dencialidad, la postura epistémica, la mitigación, la intensificación, la metadis-
cursividad y el lenguaje impreciso. Sin embargo, estos investigadores consideran
que todos los recursos léxico-gramáticos involucrados en estas nociones pueden
integrarse en términos semánticos, discursivos y retóricos, una vez que se recono-
ce su naturaleza dialógica o interactiva.
White (2003, 2004), en particular, se distancia de las formulaciones clásicas
sobre modalidad epistémica y evidencialidad. Este autor alega que estos concep-
tos están fundamentados en un modelo de la comunicación donde emisores y
receptores son concebidos no como sujetos sociales sino exclusivamente en térmi-
nos individuales. Para este modelo, señala White, la presencia de modales episté-
micos en un texto tiene sólo la función de señalar inseguridad ante el conoci-
miento o de codificar la falta de compromiso individual ante determinado
contenido proposicional. En cambio, en el modelo propuesto por la Teoría de la
Valoración, influido por las nociones bajtinianas ya descritas, la modalidad no se
concibe bajo una óptica epistémica sino heteroglósica. La modalidad puede no
estar conectada en absoluto con la duda o la vaguedad y usarse, en cambio, para
señalar que un enunciado particular podría ser discutible, que el emisor desea
negociar con quienes adoptan posturas diferentes o alternativas a la suya, o para
mostrar deferencia hacia dichas person as . Por otra parte, el Compromiso incluye
drecursos
e lingüísticos más amplios que l as categorías tradicionales, tales corno los
negación, de concesión o de contra-expectativa.
Con el modelo de Compromiso la Teoría de la Valoración se propone explo-
rar el potencial retórico de los textos, vale decir, pretende estudiar cómo éstos se
construyen, no sólo para persuadir de forma explícita, sino también para influir
de manera indirecta y hacer parecer naturales las creencias y los supuestos.
Las principales opciones en el dominio semántico del Compromiso se ubi-
can en dos dimensiones contrapuestas: la "monoglosia" y la "heteroglosia" (Whi-
te, 2003).
Desde la perspectiva dialógica adoptada por la Teoría de la Valoración, se
considera que los enunciados monoglósicos, equivalentes a las aserciones declarativas
absolutas (bare assertions), ignoran la diversidad de voces que se ponen en juego en
todo acto de comunicación. Se rechaza o niega así eI "imperativo dialógico" inhe-
rente al proceso comunicativo (Bajtin, 1981). Por eso, lejos de considerar a los
enunciados monoglósicos como formas comunicativas "por defecto", neutras y no
modalizadas, la Teoría de la Valoración los concibe como una manera de adoptar
posturas socio-semióticas de gran fuerza retórica e interpersonal, que entran en
relaciones de tensión con posibles enunciados alternativos o contradictorios.
Compárense estos dos ejemplos, tomados de White (2004):
(2) Australia era "terra nullis" , un territorio vacío, cuando llegaron los primeros
colonos europeos.
(3) De acuerdo con algunos historiadores/ Parece que / Pienso que /Sostengo que
Australia era "terra nullis", un territorio vacío, cuando llegaron los primeros colo-
nos europeos.
Desde una óptica de sentido común, podríamos considerar que, entre los
enunciados ejemplificados en (2) y (3) existe simplemente una diferencia entre
"hechos" y "evaluación" u "opinión". No obstante, señala White (2004), desde la
perspectiva dialógica, que el primer enunciado (la declarativa absoluta) tiene una
gran carga intersubjetiva porque niega o suprime la diversidad de voces en la que
está ubicada y que, inevitablemente, activa.
La "heteroglosia" corresponde a los enunciados que reconocen, de alguna
manera la existencia de otras voces y posturas alternativas. Dentro de esta catego-
ría se distinguen los recursos de "extra-vocalización" y de "intra-vocalización".
Los primeros introducen en el texto fuentes de voces externas y corresponden a lo
que se conoce como discurso reproducido, citado o reportado. Los segundos re-
flejan la voz interna del hablante o del productor del texto, quien asume la res-
ponsabilidad por los enunciados emitidos.
Los siguientes ejemplos, extraídos de White (2004) ilustran los casos más
patentes de extra e intra-vocalización.
(4) Extra-vocalización: Larry nos ha manifestado que cree que ésta es una mala idea.
(5) Intra-vocalización: Considero que ésta es indudablemente una mala idea.
El gráfico 3 muestra éstas categorías principales dentro del dominio semán-
tico del Compromiso.
 White (2003, 2004) señala la existencia de un importante parámetro que
hace variar el grado de compromiso heteroglósico. Se trata de la distinción entre
dos tipos de recursos: los recursos de "expansión dialógica", que ubican a la voz
textual en una posición de apertura hacia otras voces y posturas alternativas, seña-
lándolas como posibles, probables o autorizadas; y los recursos de "contracción
dialógica" que, por el contrario, operan para rechazar, confrontar o contradecir
esas alternativas.
Mientras que el primer tipo de recursos amplía el potencial del texto para
construir la diversidad heteroglósica, el segundo limita la cantidad de posibilida-
des de interactuar con dicha diversidad. Este parámetro de variaciones actúa como
un continuo que funciona dentro de los distintos subsistemas del Compromiso.
White (2003) divide los recursos de expansión dialógica en:
(i) la "consideración", formulaciones que toman en cuenta, consideran o evo-
can alternativas dialógicas, dentro de las cuales se incluyen formulaciones de-
ductivas, de evidencia y de probabilidad, así como cierto tipo de preguntas
retóricas. El siguiente ejemplo ilustra esta categoría (tanto en éste corno en los
siguientes ejemplos, las expresiones que indican el Compromiso se han resalta-
do con negritas):
(6) CONSIDERACIÓN: Yq" estarnos realmente siendo testigos de un aumento en la
intolerancia racial, quizás es tiempo de preguntarnos si todo el aparato antirracista
que ha surgido en las últimas dos décadas es contra-productivo (White, 2003:275).
(ii) la "atribución", categoría que pertenece a los recursos de extra-vocaliza-
ción. Se distingue aquí entre el "reconocimiento" del discurso atribuido, y el
"distanciamiento" ante éste. El primero corresponde a construcciones enmar-
cadas en verbos de habla "neutros" (decir, preguntar), que simplemente admi-
ten o reportan las palabras y puntos de vista de voces externas. Con el segundo,
la voz textual se distancia de la proposición referida, generalmente con fórmu-
las de atribución enmarcadas en verbos de reporte que expresan esa torna de
distancia (alegar, aducir). Los siguientes ejemplos muestran la diferencia entre
estas dos sub-categorizaciones:
(7) ATRIBUCIÓN/RECONOCIMIENTO: Dice así: "Terrible aburrimiento, drama acar-
tonado: Charlotte Raven se atreve a disentir de la unánime aclamación que se le
dio a Crouching Tiger, Hidden Dragon, de Ang Lee" (White, 2003:275).
(8) ATRIBUCÓN/DS METO : Y alguien llegó hasta a sugerir que al usar la
frase xarmkía"contener uÉt}q}Élm{'"para describir la actuación, Charlote aludía a
imágenes occidentales de `masas chinas" (White, 2003:275).
Con los recursos de contracción dialógica, los hablantes y productores de
texto se anticipan a cualquier duda o resistencia por parte de xzx" interlocutores o
lectores. Según White (2003), estos recursos incluyen:
(i) la "refutación", que implica el rechazo directo o la contradicción de la posi-
ción dialógica opuesta. Esta categoría se subdivide, a su vez, en la "negación" y
la "contra-expectativa". La negación actúa para invocar o activar la alternativa
positiva que se rechaza; con la contra-expectativa, que incluye todas las varie-
dades de formulaciones concesivas y adversativas, el emisor tom a en considera-
ción las expectativas del receptor, las ajusta y luego las contradice.
Véanse los siguientes ejemplos:
(9) REFUTACIÓN/NEGACIÓN : Es una crítica que no considera los sentimientos de la
comunidad china (White, 2003:272).
(10) REFUTACIÓN/CONTRA-EXPECTATIVA : Lo que es sorprendente es encontrar opi-
niones tan ofensivas en The Guardian (White, 2003:272).
(ii) la "proclamación", que se utiliza cuando la voz textual desea señalar que
está fuertemente involucrada con el punto de vista que emite. Esta alta inver-
sión personal del emisor incrementa en el receptor el "riesgo" interpersonal de
oponerse a esa postura. Esta categoría se subdivide en los recursos de "coinci-
dencia", "pronunciamiento" y "respaldo".
Con los valores de coincidencia, los hablantes o productores de textos repre-
sentan sus proposiciones o propuestas (Halliday, 1994) como "dadas" o irrefuta-
bles, ya que coincidirían con los conocimientos o creencias de la mayoría. Estos
recursos tienen asimismo la función retórica de crear un acercamiento entre emi-
sores y receptores.
Con el pronunciamiento, los emisores se introducen directamente en el tex-
to como la fuente explícitamente responsable del enunciado. Estos recursos pue-
den tomar la forma de una intervención explícita del autor en el texto.
Tanto la coincidencia como el pronunciamiento son recursos de intra-voca-
lización. El respaldo, en cambio, es un recurso de extra-vocalización que repre-
senta el apoyo de los hablantes o productores de textos a la veracidad o la validez
ciel enunciado atribuido.
[úfsxj" los siguientes ejemplos que ilustran las sub-categorías de la
proclamación:
(11) PROCLAMACIÓN/COINCIDENCIA: El Primer Ministro, por supuesto, quiere que
nosotros pensemos cuán antirracista es (White, 2003:272).
(12) PROCLAMACIÓN/PRONUNCIAMIENTO: Para mí está absolutamente claro que
lo que Charlotte estaba arguyendo es que Crouching Tiger es una mala película
(White, 2003:272).
(13) PROCLAMACIÓN/RESPALDO : La investigación del Dr. Ruffman muestra que los
padres o cuidadores que hablan a sus niños acerca de sus estados mentales —pensa-
mientos, creencias, deseos y sentimientos— crían niños que conocen muy pronto en
sus vidas lo que otra persona está pensando (White, 2003:272).
El gráfico 4 muestra la totalidad del sistema del Compromiso heteroglósico,
que comprende los recursos de expansión y de contracción del espacio dialógico,
con xzx" diferentes sub-categorías.
 adorar, y atractivo, hermoso, exquisito, en el subsistema de Apreciación, represen-
tan valores de intensidad baja, media y alta respectivamente.
Con el foco, la escala opera en términos de grados de agudeza. Los emisores
utilizan estos valores para evaluar si las entidades poseen un significado experien-
cial con límites claramente definidos o, por el contrario, imprecisos y desdibuja-
dos. Los siguientes ejemplos muestran los valores en el extremo más agudo de la
escala de foco: un verdadero amigo, pura maldad. El otro polo de la escala puede
ilustrarse con expresiones como estaba medio nervioso, una ballena es como un
pescado. Según White (2004), estos valores son equivalentes a las llamadas "evasi-
vas", estudiadas por Lakoff (1972). El foco puede considerarse como el dominio
de aplicación de las escalas de intensidad a categorías no susceptibles de grada-
ción. Con estos recursos se hace graduable algo que inherentemente no lo es.
Con el gráfico 5 se resumen todos los subsistemas que componen el sistema
de la Valoración.

EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA GRADACIÓN

La Gradación es un espacio semántico de escala, relacionado con la manera

en que los hablantes y productores de textos intensifican o disminuyen la "fuerza"
de sus enunciados, y gradúan el "foco" de sus categorizaciones semánticas.
Los valores de fuerza se ubican en una escala de intensidad de baja a alta, y se
ejemplifican claramente con los adverbios conocidos como "intensificadores",
"amplificadores" y "enfáticos" (ligeramente, muy, en realidad). En estos casos el
valor se expresa de manera explícita mediante un Item léxico independiente. Sin
embargo, la escala no está confinada a estos casos; puede ser implícita, de modo
que el aumento o la disminución de la intensidad operan a través de todo el
sistema de la Valoración. En el subsistema de Afecto, por ejemplo, gustar, amar,
GF
CONCLUSION
Al tratar de capturar la enorme complejidad de la evaluación, la Teoría de la
Valoración logra una interesante integración teórica que resalta el carácter inter-
personal y dialógico de la comunicación humana. Este enfoque promete, induda-
blemente, ser una valiosa herramienta teórica y analítica que permitirá realizar
estudios semántico-discursivos desde una perspectiva integradora de lo funcional
y lo heteroglósico. El hecho de que los aspectos contextuales y culturales se pon-
gan de relieve en el modelo y de que se admita la posibilidad de múltiples lecturas
de los significados actitudinales, permite suponer que este enfoque podrá ser adap-
tado al análisis de textos producidos en diferentes lenguas y culturas. Como seña-
la Martin (2000), lo que comenzó como un modesto proyecto de investigación se
ha transformado en un programa de grandes alcances, cuyas ambiciosas metas
implican, probablemente, una completa reorientación en los estudios sobre eva-
luación en el lenguaje.
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tp su

INTRODUCCIÓN

El propósito de este capítulo es esbozar los aspectos teóricos y metodológicos

se
capítulo necesitan tener en cuenta para el análisis de la comunicación afectiva. El
plante recoge una propuesta de análisis lingüístico de la afectividad en el cual se
estraég que el discurso puede recurrir a la comunicación afectiva con fines
icos. ret La primera parte presenta los fundamentos teóricos que tanto desde la
órica,
naliz los estudios de la evaluación, la modalidad y la cortesía lingüística ca
anafectiv el estudio de la afectividad en el discurso. Se define tanto la comunicación
prag como las categorías de análisis. La segunda parte, bajo la perspectiva de la
mática
cahe y del análisis del discurso y, siguiendo la gramática funcional-sistémi
referencia a los indicadores o marcas que evidencian lingüísticamente la
presencia de afectividad en el discurso.
cNos
onC detenemos en este capítulo en el trabajo de Janney (1996) quien junto
affi y Ardnt (Janney y Ardnt, 1992; Caffi y J an ney, 1994) elabora la pro-
uesta que consideramos en estos momentos parece más completa e integral. En
est
sentido, Janney armoniza los planteamientos epistemológicos sobre afectivi-
d, dala gramática funcional, los hallazgos desde la evaluación y la modalidad en
notor a la afectividad. Critica la teoría de la cortesía como insuficiente para dar
cuenta de la afectividad en el discurso, y supera su propio pensamiento acerca del

análisis en el discurso.

LOS ESTUDIOS SOBRE LA AFECTIVIDAD

resultado
En la perspectiva filosófica y antropológica se define la afectividad como el
monia de la valoración del mundo (Arregui y Choza, 1994). Es decir, se testi-
conret cuál es la valoración que ha hecho un sujeto particular sobre un hecho
. La afectividad, así entendida, se ocupa de informar sobre el estado de la
subjetividad ante el mundo. Esto es así porque la afectividad tiene una dimensión
valorativa
mina que determina cómo el ser humano se inserta en el mundo. No deter-
la imagen social porque esto es una tarea de los elementos sociales, pero sí
q
determina el movimiento del emisor hacia el receptor o hacia el objeto, porque
esto es antropológico. Barrio, en una primera aproximación a la definición de
afectividad, la ve como un conjunto de tendencias, de movimientos que surgen
como respuesta a las valoraciones que hacemos:
La afectividad es una forma particular de conocer. Porque las emociones, sen-
timientos y pasiones son los estados subjetivos del ánimo ante una valoración
del mundo, de las cosas, de las ideas... Es la caja de resonancia en la cual una
persona se hace cargo de la información aportada por los sentidos poniéndola
en relación con {É{" experiencias previas (memoria), su tono afectivo actual
(estado de ánimo), su forma de visualizar la realidad captada (Barrio, 1998:
149-150).
1.1 Bjigxmzmheh á vixóvmge
La afectividad también puede estudiarse desde la retórica. Hay coincidencia
en señalar a la retórica clásica como un primer antecedente para el estudio de la
comunicación afectiva. Aristóteles (1991:355) concibe la retórica como "capaci-
dad de discernir, en cualquier caso dado, los medios disponibles de persuasión", y
Gill y Wedbee (en Van Dijk, 2000:233) como "el discurso calculado para influir
sobre un auditorio hacia cierto fin particular", es decir, plantean al orador la
necesidad de pulsar los afectos del auditorium para lograr la persuasión.
La retórica, no en cuanto discurso instrumental sino como crítica retórica,
explica la interacción dinámica existente entre un texto y su contexto. En otras
palabras, explica el modo en el que un texto refuerza, altera o responde a las
opiniones de un público determinado. Desde la retórica de Aristóteles ha habido
interés tsv estudiar las formas de influir en los receptores.
También una forma de hablar apropiada hace creíble el asunto, pues el alma
del oyente deduce erróneamente que el orador dice la verdad porque lo hace en
tales circunstancias, de modo que creen, aunque no {ma"así, que todo es tal y
como él dice, y el oyente simpatiza siempre con el orador que habla con pa-
sión, aunque diga una nadería. Por eso muchos impresionan a los oyentes ha-
blando simplemente voces (Aristóteles, 1998:16).
Con el resurgir de la nueva retórica por parte de Perelman y Olbrechts-Tyte-
ca (1994) recobran interés los estudios sobre la persuasión de la audiencia. Sin
embargo, la afectividad corno elemento o resorte persuasivo no es suficientemen-
te estudiada tsv ellos.
1.2 Bjigxmzmheh á pmrgüíwxmge
Para abordar los estudios de la afectividad desde la lingüística es necesario
concentrarse en las formas que ella toma en el lenguaje. Las investigaciones sobre
discurso y afectividad remiten al fenómeno de la evaluación y de la modalidad.
Traverso plantea que los sentimientos se manifiestan en la interacción a través de
la cortesía y de la modalización, y recomienda profundizar en esos procedimien-
tos (subrayado mío):
La manifestation d'émotions dans une interaction provoque différentes réac-
tions qui dépendent bien sûr du type de sentiment exprimé... De facon plus
détaillée, il faut observer la maniere dont les différents partenaires en présence
gèrent l'émotion qui se manifeste. Ce sont donc a nouveau des procédures
qu'il convient de mettre au jour 1(Traveso,19:6).
Pero ya antes, Bally (1932) —tras unos siglos de aparente racionalismo en las
relaciones entre lenguaje y afectividad— mencionaba la presencia de la afectividad
en su estilística. Jakobson (1960), basándose en la función expresiva del lenguaje
de Bülher (1934), destaca el componente afectivo en la función expresiva, centra-
da en el emisor. Después, la Escuela Lingüística de Praga continúa desarrollando
trabajos sobre la función expresiva del lenguaje en los que analizan separadamen-
te recursos expresivos (subjetivos, personales) y señales de afecto en el discurso
como una función intersubjetiva, interpersonal, según señalan Caffi y Janney
(1994); que añaden como crítica que aún no se han logrado estudios que integren
los hallazgos de la subjetividad en eI lenguaje con las señales de afectividad en el
discurso.
1.3 Bjigxmzmheh y izepyegmór
Las En la lingüística, las investigaciones sobre la evaluación son muy relevantes.
investigaciones sobre la evaluación compiladas por Hunston y Thompson
(2001)
centralid coinciden en señalar a Labov (1972) como pionero en mostrar la
Lab del concepto de evaluación en la descripción del lenguaje y del texto. Para
ov, la importancia de la evaluación radicaría en comprender la expresión del
punto de vista, la opinión del hablante o del escritor, la ideología de los grupos
ue han producido el texto:
But there is one important aspect of narrative which has not been discus-
sed —perhaps the most important element in addition to the basic narrative
clause—. That is what we term the "evaluation" of the narrative: the means used
by the narrator to indicate the point of the narrative, its "raison d'être" 2:why
it was told, and what the narrator is getting at 3(Labov,1972:36).
MT:
natu "la manifestación de lasdquenmaiotprcónvsfetracions
1
losdifernt ralmente del sentimiento expresado... De manera más detallada, es necesario observar el modo en el que
convi participantes presences gerencian la emoción que se manifiesta. Esos son los procedimientos que
ene actualizar".
2
"raison d'être" = razón de ser. Expresión en francés en el original de Labov.
3
iesqnmau"MdloPprmct—nThlvzáosya:
portante medio además de la cláusula básica de la narración-. Es lo que llamamos "evaluación" de laenarciló:
done usado por el narrador para indicar el objetivo de la narración, su razón de ser: por qué fue dicho, y a
quiere llegar el narrador".
4
A tal "lenguaje que expresa opinión" se le denomina con múltiples formas.
Algunos términos son realmente sinónimos, mientras que otros contienen super-
posiciones en ciertos aspectos: connotación (Lyons, 1977), "stance" (Conrad y
Biber, 2001:5), afecto (Besnier, 1993), actitud (Halliday, 1994), "posture" y "eva-
luation" (Firth, 1957; Sinclair, 1970; Bolívar, 1986 y 1994). En el libro que edi-
taron Hunston y Thompson (2001) sobre evaluación cada investigador emplea
una denominación diferente: "appraisal" (Martin, 2001); "stance" (Conrad y Bi-
ber, 2001); "evaluation" (Hunston y Sinclair, 2000).
Conrad y Biber (2001) denominan «stance» a la evaluación y distinguen
entre: i) "epistemic stance" (posición epistémica ), que según Hunston y Thomp-
son, viene a ser como la modalización en Halliday (1994); ii) "attitudinal stance"
(posición actitudinal), concepto muy cercano al de "appraisal" (valoración) en
Martin (2001.); iii) "style stance" (posición estilística), que se refiere al comenta-
rio del emisor sobre el modo en que la cláusula es presentada.
Stubbs (1996) llama a la evaluación, modalidad; y distingue dos procedi-
mientos: el de la imparcialidad u objetividad, y el del involucramiento o compro-
miso. En realidad su posición es muy similar al planteamiento de Halliday. Otra
perspectiva es la propuesta de Leech (1974:15-18) que distingue entre: i) el signi-
ficado connotativo, para referirse a las experiencias del mundo real que uno aso-
cia con una expresión; y ii) el significado afectivo, para referirse a los sentimientos
personales del hablante.
Para Hunston y Thompson (2001) hay mucho por hacer en esta área. Uno
de sus aportes consistió en agrupar los rasgos lingüísticos que se han identificado
como señales de evaluación y concluyen que los tipos de evaluación serían una
evaluación modal y una evaluación afectiva. Ambos tipos compartirían tres crite-
rios: i) comparación con el objeto de evaluación ii) subjetividad iii) marcas de
valoración. Estos autores definen evaluación como:
The broad cover term for the expression of the speaker or write's attitude or
stance towards, viewpoint on, or feelings about entities or propositions that he
or she is talking about 4 (Hunston y Thompson , 2001:5).
Iedema -m}"at3,"1994); Martin (2000 y 2001); White (2000 y 2003), desarro-
llan un enfoque que denominan "Appraisal System" (sistema de valoración) y que
incorpora el elemento del afecto. Las raíces de su teoría de la valoración se en-
(2001
cuentran en la lingüística sistémico-funcional, y el objetivo central de Martin
) es estudiar la evaluación en el léxico. El término "appraisal" en Martin
designa los recursos semánticos usados para negociar emociones, juicios y valora-
ciones; así como los recursos para ampliar y comprometerse con esas evaluacio-
MT: Evaluación es "El amplio término para abarcar la expresión de la actitud o postura del hablante o del
escritor, su punto de vista o los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones sobre las que
estén tratando" (Hunston y Thompson, 2001: 5). oéela
neradExsplmitozfMbcqvóu.,
alianzas con los receptores que comparten su punto de vista, y se distancia
de los que difieren de su postura. Para este enfoque, la evaluación tiene como
funciones establecer un posicionamiento attitudinal, dialógico e intertextual. Los
recursos evaluativos en Martin (2001) pueden dividirse en tres sistemas: actitud,
amplificación y fuente. El afecto figura como una clase de actitud junto con el
juicio y la valoración. Según Martin y Rose (2002), el afecto es el recurso emplea-
do para construir respuestas emocionales (felicidad, tristeza, etc.); el juicio es
empleado para construir evaluaciones morales de la conducta (honesto, ético,
etc.); y la valoración construye la calidad estética (armonioso, elegante, etc.). Martin
difiere de Kerbrat-Orecchioni (2000) en cuanto que sí reconoce a la "afectividad"
como entidad de "evaluación". Sin embargo, Martin aún deja suspendida en el
aire una cuestión: ¿cuál jx" el papel de la afectividad en la evaluación? Aunque
Martin se adentra audazmente en este problema cuando plantea que la afectivi-
dad es quien institucionaliza el juicio y la valoración:
In a general sense, AFFECT 5 , JUDGEMENT, and APPRECIATION all en-
code feeling. AFFECT can perhaps be taken as the basic system, which is the
institutionalized in the major realms of uncommon sense discourse. AS JUD-
GEMENT, AFFECT is recontextualized as an evaluation matriz for behavior,
with a view to controlling what people do. AS APPRECIATION, AFFECT is
recontextualized as an evaluation matriz for the products of behavior (and
wonders of nature), with a view to valuing what people achieve. In Halliday's
terms, judgement institutionalizes feelings as propositions (about things) 6
(Martin, 2001:147).
Pareciera que, para Martin, el origen de la evaluación es la afectividad. Eva-
luamos porque tenemos afectividad. Sin afectividad, no evaluaríamos. Pero este
Planteamiento sólo queda esbozado. Hunston y Thompson (2001:20) conside-
ran que hay dos tipos fundamentales de evaluación: la modalidad y la evaluación
a lectiva. Aunque manifiestan la misma inquietud que Martin y se preguntan si el
término supraordenador de los diversos tipos de evaluación pudiera ser la afecti-
vidad; sin embargo, les parece precipitado afirmarlo y dejan el espacio abierto
para la investigación:
6
en el original.
MafecTto 5Mayúsculas
: En un sentido general, canto el afecto, coma elEayjpreuciónolastme.
se se puede quizás tomar como elpeisnrtmucaobáflz,dq
co ntido del discurso . Como el juicio, el afecto se recontextualiza como una matriz evaluativa para la conducta,
matriz n lacsaeCglqdinproftmxuhazó.,lo
de evaluación para las hechos humanos (y las maravillas de la naturaleza), con lavdinatelocró
los logros humanos. En términos de Halliday, el juicio institucionaliza los sen timientos como proposiciones
(sobre las cosas).
 The grammar of modality has been very fully explored (see e.g. Halliday, 1994;
Palmer, 1986; Bybee and Fleischman, 1995). The grammar of affective evalua-
tion, on the other hand, has been far less investigated. (...) This suggests that a
structural account of affective evaluation is equally attainable, and that the most
productive approach may be to examine both major types of evaluation toge-
ther as far as possible (...) There is still a great deal to do in this field, but as
noted above it seems possible to group the linguistic features that have been
identified as signalling evaluation into three, each of which prioritizes a diffe-
rent inherent characteristic of evaluation (Hunston y Thompson: 2001: 20-21) 7 .
Ambos tipos de evaluación, la modal y la afectiva comparten según Hunston
y Thompson estos tres criterios: i) la evaluación incluye comparación con su ob-
jeto de evaluación, ii) la evaluación es subjetiva, iii) la evaluación está cargada de
marcas de valoración. Los dos primeros aspectos serían más gramaticales y el
tercero seria más lexical.
La Teoría de la Valoración se ocupa, en particular, de la expresión lingüística
de la actitu d y la emoción, así como de los recursos que hacen variar el compro-
miso del emisor (Kaplan, 2004:52). Para White (2000) la categoría de afecto
puede considerarse como el sistema actitudinal básico, mientras que el juicio y la
apreciación son formas institucionalizadas de las emociones.
El afecto es la evaluación mediante la cual el hablante indica su disposición
emocional o reporta las respuestas emocionales de terceros hacia personas, co-
sas, situaciones o eventos. (...) Las emociones se concentran entres grandes
grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad; la seguridad o la
inseguridad; y la satisfacción o insatisfacción. El afecto puede expresarse de
manera congruente como: (i) una cualidad, a través de un epíteto que describe
a los participantes (ej. Un niño alegre), un atributo (ej. El niño estaba alegre), o
una circunstancia (ej. El niño jugaba alegremente}', (ii) un proceso (ej. Afectivo
mental: El regalo agradó al niño; afectivo conductual: El niño sonrió); o (iii) un
comentario (ej.: Felizmente, durmió una larga siesta) (Kaplan, 2004:67).
También Briz (1998) acepta que la afectividad incide en la modalidad de
habla del español coloquial. Y afirma que la afectividad suscita un modo de con-
ducta lingüística, pero Briz elude el estudio de la afectividad desde la lingüística
porque "la incidencia concreta de lo afectivo escapa a un análisis concreto y siste-
mático" (Briz: 1998:11).
Por su parte los semióticos, al aportar la noción de connotación, contribu-
yen a confirmar las relaciones entre afectividad y lenguaje como es el caso ele
Parret (1986). Es una realidad que más investigadores notables mencionan el
7 Traducción: véase el artículo de Nora Kaplan en este mismo volumen.
afecto, la emoción o la afectividad como factores intervinculados con el lenguaje,
pero sin adentrarse a fondo como es el caso de Held:
Primarily, however, attention is focused on formal procedures which, because
they contrast with "minimization" strategies, I have elsewhere (Held, 1989)
termed "maximization" strategies. On the other hand, these operate on the
affect level by increasing emotional participation for both partners; on the
other hand, they strengthen informative cooperation by encouraging redun-
dancy and explicitness (...) 8 (Held, 1992:144).
La visión de Kerbrat-Orecchioni sobre el lugar que se le ha dado a la afecti-
vidad en la lingüística del siglo XX es que ha sido relativamente mínima (2000:33).
La autora distingue tres grandes periodos cronológicos que coinciden práctica-
mente
Kerbat-Ochion con lo reportado por Caffi y Janney (1994) y Janney (1996).
clasifica los autores y escuelas bajo un criterio cronológico en épocas
previas, intermedias y actuales. Es solamente en el periodo que llama contempo-
ráneo donde ubica la atención mayor a los sentimientos por parte de la lingüísti-
ca. La clasificación que hace Kerbrat Orecchioni (2000:33) es como sigue:
• En un primer período se engloban los fundamentos de la lingüística moder-
na de Sapir, el estructuralismo Saussuriano, el planteamiento de Bally y el fun-
cionalismo de Praga.
• En un período intermedio se clasifican los estudios posteriores a Bally y se
destacan los estudios semánticos y estilísticos, el estudio de la connotación, la
semiótica, la teoría de los actos de habla y la lingüística de la enunciación.
• En el período contemporáneo se ubican los estudios de la perspectiva inte-
ractiva, que ponen su atención menos en la expresión de los sentimientos y
más en su dimensión comunicativa.
Varias investigadoras venezolanas también han participado en la discusión
sobre el papel de la evaluación en el lenguaje. Bolívar (1986) considera la evalua-
ción como categoría central en el análisis del discurso; particularmente en el texto
escrito, donde toma el cambio de modo y modalidad como evidencias de cam-
bios de posición ("posture" de Firth) y de interacción con el lector, así como otros
estudios sobre el papel de la evaluación en el diálogo político (Bolívar, 1994,
1998, 2001, 2002).
8
MT: "Sin embargo, la atención se focaliza primaentloscdimfrales,ocupq
contrastan con las estrategias de `minimización, yo he denominado también (Held, 1989) estrategias de
'maximización'. Por un lado, éstas operan sobre el nivel del afecto incrementando la participación emocional
para ambos participantes; por otro lado, fortalecen la cooperación informativa estimulando la redundancia y
la explicitud (..)".
 Evaluation in language can be defined as the way in which we use language to
express what we feel about things, persons or events in the world. Evaluation
in this sense comprises the things we say and do with language in order to
report our experience, to express feelings, and to control others 9 (Bolivar,
1986:32).
Shim (1997) dedica parte de su investigación al estudio de la evaluación en
el campo de la adquisición y desarrollo del discurso narrativo en niños caraque-
ños. Alvarez (2000) estudia el habla cotidiana de la ciudad de Mérida y dedica
parte de su atención, siguiendo a Halliday, a la función interpersonal y a la mani-
festación de la evaluación en el texto. Estas investigadoras tienen el mérito de
haber incursionado en un terreno complejo con propuestas personales aplicadas
al mundo de habla hispana.
1.4 Afectividad á cognición
Con respecto al enfoque cognitivo y/o social caben al menos dos orientacio-
nes en los estudios sobre discurso y afectividad. La primera orientación es la pers-
pectiva inicial de Janney y Arndt (1992) que estudiaba la afectividad en el lengua-
je con una mediación cognitive. En este sentido, para ellos no parece haber
diferencia entre la expresión de ideas, sentimientos y actitudes. Ponen la diferen-
cia en los modos de expresión, en las finalidades de la comunicación. La segunda
orientación se genera en la dimensión social. Ambos enfoques parecen requerir
mayor investigación:
It seems to us that a major goal of future pragmatic research on emotive com-
munication will be to show that there are systematic, empirically grounded
correlations between emotive devices [...] and their interpretation in different
situations [...] that should not be taken for granted '° (Caffi y Janney, 1994:368).
Incontestablement, les émotions sont aujourd'hui 1 la mode : elles envahissent
nos médias, sont reconnues comme constituant un facteur fondamental de la
rationalité et de l'adaptation au monde environnant (Damasio, 1995; Gole-
man, 1995) [...] Surtout les émotions sont au coeur de rencontres scientifiques
de plus en plus nombreuses, organisées par des spécialistes de différentes disci-
plines et même des sciences du langage. Pour reprendre la formule d'Ochs &
Schieffelin, éponyme d'un de leurs articles (1989): ou i, "language has a heart".
ellqemnf"MugvirajspTodxcilmó:n
9 cidas como constituyentes de un factor fundamental de la racionalidad y de la adaptación al inundo que nos
lo que sentimos acerca de las cosas, personas o eventos en el mundo. La evaluación en este sentido comprende
las cosas que decirnos y hacemos con el lenguaje para reportar nuestra experiencia, expresar sentimientos y
controlar a los otros" (Bolívar, 1 986: 32).
10
MT: "Nosmos-
asteimpnvargcófluqdvcobáenamióf
trar que existen correlaciones fundamentadas sistemática y empíricamente entre los recursos afectivos [...] y
su interpretación en diferentes situaciones [...] que no deberían darse por sentado".
Et même si l'on ne sait pas encore grand-chose de l'anatomie et de la physio-
logie de ce coeur (oil il se trouve exactement, et comment il fonctionne), on ne
peut que se réjouir de cette reconnaissance tardive 11 (Kerbrat- Orecchioni,
2000:63).
1.5 Afectividad y modalidad
El termino tradicional para referirse a la actitud del emisor es "modalidad"
(Halliday, 1994; Palmer, 1986). La modalidad se manifiesta en dos tipos de rela-
ciones: la del autor con sus enunciados y la del autor con sus interlocutores. Una
referencia clásica en el tema de la modalidad es Bally (1 932), quien siguiendo la
división de la frase en "dictum" y "modus", explica la modalidad corno la opera-
ción del sujeto pensante que se expresa a través de un verbo modal y del sujeto
modal.
En un sentido amplio, según Calsamiglia y Tusón (1999), la modalidad se
puede entender como expresividad. Tal vez por eso Kress y Leeuwen (2001) con-
sideran que "casi todo en el texto es modalidad". Desde esta perspectiva, el locu-
tor tiene acceso a "mil maneras de decir", que se pueden clasificar en los diversos
tipos de modalidad: i) las modalidades de la frase; ii) las modalidades que expre-
san el grado de posibilidad o de certeza; iii) Las modalidades apreciativas; iv) Las
modalidades expresivas. Todas estas operaciones tienen en común que manifies-
tan la posición y la actitud del locutor respecto a sus enunciados (Calsamiglia y
Tusón, 1999:175).
Como sucede con el término evaluación, nos encontramos con un conjunto
variado de denominaciones para el fenómeno de la modalidad, con límites no
bien definidos, y superpuestos a veces.
Como hemos visto, Martin (2001) denomina "appraisal" al significado acti-
tudinal que subdivide en: juicio, afecto y apreciación. Esta misma separación
entre modalidad y significado accitudinal la siguen Eggins y Slade (1997). En el
enfoque sistémico-funcional del lenguaje de Halliday la modalidad se sitúa en el
marco del intercambio, de la interacción. Y para Bolívar (1986), la modalidad es
motivación para el cambio.
Para Bybee y Fleischman (1995) hay que distinguir entre modalidad y
evaluación. En la modalidad distinguen dos categorías: la epistémica (referida a la
posibilidad) y la deóntica (referida a la obligación). Para ellos, la evaluación
11
"Sin duda, las emociones están de moda hoy en día: invaden nuestros medios de comunicación, son recono-
rodea (Damasio, 1995; Coleman, 1995) [...] sobre codo las emociones están en el corazón de encuentros
científicos más y mis numerosos, organizados por especialistas de diferentes disciplinas e incluso de las cien-
cias del lenguaje. Para retomar la fórmula de Ochs y Schieffelin, epónimo de uno de sus artículos (1989): sí,
'el lenguaje tiene un corazón'. E incluso si no se sabe todavía gran cosa de la anatomía y de la psicología de este
corazón (dónde se encuentra exactamente, y como funciona), no se puede sino regocijarse de este tardío
reconocimiento".

es la que hace referencia al punto de vista del emisor sobre algo como deseable o
indeseable.
El concepto de modalidad se solapa en algunas investigaciones con el con-
cepto de evidencialidad, que se refiere a los recursos lingüísticos usados para ex-
presar las actitudes del hablante respecto al conocimiento (Chafe, 1986; De Haan,
1999). Chafe (1986) también indica cuáles son los marcadores modales usuales
para presentar las distintas actitudes frente al conocimiento, según se fundamen-
ten en la creencia, la inducción, la evidencia sensorial, la evidencia a partir de los
otros y la deducción como conocimiento.
Barrenechea (1979), desde una concepción amplia de modalidad, denomina
a cualquier expresión con función modalizadora "operador pragmático". Para Barre-
nechea (1979) un "operador pragmático" es un indicador de la posición que toma
el enunciador ante su enunciado y, en último término, un marcador de la relación
que se establece entre los interlocutores. Barrenechea también incluye expresiones
que muestran la actitud emocional de los hablantes en sus enunciados.
En la sistematización de Janney (1996), él recoge algunas de estas aportacio-
nes de la modalidad y las pone en relación con el discurso y la afectividad. De tal
manera que, por ejemplo, la modalidad epistémica le permitirá dar cuenta del
grado de certeza con que la comunicación afectiva se realiza y otros aspectos más
de carácter similar, como veremos más adelante.
2. DE LA CORTESÍA A LA COMUNICACIÓN AFECTIVA
La cortesía lingüística, estudiada en el marco de la Pragmática, se sitúa en
una dimensión que afecta a las interacciones en general (Calsamiglia y Tusón,
1999: 161). Por eso de manera sencilla se le puede entender como toda manifes-
tación comunicativa que contribuye a construir la relación interpersonal entre los
interactuantes. Lo deseable para una interacción es la armonía, pero la experien-
cia de que la vida social tiene un potencial de conflicto y de agresión ha llevado a
la reflexión de cómo los hablantes suelen encauzar la posibilidad de un enfrenta-
miento, y este estudio se realizó a partir de las "reglas reguladoras" del comporta-
miento interpersonal postuladas por Searle (1969).
La cortesía en general se estudia desde varias perspectivas, parte de las cuales
recoge Hernández Flores (2002:9-10; 48 y ss.):
• La cortesía como norma social. Esta definición implica una concepción po-
pular y tradicional del término cortesía que se refiere a las normas que dicta la
sociedad (Fraser, 1990:20). Es el enfoque que siguen muchos estudiosos de
lenguas orientales que ven el cumplimiento de la cortesía como el seguimiento
de unas rígidas normas sociales (Hill et al., 1986; Ide, 1989). Estos estudios se
centran en los sistemas honoríficos de distintas lenguas y el estudio pragmático
de los pronombres y fórmulas de tratamiento.
I
• La cortesía como máxima conversacional. Esta postura en el tratamiento de
la cortesía es la de quienes enfatizan, por una parte, el aspecto normativo de la
cortesía al comprender todo el comportamiento considerado cortés dentro de
unas reglas comunicativas universales, y por otro lado, el aspecto racional de la
cortesía. En este sentido, un punto de vista es el de quienes denominan a la
cortesía "máxima conversacional" (Fraser, 1990:222-227) que alude al Princi-
pio de Cooperación de Grice (1975).
• La cortesía como imagen social. La cortesía también se ha estudiado en
función de la imagen social, a partir de Brown y Levinson (1978), y quienes se
centran en la hipótesis de que la cortesía es un fenómeno universal que tiene
un importante reflejo en el lenguaje, bajo el supuesto de que "los principios
• que rigen el uso de la lengua rigen también las relaciones sociales". Brown y
Levinson quisieron diseñar un marco teórico y científico que fuera aplicable a
diferentes lenguas. Ellos mismos hicieron una aplicación de su modelo a diver-
sas lenguas como el tamil hindú, el tzeltal maya de Chiapas y el inglés america-
no y británico. La teoría de Brown y Levinson supuso el inicio de una serie de
estudios pragmáticos en torno al papel de la cortesía en la comunicación. Y ha
dado lugar a una extensa investigación.
• La cortesía como fenómeno social. En esta línea se ubica la postura de Watts
que tiende a estudiar la cortesía lingüística como un fenómeno social cruci al
(Watts et al., 1992:2). En este sentido, Watts propone ir más lejos y distingue
entre cortesía de primer y segundo orden. La cortesía de primer orden se refe-
riría a lo señalado en el punto 1 de la clasificación de Hernández Flores en que
la cortesía es considerada como normas de corrección en los diferentes grupos
socio-culturales; y la cortesía de segundo orden considerada como un cons-
tructo teórico referido al uso del lenguaje bajo un enfoque de carácter socio-
cultural.
269"Ooóütúíp"¡"üpcüo"
Nos detenemos a continuación, muy brevemente, en el principio de cortesía
de Leech pues será pionero en los estudios acerca del "tacto", concepto que servirá
de puente en la investigación de Caffi y Janney (1994) hasta llegar a su definición
de comunicación afectiva (Janney, 1996). Leech (1980) sigue la misma línea de
caracterización que Lakoff (1973) y Grice (1975), y agrega que la cortesía es un
factor pragmático que regula cualquier tipo de interacción humana. Define la
cortesía de acuerdo con un conjunto de máximas que guían la conversación de los
seres racionales: son las máximas de tacto, generosidad, aprobación, modestia, acuerdo
y simpatía.
Para Leech cada máxima se coloca en una escala bi-polar: una fórmula que
maximiza y otra que minimiza. Para este autor, son más importantes las máximas
que minimizan, es decir aquéllas que evitan la discordia, que aquellas otras máxi-
mas que buscan la concordia. Este aspecto ha sido criticado pues corresponde a
cada cultura el darles mayor o menor importancia a cada tipo de cortesía.
 Leech distingue dos tipos de cortesía: "absoluta" y "relativa". La cortesía ab-.
soluta hace referencia al coste o beneficio que suponga el cumplimiento de la
acción para el emisor o para el destinatario. No es lo mismo "dar una buena
noticia" (donde el beneficio es grande) que "dar una mala noticia" (donde el coste
para el receptor es mayor). Según esta escala existirían actos de habla intrínseca-
mente corteses y otros descorteses. En los primeros entrarían, por ejemplo, los
actos de ofrecimiento y en los segundos entrarían las órdenes. Así, la cortesía
negativa se entiende como una estrategia para minimizar la descortesía, y al revés.
La cortesía "relativa" depende del contexto y de la situación específica en la que
sucede. Todas las culturas, según Leech, tienen un componente pragmático que
denomina cortesía "absoluta", y sus diferencias se encuentran en los términos de
la cortesía "relativa". La cortesía para Leech se convierte en el principio que justi-
fica el empleo de formas indirectas: cuanto más directo más descortés y cuanto
más indirecto más cortés como en el ejemplo (1) de Escandell (1996:147):
Ejemplo (1)
a. Abre la puerta
b. ¿Abres la puerta?
c. ¿Puedes abrir la puerta?
d. ¿Te importaría si abro la puerta?
Brown y Levinson (1978 [1987]) son considerados los autores centrales de la
Teoría de la cortesía. Su teoría ha sufrido bastantes críticas y revisada en múltiples
investigaciones para validar la propuesta. Estos estudios han reafirmado los acier-
tos, pero han detectado también algunos fallos. Brown y Levinson toman sus
conceptos básicos de otros autores: la racionalidad (Grice, 1975) y la imagen
(Goffman,1967). La consideración de que los individuos de una sociedad son
seres racionales proviene de Grice, quien supone que el individuo trata de actuar
racionalmente; por eso, su habla también es racional e intenta que la comunica-
ción sea eficaz. Sin embargo, continuamente se producen desviaciones de esa
racionalidad, como ocurre en el caso de la cortesía que antepone las exigencias
sociales al ideal de ser lo más comunicativo posible.
Brown y Levinson identifican la cortesía con las estrategias verbales usadas
por los hablantes para evitar o minimizar la amenaza a la imagen social que oca-
sionan algunos actos verbales que se realizan en la interacción (Brown y Levinson,
1987: 65-68). Las "estrategias de cortesía" tratan de contrarrestar el daño que los
actos amenazantes de tin hablante pueden producir en la imagen (AAI). Ante ese
tipo de actos el hablante tiene varias opciones: evitarlos, mitigarlos o repararlos.
Las estrategias para mitigar el AAI constituyen la cortesía y pueden ser estrategias
abiertas y directas, o bien abiertas e indirectas (cortesía positiva o negativa), o
estrategias encubiertas.
Estas estrategias consisten en el uso de diferentes recursos verbales, más o
menos elaborados, según el grado de amenaza del acto. Y se orientan sobre todo
en tres direcciones: no limitar la acción del destinatario; Pedir excusas u ofrecer
compensación; Distanciarse de la responsabilidad de haber efectuado la petición
(Escandell, 1996: 153). Es necesario señalar que existen situaciones en las cuales
la cortesía no es pertinente como en las relaciones familiares, urgencias, situacio-
nes violentas, etc. Pero aparte de ellas, normalmente los AAI se distribuyen en
una escala de mayor a menor potencialidad de agresión. El grado más alto lo
alcanzarían los insultos y el sarcasmo.
Algunos de los aspectos de la teoría de Brown y Levinson h an sido muy
aplicados y otros bastante criticados. Una de las premisas tomadas de Goffman
(1967) es la concepción de la comunicación como amenazante para el individuo.
Esta visión ha sido criticada por ver la comunicación humana como mero lugar
Kerbde
at-Ochion conflictos sociales (Kasper, 1990; Held, 1992; Escandell Vidal, 1993;
, 1997). Aunque buena parte de los estudios de cortesía se han basado
en esta idea de que es la amenaza a la imagen social lo que desencadena la cortesía
(Hernández Flores, 2002).
2.2 Eiwevvspps hi pe gsvxiwíe e pe gsqyrmgegmór ejigxmze
Existen otras contribuciones de interés para la teoría e historia de la cortesía
lingüística que permiten avanzar en la aproximación desde la cortesía hasta la
comunicación afectiva.
a. Conceptos de afectividad y cortesía
Los conceptos de afectividad y cortesía se pueden confundir porque en algu-
nas culturas la cortesía se asocia más bien con la cortesía positiva que con la
defensa del territorio. Y es vista la cortesía como sinónimo de amabilidad, afecti-
vidad. Alvarez (2005) confirma esta confusión de conceptos en el análisis que
realiza entre hablantes del español de Mérida (Venezuela). En el mismo sentido
Placencia (1998:187) encuentra que los habitantes de Quito identifican compor-
tamientos corteses como amables, de modo que la cortesía se entiende como
amabilidad. Entendemos que la calificación de "amable" quiere decir literalmente
"digno de ser amado", y por lo tanto relativo a la afectividad.
Cortesía y solidaridad
b.
Scollon y Scollon (1981:175) prefieren utilizar el concepto de "cortesía de
solidaridad" en vez de "cortesía positiva", dado el énfasis que se otorga en ese
sistema a la camaradería y la solidaridad. De igual modo proponen referirse al
sistema de "cortesía negativa" con la denominación "cortesía de deferencia", debi-
do a la abundancia de marcadores de formalidad presentes mayoritariamente en
las interacciones en las que se aplica este tipo de cortesía. Haverkate (2004:55)
también encuentra esta relación entre los hablantes del español de España. Tan-
nen (1984:15) continúa con la misma linea argumentativa y prefiere asociar ala
cortesía los términos "comunidad e independencia" en lugar de "positiva" y "ne-
gativa", para evitar los prejuicios semánticos y las connotaciones de los últimos
términos.
c. Tacto y cortesía social
La aportación de Arndt y Janney (1985) quienes distinguen entre tacto y
cortesía social. Arndt y Janney, en su artículo "Politeness revisited", ven la corte-
sía verbal no como un tratamiento orientado por la norma. S u idea es que la
cortesía debería ser explicada dentro de la dimensión afectiva del discurso
(1985:286). Trabajan, en esta etapa de su investigación temprana sobre afectivi-
dad, con tres categorías que según ellos presentan marcas en todo los niveles del
lenguaje: afectos positivo-negativo, "involucramiento" y confianza. Lo novedoso
del planteamiento de Janney y Arndt es la metodología que otorga preferencia a
la subjetividad y al contexto.
d. Función estratégica
Kasper (1990) distingue entre la cortesía para evitar el conflicto y como
indicador social. Su argumento es que existen situaciones en las cuales el hablante
puede elegir entre marcadores sociales situacionales como la edad, el sexo, posi-
ción familiar, etc., y dicha elección puede estar al servicio de la cortesía como
medio estratégico.
e. El afecto en el discurso familiar
En los estudios sobre el discurso familiar europeo e israelí que realiza
Blum-Kka
(1990), en un contexto que por ser familiar no debería aparentemente
guiarse por los criterios corteses, Blum-Kulka encuentra que es muy positivo y
esencialmente cortés. Con lo cual, su estudio confirma que la cortesía se realiza
en formas culturalmente específicas. Y además, sus resultados revelan la impor-
tancia del afecto en el discurso familiar por la presencia de rasgos tales como
formas cariñosas y sobrenombres, diminutivos, etc.
n3" Cortesía y relación
Held (1992) hace notar que aunque los estudios de pragmática lingüística se
han basado en la cultura anglosajona, en los años ochenta los lingüistas alemanes
hicieron
Bezihungsarbt aportaciones como los conceptos de "trabajo de relación" (
) y "trabajo de imagen" (Imagearbeit).
g. Amenaza versus refuerzo de la imagen
La propuesta de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1997) cuestiona el enfoque
pesimista de Brown y Levinson en cuanto a que ellos sólo conciben la interacción
con base en "actos amenazadores de la imagen" (FTA). Kerbrat-Orecchioni pro-
pone la consideración de actos valorizantes o gratificantes para las imágenes corno
los halagos, los agradecimientos, las alabanzas que ella denomina "actos de refuer-
zo de la imagen" (FAA) y considera que se realizan no como compensación a un
posible daño sino como comportamiento estimulante y positivo par a la relación
interpersonal.
h.h. Autonomía y Afiliación
Bravo (1998a, 1998b) va más allá del planteamiento de Kerbrat-Orecchioni
(1997) y señala que la cortesía no tiene por qué asociarse a un concexto negativo
que hay que atenuar. Esta investigadora establece una diferencia entre las estrate-
gias atenuadoras, que mitigan amenazas, y las estrategias de cortesía, que no requie-
ren la existencia de amenaza, cuya función sería la de confirmar la imagen social
y los roles de los participantes (Bravo, 1998b:3-4). La aportación de Bravo a la
investigación de la imagen social española es proponer como alternativa a las
categorías de Brown y Levinson (1987), unas estrategias relacionadas con la di-
mensión del ego y del alter, que denomina autonomía y afiliación. La autonomía se
refiere a verse/ser visto como diferente del grupo; es decir, que la estrategia de
autonomía busca tomar distancia del otro a través del respeto. El significado de la
afiliación es verse/ser visto como identificado co n el grupo; en otras palabras, la
estrategia afiliativa consiste en que los hablantes buscan ensalzar al otro, como
para parecer amables. Lo cual redunda en el hecho de sentirse en comunión con
los demás. Para Bravo estas relaciones están sujetas a variación cultural (Bravo,
1998a:336).
i. Creación de nexos emocionales
En un trabajo realizado por Alvarez (2005), esta investigadora encontró que
los hablantes de Caracas, incluso en los más simples intercambios de servicios,
parecen aludir a su condición de conocidos. Y logran dar una sensación de comu-
nión o de enganche recurriendo a ciertas estrategias como aparentar que se tiene
un conocimiento compartido, ocultar información, dar información por conoci-
da, empleo de eufemismos, etc. En este mismo sentido los estudios sobre la con-
versación de Tannen (1984) muestran que la conversación es una producción
conjunta y que predomina en ella un estilo altamente participativo (High involve-
ment style). Para Tannen, la familiaridad es una de las estrategias que "manda un
metamensaje de comunión" (rapport) entre quienes se comunican y les lleva a
sentir que comparten convenciones comunicativas y viven en el mismo mundo.
En efecto, también para Gumpertz (1982) la comunión conversacional es la clave
en la conversación y dice que la afectividad puede usarse para crear una identidad
común entre hablante y oyente.
2.3 Dsvxiwíe wsgmep á gsvxiwíe mrxivtivwsrep
Si se incluyen las referencias anteriores sobre el comportamiento humano en
la interacción dentro del concepto de cortesía lingüística, éste se transformaría en
un concepto omnicomprensivo y difícil de asir íntegramente con una metodolo-
gía científica. Al intentar aislar los fenómenos que se han ido englobando en la
teoría de la cortesía es necesario diferenciar los fenómenos sociales de los interper-
sonales. Como ya vimos, desde la perspectiva sociopsicológica la cortesía no es un
concepto estático sino una actividad de la dinámica interpersonal que puede ser
observada, descrita y explicada en términos del funcionamiento interaccional. De
donde se desprende que hay dos tipos de cortesía: la social y la interpersonal.
Ambos tipos de cortesía son adquiridos culturalmente y ambos están interrelacio-
nados con el discurso. Sin embargo, al diferenciar los dos tipos de cortesía, Janney
y Ardnt denominan a la cortesía interpersonal, tacto, y la definen como:
(...) it is a matter of behaving in an interpersonally supportive way. It involves
empathising with others, and not saying or doing things that threaten them,
offend them, or injure their feelings 12 (Janney y Arndt, 1992:23).
La categoría de tacto para estos autores implica que:
(...) affective displays are produced consciously and used strategically in a wide
variety of social situations to influence others' perceptions and interpretations
of conversational events 13 (Janney y Arndt, 1992:27).
Estas señales de información afectiva se emplean según Janney y Arndt (1992:
35) para influir en la conducta de los otros, porque consideran que las señales
lingüísticas de análisis del tacto tienden a producir el máximo apoyo a la imagen
interpersonal; y lo hacen principalmente a través de: a) la variación de los niveles
de directividad (directivo-no directivo); b) modificando las señales de afectos
positivos y negativos (explícito-no explícito); c) cambiando la intensidad de las
señales de diferentes modos (enfático-no enfático).
Leech, como vimos, ya había empleado el término "tacto" en 1980 pero no
lo diferenciaba de la cortesía, sino que incluía el tacto como una de las máximas
que guían la conversación de los seres racionales, junto con las otras máximas de
generosidad, aprobación, modestia y consideración. Para Leech, como explicába-
mos anteriormente, la cortesía es un factor pragmático que regula cualquier tipo
de interacción humana. Para este autor, la cortesía es un principio de retórica
interpersonal, y por lo tanto la máxima de tacto que forma parte del principio de
cortesía, se aproximaría más al planteamiento de Janney y Arndt acerca del tacto
y los fenómenos afectivos que al modelo de cortesía propuesto por Brown y Le-
vinson, entendido más como principio de cooperación social.
Es cierto que la relación entre cortesía y afectividad es estrecha, pues ambos
fenómenos coinciden en realizar una valoración desde la subjetividad.
In other words, affect is not an incident, but an inseparable parr of how we see
and represent the world around us; how we select, store, and retrieve informa-
U]B "pé un asunto dp comportarse py un modo dp apoyo tyípá{páézylw3 Esto incluye px{lít¨lá czy otros,
´ yz decir
12 ni hacer cosas que amenacen, ofendan z hieran los sentimientos dp ellos".
13
U] B "Tlé manifestaciones afectivas ép producen conscientemente ´ ép usan péíálíértclxpyíp py una amplia
variedad dp situaciones sociales para influir py las percepciones dp otros y py las interpretaciones dp los even-
tos czyópáélctzylwpé"3
don; and how we use stored knowledge structures in the performance of cog-
nitive tasks 14 (Forgas, 2001:11).
Si la afectividad es la base de la comunicación interpersonal no es raro que
sea una estrategia usada en la cortesía que debe ser en términos de Alvarez una
comunicación lograda (2005:212). Sin embargo, desde la perspectiva del discur-
so es necesario discernir las diferencias entre afectividad y cortesía, al menos para
evitar como decíamos anteriormente que el concepto de cortesía se vuelva omni-
comprensivo. Al separar el tacto de la cortesía, Janney y Arndt dan un paso, y
distinguen un fenómeno social de un fenómeno interpersonal. Janney continuó
sus investigaciones y avanzó en la propuesta de análisis para el fenómeno afectivo
que deja atrás la categoría de tacto y que denomina ahora comunicación afectiva.
3. COMUNICACIÓN AFECTIVA Y EVIDENCIAS LINGÜÍSTICAS
El análisis de comunicación afectiva que propone Janney (1996) encuentra
{É{" antecedentes por una parte en sus propias investigaciones, en los trabajos
realizados con Claudia Caffi y con Horst Arndt (Caffi y Janney, 1994; Janney y
Arndt, 1992), con quienes investiga sobre comunicación afectiva aplicada al inglés
y al italiano. Algunos artículos recientes recogen la aplicabilidad de este modelo
de comunicación afectiva al español (Nieto y Otero, 2002a, 2002b, 2004 y 2005).
La idea fundamental del modelo de Janney es que los hablantes guían —metafóri-
situaco
camente—, dirigen o colorean las percepciones e interpretaciones de las
nes con su afectividad. Su inspiración surge de l as ideas de Marty (1908) para
quienes los hablantes hacen varios tipos de selecciones discursivas en las cuales
muestran "condiciones o estados de las relaciones que coinciden con sus senti-
mientos y deseos declarados en un sentido amplio" (MT) (Marty, 1908:364).
Marty denominó a estas selecciones discursivas, "selecciones afectivas" para dis-
tinguirlas de las actividades emocionales espontáneas, y enfatizar de este modo su
carácter inherentemente social, estratégico y realizativo (Janney, 1996:3).
Bajo este punto de vista no existe necesariamente una relación entre un dis-
curso afectivo y los sentimientos reales que los emisores del discurso experimen-
tan. Esta noción de Marty de "elecciones afectivas" está alineada conceptualmen-
te con los planteamientos de Bally (1909), Sapir (1949), Bühler (1933) y Black
(1948). Jan ney asume los planteamientos anteriores y, como consecuencia, pro-
pone la diferencia entre "comunicación afectiva" y "comunicación emocional".
La primera, la "comunicación afectiva", es de carácter "intencional" en el sentido
de que se emplea con fines estratégicos y se refiere más bien a una modificación
14
MT: "En otras palabras, el afecto no es un incidente, sino una parte inseparable de cómo nosotros vemos y
representamos el inundo que nos rodea; de cómo seleccionamos, almacenamos, y devolvemos información; y
de cómo usamos estructuras de conocimiento almacenadas en la realización de tareas cognitivas".
consciente de las señales afectivas para influir en la conducta de los otros. La
segunda, la "comunicación emocional" es de carácter espontáneo, expresión in-
controlada de la emoción: "emotional communication: [...] the communication
of transitory attitudes, feelings and other affective status" (MT: la comunicación
de actitudes, sentimientos y otros estados afectivos transitorios) (Arndt y Janney,
1985a: 282). El análisis que propone Janney se centra en el estudio de la comuni-
cación afectiva intencional.
Las funciones que desempeñan las "elecciones afectivas" en el discurso son
apelativas, en términos de Bühler (1933) pero, aunque la afectividad se haya aso-
ciado tradicionalmente con el lenguaje expresivo, parece que realizar "elecciones
afectivas" en el discurso guarda más relación con las nociones de autopresenta-
ción, realización del rol y persuasión (Arndt y Janney, 1991; Caffi y Janney, 1994).
A propósito de estas "elecciones lingüísticas afectivas", según Sapir (1929), casi
cualquier rasgo del lenguaje que pueda variar en una gradiente de "más o menos"
puede usarse para alcanzar efectos afectivos en el lenguaje: " Almost any aspect of
the linguistic system that is variable is a candidate for expressing affect" (MT:
Casi cualquier aspecto variable del sistema lingüístico es candidato para expresar
afectividad) (Ochs y Schieffelin, 1989:22 en Janney 1996:7). Entonces, como las
elecciones lingüísticas que manifiestan un "más" o un "menos" son posibles en
casi todos los niveles de la organización del discurso será factible encontrar "elec-
ciones lingüísticas afectivas" en casi todos los niveles del lenguaje (Bolinger, 1961;
Sebeok, 1962; Stankiewicz, 1964; Arndt y Janney, 1987b).
Los siguientes ejemplos tomados de Janney (1996: 3) revelan corno, tanto en
el plano fonético, como prosódico, morfológico, lexical, sintáctico, estilístico,
retórico y kinésico, cabe contrastar grados de selección afectiva.
• Nivel Fonético: "Fue bueno" versus " Fue bue::no"
• Nivel Prosódico: "ven aquí" versus "VEN aquí"
• Nivel Morfológico: "Es Richard" versus "Es Dick"
• Nivel Lexical: "Esto es grande" versus "Esto es enorme"
• Nivel Sintáctico: "¿Cómo te sientes? versus ¿Cómo te estás sintiendo?
• Nivel Estilístico: "Hola Loren" versus "Buenas tardes señor Rodríguez"
• Nivel Retórico: "Perdón lo estoy haciendo lo mejor que puedo..." versus
" Qué demonios quieres?"
• Nivel Kinésico: (Sonriendo: "¿ Cuál?" versus "Cuál?" frunciendo el ceño y
sin sonreír
Los ejemplos anteriores muestran explícitamente que tales selecciones son
esencialmente elecciones acerca de "cómo" las cosas podrían ser expresadas en el
discurso. Es evidente que alcanzan un significado más allá del "qué" del discurso.
Estamos hablando más que de una información ideacional de una información
relacional sobre "cómo" los hablantes se ven a sí mismos, sus tópicos, los partici-
pantes, etc., en diferentes situaciones. Para Janney y Arndt, las "selecciones afec-
tivas" surgen cuando los emisores están involucrados en el discurso y dan argu-
mentos de poder, muestran respeto o irrespeto, manifiestan señales de gusto o de
disgusto, proyectan intimidad o distancia, muestran interés o desinterés, expre-
san solidaridad o egoísmo, indican disposición o no para cooperar, etc. (Janney y
Arndt, 1992).
La aspiración de las investigaciones sobre discurso y afectividad ha sido siem-
pre describir algunos tipos básicos de "selecciones afectivas en el lenguaje", y ex-
plicar sus funciones estratégicas de manera sistemática. Ahora bien, Halliday
(1978:38) ya advertía que el análisis de lo afectivo no se presta. para el análisis en
términos de idealizaciones y sistematizaciones requeridas por aproximaciones
lingüísticas lógico-formales. Y por ello, según Janney (1996:6) los usos de lo afec-
tivo en el lenguaje han sido vistos con frecuencia como "divergentes" o "desvia-
dos" del fenómeno lingüístico, o como áreas sin explorar por la gramática (o al
menos por la teoría lingüística), como si el lenguaje expresivo fuera demasiado
variable y poco racional para sistematizarse lingüísticamente. Sin embargo, las
obras que hemos venido citando muestran el gran interés por el tema del discurso
y la afectividad, y la necesidad de continuar investigando en esta área a pesar de su
aparente labilidad.
3.1 Jrhmgehsviw hi ejigxmzmheh ir ip hmwgyvws
Los indicadores o recursos de "comunicación afectiva" son los instrumentos
que permiten realizar el análisis de este tipo de comunicación en el discurso.
Según Janney, el significado de los indicadores de afectividad no se encuentra
solamente en las formas lingüísticas o en los roles (tales com o "recursos que indi-
can fuerza ilocucionaria"). Es decir, según el análisis de comunicación afectiva que
estamos examinando, los indicadores de afectividad no estarían "predefinidos"
teóricamente.
Janney sostiene que el significado de los "indicadores de afectividad" no es
producto ni de las formas ni de las funciones hipotéticas que les dan las teorías
lingüísticas. Más bien, el significado afectivo es una alternativa de interpretación
potencial, entre muchas otras interpretaciones posibles. En otras palabras, el sig-
nificado de los "indicadores de afectividad" es el resultado de su realización e
interpretación en contextos dados (Janney, 1996:128; Arregui y Choza, 2004).
Partiendo de estas afirmaciones, y como también afirma Volek (1987:249), la
interpretación del significado afectivo estaría a cargo de los participantes interesa-
dos en entender los motivos fundamentales de la actuación de los demás en dife-
rentes situaciones. Por consiguiente, si la interpretación que hacen los participan-
tes sobre los afectos son inferencias sobre los motivos de los otros participantes; y
son inferencias implícitas sobre los estados psicológicos internos, Janney sugiere
que las categorías que agrupen los "indicadores de afectividad" deben reflejar de
alguna manera su significado psicológico potencial.
A pesar de los intentos por proveer marcos interpretativos de referencia para
los "indicadores de afectividad" (Van Dijk, 1982; Winton, 1990) ningún sistema
ha alcanzado el desarrollo suficiente corno para asignar significados confiables a
 indicadores particulares de afectividad en el discurso. Algunas de las justificacio-
nes, sobre las que hay cierto acuerdo (Janney, 1996:129) para continuar la bús-
queda de categorías y recursos que evidencien afectividad en el discurso son: la
globalidad de los estados afectivos humanos y la dependencia contextual de los
indicadores. Al mismo tiempo, existe también cierto acuerdo según el cual el
marco categorial no debería basarse en términos léxicos, nombres, o etiquetas
para conceptos específicos de emoción, porque éstos son relativos a una determi-
nada cultura o a un idioma particular (Scherer, 1986; Russell, Lewicka y Niit,
1989). En este sentido, el marco categorial debería evitar diferencias demasiado
radicales o sutiles entre "estados afectivos" e "indicadores de estados afectivos".
Con estas premisas se podría estar de acuerdo con el punto de vista de Danes
09EDC1"
pequño quien plantea como alternativa trabajar con un número relativamente
de categorías polares:
It is an empirical question how many dimensions we need for an adequate
interpretation of communication phenomena and how particular cases of emo-
tional manifestations should be subsumed under the particular dimension la-
bels. In my analytical experience, it is mostly convenient to work with a small
number of pola r dimensions... 1(Danes,19875:-2).
Este planteamiento lo recogen de modo más específico Martin y Rose (2003)
quienes dentro del marco del "Appraisal system" (Sistema de Valoración) encuen-
tran que la expresión de los sentimientos (afectos) varía de dos modos generales.
En primer lugar, puede haber buenos o malos sentimientos. Y en segundo lugar,
las personas pueden expresar sus sentimientos directamente, o podemos inferir
cómo son los sentimientos de las personas indirectamente a partir de su conduc-
ta; así los sentimientos se pueden expresar directa o implícitamente (Martin y
Rose, 2003:25).
Sin embargo, a pesar de estos intentos de clasificación, es difícil encontrar
categorías adecuadas porque —en general— los indicadores son multifuncionales, y
porque la afectividad, en particular, puede ser interpretada de modos muy dife-
rentes en diferentes contextos y desde puntos de vista teóricos distintos (Janney,
1996:130). En este sentido, la interpretación de los "indicadores lingüísticos de
comunicación afectiva" puede llegar a ser problemática. La multifuncionalidad se
ve en el uso de la voz pasiva en el siguiente ejemplo citado por Janney (1996:131),
pues si bien la voz pasiva puede operar corno un medio de despersonalización en
a) (distancia afectiva respecto a los otros participantes), también puede interpre-
tarse en b) como un medio para evitar identificarse uno mismo con un tópico
incómodo (distancia afectiva respecto al tópico):
MT: "Es una cuestión empírica saber cuántas distensiones necesitamos para interpretar adecuadamente los
15
fenómenos de la comunicación y cómo los casos particulares de manifestaciones emocionales deberían ser
resumidas bajo etiquetas en dimensiones particulares. En mi experiencia analítica, es más conveniente traba-
jar con un número pequeño de dimensiones polares...".
Ejemplo:
"Ayer, en la reunión de Junta directiva se decidió que no se aumentaría el
sueldo a los empleados."
a) " se decidió" queriendo decir "yo decidí" no "nosotros decidimos"
b) "se decidió" queriendo decir "ellos decidieron no aumentar el sueldo a los
empleados porque yo sí quería aumentar el sueldo"
Ante estas dificultades interpretativas resulta clave la explicación de Silvers-
tein (1987:32) quien pone el énfasis en el contexto: "which function is dominant
at any given instantiation constitutes a shifting, contextualized problem of real
ti me discourse analysis." (MT: "cuál función es dominante en cualquier instancia
constituye un problema escurridizo, el problema de la contextualización del aná-
lisis del discurso en el tiempo real").
;62"Tpb{p"¡"putcüo:"{p"póop•túüp"st"axcwpós"f6"Vpáát¡"
Para identificar la presencia de afectividad en el discurso, Janney (1996) pro-
pone seis indicadores o estrategias que enumeramos y explicamos a continuación,
junto con los criterios para identificar tales indicadores o estrategias, y las eviden-
cias lingüísticas o marcas que aparecen en el discurso. En las numerosas publica-
ciones de Janney (1996) y colaboradores sobre comunicación afectiva se aprecia
una evolución cronológica tanto en su aproximación conceptual (de la cortesía al
tacto y de éste a la comunicación afectiva) como en las propuestas cada vez más
afinadas respecto a los indicadores o estrategias y a las evidencias lingüísticas. Por
ello, aquí se presenta lo que nos ha parecido el conjunto más completo de des-
criptores de comunicación afectiva de su obra en general.
Seis son los indicadores o estrategias de comunicación afectiva que propone
Janney y que explicamos a continuación: a. evaluación, b. proximidad, c. especi-
ficidad, d. evidencialidad, e. asertividad, f. cantidad.
a. Estrategia de evaluación
Esta estrategia se identifica en aquellas selecciones verbales y no verbales que
permiten inferir una postura evaluativa positiva o negativa por parte del hablante
(con respecto a un tópico, parte de un tópico, un participante, o varios partici-
pantes en el discurso). El criterio para identificar la estrategia de "evaluación" es
oque las marcas en el discurso se puedan interpretar como índices de placer
disgusto, de acuerdo o desacuerdo, preferencia o rechazo, etc. Algunas de las evi-
dencias lingüísticas se encuentran fundamentalmente en los recursos morfológi-
cos (en la formación de palabras o sustituciones léxicas que puedan ser interpreta-
dos como índices de valencia positiva o negativa). En las expresiones faciales de
sonrisa o de ceño fruncido. En la calidad vocal amistosa u hostil. En los términos
emotivos, vocativos evaluativos, diminutivos, adjetivos evaluativos graduales: com-
parativos, superlativos, adverbios de modo, etc.
d
b. Estrategia de proximidad
Se considera que son las selecciones verbales que permiten inferir tina posi-
ción en el espacio y en el tiempo, en sentido metafórico. La distancia en el tiempo
o en el espacio puede darse entre hablantes y tópicos, tópicos y participantes, y/o
entre hablantes y participantes. Para identificar la estrategia de "proximidad" se
toma como criterio que la proximidad es esencialmente una dimensión espacio-
temporal experimentada de modo subjetivo. Una de las razones para recurrir al
uso de expresiones de "distancia" en el discurso es el efecto de acercamiento o
distanciamiento que pueden producir. Algunas de las evidencias lingüísticas que
muestran la presencia de la estrategia de "proximidad" son: la deixis local, tempo-
ral, social, enfática, etc. Los marcadores espacio-temporales tales como los de-
mostrativos. Los marcadores temporales de los tiempos verbales. Los marcadores
sociales en cuanto modo de dirigirse a las personas, la construcción activa y pasi-
va, etc.
c. Estrategia de especificidad
Esta estrategia presenta como rasgo central distinguir si el discurso es claro o
vago. Por ello, las selecciones lingüísticas que muestran especificidad permiten
deducir la claridad o puntualización de referencias a partes de los tópicos, al ser
mismo del hablante o de los participantes en el discurso. El criterio para identifi-
car la estrategia de "especificidad" consiste en presentar un enfoque detallado
versus un enfoque general de los referentes. La referencia directa a un objeto (por
su nombre) en oposición a lo sólo implícito, sugerido, aludido, generalizado,
genérico o señalado con una referencia simple y vaga. Algunas evidencias lingüís-
ticas de la estrategia de "especificidad" que recoge Janney (1996) son:
• Referentes genéricos o particulares: artículos determinados e indetermina-
dos ("mi libro" / "un libro")
• Referentes globales o parciales ("la cena fue excelente" / "la ensalada fue
excelente")
• Formas personales versus impersonales ("yo ..."/"alguien duda...")
• Acciones específicas versus acciones habituales expresadas a través de adver-
bios de punto de vista como en el ejemplo: "yo estoy de acuerdo"! "yo general-
mente estoy de acuerdo,.."); el "otro" en particular versus el "otro" generaliza-
do: pronombres personales versus impersonales ("tú puedes?"! "Alguien
puede?")
• Referencias generales versus referencias específicas ("me gusta esto"! "cosas
corno estas me gustan")
. Estrategia de evidencialidad
La estrategia de evidencialidad se fundamenta en la distinción entre la certe-
za y la duda que se manifiesta con las selecciones lingüísticas que permiten inferir
la confiabilidad, corrección, autoridad, validez o valor de verdad de lo expresado.
El criterio para identificar la estrategia de "evidencialidad" es que los recursos
empleados sugieran actitudes de certeza o duda con respecto a la información
expresada. Por ejemplo, un juicio puede manifestar certeza en a) y duda en b): a)
"Esto es correcto"! b) "Esto podría ser correcto". También encontramos la misma
estrategia con respecto a las intenciones de una predicción: a) "yo vendré"! b) "yo
podría venir mañana", a través de mitigación, evidencialidad, compromiso, iden-
tificación, etc. Entre las evidencias lingüísticas que muestran la estrategia de "evi-
dencialidad" se encuentran los fenómenos de modalidad epistémica como los
. condicionales, los adverbios epistémicos subjetivos u objetivos ("posiblemente"/
"obviamente"), adverbios modales. Señales de certeza versus duda, cosas conoci-
das versus cosas pensadas, etc.
e. Estrategia de asertividad
Se supone que son las selecciones lingüísticas y estrategias discursivas utiliza-
das para variar la "autoidentificación" o "autoafirmación" del emisor ante los par-
ticipantes. Entre los criterios para identificar la estrategia de "asertividad" se en-
cuentran las selecciones lingüísticas usadas para colocarse a sí mismo o a los
participantes en roles del discurso pasivos o activos. La asertividad está señalada
por selecciones de tipo:
• Yo versus pronombres agentes ("yo quiero irme" / "tú quieres irte")
• Voz activa versus voz pasiva
• Negación asertiva ("tú no vas")
• Algunas formas de inversión
• Técnicas apelativas autoorientadas ("Estoy de acuerdo? No. Yo he dicho
que podría estar de acuerdo") versus técnicas apelativas orientadas al otro ("t6
pensarás que yo estoy loco, pues te digo que es posible").
"Estrategia de cantidad
k3"
Esta estrategia se basa en las selecciones lingüísticas que implican intensifica-
ción y disminución. Es decir, las elecciones de cantidad, grado, medida, duración
ele un fenómeno de habla dado. Los criterios para identificarla estrategia de "can-
tidad" abarcan desde la intensidad de una actividad, la duración de realización de
dicha actividad, el tamaño de un objeto, etc.; y entre las evidencias lingüísticas de
la estrategia de "cantidad" se encuentran:
• Alargamientos (prolongaciones) fonéticas
• Inesperada acentuación prosódica o volumen
• Uso de pronombres interrogativos corno intensificadores
• Adjetivos calificativos (enfatizadores: esto fue una catástrofe real/completa/
total)
• Adverbios de grado
• Elecciones estilísticas tales corno repetición o técnicas apelativas de
intensificación
4. CONCLUSIONES
Con este capítulo se pretendía despertar la curiosidad por la relación entre
discurso y comunicación afectiva. La comunicación afectiva, como hemos visto,
cumpliría un doble propósito en el discurso. Desde la perspectiva del emisor,
tsería
ransfomád el instrumento para re-crear la realidad, transformándola y
, a través del discurso; desde el punto de vista del destinatario, lo movilizaría
sensiblemente, tratando de persuadirle ante el mundo que se le presenta.
La descripción de las relaciones entre discurso y afectividad nos hicieron
presente la riqueza de fenómenos lingüísticos que la integran. Las contribuciones
de la retórica, la evaluación, la modalidad, la teoría de la cortesía y el tacto hacen
posible la integración de la propuesta de análisis de la comunicación afectiva de
Janney (1996) que hemos presentado.
El interés principal ha sido mostrar cómo el análisis de la dimensión afectiva
en el discurso es asequible, y puede contribuir a un conocimiento más profundo
y crítico del manejo del lenguaje. Esto proporcionaría, tanto a los estudiosos del
discurso como a distinticas disciplinas, más conciencia crítica y más libertad; ya
que al identificar las estrategias y recursos de comunicación afectiva tendríamos
mejores conocimientos para decidir voluntariamente si nos adherimos o rechaza-
mos propuestas.
Las evidencias lingüísticas de evaluación, especificidad, asertividad , canti-
dad, evidencialidad y proximidad permiten el análisis de la comunicación afectiva
y garantizan el rigor científico de los resultados. Ante la abundancia y concentra-
ción, o ante la escasez y carencia de estrategias en el discurso, el lector puede
preguntarse por los fines, inferir las razones estratégicas que se buscan al proferir
los enunciados. Será necesario, además, relacionar los resultados del análisis con
el contexto de la emisión del discurso, los participantes, los roles, etc. para inter-
pretar las razones del recurso ala comunicación afectiva. Se abriría así el paso a un
análisis más crítico del discurso.
Sin embargo, todavía quedan pendientes algunos problemas como la multi-
funcionalidad de los indicadores, la labilidad interpretativa en función de los
contextos y de las teorías, la multiplicidad de fenómenos de naturaleza afectiva, y
otros. Por lo tanto, parece recomendable restringir el análisis de la comunicación
afectiva a un tipo de fenómeno afectivo a la vez. La vinculación en cuanto proceso
interaccional nos parece clave en este sentido. Y pensamos que un análisis riguro-
so requeriría primero concentrarse en el uso de algunos indicadores lingüísticos
como la deixis personal, por considerar que es un aspecto clave para explicar y
entender las relaciones interpersonales.
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 Segunda parte
Sobre teoría, métodos y aplicaciones
El dtécñáéz yláálítóz oral en la ótdl
czítdtlylB réypázé y {ázcpézé

Martha Shiro
Universidad Kpyíálw dp Vpyp¨ñpwl
INTRODUCCIÓN

La narración es una forma discursiva que representa y transmite la experien-

cia humana. Los relatos, como dice Barthes (1977), están por doquier y se pre-
sentan de diferentes maneras. El objetivo del presente capítulo es examinar la
narración oral como proceso de producción discursiva y reflexionar sobre los ras-
gos que la caracterizan como género discursivo.
El discurso narrativo es un tipo de discurso cuyos rasgos lo distinguen clara-
mente de los otros géneros y cuyo uso permite que los hablantes produzcan narra-
ciones en prácticamente todas las situaciones comunicativas. En este capítulo se
caracterizará el discurso narrativo oral en función de sus rasgos distintivos y se
hará mención de algunos procesos evolutivos que atraviesan los niños hasta al-
canzar las habilidades que permiten un dominio adulto de la narración oral. Se
profundizará en el análisis de los rasgos centrales del discurso narrativo, tales
como la organización discursiva que lo caracteriza y los múltiples aspectos del
lenguaje evaluativo para imprimirle subjetividad y permitir la construcción de
una perspectiva narrativa claramente identificable. También se reflexionará acer-
ca de los distintos tipos de narración oral que los hablantes producen en la vida
cotidiana y las características lingüísticas y discursivas que los distinguen.

1. LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Cualquier interacción verbal requiere del uso apropiado de los géneros dis-
cursivos. La selección del género depende de una combinación de factores con-
textuales y pragmáticos. Los hablantes usan diferentes géneros discursivos bien
sea en forma oral o escrita, dependiendo de la función social que le asignen a la
interacción en la que participan.

En efecto, los géneros son espacios lingüísticos creados socialmente que fo-
mentan diferentes formas de intercambio humano; esas formas varían de acuerdo
con los roles asignados al hablante y al oyente, de acuerdo con la cantidad de
información que revelan o encubren, y de acuerdo con la forma en que

amplían o limitan el espectro y la intensidad de la emoción y/o intimidad
implícita en el acto de narrar (Wolf jy"fq31"6??9@7?6.¹"
El género determina cuál es la organización textual requerida, qué tema es
apropiado, qué selecciones léxicas y gramaticales son aceptables. Además, el con-
texto situacional limita el tipo de discurso que puede ser utilizado. Así, las carac-
terísticas de los géneros reflejan las formas en que el uso de un texto es apropiado
para el contexto situacional donde se enmarca. Igualmente, el examen de los
rasgos específicos del género nos permite revelar la forma en que los interlocuto-
res ajustan su habla a las limitaciones contextuales.
El concepto de género se ha manejado desde los escritos de Aristóteles, pero
no es un concepto fácil de definir. Los géneros discursivos han sido objeto de
estudio en diversas disciplinas como la literatura, el folklore y el cine. Reciente-
mente, los campos de la enseñanza del lenguaje (como, por ejemplo, del inglés
como segunda lengua, especialmente en el área de Inglés con Fines Específicos) y
la enseñanza de la escritura (en la lengua materna y en una segunda lengua) han
enfrentado el problema del género desde la perspectiva del aprendiz, vale decir
que han emprendido la tarea de describir el proceso de adquisición de los géneros.
Esta perspectiva es interesante, puesto que permite entender cómo los hablantes
llegan a dominar ciertos géneros discursivos 2 y los diferentes grados de dominio
que alcanzan. Swales (1990), quien investiga los géneros en el área del Inglés con
Fines Específicos, describe el concepto de la siguiente forma:
Los géneros en sí mismos son clases de eventos comunicativos que poseen ras-
gos típicos de estabilidad, reconocimiento de nombre, entre otros. Los eventos
comunicativos que conforman un género (y tal vez otros) constan de los mis-
mos textos (hablados, escritos o combinados) más los procesos de codificación
y decodificación filtrados por aspectos relacionados con el género que determi-
nan el papel del texto y la relación entre el texto y el entorno (Swales, 1990:9). 3
1 expertos de una comunidad discursiva están más familiarizados con las propie-
2
Traducción de la autora. Original en ingles: In effect, genres are socially invented linguistic spaces that
encourage different forms of human exchange, varying in the roles they suggest for speaker and listener, the
amount of revelation they permit or forbid, and the way they open up or limit the range and intensity of
emotion and/or intimacy carried by the act of narrating.
A través del estudio del uso de los géneros se puede explicar la relación entre lengua y poder. El acceso a un
determinado género discursivo se tiene sólo si se es miembro de la comunidad de habla correspondiente. De
este modo, el individuo que pertenece a un mayor número de comunidades de habla (por ejemplo el grupo
familiar, uno o varios grupos sociales, profesionales, técnicos, políticos, científicos, deportivos, literarios, etc.)
podrá
3 manejar los géneros discursivos requeridos para interactuar en o entre los diferentes grupos.
Original en Inglés: Genres themselves are classes of communicative events which typically possess featu res of
stability, name recognition and so on, Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts
themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by
genre-related aspects of tex t- role and text-environment.
Swales argumenta que las comunidades discursivas construyen los géneros;
es decir, los grupos de hablantes, y no los individuos, determinan las formas apro-
piadas para interactuar. Los criterios que utiliza Swales para definir el género son
los siguientes (Swales, 1990:45):
1. Un género es una clase de eventos comunicativos. 4 Representa la habilidad
para generalizar a través de las experiencias. Algunos géneros son más frecuen-
tes que otros. Aquellos que son poco comunes deben resaltar para adquirir la
categoría de género (por ejemplo, las conferencias de prensa presidenciales).
2. El principal criterio para considerar una colección de eventos comunicativos
como un género es reconocer que comparten ciertos propósitos comunicati-
vos. 5 Algunos propósitos son róx" fáciles de identificar que otros (por ejemplo,
los propósitos comunicativos de las recetas) y ocasionalmente un género se
caracteriza mejor por una serie de propósitos que por uno sólo. El caso de la
poesía es especial debido a que su único propósito parece ser el placer verbal
que proporciona al lector.
3. Los ejemplos de géneros pueden ser más o menos prototípicos 6 Basado en la
categorización semántica de Rosch (1975), Swales sugiere la existencia de una
cierta probabilidad asignada a cada miembro en una categoría genérica. Así
como los canarios son miembros más prototípicos de la categoría uójfwt" que
los avestruces, algunas propiedades de los textos son más prototípicas de un
género que otros, Ciertamente, el propósito comunicativo constituye para Swales
la característica del género.
4. Es posible trazar las limitaciones de las contribuciones en cada género con
respecto al contenido, la forma y la posición en la interacción 7 Mediante el
análisis comparativo de cartas de "buenas noticias" y cartas de "malas noticias",
Swales ilustra cómo el género determina la estructura textual, lexical y sintácti-
ca de dichas cartas.
5. La nomenclatura que utiliza la comunidad discursiva para los géneros es una
fuente importante de conocimiento. 8 Swales sugiere que los miembros más
dades específicas de un género y son quienes usualmente le dan un nombre. La
nomenclatura puede ser usada en otros contextos por miembros de otras co-
munidades discursivas; por ello es importante relacionar las etiquetas específi-
cas con el uso antes de categorizarlas como un género.
4
.A genre is a class of communicative
5 events
The principal criterial feature that turns a collection of communicative events into a genre is some shared set
of communicative purposes.
6
Exemplars or instances of genres vary in their prototypicality.
7
The rationale behind a genre establishes constraints on allowable contributions in terms of their content,
positioning and form.
8
A discourse co mmunity's nomenclature for genres is an important source of insight.
9
De manera interesante, Swales concluye de esta minuciosa descripción que
la conversación y la narración "ordinaria" deben ser consideradas pre-géneros más
que géneros, porque su propósito comunicativo no puede ser claramente especi-
ficado. Swales señala que el pre-género forma una categoría más amplia que el
género puesto que puede engendrar un gran número de géneros. Así según Swales,
las dos formas de comunicación, la narración "ordinaria" y la conversación, pue-
den servir de base a otros géneros discursivos. No obstante esta conclusión parece
contradecir sus propios argumentos expresados en el criterio 2, donde sostiene
que los propósitos comunicativos de un género pueden ser múltiples y que algu-
nos textos, como la poesía, pueden ser caracterizados por no tener propósitos
comunicativos. Sin embargo, a mi parecer, es muy problemático considerar que
los textos producidos espontáneamente (incluyendo la poesía) carecen de propó-
sitos comunicativos.
De esta discusión se desprende entonces que las narraciones parecen formar
una categoría compleja, donde múltiples géneros narrativos pueden encontrarse
con diversos propósitos comunicativos (Heath , 1986; Hicks, 1988). Pero así ocu-
rre con otros géneros como los artículos de investigación, o el discurso en el aula,
y a todos ellos Swales los incluye en la categoría de "género".
Lo que es importante rescatar, entonces, de la discusión planteada por Swales
es que el análisis de los géneros discursivos debe centrarse en las convenciones que
surgen de los eventos comunicativos en los que participan los hablantes. Estas
convenciones determinan la selección del tema discursivo, la organización retóri-
ca, las decisiones lexicales y sintácticas de la producción textual. Los géneros des-
empeñan también un papel importante en la comprensión de textos en el marco
de los eventos comunicativos. Al parecer, el reconocimiento del género es necesa-
rio para la comprensión textual y la mayor exposición a textos de un cierto género
facilita el reconocimiento del mismo.
9
Bajtín (1986) también describe al género como una "forma estable" que
abarca todos los enunciados. El señala que cada vez que se produce un enunciado,
éste pertenece a un género determinado:
Nosotros hablamos en géneros de habla definidos, es decir, todos nuestros enun-
ciados tienen definidas y relativamente estables formas típicas de construcción de
la totalidad (Bajtín, 1986:78). 10
Desde el punto de vista de Bajtín, los hablantes pueden utilizar múltiples
géneros sin estar conscientes de la existencia de los mismos o del hecho de que
usan un género en contraposición a los demás géneros. Baj tin distingue entre
Usaré la ortografía española para el nombre de este autor (Bajtín), a pesar de que las referencias vienen de las
traducciones
10
de sus obras al inglés y en dichas publicaciones el nombre del autor aparece como Bakhtin.
Del original: We speak in definite speech genres, that is, all our utterances have definite and relatively stable
typical forms of construction of the whole.
géneros primarios y secundarios: los géneros primarios corresponden a discursos
usualmente orales que conducen a la comunicación "simple", cotidiana; los géne-
ros secundarios, que en su mayor parte son escritos, corresponden a "una comu-
nicación cultural más compleja y con un alto grado de desarrollo y organización"
(Bajtín, 1986:62). La distinción de Bajtín entre géneros primarios y secundarios
plantea la interesante pregunta de cómo se relacionan entre sí los géneros discur-
sivos en general y los tipos de narración, en particular. Las narraciones pueden
pertenecer tanto a los géneros primarios corno a los secundarios ya que ellas se
pueden dar en todos los eventos comunicativos: desde las narraciones orales coti-
dianas hasta las obras literarias valoradas culturalmente com o arte. Así, mediante
el estudio del desarrollo narrativo, es posible revelar los vínculos existentes entre
los géneros primarios y secundarios.
En un artículo muy interesante, Virtanen (1992) impone un cierto orden en
los diferentes enfoques de la tipología textual. Ella argumenta que las. tipologías
pueden estar basadas en criterios de tres tipos:
1. Criterios textuales externos, que sirven para clasificar los textos mediante
rasgos situacionales.
2. Criterios textuales internos, que sirven para categorizar textos mediante las
características textuales.
3. Criterios funcionales, una combinación de rasgos textuales y situacionales
mediante los cuales se determina el propósito comunicativo del texto.
Las tipologías rara vez se basan en una sola clase de criterios. No obstante, la
decisión de clasificar un texto en una cierta forma depende del criterio utilizado.
Las narraciones surgen como un tipo básico de texto en el análisis de Virtanen,
puesto que, para que un texto sea reconocido como una narración se requiere la
presencia de conexiones temporales (un rasgo textual interno). En otros tipos de
textos (por ejemplo, el discurso argumentativo) no se necesita la presencia de
ningún marcador textual explícito siempre y cuando la función del texto (la per-
suasión en el caso del discurso argumentativo) esté clara. De este modo, un texto
narrativo podría usarse para persuadir, lo que lo convertiría en un discurso argu-
mentativo (un uso "secundario" o "indirecto" del texto, Virtanen, 1992). Virta-
nen argumenta de manera muy convincente que ningún otro tipo de texto (des-
criptivo, argumentativo, instructivo, o expositivo) puede usarse con una función
narrativa, pero las narraciones pueden usarse para otras funciones discursivas a un
nivel secundario. Es evidente, entonces, que, en las tipologías de géneros discur-
sivos, se suele ubicar a la narración en un grupo aparte por tener características
particulares que la distinguen de los demás géneros. Cabe preguntarse, entonces,
si las narraciones deberían considerarse como un tipo básico de texto.
Diversos investigadores en el campo del desarrollo narrativo se han plantea-
do esta pregunta y el debate no ha concluido todavía. Algunos especialistas pien-
san que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras
formas discursivas. Bruner (1990:45) señala que existe cierta "disposición huma-
na para organizar la experiencia en forma narrativa", asignando a los géneros
narrativos un papel fundamental en la construcción del significado. Otros (Beals
y Snow, 1994) argumentan que la narrativa no es el tipo discursivo más frecuente
que los niños en edad preescolar producen en las interacciones diarias y, por lo
tanto, no es el primer género discursivo que se aprende.
El debate en el campo de la investigación del desarrollo infantil está centrado
en el problema de describir el camino seguido por el desarrollo narrativo. Supo-
niendo que los géneros narrativos se desarrollan en una cierta secuencia, ¿cuál es
el género que se desarrolla primero? Aunque sin resultados concluyentes, algunos
investigadores (Nelson, 1986; Eisenberg, 1985) señalan que al principio el niño
tiene una representación general de los eventos. Por consiguiente, las . primeras
producciones narrativas corresponden a un guión (script), una forma de narra-
ción sobre eventos que suelen ocurrir o eventos que suceden más de una vez (por
ejemplo, los cumpleaños, las fiest as , ir al médico). Después, el niño desarrolla
habilidades para hablar sobre eventos que ocurrieron una sola vez en forma de
narraciones de experiencia personal.
Por otra parte, Miller y Sperry (1988) creen que las habilidades para hablar
sobre los eventos pasados se desarrollan muy temprano, ya que cumplen una
función comunicativa primordial en la interacción del niño con otros. El enfoque
adoptado por Hudson y Shapiro (1991:99) plantea que a pesar de las diferen-
tes destrezas con que cuenta el niño para la producción de guiones y narraciones
personales, ambos géneros "emergen en sus formas incipientes aproximada-
mente al mismo tiempo, pero pueden desarrollarse a ritmos diferentes en la edad
preescolar". 1
Independientemente de la posición que se adopte en este debate, la conclu-
sión que puede derivarse es que los diferentes géneros narrativos se desarrollan a
un ritmo diferente y siguen caminos diferentes (Allen et al., 1994). Por consi-
guiente, en los estudios que se plantean caracterizar el desarrollo narrativo, es
necesario tomar en cuenta esta multiplicidad y especificar el o los géneros narrati-
vos y los múltiples factores que afectan el desarrollo de la competencia narrativa.
Hasta ahora, ha habido dos aproximaciones al estudio del género en el desa-
rrollo narrativo. Una define al género de acuerdo con las fuentes de conocimiento
que dan origen a la narración. Este criterio es una combinación de criterios tex-
tuales externos e internos (según lo expuesto por Virtanen) porque está basado en
el proceso de organización de la experiencia en forma discursiva. Desde esta pers-
pectiva, se describen tres géneros narrativos (Hudson y Shapiro, 1991; Allen et
al., 1994; Hemphill et al., 1994): guiones, relatos personales y de ficción. Cuan-
do Hudson y Shapiro comparan los guiones con las narraciones personales, ellas
señalan que en los guiones la información primordial consta de lo que usualmen-
te sucede, mientras que en las narraciones personales, la información primordial
relata lo que ha sucedido una vez y, por lo tanto, reporta acontecimientos que se
11
Del original en ingles:...emerge in their incipient forms at approximately the same time, but may develop
at different rates in the preschool years.
desvían de lo que usualmente sucede. Los relatos de ficción, a su vez, están carac-
terizados por una estructura episódica más compleja, donde el estado interno y
las motivaciones de los personajes son importantes. Como resultado de ello, los
niños parecen tomar más tiempo para desarrollar destrezas necesarias para contar
historias ficticias. Sin embargo, Hudson y Shapiro (1991) admiten que las destre-
zas narrativas se ven afectadas por el tipo de tarea en que se producen y por otros
factores contextuales. Puede darse el caso de que los niños, en ciertos grupos
sociales para cuyos miembros contar cuentos a la hora de acostarse sea una activi-
dad frecuente, produzcan relatos ficticios a una edad más temprana que los niños
en otros grupos sociales cuyos miembros no practican esta actividad.
El segundo enfoque distingue el género narrativo desde el punto de vista de
la interacción en que se realizan las narraciones (los criterios textuales externos
prevalecen en esta clasificación). Por eso, los géneros narrativos propuestos son
transmisiones, relatos, recuentos e historias 12 (Hicks, 1988; Heath, 1986). Heath
(1986) postula estos géneros como cuatro tipos universales de narración, pero
admite que su distribución y frecuencia varían significativamente de una cultura
a otra. Esta autora define los recuentos como la verbalización de la experiencia
68"
transmpasada,
i oe usualmente compartida con el interlocutor y evocada por él o ella. Las
son "repeticiones verbales o explicaciones de escenas de actividad
que o bien reciben la atención de quienes participan en el reporte o son planifica-
das para el futuro" (Heath, 1986:88) 14 . Las transmisiones son generalmente evo-
cadas por una figura de autoridad (por ejemplo, un padre, un profesor) y no se
dan por decisión voluntaria del narrador. Sin embargo, los niños muy pequeños,
a veces, van reportando las actividades que realizan (ejemplo: subiendo escalera
mientras van subiendo). Los relatos, la forma de narración preferida, son produc-
ciones narrativas de experiencias pasadas que el narrador selecciona (voluntaria-
mente) para compartir con la audiencia. Finalmente, los cuentos difieren de los
otros tres géneros narrativos anteriores porque la audiencia los toma como irrea-
les, puesto que tienen como base la imaginación del narrador.
Pese a que el género es una noción muy compleja y sus límites son difíciles de
detectar 15 , la investigación en el área sugiere que los estudios sobre el género reve-
lan la relación entre texto y contexto, especialmente, la forma en que el texto se
relaciona con factores externos y, a su vez, es determinado por éstos. Esta noción
del "género" puede aplicarse al estudio del desarrollo narrativo para revelar los
diferentes caminos que toma el discurso narrativo emergente en el lenguaje infan-
til. En este estudio, comparo dos géneros narrativos: los relatos de experiencias
pasadas y los recuentos de ficción basados en películas (de televisión o cine).
12
Eventcasts
, accounts, recasts and stories.
13
Eventcast, el término usado por Heath, hace referencia a las transmisiones por radio o televisión de los
14
comentarios
Eventcasts
deportistas durante un evento deportivo (partido de béisbol, fútbol, baloncesto, etc.).
are verbal replays or explanations of activity scenes that ate either in the current attention of those
participating
15
in the eventcast or being planned for the futur e.
Y por ello no es una forma tan estable como Bajtín (1986) y Swales (1990) parecen sugerir.
'
4

condies Bruner (1986) sugiere que el acto de habla narrativo tiene las siguientes
de felicidad (es decir, condiciones que aseguran el éxito de la interacción
Austin, 1962):
1. [alguna indicación de que] se va a hacer el recuento de una historia.
2. que es verdadera o ficticia.
3. que coincide con algún género [narrativo] — una historia triste, una fábula
moralizadora, un cuento de castigo, un escándalo particular, un suceso de la
vida personal.
4. una condición de estilo: que la forma del discurso en la cual se realiza la
historia deje abierta "la actuación del significado" en el sentido planteado por
Iser (Bruner, 1986:25). 16
Siguiendo a Iser (1978), Bruner explica lo que él entiende por la condición 4.
Ésta hace referencia a aquellos rasgos del texto que guían al lector en el proceso
mediante el cual se construye el sentido del texto (se construye un texto virtual).
Los tres rasgos textuales que ayudan en este proceso son: desencadenar presuposi
ciones, la subjetividad y las perspectivas múltiples. El primero refleja la informa
ción implícita que lleva el texto, el segundo alude al papel del narrador y el tercero
al punto de vista que los personajes expresan en la historia. Los dos últimos rasgos
textuales son precisamente los que constituyen el foco central de nuestro análisis.
2. NARRACIONES DE EXPERIENCIA PERSONAL
La producción narrativa más frecuente en la que los niños participan de
manera espontánea es la autobiográfica (Preece, 1987). Ellos narran experiencias
pasadas a sus compañeritos o a los adultos. En un estudio con niños venezolanos
(Shiro, 2000a) se diseñaron dos tareas narrativas que emulan, de la manera más
natural' posible, este tipo de narración. Una, donde la narración se produce como
respuesta a una pregunta abierta (Cuéntame de alguna experiencia donde hayas
sentido miedo) es menos estructurada que la otra (producida como respuesta a una
breve narración modelada por la entrevistadora). En las dos tareas, ciento trece
(113) niños produjeron trescientos noventa y seis (396) narraciones personales,
de las cuales doscientos veintinueve (229) fueron seleccionadas para el análisis
(ciento diez, 110, en la tarea estructurada y ciento nueve, 109, en la tarea abier-
ta). Los rasgos de las narraciones personales que se reportan en este capítulo han
derivado del análisis de estos relatos (Shiro, 2000a).
Los niños cubrieron un amplio rango de temas: encuentros aterradores con
;;`: animales, enfermedades terribles, heridas o accidentes menores. Las heridas cons-
tituyen el tema más frecuente en el corpus (forman aproximadamente el 50% de
las narraciones personales producidas por los niños de la muestra). Otro tema
muy común se refería a asaltos o robos, donde el niño participaba como víctima
u observador de los hechos. La selección de los temas refleja las experiencias que
llegan a ser memorables para los niños, y que llegan a ser dignas de ser contadas
(es cierto que la selección temática de la muestra no puede reflejar el rango com-
pleto de los temas posibles porque el método utilizado limita la temática de las
narraciones). Un análisis temático puede también ayudar a comprender cuáles
son los rasgos más destacados de la realidad del niño y cómo éstos están relaciona-
dos con la problemática social.
En las narraciones personales, los papeles del hablante, del narrador y del
protagonista están estrechamente relacionados. El narrador tiende a hacer un re-
cuento de los acontecimientos desde una perspectiva individual (una perspectiva
de primera persona), dando a la narración una sensación de proximidad (Engel,
1985). La gran mayoría de las narraciones en la muestra (190 de 229) se presenta
desde la perspectiva de la primera persona (26 en primera personal plural). Si una
narración personal es contada desde una perspectiva de tercera persona, ésta se
denomina una narración vicaria. Este es el caso de las 39 narraciones restantes.
Es evidente que en los relatos de experiencia personal se representan l as voces
de los personajes que participan en la anécdota relatada y se podría suponer que la
tendencia seria que la voz que se reporta con mayor frecuencia sería la del narra-
dor, quien suele ser el personaje principal en esas narraciones, particularmente en
l as no vicarias. Sin embargo, un análisis exhaustivo de los casos de reporte en las
narraciones personales muestra que abundan los reportes de las voces de los otros.

1. Del original en ingles: [some indication that] a story is to be recounted.

2. that it is true or fictional.
3. that it Fits some [narrative] genre - a sad story, a moral fable, a comeuppance? tale, a particular scandal,
a happening in one's life.

"performance
. a condition
ofof
meaning"
style: that
in Iser's
the form
sense.
of the discourse in which the story is actualized leaves open the
 Como se puede apreciar en el gráfico 1, en las narraciones personales de los
niños más pequeños las voces en 3era persona son más frecuentes que las de
primera persona. Esa tendencia aumenta con la edad, lo que implica que los
niños mayores, más diestros con las habilidades narrativas, reportan las voces de
los `otros' más frecuentemente que la voz del `yo' en los relatos de experiencia
personal. Esto hace pensar que mientras los niños van desarrollando sus habilida-
des narrativas, van combinando las voces de los personajes en sus relatos de expe-
riencia personal (Shiro, 2000a).
La manera de representar el habla en las narraciones infantiles es un asunto
de interés por varias razones. En primer lugar, refleja habilidades sintácticas, puesto
que se requiere combinar el discurso reportado con alguna construcción sintácti-
ca que la introduce (generalmente, verbos de reporte del tipo dijo). En segundo
lugar, refleja habilidades pragmáticas, sobre todo el manejo de la deixis, puesto
que dependiendo del tipo de reporte (si es directo o indirecto) las referencias
deícticas de la construcción cambian (ejemplo: María dijo: "Yo no te ayudo más",
comparado con María dijo que ella no le ayudaría más). Por último, refleja habili-
dades discursivas, dado que la inserción del reporte implica una intención de
evaluación de los eventos por parte del narrador (ver Labor, 1972; Shiro, 1997,
2001, 2002).
Los niños caraqueños en edad escolar usan abundantes reportes en las narra-
ciones personales, y la frecuencia de estos aumenta considerablemente con la
edad. Los reportes que los niños insertan en sus narraciones se pueden agrupar en
cuatro categorías: reportes directos, indirectos, libres y onomatopeyas. Los pri-
meros dos se ilustran en los ejemplos del párrafo anterior. Los reportes indirectos
son aquellos que reportan el propósito comunicativo pero no el enunciado su-
puestamente pronunciado (ej. Maria lo contó todo. Juan la regaño; en ambas ora-
ciones se hace referencia a un acto comunicativo, pero no se especifica su conteni-
do). El último grupo de reporte incluye los ruidos, sonidos, gritos que los niños
insertan de manera tan característica en las narraciones. El gráfico 2 muestra cómo
todos los tipos de reporte (excepto el libre que permanece más o menos igual)
aumentan la frecuencia en las narraciones personales de los niños mayores.
Esta tendencia indica que los niños están desarrollando todavía, entre los 6 y
los 11 años de edad, las habilidades relacionadas con la representación del habla
en las narraciones personales. Los hallazgos sugieren que la habilidad de represen-
tar el habla no se ve afectada solamente por la edad. Cambia también según el
sexo y el nivel socioeconómico del narrador. En este sentido hemos podido deter-
minar (Shiro, 2004) que los niños, más que las niñas, reportan el habla de los
personajes de la narración, como se observa en el gráfico 3. Asimismo, el gráfico 4 muestra de qué manera el nivel socioeconómico afec-
Se observa en el gráfico 3 que los niños insertan un mayor número de repor- ta el desarrollo de las habilidades narrativas asociadas con el reporte de habla.
tes en las narraciones personales, pero la diferencia más grande se aprecia en las Parece ser que, a pesar de que tanto los niños de nivel bajo como los del nivel alto
onomatopeyas (las onomatopeyas en las narraciones de los niños son tres veces aumentan el uso del reporte con la edad, los de nivel alto usan el reporte más
más frecuentes que las de las niñas). frecuentemente que el otro grupo social.
 narrador debe organizar los eventos desde una cierta perspectiva, ofrecer la moti-
vación subyacente y crear el suspenso o punto culminante que toda narración
requiere para que se justifique como acto comunicativo y como producción dis-
cursiva. Las expresiones evaluativas son expresiones de cognición, emoción, in-
Esta diversidad en atribuir voces a los personajes de las narraciones persona- tención, representación del habla y del pensamiento (Shiro, 2004) y cumplen con
les indica que los niños están aprendiendo a usar este recurso como estrategia esas funciones discursivas.
discursiva. Por ejemplo, aprenden a señalar el compromiso que adquieren con el
contenido del discurso reportado. indudablemente cuando se reporta un enun-
ciado, la responsabilidad del hablante con respecto a la veracidad del enunciado
disminuye considerablemente. Nótese la diferencia entre: Me dolía la cabeza y Le
dije que me dolía la cabeza. En el primer ejemplo, el hablante proyecta mayor
certeza que en el segundo, puesto que este último puede ser refutado por el mis-
mo hablante (Le dije que me dolía la cabeza, pero era de mentira).
El uso variado de los reportes del habla de los personajes en las narraciones
personales permite suponer que el grado de compromiso de los pequeños narra-
dores varía según la edad, sexo y nivel socioeconómico. De hecho, si se analizan
otras expresiones que indican los grados de certeza (Shiro, 2004), encontrarnos
tendencias similares.
En el gráfico 5 aparece que hay un leve aumento en el uso de las expresiones
modales en las narraciones personales de los niños de mayor edad. El gráfico 5
indica un pequeño aumento promedio (menor de medio punto porcentual) en el
uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los niños mayores.
Sin embargo, si desglosamos estos valores, observamos (gráfico 6) que el incre-
mento que se observa se debe al uso más frecuente de expresiones modales en el
grupo de cuarto grado de nivel socioeconómico alto.
Estas expresiones modales y de reporte forman parte de un grupo más am- El análisis de los relatos de experiencia personal muestra que la tendencia en
plio de recursos discursivos que tiene una función evaluativa en el discurso narra- el uso de las expresiones evaluativas es muy similar al de las expresiones modales.
tivo. Es bien sabido que el discurso narrativo se caracteriza por relatar una serie de No hay cambia en la frecuencia de uso entre los grupos etarios, pero hay un incre-
eventos que forman la estructura básica de este género discursivo. Sin embargo, el mento importance en el grupo de niños mayores de nivel socioeconómico alto.
3. NARRACIONES DE FICCIÓN
Los relatos ficticios no se producen con la misma frecuencia que las narracio-
nes personales en las interacciones espontáneas de los niños. De acuerdo con
Preece (1987), de todas las narraciones ficticias, las historias ficticias basadas en
programas de televisión son las que se producen con más frecuencia, superadas
solamente por los relatos personales del niño o las experiencias vicarias. Aunque
los niños no cuentan historias ficticias muy frecuentemente, ellos se encuentran
expuestos de manera creciente a estas historias ya que pasan muchas horas diarias
frente a un aparato de televisión. Además, existe un vínculo natural entre las
historias y los niños, especialmente en contextos donde contar cuentos es una
actividad cotidiana. Por ello, narrar relatos de ficción es una actividad muy fre-
cuente en las interacciones adulto-niño. Es también una actividad común en el
salón de clases, donde se espera que los niños produzcan narraciones a solicitud
del docente; asimismo el cuento se usa con frecuencia en la enseñanza de la lectu-
ra y la escritura.
Es importante resaltar que, para los fines de esta investigación, se entiende
por narración ficticia el hacer un recuento de una historia basada en eventos
imaginarios. La presentación que hace el niño de la narración ficticia puede estar
basada en una fuente escrita, oral o en algún audiovisual como una película o una
tira cómica. El presente estudio no enfoca la habilidad del niño para inventar una
historia ficticia, ni el juego simbólico, donde el niño atribuye características ima-
ginarias a objetos reales. Vistas de esta forma, las historias ficticias, al igual que las
narraciones personales, están vinculadas a algún referente de la vida real. En las
narraciones de la experiencia personal, el niño hace referencia a algún episodio
autobiográfico. En el relato de la historia ficticia, el niño narra una película que
ha sido vista por una amplia audiencia. En los dos casos la relación entre la narra-
ción y el referente es mediada por la interpretación del narrador. Sin embargo, en
ambos el narrador o la narradora siente la obligación de realizar una representa-
ción "fiel" del referente para evitar que se le cuestione acerca de la "veracidad" de
las narraciones. Entonces, la diferencia entre las narraciones ficticias y personales
no es la verosimilitud con que el niño reporta eventos "reales" sino el grado de
desplazamiento entre el mundo del niño y el mundo de lo narrado (Chafe, 1994).
La preocupación del niño por la validez de su narración apareció con más
frecuencia en la tarea ficticia. La primera reacción de una gran cantidad de niños
al desencadenante Cuéntame tu película favorita fue advertir que ellos eran inca-
paces de resumir su película favorita porque no podían recordar su contenido con
precisión. Por ello, los niños parecen preocuparse más por su actuación en la
narración ficticia que en los relatos de experiencias personales.
Los supuestos que sirven de base a las narraciones ficticias difieren de los
supuestos asociados con las narraciones personales. Por una parte, las narraciones
personales están relacionadas con la experiencia propia del niño y, por la otra , las
narraciones ficticias se supone que son distantes, en virtud del hecho mismo de
no estar basadas en eventos reales. Como la experiencia se organiza de manera
diferente en estos dos géneros narrativos, sus propósitos comunicativos también
varían. Las narraciones personales pueden servir al propósito de dar sentido a la
experiencia propia, de compartirla con alguien, de ilustrar alguna afirmación ge-
neral, de entretener a una audiencia. L as historias ficticias pueden tener propósi-
tos comunicativos similares pero en una forma indirecta. Las narraciones ficti-
cias, donde el mundo narrado, por definición, no sigue los eventos del mundo
"real", dan mayor libertad al destinatario para crear la relación entre el mundo
narrado y el mundo "real". Los relatos de la vida real, tal y como lo argumenta
Sartre (1938), también tienen una relación mediada con la realidad; el mundo
narrado no puede ser una copia exacta del mundo "real". No obstante, la audien-
cia acepta a éste como un reflejo de la realidad. En las histori as ficticias, el desti-
natario tiene mayor libertad para interpretar el propósito comunicativo y el na-
rrador no se hace responsable por las interpretaciones del destinatario.
Además, la frontera entre las narraciones ficticias y personales no siempre está
bien definida. Las historias ficticias pueden estar incluidas en narraciones perso-
nales, especialmente en las interacciones orales, como en el siguiente ejemplo:
085.IGN.129.F MARÍA 17
* Ent: Y cuál es la que recuerdes así que te gustó más últimamente?
* MAR: yo vi que mi mamá me dijo <no, tú te vas a aburrir con esa película.
Esa película es muy [...] muy larga y muy [...]] muy profunda para ti> [" . Pero
que yo la vi en el cine y me gustó bastante.
* Ent: cuál es?
* MAR: Il Postino, con Massimo [...].
* Ent: me la cuentas?
Luego, la niña narra la película y logra demostrar que la misma no era dema-
siado complicada y que ella la ha comprendido con facilidad. De esta forma, la
historia ficticia Il Postino está incluida en una narración personal. En este relato
de experiencia personal, la niña hace hincapié en que ella ha superado las expec-
tativas de su madre. La narración ficticia de la película Il Postino está supeditada a
este mensaje. La inclusión de una narración en otra puede presentar una dificul-
tad adicional cuando el niño organiza su discurso. La posibilidad de combinar
géneros narrativos es un reflejo de la complejidad inherente al discurso en gene-
ral. Investigaciones futuras deberían determinar hasta qué punto la inclusión de
una narración en otra afecta la organización textual e incrementa la dificultad del
niño para transmitir el significado de una historia.
17 El código de identificación de los relatos se interpreta de la siguiente manera: el primer grupo de dígitos
corresponde al número de la entrevista (85 en este caso), la siglas que siguen identifican a la escuela donde se
recogió la muestra, el siguiente grupo de dígitos indica la edad en meses (129 meses = 10 años 9 meses), la
última sigla señala el sexo (femenino) y el pseudónimo que se asignó a la niña entrevistada. En la transcrip-
ción, *Ent significa entrevistador y * MAR es la abreviación del pseudónimo.
 El niño, mientras adquiere la habilidad para producir historias de ficción y mento de la entrevista (Jumanji, Los Power Rangers, Los Caballeros del Zodiaco,
personales corno géneros narrativos, necesita desarrollar aquellas destrezas que le fueron las películas o series de TV más veces relatadas). Corno se esperaba, se
permitirán producir el lenguaje apropiado mediante el cual se pueda crear un recogieron 112 versiones del video sin palabras que resumieron en el marco de la
invesmundo
tgacór narrado de acuerdo con los requerimientos de cada género. La tarea de ficción estructurada.
de las habilidades narrativas que permiten distinguir la realidad de la El niño corno narrador, externo al inundo narrado, describe las perspectivas
ficción (Applebee, 1978; O'Reilly Landry et al., 1982) sugiere la existencia de un de los personajes al interior del mundo narrado. Los niños en edad escolar tien-
notable cambio en el desarrollo alrededor de los nueve años, cuando los niños se den a contar historias de ficción desde la perspectiva de un narrador omnisciente.
hacen más sensibles a las violaciones de la realidad social y psicológica en un texto En este sentido, a diferencia de las narraciones personales, los niños adoptaron
narrativo y al mismo tiempo adquieren conciencia de otros ternas relacionados una perspectiva de tercera persona, la perspectiva prevalente del otro y no del yo,
con la factibilidad de las narraciones (O'Reilly Landry et al., 1982:40). corno se esperaba en las narraciones de experiencia personal. En el gráfico 7 se
En el estudio que reportamos aquí, cada niño produjo dos narraciones de observa que prevalece la tendencia de atribuirle la voz a los otros en el reporte de
ficción en dos tipos de tarea narrativa; una de las tareas era abierta porque el habla de las narraciones de ficción.
desencadenarte era cuéntame sobre tu programa o película de televisión favorita. La
otra, más estructurada, consistía en mostrar al niño un video sin diálogo (Picnic,
Weston Woods, 1993). En estas dos tareas, ciento trece (113) niños produjeron
doscientos veinticinco (225) historias de ficción. En lo que sigue se hará una
síntesis de los hallazgos basados en el análisis de estos relatos de ficción produci-
dos por niños entre 6 y 11 años. Paralelamente, se hará referencia a los hallazgos
relacionados con las narraciones personales que se han resumidos arriba, con fi-
nes comparativos.
En las tareas narrativas de ficción, se necesitaba convertir en palabras las
historias expresadas en imágenes. Evidentemente, los niños tuvieron que activar
la memoria para producir el relato. En la tarea estructurada, por haberse proyec-
tado la película justo antes de la entrevista, se puede asumir que la narración se
produjo con la ayuda de la memoria a corto plazo. Además, lo más probable es
que los niños contaran la historia por primera vez, dado que Picnic no ha sido
distribuida comercialmente y por ello los niños vieron la película por primera vez
durante la entrevista. En la tarea de ficción abierta, el niño necesitaba recordar las
imágenes y diálogos desde la memoria a largo plazo para relatar una película vista
cierto tiempo atrás. Aunque no parezca muy probable, puede haber casos en que
un niño ya haya narrado la misma película a otros interlocutores, en alguna oca-
sión anterior a la entrevista. En contraste, en la tarea narrativa personal, los niños
dependían de su memoria a largo plazo cuando recordaban episodios del pasado.
En el caso de las historias personales la probabilidad de que el niño haya relatado El gráfico 7 muestra que, si bien hay un incremento tanto de la perspectiva
el mismo relato en alguna otra ocasión aumenta considerablemente. Ciertas ex- de primera persona como la de tercera persona en los relatos de ficción de los
periencias llegan a ser parte del repertorio familiar y pueden ser contadas en dis- niños de mayor edad, el salto considerable se da en los reportes desde la perspec-
tintas oportunidades. Norrick (1997) señala la importancia de volver a relatar las tiva de los otros (tercera persona). De esta manera, la tendencia en los relatos de
historias familiares para fomentar las relaciones de grupo, para expresar los valo- ficción es diferente a la de los relatos de experiencia personal, donde las voces de
res comunes y ratificar la pertenencia al grupo. Por ello, esas historias relatadas los otros sobrepasaban la presencia de la voz del narrador, contrariamente a lo
más de una vez son una valiosa fuente para examinar formas aceptables de repre- esperado en ese tipo de narración. Sin embargo la presencia de la voz del narrador
sentar el yo y al otro en forma narrativa. en los relatos de ficción no se puede ignorar, a pesar de la gran diferencia en
El tema en la tarea de ficción estructurada se mantuvo constante ya que los frecuencia con el reporte en tercera persona. Esa presencia se puede interpretar,
niños hicieron recuentos de la misma película. En la tarea abierta los niños esco- de nuevo, como un intento de combinar voces para construir más hábilmente la
gieron cualquiera de las películas o series televisivas más populares para el mo- perspectiva narrativa.
 Los datos analizados sugieren que la tendencia general en las narraciones
ficticias es a reportar (y, de la misma forma, de usar expresiones evaluativas y de
modalidad) considerablemente más frecuentemente que en las narraciones perso-
nales, como se puede apreciar en el gráfico 8.
En cuanto a los tipos de reporte que se insertan en los relatos de ficción, en el
gráfico 9 se observa que la tendencia es similar a la de las narraciones de experien-
cia personal, pero en las historias de ficción se reporta mucho más las voces de los
personajes, y el incremento en el reporte directo, sobre todo en •los niños mayo-
res, es impresionante. Esta abundancia de reporte en los relatos de ficción se debe
a que los narradores buscan un efecto dramático mayor en este tipo de narración
que en las de experiencia personal, y este efecto se logra mediante el uso del
discurso reportado. De este modo se explica también que los niños de mayor
edad usen este recurso con tanta frecuencia.
Finalmente, encontramos tendencias similares, pero más marcadas que en
las narraciones personales, con relación al efecto del nivel socioeconómico y sexo
de los pequeños cuentacuentos. Los niños, más que las niñas, y los de nivel alto,
más que los de nivel bajo, reportan el habla de los personajes, usan expresiones de
modalidad epistémica y evalúan los eventos de los relatos de ficción.
4. CONCLUSIONES
¿ Qué nos dicen todos estos rasgos acerca del desarrollo de las habilidades
narrativas y de la caracterización del género narrativo?
En primer lugar, se puede concluir que, para caracterizar un género discursi-
vo, no es suficiente determinar la presencia de ciertos rasgos textuales. Es necesa-
rio indagar acerca de la función discursiva de dichos rasgos y examinar si éstos
caracterizan la gran mayoría de las producciones de dicho género (en este caso,
del discurso narrativo).
En segundo término, la caracterización de un género requiere que se deter-
minen los contextos, es decir los eventos comunicativos, en los cuales se usa.
Asimismo, se debe esclarecer qué comunidades de habla usan ese género y con
cuáles propósitos. Por último, es necesario detectar si todos los integrantes de las
comunidades respectivas tienen acceso al género discursivo e identificar los pro-
cesos evolutivos mediante los cuales los miembros de la comunidad adquieren las
habilidades necesarias para comprender y producir el género en cuestión.
En este capitulo se identificaron algunos de los rasgos textuales que caracte-
rizan dos tipos de narraciones y se determinaron los factores que hacen variar
dichos rasgos. Igualmente, se encontró que, a pesar de que las narraciones aquí
estudiadas tienen un uso frecuente en la vida cotidiana de cualquier hablante, el
proceso evolutivo que permite el acceso a ese género no es igual para todos. Los
niños entre 6 y 11 años de nivel socioeconómico alto tienen un mejor dominio de
la narración de ficción que sus pares de nivel bajo. Esta diferencia, sin embargo,
no existe en la producción de relatos de experiencia personal. El desarrollo de las
habilidades narrativas varía también según la edad y el sexo de los niños.
Asimismo, se encontraron diferencias importantes en los recursos utilizados
en los dos tipos de narración. Le corresponde a investigaciones futuras determi-
nar si en narraciones similares producidas por adultos se encuentran las mismas
diferencias, para así decidir si la variación se debe a características del género o al
proceso de desarrollo de las habilidades narrativas.
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Mp{xcpcxóá"" st{" páá{xúxú" st{"sxúc•óúo""p{""túü•sxo"
st" üt¿üoú" {xütópóxoú""ápóópüx´oú"

Tñté Jláápál Ttylápé

`ytópáétdld [txóy Bolívar
INTRODUCCIÓN

La conclusión más importante a la que llegó la lingüística del siglo XX tiene

que ver con la consideración de toda lengua como conocimiento psico-social,
sujeto a los vaivenes de contextos psicológicos, situacionales, socio-históricos, de
producción y de recepción. Ha quedado claro que el lenguaje constituye una
representación de conductas sociales compartidas a partir de las nociones de tex-
tualidad y contexto (mecanismo de interpretación co-operativa de los mensajes).
Dentro de ese marco de referencia encuentran explicación los procesos de forma-
ción de significados, principalmente a partir de los diferentes roles desempeñados
por los individuos y grupos a los que ellos se adscriben. Esto implica también
que, más allá de segmentos puramente formales, la unidad de análisis más impor-
tante sea el discurso. Y discurso supone intención de uso e interpretación de
cmensajes,
omunial diferentes tipos de contextos, conocimiento previo, conciencia
, valores, principios, creencias y, por supuesto, las formas lingüísticas
concretas que xj" ponen en práctica para englobar todos esos factores.
Sin dejar de lado las llamadas competencia lingüística y comunicativa, opera
en cada sujeto sociolingüístico una más amplia competencia discursiva que eng-
loba el conocimiento (unas veces tácito, otras explícito) de cada uno de los múl-
tiples factores que confluyen en la elaboración o asimilación de un mensaje. Y
cuando escribimos mensaje, naturalmente que nos referimos a un universo mu-
cho más amplio que el del lenguaje doblemente articulado: obviamente que for-
man parte del mensaje las frases u oraciones en que debe estructurarse (de allí que
se hable de organización transfrástica), pero además pueden incidir en el signifi-
cado otros varios elementos como la imagen, el gesto, la relación entre los compo-
nentes de una situación comunicativa específica, los marcos de conocimiento y
las expectativas de los interlocutores. Este conjunto de elementos se amalgaman
en torno a la necesidad de generar o recibir comunicación: el resultado es precisa-
mente un texto que adquiere corporeidad, significado, relevancia, en forma de
discurso. Y tanto la producción como la recepción de formas discursivas están
reglamentadas por unas normas de jerarquización y ordenación de lo que expre-
semos. La consideración de dichas normas pasa por ofrecer respuesta a interro-
gantes corno las que siguen:
• Rymér wsá, como sujeto productor de un determinado discurso.
• B uymér qi hmvmns, es decir, con qué sujeto(s) receptor(es) de discurso inte ractúo.
• Dy¨p iw ryiwxve vipegmór wsgmep, nuestro nexo laboral, nuestro vínculo
personal (amigos, parientes cercanos o lejanos, novios, cónyuges, colegas,
desconocidos, etc.).
• Fr uyé wmxyegmór s gsrxi}xs tvshyégs qm xi}xs: ¿ dónde estamos en el mo-
mento de producción o recepción del discurso?, ¿estamos solos o hay más
personas interactuando con nosotros?, ¿para qué nos estamos comunican-
do?, ¿qué medio(s) estamos utilizando?
• Dy¨p iw qm mrxirgmór ep tvshygmv el discurso que he emitido, qué me
propongo.
• ¿Hasta uyé tyrxs gsrségs s hiwgsrségs psw vewgsw hi qm mrxivpsgyxsv (gsr-
gvixs, jmgyvehs, tsxirgmep s hiwgsrsgmhs): su conocimiento sobre el terna,
sus expectativas, la posibilidad de que me entienda?
A la hora de considerar cada uno de esos factores, nos interesa entonces ade-
lantar una definición global de discurso que facilite la incursión que desearnos
desarrollar en torno a esa categoría particular que es la literatura.
Digamos que entenderemos corno discurso la unidad comunicacional inte-
ractiva y subjetiva, de organización transfrástica, regida por reglas contextuales de
forma y uso, orientada con un propósito específico como acción intencional ha-
cia un interlocutor (conocido o desconocido).
Esta definición tiene validez para cualquier manifestación discursiva, entre
ellas, por ejemplo, los textos que resultan como producto de la creación literaria.
Igual que en cualquier otro acto de habla, no se trata de que expresamente cl
escritor se plantee siempre estos asuntos antes de escribir un poema, un cuento,
una novela o un ensayo. Son premisas inherentes a cualquier intento comunica-
cional, aunque el emisor a veces no tenga conciencia expresa de ello. Si es un
comunicador eficaz, implícita o explícitamente, el escritor seguramente tendrá en
cuenta cada uno de los aspectos enumerados e incluso cualquier otro que de
algún modo incida en el discurso. Y del hecho de que los considere o no, depen-
derá el éxito de su actividad discursiva.
LA LITERATURA COMO DISCURSO
Dentro de una concepción teórica como la descrita, nos proponernos aquí el
acercamiento a la literatura como producto discursivo. Y si bien m{}a{" premisas
valen en general para cualquier tipo de discurso de creación, aquí nos limitaremos
particularmente al discurso literario narrativo, de manera muy particular al que
tiene que ver con las distintas formas narrativas en que se manifiesta la literatura
escrita, con el cuento como género paradigmático que puede adquirir el carácter
de forma sintética (proteica) en la que convergen los componentes primordiales
del hecho narrativo literario. Una vez que definamos los lineamientos teóricos y
metodológicos que nos servirán de soporte, nos acercaremos al universo de la
literatura como tipo de discurso y a sus implicaciones sociales y psicológicas, para
introducir además el tópico de la narrativa literaria. Finalmente, ofreceremos al-
gunos ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cu ntística de tres e
autores.
CUÁL, ES EL MÉTODO IDEAL EN ANÁLISIS DEL DISCURSO?
Si nos interesa el estudio del discurso como una práctica de acción social
(Bolívar, 1998), entonces su metodología debe proponerse describir, analizar y
mostrar los rasgos que singularizan a las tipologías y formatos textuales, para des-
montar estructuras lingüísticas, intenciones, manifestaciones ideológicas y socia-
les y ponerlas aI servicio de otras instancias como la educación, la legislación, la
publicidad, las gramáticas descriptivas. También interesaría conocer lo que está
i mplícito en el "contrato" de lectura y las "instrucciones de sentido" inherentes a
los diferentes formatos que puedan agruparse dentro de un "género" (cf. Charau-
deau, 2004). Por ejemplo, el conocimiento de la superestructura y los rasgos de
cohesión y coherencia de tipologías como las cartas comerciales, los cuentos litera-
rios, los libros de texto, los tratados de historia, las leyes, las normativas, pudiera
ser muy útil para aplicar estrategias de enseñanza relacionadas con estos formatos.
La literatura es un hecho de lenguaje que tiene sus rasgos particularizadores
frente al lenguaje en general1 , pero se rige por las mismas reglas comunicativas
que imperan en otros contextos de producción y recepción: un productor o pro-
ductora de discurso (un escritor o escritora) ejecuta una actividad discursiva (un
cuento, una novela, un poema, un ensayo, un texto crítico) que propone social-
mente corno discurso literario; ese producto estético circula dentro de una comu-
nidad de lectores (receptores concretos y potenciales), regido siempre por una
diversidad de contextos (situacional, psicológico, histórico, estético) y dichos con-
textos son afectados por lo que se denomina las competencias de los participantes
(lingüística, pragmática, comunicativa, discursiva...). Así funciona el mercado
comunicacional de la literatura, con algunos rasgos específicos que la diferencian
de otros formatos: por ejemplo, su interpretación puede variar de acuerdo con los
lectores concretos, con el contexto histórico y con los parámetros estéticos. Por
eso sus significados no son estáticos, son mutables. Cambian de acuerdo a como
se modifiquen algunos de los elementos implícitos en la actividad discursiva.
Entonces, ¿Qué orientación específica del Análisis del Discurso seguir para
el estudio de la literatura?
De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2002:41-45), existen por lo
menos tres acepciones de la noción de Análisis del Discurso. Primero, el análisis
"...la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingüísti-
1
cos... sino un acto de comunicación de diferente naturaleza" (Chumaceiro, 2001: 64).
 discursivo entendido como uso real del lenguaje por usuarios reales en situaciones
reales, categoría en la que pudiera entrar, por ejemplo, el modelo desarrollado por
Teun van Dijk, con una marcada tendencia a estudiar el discurso desde sus impli-
caciones cognitivas o psicológicas; puede ir desde el modelo general de análisis de
textos hasta el análisis crítico del discurso, (ver por ejemplo, el método de análisis
desarrollado en los volúmenes La noticia como discurso (1990) y Racismo y análisis
critico de los medios (1997), aparte del capítulo "Estructuras y funciones del dis-
curso literario", contenido en su libro Estructuras y funciones del discurso (1980).
En esta misma línea de trabajo pudiera ubicarse el trabajo del propio Charaudeau
(2003), atractiva propuesta para abordar el papel discursivo de los medios de
comunicación social.
En segundo lugar, puede hablarse del Análisis del Discurso como estudio de
la conversación, cuyo foco principal de atención es el discurso en cuanto que
actividad principalmente interactiva. Se trata de estudiar toda esa gama de formas
discursivas que Bajtín (1979) d.enominara "géneros primarios" o "géneros sim-
ples". Digamos, por ejemplo, el modelo de Brown y Levinson (1987), de base
principalmente lingüística y pragmática (ver además Levinson, 1983). También
podrían ubicarse dentro de esta orientación buena parte de los textos recogidos
en Schenkein (1978), Atkinson y Heritage (1984) y los trabajos de Catherine
Kerbrat-Orecchioni (1990, 1994, 1996) 2 .
Una tercera opción de abordaje es la concepción del análisis como punto de
vista específico acerca del discurso y sus implicaciones interactivas, en la que po-
dríamos ubicar el modelo utilizado por Michael Halliday (1982), interesado prin-
cipalmente en establecer una relación particular entre lo que son las regularidades
del lenguaje, los significados del mismo y su finalidad.. Su orientación metodoló-
gica tiene una fuerte carga sociolingüística. Se preocupa por el estudio del lengua-
je en cuanto que sistema socio-semiótico .
Podríamos preguntarnos entonces cuál de estos enfoques sería el que más se
ajusta para un estudio de la literatura, hecho discursivo catalogable dentro de lo
que Bajtín (1979) llama "géneros secundarios o complejos". La respuesta es que
se precisa una integración de las diferentes tendencias si se desea estudiar obras de
escritura artística en todas sus implicaciones sociales, estéticas y psicológicas o
cognitivas. Hay que añadir que a estas alturas de su desarrollo, la metodología del
análisis del discurso tiene un origen (y ha fortalecido) una base teórico-práctica
de carácter interdisciplinario, muy acorde con el desarrollo contemporáneo de las
ciencias sociales en general. Fundamentalmente, integra variables y métodos de
por lo menos tres disciplinas de las ciencias sociales: lingüística, psicología y so-
ciología, aunque en dimensiones proporcionales distintas, con cierto predominio
de los métodos de la lingüística.
Para información en español acerca de estudios referidos al discurso hablado y la conversación, remito al
2
interesante trabajo de Nieto García (1995). A jxj" respecto, contiene incluso una amplia bibliografía comentada.
ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ANÁLISIS DE LA LITERATURA
Aunque las diferencias y discrepancias históricas entre la investigación litera-
ria y la investigación lingüística siguen existiendo, el auge de la lingüística del
discurso ha permitido abrir una ventana que facilitó otra vez la incorporación de
los formatos literarios al amplio universo de los hechos del lenguaje, sin hacer
discriminaciones peyorativas ni separaciones sospechosas.
La posibilidad que ofrece el análisis del discurso es muy amplia. Y, aunque
históricamente no es tampoco una novedad, fue soslayada —por lo menos hasta la
década de los ochenta del siglo pasado— por la imposición de ciertas corrientes de
la lingüística, cuya hegemonía temporal dejó de lado por mucho tiempo las pro-
puestas originales de la hermenéutica y de la estética de la recepción, para citar
dos casos, y obvió además la importancia de los planteamientos de autores como
Mijail Bajtín (1982) y Yuri Lotman (1988).
LA LITERATURA COMO DISCURSO COLECTIVO
Más allá de la ficción que la caracteriza, la literatura no se desprende de la
ideología y cosmovisión de su autor concreto. Por el contrario, ratifica sus modos
de pensamiento ante los otros escritores o ante los lectores, pero, sin que esto
i mplique que dichas concepciones no estén sujetas al cambio constante a que está
sometido cualquier hecho de lengua y, en consecuencia, cualquier hecho social.
No obstante, lejos de constituir posturas individuales, esos modos de pensamien-
to obedecen por lo general a maneras colectivas de percibir y construir la realidad
a través del lenguaje literario. El escritor no es solamente un hablante cualquiera
que manifiesta su manera particular de conformar el universo a través de los
textos que produce. Más que eso, en el sentido hegeliano, el autor literario es un
vocero autorizado —social y culturalmente— para actuar como (re)productor de
i maginarios colectivos y esos imaginarios se materializan en los textos literarios
que pone a disposición de los lectores (Barrera Linares, 2003). De esa manera, sin
que ése sea necesaria o intencionalmente su propósito principal, por la vía de la
ficción, ofrece también modos de organizar la realidad histórica, por ejemplo. Y
también sin haberlo buscado explícitamente, puede contribuir con la re-cons-
trucción de hechos no registrados (o al menos registrados de otra manera) por lo
que se conoce como la "historia oficial".
Como indica Fairclough (1995:209), hay una evidente razón metodológica
para justificar el análisis intertextual del discurso, y -decimos nosotros- eso no
excluye para nada al discurso literario. Si los textos constituyen "barómetros" de
los procesos socio-históricos, de su dinámica y de su diversidad, el análisis de los
mismos puede proveemos de algunos indicadores de los cambios que operan en
la sociedad. Dichos procesos implican, en el transcurso del acontecer cotidiano,
una integración de ideologías, de identidades sociales, de campos de conocimien-
to (van Dijk, 2003). Formarían parte de lo que Charaudeau (2004) tipifica como
 `memoria de las situaciones de comunicación', referente a las condiciones psico-
sociales en que tiene lugar la literatura. Los participantes de ella (autores y lecto-
res) forman parte de una `comunidad comunicativa' que de antemano ha acorda-
do cómo diferenciar lo que es literario de lo que no lo es. Resulta entonces muy
natural que esta situación se refleje en la "textura" de una época, de un grupo, de
un área. Y también que esa `comunidad' se vaya modificando en el tiempo, en la
medida en que van sufriendo cambios las situaciones de comunicación.
La premisa de la literatura como discurso colectivo vale también para cual-,
quier orientación y género por cuanto, independientemente de escuelas o ten-
dencias estéticas, la literatura es producida por personas concretas que a su vez
participan de grupos sociales influidos por determinadas escalas de valores y por
inclinaciones ideológicas especificas. Por ejemplo, el mundo propio de las novelas
de Salvador Garmendia o de las de Oswaldo Trejo (para referir dos extremos
estéticos e ideológicos muy distantes y distintos en la novelística venezolana con-
temporánea) no es un universo aislado, incontaminado de realidad, creado inde-
pendientemente de lo que baya sido el componente cognoscitivo de sus autores.
En ambos casos, desde su particular configuración lingüística (la de Garmendia
muchísimo más lineal y denotativa que la de Trejo, de corte bastante experimen-
tal), los textos de estos escritores (como los de cualquier otro) muestran los cam-
bios propios de una sociedad específica en movimiento, recrean juicios y prejui-
cios, acuden a valoraciones implícitas de los grupos sociales a los cuales sus autores
estuvieron vinculados de alguna manera. Así que la literatura no es tan libre, tan
independiente ni tan ingenua como pueda llegar a pensarse. Y si bien, su objetivo
inicial es proponer espacios de ficción, con fundamento principalmente estético,
no significa ello que no debamos aprovechar su valor documental de haber sido
elaborada bajo la observación de miradas usualmente muy incisivas ante la per-
cepción de la cotidianidad. Aun con sus rasgos particularizadores que lo distin-
guen de la comunicación cotidiana, del lenguaje común, se trata de un discurso
elaborado con material lingüístico. Y todo discurso propone una re-formulación
de la realidad que le ha servido como referente.
Y no queremos decir con ello que los textos transmitan la ideología política
propia de cada autor o del grupo social al que pertenece. Eso es obvio y es un
postulado que alimentó suficientemente al análisis de orientación marxista. Se
trata de verificar el mundo de creencias, mitos, convicciones, opiniones, y valora-
ciones subyacentes a un texto literario, a veces incluso por encima de la voluntad
y eI propósito pedagógico, moralista o estético de su autor. Aparte de la televi-
sión, del cine, de la pintura, del teatro y ahora de los juegos de video y de algunas
páginas de la Internet —que al fin y al cabo en ciertos casos pueden ser vistos como
modos de hacer creación literaria (o estética) desde diferentes formatos— la litera-
tura en general aboga por la preservación del universo social que su contenido
formula. Puede proponer, por ejemplo, la perpetuidad o necesidad de transfor-
mar ciertas relaciones sociales, políticas y económicas, implícitas en los textos.
Quiere decir que es un conjunto de formatos que desde el punto de vista discur-
sivo cumple las mismas funciones de otros. Sólo que su forma es distinta. Y, por
lo tanto, marca distancia a partir de unos rasgos pragmáticos y comunicativos
muy particulares. Entre dichos rasgos podemos destacar, por ejemplo, dos que
son fundamentales: la intención de originalidad que suele caracterizar a toda pro-
puesta literaria (independientemente de que lo logre o no, el autor de un discurso
literario intenta proponer siempre un texto que resulte inédito, nuevo, dentro del
universo del lenguaje). Y además, la literatura tiene por lo general un objetivo
mucho más estético que práctico. Aunque contenga información que pueda re-
sultar útil al lector, su intención primigenia no es informar, es por eso que puede
incluso "falsear" la información, convertirla en ficción.
De allí que van Dijk (1980) la haya catalogado como parte de un "acto de
habla ritual". Pero igualmente, como todos los rituales, su aporte a la conforma-
ción de imaginarios es muy importante. Como se diría dentro de esa corriente
que se denomina el "paradigma de la complejidad" (Morín, 2001; Roger Ciura-
na, 1997), la literatura como hecho de lenguaje es producto y productora de
imaginarios; puede motivar y configurar la historia pero también ser motivada y
configurada por ella; estimulada por su propia ecología. Si bien es cierto que,
como señala Lázaro Carreter (1980), la literatura no se elabora con el propósito
de cambiar nada, más allá de la literatura misma, razón por la cual su objetivo
principal no tiene por qué ser "pedagógico", tampoco debemos dejar de lado que
su puesta en circulación puede contribuir de manera indirecta con la construc-
ción de realidades específicas. Y si eso puede ser imputable a cualquier género, se
afianza mucho más en los de carácter narrativo, como el cuento y la novela.
LO TÍPICO DEL DISCURSO NARRATIVO
Entre las distintas materias que el universo del lenguaje ofrece al ser humano
para dar forma material a su discursividad se encuentra la narración (Charau-
deau, 1983, 1992, 1997, 2004). Y ésta parece tener la posibilidad de acoger a
todas las demás. Se trata entonces de una materia discursiva aglutinante. En la
misma confluyen buena parte de las otras materias con que podemos ordenar el
universo para atribuirle significado. Por su cercanía con la representatividad del
mundo en acción, en movimiento, en sociedad, la narración se nutre de otras
materias como la descripción, la exposición, la argumentación, el diálogo, la ins-
trucción, la conversación. De modo que cualquier formato discursivo puede ela-
borarse a través del texto narrativo (Barrera Linares, 2003). Esto le atribuye una
importancia única y es por ello que aquí nos valemos de la narrativa escrita para
desarrollar este acercamiento al modo de abordar la literatura desde la metodolo-
gía del análisis del discurso.
De manera muy general, se puede entender la narración como una materia
discursiva caracterizada por la relación que un narrador (una voz textual) hace de
la ocurrencia de una serie de por lo menos tres microacciones, enlazadas éstas por
alguna variable común (un personaje, un conflicto, un ambiente, etc.). Esa va-
riable común otorga al conjunto la categoría unitaria. Las tres microacciones
L3
omencionadas como requisito mínimo serían las necesarias para que exista por l
menos un relato que contenga las instancias aristotélicas clásicas (estado inicial-;
modificación-estado final): Las fábulas —según Aristóteles— deben estar compues-
tas de una ACCIÓN entera y perfecta; de tal manera que ésta tenga principio,
medio y fin, para que sea un todo, como un ser vivo, y produzca el placer que le
es propio. De aquí procedería la tipificación ortodoxa del cuento tradicional es-
tructurado en "introducción, desarrollo y desenlace", que todavía sobrevive en
algunos manuales de literatura (cf. Redondo, 1995).
A esto habría que agregar otra variable, también muy importante, relaciona-;;
da con el eje temporal. Un discurso narrativo debe entenderse como el reportaje
de un conjunto de acciones que se suceden en el tiempo. Es obvio entonces que el
mismo pueda materializarse mediante estrategias verbales o no verbales. Pero ha-
bría que puntualizar además que lo narrado implica casi siempre un matiz emi-
nentemente representativo, es decir, simbólico o figurado, como lo definía por
ejemplo Algirdas Greimas: la relación de los hechos no coincide con los hechos
mismos. Quiere decir que si no hay "acción", tampoco habrá narración (Prada
Oropeza, 1989). Representatividad debe entenderse aquí como distinta del con-
cepto de representación, término este último también aplicable, por ejemplo, al
texto teatral y relacionado básicamente con el discurso de los personajes. De tal
manera que la representatividad del discurso narrativo alude específicamente a la
divergencia entre los hechos referenciales mismos y su mimesis discursiva me-
diante el relato que hace el narrador.
ENTRE LA TEORÍA Y LA PRAXIS DISCURSIVA DEL CUENTO
Sirvan todas las premisas teóricas precedentes como base fundamental para
el abordaje analítico de textos narrativos de la realidad histórica latinoamericana.
A tal efecto, resumiremos aquí algunas de las conclusiones a las que hemos llega-
do en otros trabajos en los que hemos abordado el análisis de muestras de cuentos
mediante la metodología del Análisis del Discurso. A efectos de sencilla ejempli-
ficación, y a partir de algunos libros de cuentos de autores latinoamericanos so-
cial, literaria y estéticamente reconocidos como cuentistas paradigmáticos, mos-
traremos la manera en que pudiéramos abordar el discurso global de sus cuentos,
precisamente con énfasis en alguno(s) de los elementos que integran el circuito
comunicativo propio de la producción y recepción de la literatura. Como ya lo
hemos desarrollado en otro trabajo (Barrera Linares, 2003), dicho circuito suele
articularse mediante la interrelación de por lo menos cinco categorías a conside-
rar al momento de abordar un texto literario: el p•üoó"coácótüo" (sus expectativas,
sus concepciones, su estilo discursivo), las diferentes clases de contextos que inci-
den en la producción del texto (contexto de producción, contexto psicológico,
contexto histórico, contexto de recepción, etc.), los distintos referentes (lingüís-
ticos, históricos, enciclopédicos, políticos, estéticos, etc.) implícitos en los conte-
nidos del texto y, finalmente, el lector o destinatario del texto (diferenciando
entre el lector ideal o lector modelo y el lector concreto de un momento particu-
lar). Todos como factores que de algún modo inciden en ese producto final que es
el texto literario. Obviamente que, más allá de sus contenidos lingüísticos, un
análisis total del texto literario debe considerar esta variedad de ejes generadores
de significado, y no dejar fuera el hecho de que dichos significados pueden variar,
de acuerdo con espacios físicos e históricos distintos. Aquí, a simple modo de
ejemplo, a partir de algunos autores y libros específicos, intentaremos mostrar
enfoques muy generales, centrados siempre en el texto, pero a partir de la consi-
deración ineludible de otras de esas categorías incidentes 3 . Veamos:
FOCALIZACIÓN EN EL AUTOR Y EL CONTEXTO: HORACIO QUIROGA:
FATALIDAD Y OBSESIÓN DE UN CUENTISTA
De Horacio Quiroga sobran referencias en cualquier trabajo que aluda a la
narrativa latinoamericana del siglo XX. Nadie parece dudar de sus virtudes narra-
tivas ni de su ingenio natural para el cultivo del cuento breve. Casi todos sus
personajes guardan alguna extraña relación íntima con temas como el amor, la
muerte y los estados obsesivos. La locura arremete sin control en las acciones que
narra, como si un designio maldito persiguiera a sus personajes y los arrinconara
hasta finalizar en la muerte. Y así ha sido por voluntad propia del autor concreto,
quien alguna vez confesó que todo cuento breve debería caracterizarse por accio-
nes muy fuertes y terminar en la necesaria muerte del protagonista. Casi del mis-
mo modo que se manifiesta este rasgo en su producción narrativa, tan singular
cultivador del cuento latinoamericano, nació, creció y murió perseguido por la
fatalidad. Su vida misma constituyó siempre una escalada de accidentes nefastos,
tragedias y suicidios. La muerte lo persiguió como un fantasma, hasta su último
día en una habitación de hospital.
Curiosamente, Quiroga vino al mundo con la muerte de un año. Nació el 31
de diciembre de 1878, en Salto, región de Uruguay, cercana a la frontera con
Brasil. Un año después (1879), su padre sería fulminado por un disparo acciden-
tal de la escopeta con que solía ir de cacería, para caer muerto frente a la mirada
impotente de su esposa y del pequeño Horacio, de apenas un año de edad. Más
adelante, Quiroga habría de enfrentar el deceso inesperado de su hermano mayor
y los suicidios de su padrastro (1903, luego de sufrir una terrible parálisis cere-
bral) y de su primera esposa (1916), hasta finalizar con el suyo propio (en 1937,
año en que ante la noticia de que tiene cáncer, decide suicidarse con cianuro), sin
A fin de ampliar sobre estas categorías de análisis, remito a mi propio trabajo Discurso y literatura, Barrera
inares (2003). También es pertinente la consulta (2001), en el que esa autora demuestra de
manera muy data la pertinencia del análisis centrado en el texto, a partir del estudio de cuatro relatos de
autores venezolanos contemporáneos; Gustavo DíazdeSolís,
Chumaceiro
Ednodio Quintero, Salvador Garmendia y Orlan-
do Chirinos.
l4
que olvidemos que a los veinte años de edad, el propio escritor mataría de un
disparo (también accidental) a uno de sus mejores amigos (Federico Ferrando) y
de que dos de sus hermanas fallecerían en el Chaco argentino, atacadas por la
fiebre tifoidea. En fin, se trata de la vida de un autor siempre asediado por los
fracasos y los desenlaces fatales.
Aunque nacido en Uruguay, la mayor parte de la accidentada vida de este
escritor transcurrió en Argentina (a partir de 9E8216" San Ignacio de Misiones,
pequeña población ubicada al noreste de ese país, y el Chaco, se constituyeron en
los puntos de referencia geográfica más importante para la concreción de su dis-
curso narrativo. A San Ignacio viajó por primera vez en 1903, en condición de
Lugfotógrafo
ones.A de una expedición jesuítica comandada por el poeta Leopoldo
partir de ese momento, la selva, sus misterios, su permanente contexto de
venganza animal y su rudeza, pasarían a formar parte de casi toda su producción
literaria.
Entre 1901 y 1936 publicó trece libros de narraciones, diez de los cuales se
circunscribían principalmente a la diversidad de cuentos que había venido divul-
gando en diarios y revistas de Argentina 4 . "El cuento es una novela depurada de
ripios" expresaría en el aparte VIII de su muy reconocido Decálogo del perfecto
cuentista (publicado en 1927), premisa ésta que serviría de norte a la mayor parte
de sus producciones narrativas breves. Bastante silenciado inmediatamente des-
pués de su muerte, Quiroga ha llegado a ser considerado después uno de los
cuentistas latinoamericanos irás importantes del siglo XX. Habiéndose iniciado
en un contexto histórico marcado por la efervescencia del movimiento modernis-
ta, este autor derivaría en un representante (un vocero) muy particular de lo que
más adelante sería el cuento realista-naturalista hispanoamericano y también ocu-
paría un lugar destacado en el dominio del cuento fantástico. Evidencias de ello
pueden encontrarse en algunos de los relatos incluidos en el libro Cuentos de amor
de locura y de muerte (1917). La recurrencia de la fatalidad y los ambientes de
corte naturalista pueden apreciarse, por ejemplo, en textos como "A la deriva",
"El Almohadón de plumas", "La gallina degollada", "Los Mensú" y "La meningi-
tis y su sombra". Del mismo modo, el elemento fantástico ronda las páginas de
los relatos "La insolación" y "El alambre de púa". San Ignacio de Misiones y la
selva serán así escenarios recurrentes en su producción narrativa. La experiencia
vital del autor deviene de ese modo en elemento fundamental a la hora de elabo-
rar su discurso narrativo. Más aún, de su convivencia con la rudeza y el avatar de
la naturaleza surgirían también su famoso libro para niños Cuentos de la selva
(1918) y una novela, El salvaje (1920), además de otros volúmenes de narraciones
breves (Anaconda, 1921; El desierto, 1924; Los desterrados, 1926; El más allá, 1934).
A erectos de esta ejemplificación, podemos referir a la localización de la obra cuentística del autor en cl
volumen en el que Biblioteca Ayacucho recoge su obra narrativa breve, aparte de contener una cronología de
su vida. En caso necesario, por ella citaremos: Horacio Quiroga (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacu-
cho (prólogo de Emir Rodríguez Monegal).
Siempre hostigado por las situaciones límite, durante una de sus largas tem-
poradas en Misiones, a la edad de 57 años, Quiroga sería atacado por una enfer-
medad que lo llevaría a abandonar el lugar, para ser internado en el Hospital de
Clínicas de Buenos Aires (1936). Informado de que el cáncer era el mal que
comenzaba a devastar su accidentada vida, prefirió repetir la experiencia de su
primera esposa y utilizar una porción de cianuro para dar continuidad a los desig-
nios de una vida literaria condenada a la fatalidad. Experiencia vital y materializa-
ción discursiva se volvían así una sola y única opción. Murió un 19 de febrero de
1937. Dos años más tarde, la única hija de su primer matrimonio rendiría igual
culto a la tradición familiar del suicidio.
Ooáüt¿üo"st"•áp"páúxtsps"
Quiroga hizo sus primeras incursiones literarias imbuido en el ambiente del
movimiento modernista latinoamericano. Bajo el cansancio de una larga tempo-
rada romántica, a finales del siglo XX, la literatura del continente se ve influida
básicamente por algunos escritores europeos, fundamentalmente franceses (Bau-
delaire, Mallarmé, Verlaine) y también por la presencia de autores estadouniden-
ses como Edgar Allan Poe y Walt Whitman. Quiroga se estrena con un libro de
versos, poemas en prosa y cuentos (Los arrecifes de coral, 1901), bastante pueril y
de escasa trascendencia para el conjunto de la obra narrativa que habría de desa-
rrollar más adelante. Aunque ya se perfilaba un cambio en el título de su segundo
ibro (El crimen del otro, 1904), el discurso de ambos volúmenes iniciales rendía
culto a los patrones del modernismo. El contexto estético del momento imponía
en el joven autor {É{" preceptos discursivos. Iniciado durante las últimas décadas
del siglo XIX, el discurso impuesto poó"el modernismo exaltaba las virtudes de la
imaginación y el propósito deliberado de romper los viejos esquemas románticos
en el desarrollo del verso y la prosa.
De modo que, en tiempos políticos caracterizados por la consolidación y el
dominio de las oligarquías americanas locales, el nuevo continente sufría para ese
momento el síndrome de diversos cambios en todos los aspectos. Se percibía aún
la actitud post-independentista marcada por la búsqueda de un discurso america-
no que permitiera también una liberación mental e ideológica (como la aspiraba,
por ejemplo, José Enrique Rodó). La búsqueda de rutas para la formación de las
nuevas naciones de América oscilaba entre las presiones de una oligarquía local
conservadora (interesada en mantener los esquemas de dependencia) y un cierto
empuje liberal, asfixiado a veces en sus propias contradicciones pero determinan-
te para el rumbo que habría de tornar la literatura continental en los diferentes
países (González Stephan, 1987). Se percibía una discrepancia entre quienes con-
tinuaban defendiendo el eurocentrismo y los que abogaban por la defensa de una
cultura centrada en el propio devenir americano.
Este contexto histórico general afectaría también las concepciones que pu-
dieran tenerse sobre el hecho literario. Así, a principios del siglo XX, Quiroga
escribe sus primeros cuentos en un entorno dominado por el deseo de deslastrarse
s
de esquemas y ambientes foráneos, para volcar el discurso sobre la propia geogra-
fía y representar la realidad que se vivía de este lado del océano. Se vale, no ob
joy,
tante,Maupassant, Poe),
de los recursos pero centra
aportados por su atención
grandes en los universales
maestros espacios inhóspitos,
del cuentorudos
(Chey
salvajes de la selva americana. Sus marcos, su discurso y su actitud permanente
para la mitificación del fracaso, son un poco el producto no sólo de su particular
experiencia vital, sino también de la confusión estético ideológica reinante para
los días en que le corresponde escribir. Sin embargo, su excesivo pesimismo des-
concierta, pues su discurso narrativo, las acciones, los desenlaces, las consecuen-
cias, no encontraban cauce más adecuado que la muerte o el fracaso permanente.
La fatalidad vital devenía de esa manera en actividad discursiva para la literatura.
Si bien la estructura de sus cuentos y el desarrollo de las acciones son elementos
dignos de la mejor narrativa continental, su actitud discursiva ante el acontecer
de la historia se muestra bastante pesimista en casi toda su producción.
La vida del autor concreto había sido signada por una especie de maldición
que, más allá de los simples esquemas para caracterizar los movimientos literarios,
parecía impulsada por una actitud vital en permanente decadencia. El discurso
del cuento quiroguiano se alimenta así de los preceptos estéticos y literarios de
una época de singular importancia para la narrativa latinoamericana, pero, mu-
cho más importante que eso, contiene también el rasgo de la discursividad perso-
nal, inherente a su accidentado ciclo vital. Cómo dudar de que el autor del Decá-
logo del perfecto cuentista fue más que fiel a uno de sus planteamientos más
i mportantes: "No pienses en los amigos al escribir, ni en la impresión que hará tu
historia. Cuenta corno si el relato no tuviera interés más que para el pequeño
ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo
se obtiene la vida del cuento".
FOCALIZACIÓN EN EL AUTOR Y LOS REFERENTES: ALEJO CARPENTIER:
DATOS PARA UNA "GRAMÁTICA DISCURSIVA"
Bastaría con acercarse muy someramente a la obra narrativa de Alejo Car-
pentier (1904-1980), para darse cuenta de su condición de autor modélico en esa
labor de correspondencia entre las referencias teóricas de su obra ensayística y la
praxis discursiva a través del cuento y la novela. La revisión de algunos de sus
trabajos panorámicos o analíticos sobre la literatura de este continente (principal-
mente la escrita en lengua española) y sus características, puede proveemos de
innegable relación de identidad entre su propuesta estética conceptual y su pro -
pia literatura de creación, como bien lo ha hecho notar el amplio trabajo crítico
que sobre este autor ha realizado Alexis Márquez Rodríguez: "Carpentier es de los
pocos escritores de ficción —dice Márquez Rodríguez— que no se limitaron a escri-
artículosbir literatura de imaginación. Escribió también importantes textos conceptuales,
y ensayos de teoría literaria. Estos constituyen piezas claves para una
justa comprensión y valoración de su obra narrativa..." (1995: 904).
Sólo a manera de ejemplo práctico, nos limitaremos aquí a dos libros suyos,
a nuestro parecer imprescindibles y básicos para explicar la totalidad de la obra.
Se trata, en primer lugar, del volumen de relatos Guerra del tiempo, cuya
primera edición en conjunto data de 1958, aunque ya varios de los cuentos ha-
bían sido publicados con anterioridad. El mismo contiene los siguientes textos
narrativos breves: "El camino de Santiago", "Viaje a la semilla", "Semejante a la
noche", "los fugitivos" y "los advertidos".
Acudiremos, en segundo lugar, a una compilación en la que la investigadora
argentina Celina Manzini recoge buena parte de la obra ensayística en la que
Alejo Carpentier manifestara algunos de sus juicios más importantes sobre la
literatura y lo literario latinoamericano (Carpentier, 2003). De este volumen,
extraeremos importantes planteamientos de los siguientes ensayos': "El periodis-
ta: un cronista de su tiempo" (1975), "La novela latinoamericana en vísperas de
un nuevo siglo" (1979), "De lo real maravilloso americano" (1948), "Lo barroco
y lo real maravilloso" (1975), "Problemática del tiempo y el idioma en la moder-
na novela latinoamericana" (1975), "Problemática de la actual novela latinoame-
ricana" (1964).
Una primera observación general referida a este conjunto de ensayos es que,
en muy pocas oportunidades, el autor aludió en ellos a sus concepciones acerca
del cuento como género narrativo. La mayoría de sus afirmaciones sobre la narra-
tiva y sus peculiaridades aluden exclusivamente a la novela latinoamericana. En
sus escritos, apenas podemos encontrar algunos asuntos muy puntuales referentes
a sus propios cuentos, pero no al relato breve en general. Probablemente lo que
más se acerque a esta posibilidád de definición del cuento sea la relación que
establece Carpentier entre la crónica periodística y la novela. Al respecto, consi-
dera innecesario establecer diferencias radicales entre el periodista y el escritor,
ambos a su juicio identificables en una sola persona. Se refiere a "la distancia"
para el tratamiento de los hechos como un rasgo distintivo entre ambos ejercicios:
"El periodista... trabaja en caliente... —afirma— ...sobre la materia activa y cotidia-
na" (2003:36). Pero aún así, se acerca a una de las características que la preceptiva
ha atribuido al cuento como género narrativo: el "estilo elíptico", que Carpentier
opone al estilo analítico, más propio de la novela. Al estilo elíptico agrega corno
muy pertinente la utilización por el periodista del "adjetivo contundente". Y,
aunque no lo explicita en el texto aquí referido, ya en otra parte había planteado
las necesarias previsiones que debe tomar todo escritor en relación con el uso del
adjetivo. "Contundente" sería en este caso sinónimo de uso adecuado, cuidadoso,
imprescindible, y no necesariamente abundante. Obviamente que el propio au-
tor hace uso del adjetivo, pero siempre con el cuidado que le merece la mesura
que asume ante el peligro de su proliferación: "... los grandes estilos —dice— se
caracterizan por una suma parquedad en el uso del adjetivo. Y cuando se valen de
él, usan los adjetivos más concretos, simples, directos definidores de calidad, de
Los
5 años indicados mitre paréntesis aluden a la fecha original de escritura o publicación de cada ensayo.
consistencia, estado, materia, ánimo, tan preferidos por quienes redactaron:
la Biblia, como por quien escribió el Quijote" (Carpentier: "El adjetivo y sus
arrugas" ) 66 .
Con referencia a la relación periodista-novelista (que a partir de ciertos ajus-
tes pudiera asimilarse con la de cuentista-novelista), Carpentier argumenta que
"el periodista es el novelista del futuro", en el sentido de que es quien recoge de
modo inmediato la materia que servirá de soporte a la futura novela. Esto se
vincula a su vez con dos aspectos muy importantes acerca de su concepción de lo
novelístico, en particular, y lo narrativo, en general. El primer aspecto tiene que
ver con un abierto y franco rechazo a la llamada "novela psicológica". A este
respecto alguna vez expresó que "las novelas psicológicas venían `muertas al na-
cer', arrolladas por la epopeya de la historia" (cfr. Calderón, 1980). El segundo
aspecto se vincula precisamente con su casi obsesiva defensa de la relación entre
novela e historia. En ese ámbito, Carpentier prefigura al novelista como un cro-
nista mayor "destinado a repertoriar los acontecimientos de su época que le sean
perfectamente inteligibles" (Carpentier, 2003:72). El novelista —argumenta— es
un juez de la historia; ésta le es ineludible. Argumentos que no nos sorprenden si
analizamos, por ejemplo, la innegable carga histórica, no sólo de la mayoría de
sus novelas, sino también de cuentos como "Semejante a la noche" y "El camino
de Santiago", y que adicionalmente se manifiesta en otros dos textos narrativos
breves añadibles a este conjunto: "Oficio de tinieblas" y "Derecho de asilo" (in-
corporados a sus Cuentos completos, 1979:163-218).
De estas y otras afirmaciones pudiera deducirse que el autor no establece
rasgos diferenciales entre novela y cuento, por considerarlos parte de una misma
entidad. Por ejemplo, no alude a la longitud para hablar de uno u otro género. Y
en efecto los cuentos de su primer libro están imbuidos de una original y muy
bien lograda atmósfera propia de la novela. A tal punto que algunos de ellos casi
generan en la lectura un condicionamiento de recepción propio de textos narrati-
vos novelísticos (por ejemplo, la posibilidad de lectura fragmentaria en "Viaje a la
semilla" y "El camino de Santiago", la opción de las historias ramificadas y simul-
táneamente confluyentes en "Los advertidos" y "Semejante a la noche", para sólo
citar dos casos concretos). Muy importante para este argumento es además el
hecho de que todos los relatos de Guerra del tiempo ofrecen una diferenciación
gráfica obvia para cada una de las partes, mediante la separación de secuencias o
grandes cuadros en números romanos, no tanto por la segmentación misma, sino
porque cada bloque de acciones tiende a cobrar relativa autonomía discursiva,
Hay una vastedad de ejemplos que podrían ilustrar esta precisión requerida por el autor en el uso del
adjetivo. Baste con citar aquí dos breves pasajes de dos cuentos modélicos en el uso del adjetivo, para tener
una idea de cómo el autor responde en su propia escritura a la prédica: "Pero no era Juan el único languideco
en aquel palenque, donde los negros y los indios, en cambio, librados de mastines ranchadores ," se hallaban
muy a gusto en una constante "paridera de mujeres y de perras" ("El camino de Santiago" p. 4l-42, subrayado
añadido); "Ahora serían las dianas, el lodo, el pan llovido ," la arrogancia de los jefes, la sangre derramada "por
error, la gangrena que huele a almibares infectos '" ("Semejante a la noche", p. 9?, subrayado añadido).
como si el autor definiera escenas o conjuntos de escenas que pudieran valer por
sí mismas (recurso parecido al que apreciaremos en la novela El reino de este mun-
do, 1949, cuyas bien definidas y delimitadas cuatro partes pudieran ser leídas
como textos independientes), e incluso aplicable a la mayoría de las otras novelas
y cuentos del autor (cfr, Cuentos completos, 1979). Es curioso que en casi toda la
narrativa de Carpentier haya un solo y único eje mediante el cual se enlazan los
distintos componentes de un texto, sea cuento o novela: el eje temporal. Así, cada
parte del cuento puede leerse como la síntesis del capítulo de una novela y el
conjunto se extiende, se expande, hacia diversas ramificaciones de historias cuyo
hilo primordial es el tiempo. No por casualidad el texto "El camino de Santiago"
termina convirtiéndose para el lector en la posibilidad de una novela breve en la
que su principal personaje (Juan el Romero) salta recurrentemente de un escena-
rio y de un tiempo cronológico específico a otros: de las costas de Flandes a Fran-
cia y luego al Puerto de la Habana, de allí a alguna isla perdida en el Caribe
(habitada por calvinistas) y sucesivamente hacia otra posibilidad que lo colocará
más adelante en Sevilla, para reiniciar finalmente otro viaje a América: tiempo en
circunferencia que parece mover los hilos de casi toda la narrativa carpenteriana,
incluidas sus novelas más extensas: "Personalmente he tratado de especular a mi
manera con el tiempo, con el tiempo circular, regreso al punto partida, es decir,
un relato que se cierra sobre sí mismo" (Carpentier, 2003:194). Situación ésta
que es de hecho una obsesión del narrador en varios de los relatos de su libro
inicial. Podemos aludir, por ejemplo, a la motivación central del texto "Los adver-
tidos": la misma escena de una inmensa barca de tres pisos capitaneada por un
anciano "ungido", con una carga destinada a la repoblación de la tierra con hu-
manos y animales, una vez que pase el diluvio. Esto se reitera dentro de una
similar secuencia temporal, con la única diferencia del nombre del elegido, que a
fin de cuentas viene siendo el mismo personaje multiplicado, pero con nombres
Out-Napishatribuibles
m a distintas culturas (Arawak, el hombre de Sin, Noé, Deucalión,
). También recurre este asunto del tiempo que gira sobre sí mismo en el
cuento "Semejante a la noche": un mismo guerrero camina por los escenarios del
relato y pasa casi imperceptiblemente de un tiempo a otro (la Guerra de Troya, las
Cruzadas, la conquista de América, la Segunda Guerra Mundial y otra vez la
Guerra de Troya), como si no transcurriera el tiempo en el relato y fueran los
personajes quienes transcurren a través de él (estrategia parecida a la que utilizará
en la novela La consagración de la primavera, 1978).
No deja de ser atractivo este planteamiento que funde en una sola concep-
ción la temporalidad discursiva del relato, sin la distinción de longitudes entre
novela y cuento, ya que será una estrategia narrativa recurrente en toda la obra del
autor, incluso manifiesta de manera muy insistente en sus ensayos: historia, via-
jes, confluencia de culturas de distintos momentos y espacios, serán la base sus-
" tancial de su narrativa, planteadas a partir de una conformación lingüística ran
especifica que hasta pudiera hablarse de un "discurso narrativo carpenteriano". La
singularidad de esa gramática se sustenta en un conjunto de rasgos entre los que
es inevitable mencionar, por ejemplo, la necesidad de proponer para la literatura
7
de ficción escrita en español de América, una narrativa que respete las normas
particulares de la variedad lingüística (multiforme, multicultural, multiétnica)
formada muchos siglos después de la conquista del continente; al parecer de!
autor, se precisa dejar de lado "el miedo a los americanismos" (2003:172).
Y junto a esta toma de posición sobre el idioma, resalta la necesidad de im-
bricar la escritura de imaginación dentro de un tiempo que refleje también la
especificidad. cultural del continente: "el novelista latinoamericano ha de quebrar
las reglas de una temporalidad tradicional en el relato para inventar la que mejor
convenga a la materia tratada, o valerse...de otras que se ajusten a sus enfoques de
la realidad" (2003:193). Nada menos que lo que constituirá uno de los principa-
les rasgos caracterizadores de la novela y el cuento hispanoamericanos. ¿No es
esto lo que resume la secuencia temporal inversa del cuento "Viaje a la semilla"?
Al momento de precisar el origen de los hechos que motivaron la vida de Don
Marcial (el personaje central de ese cuento), nada mejor que hacer vista atrás, al
origen, para encontrar las causas de un presente que en apariencia luce desarticu-
lado, desordenado, quizás irreal, o real maravilloso, "barroco" específico de nues-
tra realidad tan particular. También a este respecto podríamos mencionar la simi-
litud de atmósfera y recursos expresivos entre "Viaje a la semilla" y "Oficio de
tinieblas". A modo de sencilla muestra, veamos un par de ejemplos, extraídos de
ambos cuentos:
Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecían
—despojados de su secreto— cielos rasos ovales o cuadrados, cornisas, guirnal-
das, dentículos, astrágalos, y papeles encolados que colgaban de los testeros
como po viejas pieles de serpientes en muda. ("Viaje a la semilla", Guerra del tiem-
1" 1958:57).
Apremiadas por una humedad nueva las columnas de los soportales se descon-
chaban en una noche. Los balaustres de los balcones, en cambio, se llenaban de
endeduras y resquebrajos, al trabajar de rocío a sol, sacando clavos enmoheci-
dos sobre
Cuentoscmpl las barandas descascaradas. ("Oficio de tinieblas", en
, 1979:163).
Y a esta singularidad se suma una elaboración lingüística y metafórica que se
desparrama por un amplio universo cultural, apreciable no sólo en la actitud
enciclopédica que asumen los distintos narradores de las historias escritas por el
autor, sino también en la recurrencia a un vasto repertorio léxico. Así, los referen-
tes teóricos de otros escritos sirven de soporte al propio discurso narrativo.
A modo de conclusión, se precisa señalar entonces algunos aspectos de mu-
cha importancia para la posibilidad de una "gramática" del discurso narrativo
carpenteriano: si dejamos aparte el estilo, que ya de por sí implicaría un amplio
estudio independiente, factores como el tiempo y sus implicaciones para el desa-
rrollo del relato, la confluencia de culturas, los viajes recurrentes de los persona-
jes, la descripción de múltiples escenarios y la concepción del narrador como
cronista-testigo-interpretante de la historia, constituyen los principales referentes
de soporte temático, estratégico y formal en todo su discurso narrativo. Esto so-
bre la base una premisa lingüística que privilegia por encima de todo la variedad
y vastedad léxica del español de América y la confluencia y riqueza cultural que lo
caracterizan.
De este muy somero análisis podemos deducir entonces la importancia de
considerar aspectos que sobrepasan las posibilidades de un estudio inmanentista
de la literatura. Hemos ratificado el modo como la explicitación y discusión de
algunos conceptos sobre la factura de lo literario suelen responder a determinadas
líneas programáticas de quien como ensayista los propone y los incorpora a su
competencia literaria a la hora de desempeñarse como creador de discursos narra-
rivos. Esta actitud, aunque muy explícita, en el caso de Alejo Carpentier, valdría
para explicar un amplio corpus de la literatura que se produce en nuestro conti-
nente. Así, el discurso reflexivo del ensayo se materializa en el discurso narrativo
del cuento y la novela: teoría del discurso (ensayo) y praxis narrativa guardan
entonces una relación de correspondencia.
FOCALIZACIÓN EN EL CONTEXTO Y EL LECTOR: ARTURO USLAR
PIETRI: UNA NUEVA CONCEPCIÓN LITERARIA DEL CUENTO
Más allá de los aspectos estilísticos de vanguardia a que pueda haberse aludi-
do en las páginas de la revista Válvula (enero de 1928, de la que Arturo Uslar
Pietri fuera importante motor), y, más específicamente, en su editorial intitulado
"Somos", (redactado por él mismo) llaman la atención algunos de sus plantea-
mientos relacionados tanto con la concepción de la literatura que comenzaba a
manejarse, como con la consideración de los lectores en cuanto que destinatarios
del acto de habla implícito en la producción de textos literarios.
Ante la manifiesta rigidez que habla tipificado hasta ese entonces la casi ina-
movible concepción de la literatura subyacente en las propuestas modernistas,
más que como una mera apuesta a la renovación del estilo, la vanguardia deviene
en producto de una estética novedosa marcada por los cambios propios de la
acepción dinámica de la historia. Y la literatura no podía ser ajena al hecho. La
inmanencia atribuida por el modernismo a la literatura (y a las artes en general)
comienza a ser cuestionada por quienes creen firmemente que "el arte nuevo no
admite definiciones porque su libertad las rechaza, porque nunca está estaciona-
rio como para tomarle el perfil" 7 . En este sentido, aparte de considerar que la
literatura es fundamentalmente sugerencia ("como único concepto de abarcar
todas las finalidades de los módulos novísimos, literarios, pictóricos o musica-
les"), el planteamiento vanguardista vendría respaldado por una noción funcio-
nal de lo literario, que rompiera con aquella camisa de fuerza heredada desde la
 antigüedad clásica, y según la cual la "literaturidad" de un texto radicaría única y
exclusivamente en sus contenidos, en sus formas inherentes.
Ante la necesidad de un arte nuevo que rompiera con los esquemas prece-
dentes, se trataba ahora de "decirlo todo con el menor número de elementos
posibles". Una nueva concepción del hecho estético en la que la literatura debía
apuntar hacia sus destinatarios naturales, los lectores.
De manera que el editorial de aquel único número de ]—tvÉta" perfila desde
un primer momento la posibilidad de una concepción dinámica del fenómeno
artístico ("El arte nuevo... nunca está estacionario"). Actitud contrapuesta a la
inmanencia defendida y profusamente cultivada por la concepción modernista,
para la que el "estilo" parecía contener el peso absoluto del texto: "[el estilo] la
única sangre que da vida imperecedera —había dicho, por ejemplo el modernista
Manuel Díaz Rodríguez (1918:356), unos años antes— el único secreto aroma
que hace triunfar del espacio y del tiempo a la obra de arte" 8 .
Lo literario pasaba a ser considerado entonces como un fenómeno cambian-
te, de acuerdo a nuevos contextos de producción y recepción, sujeto a la dinámica
del tiempo, y percibido desde la óptica particular del lector de cada momento y
cada espacio: "dar a la masa su porción com o colaboradora en la obra artística...
que la obra de arte {m"realice en el espíritu con la plenitud que el instrumento le
niega". De modo que se avizora desde ya la propuesta de una literatura cuyo valor
y significado se construyen cooperativamente entre las concepciones propias de
quien la produce y la propone (el autor), los valores del lenguaje, el estilo (el
texto), la intervención de quien pueda recibirla (el destinatario enfocado, el lec-
tor), todos integrados dentro de un contexto y unos referentes que globalmente
dan coherencia al acto de habla literario. No es poco el aporte que pueda derivarse
de esta orientación si consideramos que continúa siendo una premisa importan-
tísima de las más actuales corrientes del estudio y la producción de la literatura de
principios de siglo 9 .
Y dentro de esta concepción se moverá fundamentalmente la cuentística ini-
cial de Arturo Uslar Pietri: con unos propósitos y una dirección que de hecho
venían a romper con los cánones literarios impuestos desde la misma literatura y
no como consecuencia de un proceso.
Coincidencia o no, los dos primeros volúmenes de relatos de Arturo Uslar
Pietri (1906-2001) aparecen en fechas históricas de importante repercusión en el
También ante la abierta actitud antimodernista de los agrupados en válvula , reacciona el crítico venezolano
8
más importante del momento, (Jesús Semprum, 1928, "La revista de la vanguardia", artículo inserto en el
semanario Fantoches, 11-01-1928). Valga decir que Semprum fue defensor acérrimo de la generación moder-
nista y, casi paradójicamente, también importante promotor del primer libro de cuentos de Julio Garmendia
(La tienda muñecos, 1927). Alguna vez habrá que investigar las razones para que fuera pro-modernista y anti-
vanguardista, pero al mismo tiempo defensor de un vanguardista que no se declaró públicamente como tal,
aunque obviamente lo fuera (Julio Garmendia).
9
Para una revisión de este tópico, remito a Eagleton (1988). También puede verse "La literatura como fenó-
meno comunicativo", Lázaro Carteret (1980).
contexto venezolano. La publicación del primero -Barraj—{"í"w}rw{"rmta}w{." se rea-
liza justamente en 1928, año en que un import an te conjunto de jóvenes estu-
diantes levanta banderas en contra de la que ha sido una de las más feroces dicta-
duras venezolanas (la de Juan Vicente Gómez, iniciada en 1908) y el segundo sale
a la luz pública en 1936, a muy pocos meses de la muerte del dictador (ocurrida
en diciembre de 1935).
Aparte de las implicaciones político-ideológicas que tales hechos puedan haber
ejercido en el joven Uslar Pietri (quien a decir verdad no participó directamente
de los acontecimientos políticos de 1928), vale la pena hacer memoria del con-
texto estético que para el momento de la aparición de Barraj—{333" priva en el
ambiente de la literatura venezolana.
Casi culmina la tercera década de la centuria y, aunque ya para el momento
se habla de "postmodernismo", es todavía sumamente influyente no sólo la orien-
tación literaria que había ejercido el movimiento modernista (en todas las varian-
tes que cabían en el espectro y que iban del exotismo-cosmopolitismo hasta el
realismo-criollismo), sino también la supervivencia de su particular concepción
de la literatura, de carácter principalmente inmanentista (por encima de todo, el
texto literario m{"su estilo).
Se trata igualmente de un momento en que los movimientos de vanguar-
dia sacuden la historia precedente de la escritura nacional y se arriesgan en una
nueva propuesta: la consideración de un modelo más dinámico de lo literario y la
l iteratura.
Justamente, es durante el advenimiento de la vanguardia cuando, según Mi-
liani (1985) el cuento venezolano adquiere "mayoría de edad". Yse entiende lo de
mayoría de edad como un fenómeno en el que el oficio del escritor de cuentos se
profesionaliza. Se trata de un momento importante para el auge y consolidación
de la narración corta, durante el que se establecen claramente {É{"diferencias for-
males y funcionales con la novela.
Esto no implica, sin embargo, que se haya reducido ese movimiento a un
interés de modificación de las formas. Si por vanguardia entendemos una afrenta,
un reto y una reformulación de la tradición, hay que aceptar que para el período
que va desde mediados de la década del veinte hasta bien entrada la del treinta,
cambia no solamente lo relacionado con la forma tradicional del discurso en el
cuento venezolano, porque también esto afecta notoriamente los contenidos (los
temas) del relato. Aunque en algunos casos los escenarios son los mismos o muy
similares a aquellos en que se movieron los personajes precedentes, la temática
pasa gradualmente de la ruralidad ambiental y lingüística, la "naturaleza" y lo
típico-folclórico, a una ambientación mucho más psicológica que paisajística.
Como se apreciará en los propios cuentos de Uslar Pietri, el tema de la narra-
ción breve (mucho más que en la novela) comparte ahora lo local con otros espa-
cios distintos. El lenguaje mismo de los personajes deja de ser solamente formas
dialectales y coloquialismos fonéticos para acercarse más a una variedad estándar.
El léxico no se reduce solamente a los venezolanismos y a las formas propias de la
oralidad.
 El interés renovador de la vanguardia se hace presente en los primeros cuen-
tos de ese autor, revestidos de una variabilidad estilística y de diversas estrategias
narrativas que, si no constituyeron un modelo totalmente deslastrado de los pre-
cedentes (por cuanto, como dice Miliani, sobreviven en ellos algunos detalles
estilísticos del modernismo 10), al menos mostraban un notabilísimo deseo de
búsqueda de formas distintas para el cuento.
Ese hecho explica que los relatos incluidos en Barraj—{333" oscilen entre la
opción más alejada posible de lo nacional y opten, por ejemplo, por el tema
bíblico ("Barrabás", "La burbuja"), otros espacios distintos del país ("Apólogo del
buen vino", "La bestia") y los ambientes marineros ("S.S. Juan de Dios", "La
caja", "Zumurrud"), hasta relatos de ambientación rural o pueblerina ("El idiota",
"Nosé, , "Miralejos", "El ensalmo", "La voz") o alusivos a ciertas actividades
artísticas ("El gato con botas", "Ahora y en la hora de la muerte").
Habría que agregar que tal actitud de búsqueda se manifiesta en otras estra-
tegias discursivas como las siguientes: frases cortas, breves descripciones, narra-
ción lenta, generadoras de atmósferas, que estarían por encima incluso de la ac-
ción del cuento, más la utilización muy mesurada de la adjetivación y poquísimo
retoricismo verbal. Mucho más que en el nivel micro, los primeros cuentos usla-
rianos operan como grandes macrometáforas, sintetizadoras, más allá de lo espe-
cíficamente local que pueda haber en sus contenidos, de problemas humanos
universales (la muerte, la locura, la soledad, el odio, la culpa, etc.).
El aporte fundamental de estas nuevas propuestas para el diseño del cuento
venezolano vendría dado por el hecho de que, si es cierto que todavía el lenguaje
resulta a veces salpicado de resabios modernistas, su focalización no es exclusiva-
mente anecdótica: la acción se hace más lenta, los planos narrativos se superpo-
nen, los tiempos de la narración se diversifican y se cruzan ahora sin timidez, en
busca de un lector al que ya no se le presentan los hechos objetivos, sino que se le
solicita que cubra ciertos "lugares de indeterminación" (del modo como los en-
tiende Roman Ingarden, 1989), que asuma un rol de coautor para la interpreta-
ción de lo que el cuento expresa o, en todo caso, que ejerza una acción cooperati-
va con los significados implícitos en la historia contada, casi siempre sugeridos,
tácitos, más allá de lo estrictamente literal.
Así, Barraj—{"í"w}rw{"rmta}w{" contiene una vasta gama de elementos para un
nuevo modelo del cuento venezolano que se consolidará en los libros posteriores
como Pa{w{"í"xa{ajmrw{" (1949) y Zrmqv}a"pwujrm{"í"{É{"{wujra{" (1966), pero que
realmente tendrá su mayor concreción y florecimiento en el volumen inmediata-
mente subsiguiente: Rml"-6?8;.3"
Por eso, precisamente, es en ese segundo libro donde el autor consolidará su
propuesta inicial y reafirmará su proyecto narrativo para el cuento. En esta segun-
"En muchos relatos existen concesiones de lenguaje, de temas y estructuras a las corrienres literarias pre-
10
establecidas y con vigencia aún" (Miliani, 1962:21).
da incursión, se radicaliza, por ejemplo, la focalización del relato en la creación de
atmósferas, con un notable incremento del discurso descriptivo: más allá de lo
icónico específico que pueda existir en las distintas imágenes de una secuencia,
los cuentos se acercan mucho más al formato lírico y son propuestos como sím-
bolos globales. Son varios aquellos cuyo principio es precisamente la descripción
de un ambiente ("La lluvia", "Humo en el paisaje", "El viajero, El patio del
manicomio"), y de un ambiente más uno o varios personajes ("La noche en el
puerto", "Cuento de camino", "La negramenta"). Se aprecia además la presencia
de cuentos que posteriormente resultarán emblemáticos para la narrativa latinoa-
mericana, casos, por ejemplo, de "La lluvia" y "La siembra de ajos", cuyos efectos
fundamentales vienen dados por la exploración de imágenes de carácter sonoro
(en el primero) o de orientación visual y olfativa (en el segundo). En tal sentido el
primer párrafo de "La lluvia" es una muestra mucho más que evidente, porque
pareciera condensar, desde un principio del relato, lo temático y conflictivo inhe-
rente a su desarrollo: sonidos, visiones, soledad, sequía, todo sintetizado en un
mínimo número de palabras.
De tal manera que la propuesta narrativa de los cuentos de Rml"constituye,
primero, la consolidación de un programa discursivo focalizado en la posibilidad
de un nuevo lector, más partícipe, más intérprete, más interactivo, ya implícito,
aunque tímidamente tratado, en Barraj—{333" y, segundo, la exploración de un
universo de imágenes sensoriales (sonoras, visuales, olfativas, sinestésicas) que
parecieran querer generar en el destinatario la sensación de unos personajes que se
mueven dentro de una atmósfera que guarda implicaciones directas con el desen-
lace del conflicto del cuento: por ejemplo, la aparición y consecuente atmósfera
de misterio que envuelve al niño de "La lluvia", {m" resuelve en su desaparición,
una vez que se perciben las primeras gotas; paisaje y pasión se funden para desviar
los deseos del personaje principal de "La siembra de ajos" (cuento que contiene,
por cierto, muchos de los recursos que después utilizaría otro venezolano, Gui-
llermo Meneses, en su conocido relato "La mano junto al muro", 1951); el acto
grotesco en el que "Gavilán Colorao" juega al carnaval, intercambiando cabezas y
cuerpos de cadáveres, lo lleva a fingir posteriormente que él no es el "asesino feroz
y legendario" buscado por las fuerzas del gobierno, sino otro ("un hombre honra-
do"), al que finalmente no le funciona su propia táctica carnavalesca; el baile de
tambor que int ro duce el cuento "La negramenta" y la actitud sanguinaria que
asume "el rey Miguel", una vez instaurado su efímero reino de apenas una noche,
conducen posteriormente a que se cumpla el pronóstico de una voz que {m"había
escuchado dispersa en la multitud ("Reino de rey negro no dura sino la sombra",
"Reino de rey negro no dura sino la luna", "Reino de rey negro no dura sino la
noche"). Y así sucesivamente, la misma explicación de la atmósfera que desenca-
dena el conflicto pudiera explicar otros cuentos como "La pipa" y "El día sépti-
mo". En suma, un discurso narrativo que, a partir de un novedoso conjunto de
elementos, persigue la conformación de un nuevo tipo de lector para el cuento
venezolano.
CONCLUSION
Hemos intentado en este capítulo mostrar algunas orientaciones que para el
estudio de la literatura pueden asumirse desde las premisas básicas del Análisis del
Discurso. La necesidad de síntesis ha impedido abundar en otros ejemplos. Que-
da pendiente la posibilidad de un abordaje integral que considere en un mismo
análisis los distintos factores implícitos en el acto de habla literario. Es decir,
abordar un solo texto desde todas las categorías que intervienen en el acto comu-
nicativo literario. Para ello, nos permitimos remitir a los escritos que en trabajos
anteriores hemos dedicado a la cuentística de otros autores: los venezolanos Oswal- 1
do Trejo, Salvador Garmendia, Ramón Díaz Sánchez y Arturo Croce; y el brasile-
ño Rubem Fonseca (cf. Barrera Linares, 1994, 2000, 2002, 2003, 2004). Todo
esto como parte de los distintos proyectos de investigación que, conjuntamente
con otros colegas y estudiantes de postgrado hemos venido desarrollando desde
principios de los años noventa, tanto en la Universidad Simón Bolívar como en la
Universidad Central de Venezuela y la Universidad Pedagógica Experimental Li-
bertador (cf. Sandoval, 1998; Iturriza, 1999; Chirinos, 2001; Galve de Martín,
2001; Anseume, 1998; Castillo, 2003), aparte de los distintos eventos nacionales
e internacionales en los que varios de nosotros hemos disertado acerca de estos
temas. Quede, pues, esta introducción al tema como una muy somera aproxima-
ción a un área de trabajo cuyas posibilidades de abordaje del texto narrativo ofre-
cen al analista una vasta gama de opciones para estudiar la literatura en toda su
dimensión discursiva, sea desde el análisis general del discurso, sea desde la orien-
tación más específica del análisis crítico del discurso.
Y sirvan como cierre de este capitulo, algunos aspectos que pudieran servir
de puntos de partida o al menos de motivación inicial para quienes estén intere-
sados en incorporarse a esta línea de trabajo en la que hemos propuesto la integra- i
ción de los aportes de la lingüística del discurso al análisis de los textos literarios.
Un asunto pendiente en ese sentido es, por ejemplo, el análisis discursivo de
textos narrativos cuyos parámetros estéticos lindan entre la ficción y la no ficción,
por ejemplo, el testimonio, los reportajes periodístico-literarios, las autobiogra-
fías configuradas con formato de novela, entre otros. Su análisis podría arrojar
nuevas posibilidades de vislumbrar la relación autor concreto / texto literario.
Un tópico también muy interesante en esta época de auge de la llamada
Sociedad. Red tiene que ver con el abordaje de los textos literarios que se publican
en la Internet exclusivamente para su lectura a través de ese medio. Y en relación
con esto mismo, habría necesidad de estudiar hasta qué punto se difumina o
incluso se confunde la noción que aquí hemos manejado de autor concreto indi-
vidual con otra nueva de autor concreto colectivo o de autor intertextual, origina-
das a partir del acto comunicativo mediado por el computador. Podría también
investigarse cómo las concepciones imperantes sobre el carácter estético de un
texto narrativo se van acoplando (con los cambios de contexto histórico) a la
manera en que la sociedad va reformulando los parámetros para tipificar lo litera-
rio. Esto se relaciona con la posibilidad del estudio longitudinal de la obra narra-
tiva de uno o varios autores, a fin de determinar si en ella se reflejan los cambi a
inherentes a la `memoria de las situaciones de comunicación' (Charaudeau, 2004)
En fin, son varias y muy diversas las interrogantes que quedan abiertas den•
tro de esta orientación del análisis del discurso cuyo foco de atención sea la litera-
tura en general, o la narrativa en particular.
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El análisis lingüístico del discurso literario:
una forma de lectura

Séym!Mtóymcqié{!
`ytópáétdld Kpyíálw dp Vpyp¨ñpwl
2

INTRODUCCIÓN
LA CREACIÓN Y LA LECTURA LITERARIAS

Para un lector comprometido con la lectura, lee r no es otra cosa que develar,
que poner al descubierto las conexiones ocultas, las imágenes, los usos lingüísti-
cos particulares, los sentidos múltiples y a veces contradictorios, que cada texto
encierra. Esa misma, pero desde una perspectiva más analítica y, por tanto, u—{"
abarcadora, es la tarea del estudioso del lenguaje y, especialmente, la del analista
del discurso. En tal sentido, el interés principal de este capítulo es acercar al lector
interesado al tipo de trabajo textual que realiza el estudioso del lenguaje, en este
caso, mediante el conocimiento de algunos conceptos fundamentales y de la puesta
en práctica de un esquema-guía para el análisis de los textos de narrativa literaria.
La metodología que presento (Chumaceiro 1999, 2005) 1 , conjuga y sintetiza los
planteamientos más relevantes de los estudios sobre el discurso (desde una con-
cepción lingüístico-pragmática), con los conceptos básicos de la teoría y del aná-
lisis literario. Desde esta amplia perspectiva, he procurado en todo momento
poner de manifiesto la integración entre dichos planos: el tqvgüí{}qkw,"que corres-
ponde a la materialización del texto, a su soporte verbal; el "xragu—}qkw7 ," que con-
sidera el texto dentro del evento comunicativo en el cual se realiza y lo relaciona
con los contextos que lo determinan; y finalmente el tq}mrarqw,"en el cual se susten-
tan la expresión misma del texto, su carácter original y estético y la pluralidad de
sentidos que ofrece.
La comunicación literaria, como se sabe, cumple un doble propósito. Por
una parte, moviliza sensiblemente al lector, llevándolo a re-crear las situaciones
que el texto le plantea, e incluso a aceptar corno posible el mundo ficcional y/o

1
Este artículo sintetiza los planteamientos desarrollados en Chumaceiro (2005).
La pragmática como disciplina lingüística tiene el cometido "...de analizar los factores extralingüísticos que
condicionan el uso de la lengua, y explicar los principios a los que está sometido su funcionamiento... Las
reflexiones de tipo pragmático implican siempre cl adoptar una perspectiva amplia: una perspectiva en la que,
además de los condicionantes de tipo gramatical, tengan cabida todos aquellos elementos y representaciones
que, siendo externos al sistema mismo de la lengua determinan el modo en que nos valemos de la lengua para
comunicarnos" (Escandell, 2005:96).
l
poético que se le presenta; por la otra, tal tipo de comunicación se convierte en el
medio del cual se vale el autor para re-hacer la realidad, transformándola y trans-
formándonos, a través del relato o de la poesía, mediante un esfuerzo de creación
que en principio procura la expresión estética y la originalidad. Por estas razones,
el análisis de los textos literarios ha de tomar en cuenta las particularidades tanto
de la compleja y característica interacción autor-texto-lector propia del discurso
literario, así como las relaciones entre el texto y los variados contextos que pueden
determinarlo.
En razón de la señalada complejidad, de la comunicación literaria, la lingüís-
tica más reciente ha destacado la necesidad del enfoque multidisciplinario para
enfrentar con éxito el estudio de la lengua y de la interacción en los textos narra-
tivos y poéticos. En tal sentido, las páginas que siguen constituyen un acerca-
miento interdisciplinario al estudio lingüístico del discurso literario, específica-
mente del relato. Su propósito es facilitar la comprensión plena del texto, así
como
pragmático-eós conocer el entramado lingüístico que lo constituye y los aspectos
que le confieren, precisamente, ese discutido carácter de "literario".
Finalmente, el esquema de análisis que propongo pretende servir de instru-
mento para el estudio de los textos de narrativa literaria y, más allá de ese fin,
busca propiciar en los estudiantes universitarios un tipo de lectura más abarcado-
ra y crítica.
1. EL ESTUDIO LINGÜÍSTICO DEL TEXTO LITERARIO
Mmrgüíwxmge á Mmxivexyve
La lingüística como disciplina moderna ha contribuido de manera decisiva
al conocimiento del texto literario. Las principales corrientes o desarrollos lin-
güísticos: estructuralismo, generativismo, semiótica, análisis del texto y del dis-
curso, y pragmática, se han ocupado, por una parte, de la relación entre las es-
tructuras literarias y las estructuras lingüísticas, y por la otra, de las peculiaridades
de la lengua usada en la comunicación literaria y del discutido carácter constitu-
tivo de lo "literario". Ambos temas fueron amplia y recurrentemente debatidos
durante todo el siglo XX y, en consecuencia, se postularon diversas teorías para
explicar dichos problemas. Además, el desarrollo del trabajo interdisciplinario en
el área de las ciencias sociales trajo como consecuencia una visión integral de lo
literario dentro del amplio conjunto de las manifestaciones sensibles del hombre.
En el texto que sigue, Pavel (1999) destaca la importancia de la lingüística estruc-
tural en el cambio que se produjo a mediados del siglo XX en relación con la
concepción y el estudio de la "lengua literaria". Además, señala las diferentes
escuelas que lo han abordado de manera sistemática:
[la investigación literaria] se ha desarrollado en relación a diversos factores: el
abandono gradual del impresionismo en el estudio de la literatura en beneficio
de métodos más objetivos, la aparición de la lingüística moderna y la tendencia
imperante de interdisciplinaridad entre las ciencias sociales que fomenta una
situación de ósmosis metodológica [...] corrientes tan dispares como el For-
malismo ruso, la Nueva Critica americana y la Escuela de Chicago, trataron de
imponer una mayor objetividad en el análisis literario. Y fue la lingüística es-
tructural la que proporcionaría una metodología unificada a esta tendencia,
bajo su influencia se constituyó la poética moderna, cuyos principales objeti-
vos fueron las leyes generales de la literatura, la estructura y la forma, en detri-
mento de la obra individual, la historia y el contenido. La semiótica, estudio
general de los signos, y la gramática del texto, estudió general de la obras escri-
tas, tuvieron importancia crucial a la hora de ayudar a los especialistas en lite-
ratura a situar {É{"objetos de estudio dentro de un ámbito mucho u—{"amplio.
[...] El desarrollo de las ciencias sociales modernas facilitó mucho la labor, por
un lado debido al interés de compartir metodologías, y, por otro, gracias a la
percepción de que muchos de los problemas que surgían de una disciplina no
podían resolverse sin tener en cuenta las demás. [Estas corrientes]... aportan en
un período relativamente corto de tiempo una gran variedad de hipótesis y
modelos (Pavel, 1999:109-110).
Me tvegq¨xmge gsqs xisvíe hi pe gsqyrmgegmór pmxivevme
En una época más reciente (final de la década de los setenta), se ha estudiado
la comunicación literaria desde una nueva perspectiva que ha pretendido ir más
allá de lo propiamente lingüístico y de la clásica tradición del análisis literario.
Este nuevo enfoque lo constituye la pragmática de la literatura. Esta disciplina,
desde un punto de vista muy amplio, se concibe como una teoría de la comunica-
ción literaria que estudia los textos en su relación con todas las instancias del
evento comunicativo del cual son producto; específicamente, de sus determina-
ciones contextuales (contextos: personal, social, histórico-cultural y el de la pro-
pia situación de la lectura). Según esta concepción de orientación pragmática, la
lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos
propiamente lingüísticos (como tradicionalmente había sostenido el estructura
La pragmática de la literatura como disciplina se sitúa en un horizonte here-
dero de la poética, en tanto que se la concibe como una teoría de los aspectos
sistemáticos de la obra literaria. Con la especificidad de que los estudios de la
pragmática se orientan principalmente hacia los fenómenos originados en el uso
(producción e interpretación) que el creador y el lector hacen en el momento de
esa comunicación tan particular que sólo se materializa a través del ejercicio de la
lectura. El texto, en este caso, se constituye en el lugar de encuentro donde coin-
ciden e interactúan quien escribe y quien lee, más allá de las diferencias espacio -
temporales y de los códigos culturales que puedan separarlos.
A juicio de Barrera Linares, el planteamiento de que la comunicación litera-
ria difiere de la comunicación cotidiana, debe conllevar una revisión del concepto
de literatura en relación con tres perspectivas diferentes:
 ...la contemporaneidad del texto mediante un proceso de actualización y con-
creción del mismo por parte del lector, el reconocimiento social (a partir de la
jerarquía institucional de la literatura) y el reconocimiento individual (como
parte última y vital del mecanismo comunicativo iniciado por el emisor real)
(2004:49).
Como se desprende del texto anterior, en la comunicación literaria inciden
un conjunto de aspectos que van más allá de lo lingüístico y de lo propiamente
literario; aspectos que residen en ese carácter de signo social-cultural que posee la
literatura dentro de la comunidad en la cual, el texto en cuestión, es valorado
positivamente y difundido; e, incluso, donde llega a erigirse en "representación" o
expresión de esa misma comunidad. El enfoque pragmático de la comunicación
literaria debe dar cuenta de todos estos complejos aspectos.
En relación con el surgimiento y desarrollo de la pragmática como teoría de la
acción literaria, hay que destacar la determinante influencia de los filósofos del len-
guaje, entre otros: Morris, Wittgestein, Austin, Searle, Grice, cuyos trabajos han
sido fundamentales tanto para la lingüística como para la teoría de la literatura 3 .
La pragmática filosófica ha influido de manera específica, a través de la noción
de acto de habla (acto comunicativo) y, en definitiva, en la consideración de la
lengua y de la literatura como una forma de acción social (interacción). Esto,
en más de un sentido: no sólo porque los actos de habla lingüísticos o literarios
permiten poner en contacto a sus usuarios, sino, sobre todo, porque "provo-
can" en el receptor algún tipo de respuesta (verbal o de comportamiento). Es lo
que convencionalmente se denomina "efecto perlocutivo" de un acto de habla.
[...] Los trabajos de la pragmática literaria terminaran centrándose en la defi-
nición de acto de habla propio de la literatura, su contexto, su fuerza ilocutiva
y el efecto perlocutivo y, específicamente, en dos elementos básicos del circuito
comunicativo, emisor y receptor, tratando de determinar las peculiaridades de
estos roles (Garrido Gallardo, 2001:151).
El párrafo anterior destaca la complejidad del acto de habla literario. Al mis-
mo tiempo pone en evidencia el hecho de que la pragmática literaria constituye
un campo interdisciplinario en el que convergen, entre otras, áreas de trabajo e
investigación corno la pragmática lingüística y la teoría de la literatura. A partir
de ellas, un conjunto de disciplinas afines: la estilística, la semántica textual, la
semiótica literaria, la narratología, la teoría de la comunicación, la teoría de la
recepción, etc.
Véase capítulo de Nancy Núñez en este volumen.
¿`•é"ópúvoú"stuxátá"t{"üt¿üo"{xütópóxo"¡"t{"t´táüo"st"ú•"co}•áxcpcxóáK"
La pragmática literaria tiene como uno de sus fundamentos la convicción de
que hasta ahora no se ha podido determinar cuáles son los rasgos que son propios
y caracterizadores de todos los textos literarios y que, en consecuencia, permitan
diferenciarlos de otros tipos de producciones textuales. Así pues, pareciera que
tales diferencias estriban, más que en rasgos propiamente lingüísticos o literarios,
en la forma como los textos son percibidos por el grupo social que los produce,
los emplea y los reproduce. El texto literario es valorado dentro del grupo que lo
sanciona como tal, es decir, como una creación estética (en el sentido de que
moviliza las emociones y propicia variedad de asociaciones sensibles). Además,
representa simbólicamente al colectivo que lo respalda y lo difunde de manera
positiva .
El carácter de "lo literario" dependerá, para Eagleton (1988), básicamente
no de las características mismas de los textos pues: vw"mxq{}m"tq}mra}Éra"}wuala"kwuw"
Év"kwvjÉv}w"lm"wjra{"lm"vatwr"a{mgÉralw"m"qvat}mrajtm,"karak}mrqñalw"xwr"kqmr}a{"xrw-
xqmlalm{"qv}rív{mka{"í"kwuxar}qla{333" (Eagleton, 1988:22). Dependerá, más bien,
de los juicios de valor de los lectores en cada época: vw"paí"vq"wjra{"vq"}ralqkqwvm{"
tq}mrarqa{,"vatmlmra{"xwr"{í"uq{ua{,"qvlmxmvlqmv}mumv}m"lm"tw"yÉm"{wjrm"mtta{"{m"paía"
lqkpw"w"{m"vaía"a"lmkqr3" Para este autor, leer equivale a recontextualizar el texto, ta{"
{wkqmlalm{"'rmm{krqjmv',""a{í"{ma"qvkwv{kqmv}mumv}m"}wla{"ta{"wjra{"tq}mrarqa{"yÉm"tmmv3"
S—{"aúv"tmmr"myÉqvatm"{qmuxrm"a"rmm{krqjqr" (Eagleton, 1988:24).
El concepto mismo de la reescritura, lógicamente, involucra de manera acti-
va al lector y le confiere especial importancia a los contextos en que {m"inscribe
cada lectura (entre ellos la cultura y las tradiciones del momento). Será la relación
particular entre el lector, el texto y los contextos que lo determinan, lo que le
conferirá a la comunicación literaria ese carácter de acto siempre inédito.
Escandell por su parte, al discurrir sobre el tema de lo "literario" o la litera-
riedad, nos presenta el siguiente panorama:
A partir de la idea de Jakobson de que en el lenguaje poético el elemento de la
comunicación que predomina es el mensaje mismo, se ha desarrollado toda
una corriente de estudios inmanentistas, que han tratado de buscar la especifi-
cidad de la literatura en las propiedades formales del lenguaje con el que está
construida. Pese a su innegable interés, esta perspectiva resulta insuficiente, ya
que es difícil encontrar propiedades formales o fenómenos lingüísticos comu-
nes a todo tipo de obras literarias: no hay palabras, ni construcciones, ni tipos
de estructuración particular que puedan considerarse exclusivos del lenguaje
literario y que sirvan para caracterizar inequívocamente la literatura frente a lo
demás. Dicho de otro modo, ningún rasgo lingüístico aislado puede convertir-
se en una condición necesaria o suficiente para determinar de manera automá-
tica la literariedad de un texto (Escandell, 1999: 2001).
De todo lo expuesto hasta aquí, se concluye que la pragmática de la literatura
plantea que lo literario de un texto estará principalmente determinado por las
características del acto comunicativo en que tal texto se realiza. Se trata entonces,
como anteriormente se señaló, de un tipo de evento de particular naturaleza, el
cual requiere para su estudio ir más allá del nivel textual y abordarlo dentro de
una perspectiva abarcadora, que ha de ir más allá del lenguaje, con base, primero,
en lo social y lo cultural, y segundo, en lo cognitivo y en la propia experiencia
individual sensible, tanto del creador como del lector. Asimismo, esta disciplina,
por el hecho mismo de considerar todo texto (poema, relato, novela) corno un
tipo específico de acto de habla, ha de dedicarse a la tarea de determinar cuáles
son los aspectos que caracterizan y diferencian el acto literario en relación con
otros actos afines, como pueden ser los ritos, las oraciones, los conjuros, el chiste,
el relato cotidiano, entre otros.
El xi}xs pmxivevms gsqs egxs de lefpe 4
Para Austin y Searle, precursores de la pragmática, la literatura es un discurso
«descolorido», «parásito», sin marcas ilocucionarias específicas. Su particularidad
radica en el tipo de referencia que establece, pues los textos literarios constituyen
un conjunto de expresiones que no tienen verdaderos referentes en la realidad
(Pozuelo, 1992:87).
Hay usos «parásitos» del lenguaje que no son «en serio», o no constituyen su
«uso normal pleno». Pueden estar suspendidas las condiciones normales de
referencia, o puede estar ausente cualquier intento de llevar a cabo un acto
perlocucionario típico, o todo intento de lograr que mi interlocutor haga algo
(Austin, 1982:148).
Por su parte, van Dijk (1987:182-184) considera que, en los actos de habla
propios de la comunicación literaria, a diferencia de la comunicación no literaria,
no hay el propósito de hacer cambiar de opinión al oyente, es decir, de hacerlo
modificar, de alguna manera, su campo de conocimientos, ni tampoco de produ-
cir un (inter)cambio de las relaciones sociales de los interlocutores. En fin, que la
comunicación literaria es "no utilitaria", no impone ninguna obligación y no
conduce necesariamente al lector a una forma de acción social como si lo hacen
otros textos. La función social del texto literario se basa, simplemente, en el he-
cho de que el oyente puede "sentir cierto placer o deleite" o esperar, por lo menos,
que así sea. Esto quiere decir que el oyente podrá, si así lo desea, cambiar su
actitud con respecto al texto y al contexto en si mismos y no con respecto hacia
algún objeto o acontecimiento externo. En conclusión, van Dijk sostiene que el
texto
4 literario constituye un tipo de acto ilocutivo característico, de base social y
El concepto de acto de habla se fundamenta, de una massera muy general, en la consideración de que la
comunicación es una forma de actividad; así, al producir un enunciado (un texto) su productor (leva a cabo
un acto lingüístico que tendrá siempre una intención y acarrea una modificación (aunque sea mínima) del
entorno cognitivo del recep to r.
con carácter institucionalizado al que ha denominado como impresivo o ritual.
Este tipo de acto sólo busca cambiar las actitudes valorativas del oyente en rela-
ción con el texto.
Desde una perspectiva funcional, nuestra literatura sigue perteneciendo a la
clase en la que también incluimos nuestros chistes, bromas, chistes verdes o
canciones. Las diferencias con estos tipos de comunicación, pues no son tanto
pragmáticas chanto sociales: la literatura ha sido, como ya se ha sugerido, ins-
resñad
titucionalizada; se publica, los autores gozan de un status específico, es
en artículos y revistas especializadas, tiene un lugar en los libros de textos, es
discutida, analizada, etc. (van Dijk, 1987:183).
Como se desprende de la cita anterior, para van Dijk la función de la litera-
tura no será solamente estética, en términos del señalado cambio de actitud, sino
sobre todo de naturaleza cultural. Asimismo, este autor fundamenta dicha fun-
ción estética en efectos comunicativos y en sistemas institucionalizados de nor-
mas y valores que son social, cultural e históricamente variables. Serán estos pro-
cesos culturales los que determinan si un texto es aceptado o no en el canon literario
de un determinado periodo y de una determinada clase cultural (van Dijk, 1987:185).
De lo que se ha planteado en los párrafos precedentes, puede concluirse que
un texto literario constituye un acto de habla de naturaleza particular, diferente
en algunos aspectos básicos a los actos de habla de la comunicación no literaria.
Los participantes en este tipo de comunicación saben de antemano que no pue-
den esperar que se cumplan en ella los principios que regulan la comunicación
5
ordinaria. Este tipo de actos se caracteriza pues por poseer una fuerza ilocutiva
simulada o fictiva, y por tener un efecto perlocutivo que sólo busca mover al
oyente en su sensibilidad y llevarlo a acoger o no, aquello que el texto le plantea.
Bwtigxsw hi rexyvepiée tvegq¨xmge uyi wi qermjmiwxer ir ip egxs hi lefpe
pmxivevms
(1) La interacción literaria tiene rasgos que la caracterizan. Se trata de una
comunicación diferida en el tiempo y desplazada en el espacio. Es el lector quien
la reactiva y la ubica en su aquí y en su ahora, quien crea la situación de lectura.
Sin embargo, como puede ocurrir en el caso de los llamados cibertextos, a este
lector no le será permitido alterar el texto literario, su papel se circunscribe sim-
plemente a valorarlo.
Toda obra literaria surge como el punto inicial de un evento comunicativo que
sólo alcanzará su cierre cuando se dé la decodificación final por parte de un
5
De manera muy general, se entiende por fuerza ilocutivo , la finalidad con la que se lleva a cabo un acto de
habla: informar, dar una orden, pedir, movilizar sensiblemente, etc.
l
erY
ptoc. tal proceso depende de muchos aspectos, entre los que son primor-
diales el contexto, la filosofía estética imperante y la convergencia de los siste-
mas semánticos existentes entre el escritor y los lectores (Barrera Linares,
1995:29).
Cabe insistir en relación con el párrafo anterior en un aspecto fundamental:
la importancia del acto de lectura como cierre o culminación del proceso de la
comunicación literaria. Se trata de un tipo de evento que se actualiza y se comple-
ta de manera diferente con cada lector, incluso, con cada experiencia de lectura.
Sin olvidar, en este caso, que la lectura puede estar marcada por factores contex-
tuales (de tipo cultural, divulgativo y social) que la guían, propiciando una deter-
minada valoración.
Por su parte, Lázaro Carreter explica detalladamente la peculiar interacción
que se establece a partir de un texto literario:
...nos encontramos en la posibilidad de definir la literatura [...] como un con-
junto de mensajes de carácter no inmediatamente práctico; cada uno de estos
mensajes
constiud lo cifra el emisor o autor con destino a un receptor universal,
por todos los lectores potenciales que, en cualquier época o lugar, acudi
rán voluntariamente
pia o fortuitamente a acogerlo. Ese mensaje conlleva su pro
situación; lo cual implica que para adquirir sentido, debe instalarse en la
peculiarísima de cada lector, constituyendo una situación de lectura apropiada.
[...] El lector es quien corre con la iniciativa de crear la situación de lectura. Y
es en esa circunstancia de lugar, tiempo, cultura, temple anímico, etc., donde
se actualiza la obra literaria, creada como mera propuesta del autor. Es allí, por
tanto, donde esa obra adquiere, si lo adquiere, su valor estético. Y es lo que
explica los distintos aprecios que los diversos lectores, oyentes o espectadores
hacen de una misma obra, atribuyéndole, algunos valores que otros le niegan;
y aun coincidiendo en la atribución cíe valores, interpretándola de modo tan
distinto que no parecen referirse al mismo texto (Carreter, 1987:168-169).
El párrafo anterior da cuenta de la riqueza y la complejidad de la comunica-
ción literaria (canto en lo que refiere a sus elementos constitutivos com o a los
valores que pueden atribuírsele). De su lectura se desprende, igualmente, que un
texto literario sólo se completa como acto de habla cuando es actualizado y deco-
dificado por el lector. Por esta razón, una lectura literaria siempre corresponde a
un acto de discurso. El soporte material de dicho acto es un texto que no puede
ser alterado, que - constituye un universo semántico cerrado en sí mismo, que ha
de incluir necesariamente su propio contexto. De tal manera, el lector no podrá
separar el texto del discurso que se (re)activa con su lectura.
(2) Todo acto de habla literario está precedido por un pacto de fictivización
que el lector debe establecer corno un compromiso tácito antes de iniciar la lectu-
ra. Así, tendrá que aceptar como posibles situaciones y hechos que no lo son en el
mundo no literario. Este pacto de fictivización es pragmático porque funciona
como un presupuesto y una expectativa por parte del lector y hace posible, preci-
samente, que dicho lector pueda superar las imprecisiones, las contradicciones,
los vacíos de significado que, por lo común, este tipo de texto plantea y aceptarlos
como posibles en el plano de lo literario.
En consonancia con lo anterior, Schmidt (1987:203) elabora una teoría
sobre la naturaleza de la ficción literaria y establece que una de las características
de este tipo de comunicación es lo que d llama Regla F, o de fictivización, que
consiste en que para todos los participantes en la comunicación estética rige la ins-
trucción de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no juzguen los objetos de
la comunicación como interpretables referencialmente, o sea, de acuerdo a criterios
del tipo verdadero/falso. La aceptación indispensable de esta regla implica, según
este autor, que los papeles en la comunicación literaria se vuelven fictivos o ficti-
vizados. De esta manera, el creador fictiviza su papel mediante una separación cons-
ciente de las instancias persona real y papel adoptado. Y el lector, por su parte, debe
reconocer esta fictivización del papel del productor para que la comunicación se lleve a
cabo con éxito.
(3) Para la comprensión del texto, el lector debe hacer uso, necesariamente,
de su conocimiento del mundo y de su propia experiencia de vida. Del estableci-
miento de este tipo de relaciones extratextuales ha de depender, muchas veces, el
sentido de un texto. Como se sabe, el sentido textual no está dado sino que se
construye a partir de sus contenidos semánticos explícitos e implícitos; de las
i mplicaturas y presupuestos que ha de develar el lector. Sin este esfuerzo de inter-
pretación el texto puede resultar incomprensible.
(4) Al no existir, como ya se señaló, un contexto compartido por el emisor y
el receptor, el texto debe comportar su propio contexto y crear una situación
secundaria, la de la lectura, que será distinta para cada lector. De esta contextua-
ización virtual, pueden surgir también distintas interpretaciones. Asimismo, todo
texto literario, por el hecho de ser cerrado, tanto en su forma corno en su conte-
nido semántico, da lugar a su propio campo de referencia interno.
(5) La complejidad de relaciones semánticas y pragmáticas que se establecen
en el texto literario trae corno consecuencia que éste sea abierto o polisémico; es
decir, susceptible de múltiples interpretaciones. Esta característica lo hace, en
algunos casos, irreductible a una total comprensión, de tal manera que, con mu-
cha frecuencia, su interpretación podrá variar ampliamente de un lector a otro.
Para Eco (1981:76) un texto siempre está incompleto, de ahí su posibilidad de ser
actualizado en cada nueva lectura, está plagado de espacios en blanco que hay que
rellenar, quién lo emitió preveía que los rellenarían y los dejó en blanco. Sin embargo,
estos espacios vacíos no siempre son cubiertos de manera previsible y es en este
hecho donde radica la libertad del lector y el carácter virtualmente polisémico de
todo texto.
En conclusión, las claves para la interpretación del texto literario han de
encontrarse en la intrincada red de relaciones pragmáticas, lingüísticas y cultura-
les que se activan en la complejidad de este tipo de acto de habla. En este sentido,
debe cumplir con las siguientes condiciones:
 1. Materializarse en la escritura y, a través de ella, servir de medio a una
búsqueda estilística (original y expresiva) y/o a una intención retórica.
2. Estar respaldado por la tradición estética de una época y de un grupo
social amplio. El que un texto con ciertas propiedades funcione o no como un
texto literario depende de convenciones culturales, sociales, históricas y de divul-
gación que pueden variar.
3. Ser el producto de una peculiar interacción comunicativa, liberada de la
búsqueda de una función utilitaria. De dicha interacción se derivan las siguientes
características:
3.1. Poseer naturaleza fictiva; ello se fundamenta en ese pacto que lleva al
lector a aceptar corno posible en el mundo de lo literario lo que el texto le plantea,
aún cuando esos hechos contradigan lo que es posible en el inundo real.
3.2. Poderse relacionar con más de un contexto (policontextualidad).
3.3. Potencialmente proponer una multiplicidad de sentidos, ser abierto o
cumplir varias funciones (carácter polifuncional).
Me revvexmze pmxivevme gsqs xi}xs
Un texto de narrativa literaria es obviamente un hecho de lenguaje, un even-
to lingüístico en el que el código de la lengua común se transforma en función de
nuevos
texualid valores y significados. La narración es una forma de manifestación de la
, se la ha considerado como un orden del discurso. Sin embargo, un
texto narrativo no es necesariamente un texto literario. Desde el punto de vista
lingüístico y en un sentido muy amplio, narrar no es otra cosa que tin modo
particular de organizar los enunciados (orales o escritos) con base en un determi-
nado tipo de relaciones.
En cl campo de la literatura, la narración constituye la médula del relato.
Este último término se emplea en español para designar un producto literario
especifico que Genette (1979), resaltando su carácter singular, artificial y proble-
mático, define de manera sencilla como la representación de uno o más aconteci-
mientos reales o ficticios por medio del lenguaje.
Cabe destacar que en las páginas que siguen, cuando hablo de relato, hago
referencia, específicamente, al texto escrito que da cuenta de una historia, me-
diante la intervención de un narrador. Dicho texto es siempre producto de la
intención consciente de un autor (creador) con la finalidad de generar un efecto
o de movilizar sensiblemente a su destinatario (el lector). La historia que el relato
cuenta, y en la cual participan necesariamente los personajes, es una construcción
i maginaria, una ficción que implica la creación de mundos más o menos cercanos
a la realidad.
Una vez definido, el relato se puede caracterizar tomando en cuenta sus prin-
cipios fundamentales:
(a) Consiste en dar cuenta, a través de un narrador, de los hechos vividos por
uno o más personajes.
(b) Se manifiesta como un proceso de transformación en el que se pasa de un
estado inicial a otro final.
(c) Se presenta corno el reportaje de una acción o conjunto de acciones que se
suceden en el tiempo y se ubican en el espacio, cumpliendo una trayectoria
definida.
(d) El conjunto de los acontecimientos que describe un relato debería poder
sintetizarse a través de una paráfrasis reductora o macro-proposición que, ob-
viamente, debe incluir todos {É{"aspectos fundamentales.
(e)Todo relato recrea la realidad, la rehace literariamente; por lo tanto, siempre
tendra carácter de ficción.
Todo es ficticio en el ámbito del relato: narrador, personajes acontecimientos...
La realidad efectiva no es más que el material que el arte transforma en realidad
de ficción. [...] La ficción constituye una forma de representación gracias a l a
.
cual el autor plasma en el texto mundos que, globalmente considerados, no
tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su existencia es puramente
intencional. Mundos que, por tanto, escapan a los criterios habituales de ver-
dad /falsedad y responden a la lógica del como o del como sí; mundos en suma,
a los que cabe exigir cínicamente coherencia interna (Garrido Domínguez,
1993:29-30).
Finalmente, es importante destacar que el relato se materializa a través de
una peculiar estructura formal y de las particulares relaciones entre el lector y el
escritor mediadas por el texto. Entre quien escribe y quien lee, se establece, por
mediación del relato y del narrador que lo presenta, una compleja conexión en la
que se complementan y se conjugan, para darle vida al texto, la imaginación y la
sensibilidad estética y lingüística de los interlocutores del hecho literario. El lec-
tor, a través del relato, hace suya la experiencia del creador, la recrea y, a partir de
ello, construye sus propios mundos imaginarios.
Fp hmwgyvws revvexmzs á psw tevxmgmterxiw ir pe mrxiveggmór pmxivevme
Como hasta aquí se ha apreciado, la interacción que tiene lugar en el discur-
so narrativo es especialmente compleja pues a partir del texto se produce un doble
desdoblamiento que, a juicio de Adam y Lorda (1999:158), se concreta en tres
espacios conectados: una zona exterior del acto de narración que incluye los seres
reales que escriben y leen el relato; un espacio intermedio que corresponde al
proceso enunciativo en el cual se hallan los seres imaginados: autor y lector impli-
cados en el discurso narrativo y, finalmente, en el espacio más interior (producto
de la escritura) tienen cabida los seres emanados de la ficción: el narrador o los
narradores y los personajes. En el caso de la enunciación narrativa escrita, este
desdoblamiento se produce entre el lector imaginario (modelizado) y el lector ser
del mundo (el que realmente lee el relato en un sillón o en la biblioteca). Del
mismo modo, a través de los relatos, los que leen se hacen una idea de su produc-
tor (autor modelizado), más o menos alejada del autor ser del mundo.
Dentro de la interacción a que da lugar eI texto de narrativa literaria, la voz
del narrador, ese hablante imaginario, ocupa un lugar fundamental pues sirve de
intermediaria entre eI mundo ficticio que el relato propone y el mundo de los
interlocutores reales. Esa voz que cuenta la historia, que narra y describe, guía al
lector en el descubrimiento y la reactivación de los valores, las acciones y las
relaciones que están sólo virtualmente contenidas en el texto.
De tal manera, para que el discurso narrativo se concrete se precisa, además
de las instancias antes señaladas, la colaboración decidida del lector real, en esa
especie de pacto ficcional tácito que implica la decisión de compartir el mundo
que el relato propone, así como la disposición de llenar los vacíos de sentido con
su experiencia, imaginación y memoria literaria.
Los participantes en la interacción real que se produce a partir de un texto de
narrativa literaria deben compartir, aunque sea parcialmente, conocimientos se-
mánticos, referencias contextuales y valores estéticos mínimos para que ese ciclo
comunicativo que se inicia con la elaboración del texto pueda culminar con su
comprensión por parte del destinatario. Cabe señalar que, en ningún momento,
esta comprensión pretende ser la decodificación exacta de lo planteado por el
escritor; se trata, más bien, de una especie de empatía que el texto posibilita y que
ubica a los dos participantes del proceso en un plano de afinidades y coinciden-
cias, más allá de las diferencias que puedan separarlos. Además, obviamente en-
tran en juego la subjetividad del lector, sus vivencias, los cambios en las referen-
cias contextuales que el tiempo y el ambiente particular propicien; así como los
criterios de valoración estética y temática del momento en que se efectúa la lectu-
ra. De esta manera, la relación escritor-lector, no es nunca una relación directa,
sino mediada por el texto, y es sólo a través de él que puede establecerse esa El gráfico anterior está basado en las seis funciones de la comunicación de
empatía o sintonía que he mencionado.
Jakobson (1960). En él se muestran no sólo los componentes que constituyen la
A propósito de lo anterior, Eco (1981:77) plantea que:
interacción literaria sino también las complejas relaciones que entre dichas ins-
tancias tienen lugar; a saber: un texto, con expresión y contenido en cuya
Un texto postula a su destinatario como condición indispensable no sólo de su
[re]creación participan un autor o escritor (a través de la voz de un narrador) y yr
propia capacidad comunicativa concreta, sino también de la propia potenciali-
dad significativa. En otras palabras, un texto se emite para que alguien lo ac-
lector. Estos participantes, quienes son poseedores de competencias específicas,
malice; incluso cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien exista con-
están inmersos en un contexto de situación, relativo tanto a la producción como a
la lectura del texto. El texto, a su vez, hace referencia al mundo real (siempre
creta y empíricamente.
fictivizado) o al ficcional. Asimismo, la interacción literaria se materializa por
El párrafo anterior hace énfasis en el papel del lector como actualizados, medio de un conjunto de códigos (lingüístico, literario, social, etc.) que solo po-
como re-creador de la materia literaria, así como de las múltiples potencialidades drán ser desentrañados por aquellos receptores que posean las necesarias compe-
de significado que brinda el texto. Así, cada lectura llevará indefectiblemente la tencias (comunicativa, lingüística, literaria, etc.), y los conocimientos enciclopédi-
marca de quien hace suyo el texto, de quien en esa suerte de entrega y confronta- cos y experienciales (de otras situaciones similares, de la lectura de otros textos)
ción, rehace a través de una búsqueda interior —de reflexión y conexiones— los que faciliten la comprensión del mensaje y el alcance de su sentido.
caminos de la escritura, del sentido y de las emociones del creador. Como se sabe, un escritor al producir un texto, organiza una materia textual
con base en un conjunto de competencias y conocimientos (que incluye el mane-
Me mrxiveggmór pmxivevme á wyw gsqtsrirxiw jo de los códigos lingüístico, estético, ideológico, etc. y las referencias contextua-
La comunicación literaria, como se ha señalado, alcanza su concreción solo les); sin embargo, si espera ser entendido cabalmente, deberá procurar que esas
mediante la interacción creador/lector que tiene lugar a través del texto. Dicha competencias y conocimientos sean compartidos, por lo menos en parte, por su
interacción involucra también un conjunto de instancias o componentes (lingüís- destinatario. En tal sentido, el escritor ha de imaginar y apuntar a un lector capaz
ticos, literarios y contextuales) que se presentan en el gráfico que sigue: de desentrañar su mensaje. Igualmente el lector, al enfrentarse al texto, tendrá
que descubrir, haciendo uso de sus competencias y conocimientos, esas marcas u
orientaciones dejadas por el autor.
Tanto la escritura como la lectura presuponen también en sus actores (escri-
tor / lector) el conocimiento de otros textos similares. Con base en tal acervo se
reconocen los géneros literarios, los temas, los tipos de manifestaciones de la tex-
tualidad (narración, descripción, argumentación, etc.), los estilos y hasta las es
trategias retóricas.
Fp er¨pmwmw pmrgüíwxmgs hip xi}xs pmxivevms
organiza
Analizar lingüísticamente un texto literario es dar cuenta de cómo se
temática y estructuralmente, poner en evidencia {É{" construcciones
lingüísticas
y estrategias pragmáticas, descubrir aquello que comunica, abierta o velada-
mente y cómo lo hace. Igualmente, al analizar un texto hay que establecer cuál es
la relación entre dicho texto, la realidad a la cual refiere y el lector que lo recrea.
A juicio de van Dijk, el texto literario debe ser abordado desde una doble
perspectiva lingüística y literaria:
...debemos reiterar que al estudiarla estructura de textos literarios no debemos
limitarnos al análisis gramatical de sus oraciones, sino que debemos también
incluir secuencias de oraciones y macroestructuras. La coherencia local [cohe-
sión] y global, así como las superestructuras son adecuadas en el análisis del
discurso. Aún si hay estructuras «específicas» de discursos literarios, que tienen
que ser caracterizadas en términos de estas nociones (van Dijk, 1980:120).
Este mismo autor, al profundizar en el estudio del discurso literario amplía
su perspectiva y alcance al afirmar que los usos actuales llevan a considerar este
tipo de textos como modelos precisos de comunicación y de situaciones sociales,
así como en función de las interacciones a la que dan lugar. En otras palabr as , el
estudio lingüístico del texto literario debe explicar también el tipo de comunica-
ción en la que se materializa (van Dijk, 1999: 17).
Vre tvstyiwxe teve ip er¨pmwmw hip vipexs pmxivevms
Más allá de los planteamientos teóricos antes esbozados, cabe preguntarse:
¿Cómo analizar un texto de narrativa literaria? ¿Qué pasos deben seguirse para
dar cuenta de su entramado lingüístico-pragmático y estético - retórico? ¿Cómo
adecuar y seguir un esquema que sirva de apoyo en esta tarea?
La respuesta a estas interrogantes no puede ser única: cada texto, cada lector,
e incluso, cada situación de lectura puede exigir un tipo distinto de acercamiento.
Sin embargo, más allá de los variados abordajes posibles, siempre se puede recu-
rrir —como punto de partida para el análisis— a un esquema básico que dé cuenta
de aquellos aspectos del relato literario que lo caracterizan como tal.
Como paso previo para analizar el texto hay que partir de una lectura a
profundidad: primero global y luego deteniéndose en los aspectos puntuales más
resultantes. Además, hay que tomar en cuenta dos condiciones básicas: la prime-
ra, trabajar el texto completo; la otra, concebirlo como un todo autónomo e
indivisible, pero al mismo tiempo solo realizable en la interacción (discursiva)
con los destinatarios.
En relación con este doble carácter del texto, para Bolívar (1994 y 1995), su
descripción debe hacerse en dos planos: un plano interactivo o pragmático y un
plano autónomo o semántico. El primero relaciona el texto con los participantes y el
segundo con los procesos mismos del texto. ...El análisis lingüístico nos dará señales
para interpretar ambos planos, que no son sino aspectos de un mismo proceso. Aten-
diendo a lo establecido por esta autora y llevándolo al estudio del discurso litera-
rio, este tipo de análisis debe contemplar el texto en su materialidad, así como la
compleja interacción autor-lector que sólo podrá concretarse a partir de la lectura.
Teniendo como base los planteamientos teóricos expuestos en las páginas
precedentes, propongo un esquema para el análisis de los textos de narrativa lite-
raria. Dicho esquema desarrollado en cinco pasos o apartados con distinto grado
de complejidad, no pretende, en ningún caso, agotar todas las posibilidades y
particularidades que caracterizan al discurso literario.
F}tpmgegmór á hiwevvspps hip iwuyiqe hi er¨pmwmw
Ante todo, cabe señalar que este esquema constituye solo una guía, una pro-
puesta de lectura que puede tener variadas realizaciones. De la lectura, de ese
acuerdo tácito entre texto y lector, dependerá el número de estos pasos que deben
cumplirse y el orden que ha de seguirse.
1. Aspectos contextuales básicos
Este punto comprende los datos del autor, la obra y de sus ediciones. Igual-
mente, en aquellos casos que sea pertinente para una mayor compresión del texto
se pueden incluir aspectos relevantes relacionados con el contexto socio-histórico
o literario. Este último paso podrá obviarse cuando no sea necesario para el aná-
lisis o la comprensión misma del relato.
2. Tema y coherencia
El tema constituye la médula de un texto, el resumen de su estructura se-
mántica. De su tratamiento adecuado dependerá su comprensión global por par-
te del destinatario. En general, en los relatos literarios hay un tema central que
debe poder resumirse en una paráfrasis reductora. Dicho tema se manifiesta por
medio de diferentes tópicos o subtemas que, normalmente, están conectados en-
tre sí y que es importante determinar.
Unida al tema se encuentra la formulación de la macroestructura, entendida
como la estructura semántica global de un texto. La determinación de la macroes-
tructura hace posible la comprensión de la historia y el establecimiento de los
posibles sentidos del relato (van Dijk, 1983).
Igualmente importante es la consideración del título del relato. Es necesario
detenerse en su explicación y en sus posibles conexiones con la historia narrada.
5
76
En muchos casos, el título está vinculado con el tema central del relato e, incluso,
puede resumir su macroestructura.
Del mismo modo, el establecimiento de las relaciones de coherencia consti-
tuye una tarea fundamental en el análisis del discurso literario. Como se sabe, la
coherencia está directamente vinculada con la captación por parte del lector de la
macroestructura semántica y, por ende, de la comprensión del texto. En todo
relato está presente una coherencia intrínseca (semántica). que se fundamenta en
suextrínsca propia organización lingüística y narrativa y, por otra, una coherencia
(pragmática) que se relaciona con el conocimiento del mundo, la sensibilidad
y la red de asociaciones que pueda establecer cada lector. Dentro de los aspectos
vinculados con la coherencia de un relato literario, hay que destacar a los persona-
jes y su caracterización dentro del texto, pues ellos forman parte fundamental del
desarrollo de la historia y del sentido (o sentidos) de dicho relato. De la misma
manera, el narrador (o narradores) es también un elemento del texto que es nece-
sario analizar, pues de su mirada y guiatura depende, en gran parte, la unidad de
semántica de lo narrado y de su comprensión por parte del lector. Igualmente,
hay que destacar que el ambiente, entendido como entorno físico y atmósfera,
puede, en algunos relatos, contribuir a propiciar la coherencia.
3. Superestructura y estructura textual
Corresponde a esta parte del análisis las informaciones relacionadas con las
características del texto mismo. Ello incluye, entre otros aspectos: a) tipo de texto
(relato, relato breve, mini cuento); b) su estructura: organización, jerarquización
y numeración de las unidades para el análisis (párrafos semánticos o tipográficos,
secuencias temáticas etc.); c) encadenamiento de las macroacciones del relato (tra-
ma); d) modos de manifestación del discurso presentes en el texto (narración,
descripción, argumentación, explicación, diálogo, etc.).
Para mostrar la estructura del texto, se propone dividirlo de manera que
incluya dos aspectos importantes: a) el tipográfico, es decir, el número de párrafos
que lo conforman y b ) el desarrollo del tema, es decir, en secuencias ordenadas de
acuerdo a la cronología de la historia o bien a su exposición por parte del narra-
dor. Este tipo de segmentación del relato permite evidenciar la relación entre el
desarrollo del discurso y el tratamiento del tema.
El otro aspecto importante lo constituye el establecimiento y ordenamiento
de las acciones principales o macroacciones que organizan funcionalmente el re-
lato. Así mismo, conviene determinar las relaciones de concordancia, consecuen-
cia y oposición entre dichas acciones.
4. Estructuras lingüísticas y elementos de cohesión textual
Es parte fundamental de este cipo de análisis, la determinación y explicación
de los distintos tipos de cohesión lingüística que se manifiestan en el desarrollo
lineal del texto. Los lazos cohesivos son relaciones semántico-gramaticales que se
establecen entre los elementos superficiales de un texto y que contribuyen a pro-
piciar su coherencia e interpretación (Halliday y Hasan, 1976). En este punto se
estudian las relaciones cohesivas: gramaticales, léxicas, y de organización secuen-
cial. Entre las relaciones gramaticales se tornan en cuenta aspectos como: el man-
tenimiento del referente (mediante la repetición de formas, la anáfora, la catáfo-
ra, la elipsis y la sustitución), el uso de los pronombres, los tipos de verbos, la
deixis, la modalidad, las reiteraciones gramaticales, los paralelismos, etc. En cuanto
a la relaciones semánticas, se consideran: la repetición de elementos (palabras,
sintagmas y oraciones), la concurrencia o empleo de términos pertenecientes a
determinados campos semánticos (relacionados por contraste, por coordinación
o por asociación funcional), la sustitución de voces (a través del empleo de sino-
nimia, términos genéricos, hipónimos, hiperónimos, antónimos, metáforas, cali-
ficaciones valorativas, etc.), y finalmente, en lo concerniente a las relaciones entre
secuencias textuales, se destacan: la paráfrasis, la recurrencia de estructuras, el en-
cadenamiento de secuencias mediante marcadores y conectores, los mecanismos
de progresión temática, etc. (Halliday y Hasan, 1976; Martínez, 1994; Calsami-
glia y Tusón, 1999; Chumaceiro, 2005).
. Aspectos pragmáticos estilísticos y retóricos
Por tratarse de narraciones literarias, escritas con una finalidad estética y /o
retórica (en el sentido de que se busca mover la sensibilidad del lector), es impor-
tante estudiar la presencia y el uso en este tipo de discurso de los elementos,
relaciones y estrategias que le confieren al relato carácter literario y, en algunos
casos, dimensión poética. En este sentido, se debe determinar y analizar lo si-
guiente: a) aquellos rasgos que caracterizan como literario el discurso, tales como
la adjetivación, la gradación, la modalización, etc.; b) las imágenes y motivos
recurrentes en el texto; c) las estrategias retóricas y estilísticas (comparaciones,
metáforas, hipérboles, lítotes, ironía, personificación, etc.); y d) aquellos conteni-
dos de importancia para la comprensión e interpretación del relato, que no están
expresados de manera textual explícita. Se trata de lo sugerido, lo sobrentendido
y lo implícito.
2. LECTURA Y ANÁLISIS DE UN MINI-RELATO
A continuación, a manera de ejemplo de la aplicación del esquema anterior-
mente desarrollado, presento el análisis del texto Recurrencia 6 , del escritor vene-
zolano Eduardo Liendo. Cabe señalar que el análisis que sigue incluye solamente
aquellos aspectos del esquema propuesto que se estimaron pertinentes para la
explicación del texto 7 .
Este ejercicio fue tornado de Chumaceiro (2005).
El esquema propuesto constituye sólo una guía. El texto mismo dirá cuáles de estos pasos deben seguirse y en
cuál orden.
8
RECURRENCIA
[1] FUE UNA muerte espantosa.
[2] Ocurrió una tarde de septiembre de 1473, llovía mucho en el norte de
Italia. Grité desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de
gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de fal-
sear sueños y difundir utopías, luego me entregaron al brazo secular para que
cumpliera la sentencia).
[3]Nadie pudo explicarse por qué, sí llovía fuerte, la hoguera creció tan intensa.
[4] Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las
cenizas se paró una sombra.
[5]Tuve que esperar pacientemente, cinco siglos exactos, para educar los lati-
dos de mi corazón, hasta dominarlos y tornar aquella flaqueza en silenciosa
fuerza.
[6] La otra oportunidad llegó un 11 de septiembre de 1973, cuando un pelo-
tón fascista me fusilé en una calle de Santiago de Chile. Un testigo contó que
impresionaba mi serenidad frente a los carabineros.
[7] Siempre me asesinan en nombre de Dios.
96 Ooáüt¿ü•p{x»pcxóá"báúxcp"
El relato que he seleccionado como ejemplo de análisis forma parte del libro:
El cocodrilo rojo. Mascarada. Fue publicado en Caracas por Monte Ávila Editores,
en 1992.
2. Tema y cowtótácxp"
2.1 Título " bién presentes en el relato y contribuyen a la construcción del sentido por parte
Recurrencia, el empleo de esta única palabra corno título del texto constituye
la primera pista de interpretación para el lector, ella denota la propiedad de "recu-
rrir"; es decir, "un hecho que vuelve a ocurrir, especialmente después de un inter-
valo" 8 . Sin embargo, no se indica cuál es el hecho que se repite, esta información
se deja para que sea develada a través de la lectura. Llama l atenció,so
que la palabra recurrencia no esté precedida de un determinante que sirva para
delimitar su referencia. Quizá con cal estrategia se pretende, desde el inicio, pro-
piciar la oscuridad que caracterizará el relato.
2.2 Tema y tópicos
La primera lectura de este relato produce incertidumbre. De inmediato, el
lector se percata de la dificultad para asignarle un tema al texto. Esto se debe a que
se plantean situaciones contrarias a la experiencia y al conocimiento del mundo
de los destinatarios. Se trata del hecho mismo de la recurrencia, es decir, la posi-
bilidad, en este caso, de que una persona pueda ser asesinada más de una vez y
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua.
que, más allá de ello, espere pacientemente quinientos años preparándose para
otra oportunidad en la cual, igualmente, será condenado a morir. Es obvio que tal
tipo de situaciones sólo pueden ser posibles en el terreno de la ficción; por tanto,
quedara a juicio del lector el aceptar o no la verosimilitud de la historia.
Una lectura superficial de Recurrencia nos acercaría al tema de la inmortali-
dad, pues sólo tal condición permitiría a un individuo sobrevivir cinco siglos. Sin
embargo, en este caso, confunde el hecho de la doble muerte del protagonista;
situación que nos pondría ante el tópico de la resurrección.
Una segunda lectura nos llevaría al tema de la intolerancia por las ideas del
otro. A este nivel de interpretación se accede gracias a las referencias presentes en
el texto y al conocimiento enciclopédico del lector. Palabras como inquisidores,
fascista, carabineros, etc. y las construcciones falsear sueños y difundir utopías sir-
ven de pistas al confundido lector. Asimismo, la ubicación en eI tiempo (1473 1
1973) y en la geografía (Italia / Chile) de los hechos que presenta el relato, nos
llevan a dos momentos distintos del acontecer de la humanidad que estuvieron
signados por la persecución y el asesinato de aquellos que no compartían el modo
de pensar de los que, en cada caso, detentaban el poder.
Si, en un esfuerzo de interpretación, unimos el tema antes planteado con la
noción de la recurrencia, se nos presenta, en un tercer nivel de interpretación, la
intolerancia de las ideas como una situación constante en la historia de la huma-
nidad. No se trata, en esta lectura, del mismo ser humano que muere dos veces
asesinado, sino de esa porción de la humanidad que enarbola la libertad de pen-
samiento y la disidencia como razón de vida y que ha sido perseguida en todas las
épocas.
Tópicos corno la fuerza de las ideas, lo sobrenatural y la injusticia están tam-
del lector.
El tema de este relato, corno ha sido evidente, debe ser develado y asignado
por el lector. Es él quien ha de establecer las relaciones pragmáticas indispensa-
bles, de inferencia y contextualización, para darle la necesaria coherencia al texto.
De tal modo que, si el destinatario no fuera capaz de conectar los hechos plantea-
dos en el relato con las situaciones históricas a las cuales hacen referencia tales
hechos (la inquisición y el fascismo), el sentido del texto no podría ser alcanzado.
2.3 Los personajes y su caracterización
El personaje principal es el hombre perseguido y asesinado por sus ideas.
Este personaje se presenta en dos facetas. Primero, condenado y sacrificado en la
hoguera por la inquisición italiana; luego, quinientos años más tarde, perseguido
político y asesinado por la dictadura del General Pinochet en Chile.
El personaje puede caracterizarse de manera distinta en cada faceta. Inicial-
mente, se trata de un ser atemorizado ante la muerte que no puede dejar de gritar
al ser arrastrado hasta la hoguera. Posteriormente, se muestra como alguien con
gran paciencia y aplomo que logra educar hasta los latidos de su corazón y tornar
aquella flaqueza en silenciosa fuerza.
5
De las características físicas y de la vida del personaje, nada se nos dice. Tal
estrategia pareciera acentuar la oscuridad de la historia.
El relato presenta dos conjuntos de personajes referenciales. Por una parte, el
grupo que representa la intolerancia religiosa, a saber: los inquisidores que acusan
y condenan, los verdugos (el brazo secular que cumple la sentencia), los curiosos
que presencian la ejecución y que no pueden explicarse por qué, si llovía fuerte ta"
hoguera creció tan intensa y que se persignan asombrados al ver que estando [el]
cuerpo consumido por las llamas de las cenizas se levantó una sombra. Por la otra
parte, el grupo que representa la intolerancia política, a saber: los carabineros que
ejecutan la sentencia del poder dictatorial y que integran el pelotón fascista (que
ponen fin a la vida del protagonista) y el testigo que cuenta el fusilamiento y da
constancia de la serenidad de la víctima en esa circunstancia.
Finalmente, cabe hacer referencia a esa sombra que se levanta de las cenizas
después de la ejecución. Tan simbólico elemento propicia la intriga y acentúa la
atmósfera sobrenatural que el relato recrea: ... estando mí cuerpo consumido en las
llamas de las cenizas se paró una sombra.
2.4 El narrador y su papel en el relato
El personaje principal anteriormente caracterizado es, al mismo tiempo, el
narrador. Al inicio del relato, este narrador se presenta como distante de los acon-
tecimientos que cuenta, pareciera limitarse a describir los hechos:
FUE UNA muerte espantosa.
Ocurrió una tarde de septiembre de 1473, llovía mucho en el norte de Italia...
Sin embargo, luego se hace presente y da muestra de su subjetividad. No se
li mita a mostrar los hechos sino que hasta los pondera:
Grité desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al
ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de falsear sue-
ños y difundir utopías, luego me entregaron al brazo secular para que cumplie-
ra la sentencia).
Los segmentos de inicio y de cierre del texto corresponden a evaluaciones del
narrador. En la primera línea, éste califica su muerte como espantosa; en la últi-
ma, reflexiona sobre la justificación de los asesinatos: Siempre me asesinan en nom-
bre de Dios.
2.5 El ambiente y su contribución a la coherencia textual
El texto recrea una atmósfera sobrenatural. A pesar de los pocos elementos
descriptivos y anecdóticos que se le trasmiten al lector (o quizá a causa de ello),
éste es sacudido por la referencia a situaciones excepcionales que van más allá de
lo humano .
Nadie pudo explicarse por qué, si llovía fuerte, la hoguera creció tan intensa.
Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las
cenizas se paró una sombra.
En este último ejemplo, la alusión al acto de persignarse por parte de los
testigos del crimen, sugiere explícitamente una circunstancia nada convencional.
3. Me iwxvygxyve hip xi}xs, wú vipegmór gsr ip hiwevvspps hip xiqe
El relato se divide en siete párrafos tipográficos sumamente cortos. Dos de
estos párrafos, el primero y el último, están constituidos por una oración simple
que comunica cada una un solo contenido. El texto cierra de manera circular,
pues los segmentos de inicio y de final hacen referencia a la muerte del protago-
nista.
En cuanto a su estructuración temática, el relato está constituido por cuatro
secuencias:
La muerte en manos de la Inquisición (párrafos 1-4). Este primer segmento, el
más amplio, desarrolla el tema de la persecución y el asesinato por motivos reli-
giosos. Se sugiere al lector la intolerancia como razón para el crimen. La crudeza
y la injusticia de dicha acción quedan patentes en las siguientes líneas: Grite des-
esperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado
hasta la hoguera.
La Espera y transformación (párrafo 5). El aspecto temático central en esta
secuencia es la transformación del protagonista tras cinco siglos de paciencia y
ejercicio del autodominio físico y psíquico. El protagonista, inicialmente un hom-
bre lleno de temores, deviene en un ser que se impone sobre sus propias flaquezas
y logra controlar hasta los latidos de su corazón.
La Muerte en manos del fascismo (párrafo 6). Se establece entre esta secuencia
y la inicial un paralelismo temático. Nuevamente, la intolerancia (ahora hacia las
ideas políticas) da lugar al crimen, sólo que en esta circunstancia el protagonista,
ante el pelotón de fusilamiento, enfrenta con serenidad la muerte. El tema del
fascismo se devela como tópico en este segmento.
La Recurrencia (párrafo 7). Este segmento final, constituido por un solo enun-
ciado, consiste en una evaluación del narrador-protagonista sobre la justificación
para el crimen cuando se esgrimen razones ideológicas.
4. Me xveqe: ip irgehireqmirxs hi pew qegvseggmsriw
Lascione se articulan en función de la idea central de la recurrencia. Una
primera secuencia, seguida de una transición o intervalo de tiempo (la espera y
transformación), se reproduce casi idéntica en un segundo momento. Las accio-
nes, como señalé anteriormente, son las mismas en cada caso, la condena da lugar
al castigo mayor: la muerte en manos de un verdugo: Acusación /condena 1>
muerte 21m]—Espuera>[Atción/od
En la segunda secuencia, las acciones correspondientes a la acusación/conde-
na están implícitas, se infieren como paso previo al fusilamiento del personaje.
Desde el punto de vista lingüístico, este xi}xs se caracteriza por la indetermi-
nación y la impersonalidad. Tales rasgos se ponen de manifiesto en el empleo de
F¿
pronombres y determinantes indefinidos (nadie, se, una), de verbos impersonales
y sin temporalidad exacta (se persignaron, ocurrió, llovía), y en la ausencia de un yo
explícito. El grado máximo de indeterminación se alcanza en el enunciado final
(Siempre me asesinan en nombre de Dios), en el cual no es posible determinar quien
ejecuta la acción de asesinar.
Entre los recursos empleados para propiciar la cohesión li ngüística, destacan
los siguientes:
El empleo reiterado del pronombre me y del posesivo mi: ... un pelotón fascis-
ta me fusiló en una calle de Santiago de Chile. Un testigo contó que impresionaba mi
serenidad. Llama la atención que dichas formas son correferenciales con un yo
que no está explícito en el texto.
En este caso, la elisión de constituyentes gramaticales no sólo tiene la fun-
ción cohesiva de evitar las repeticiones innecesarias, sino que es utilizado como
recurso de sentido que ayuda a propiciar la oscuridad. temática.
El empleo del determinante indefinido una, al inicio del texto, sirve para en-
fatizar la caracterización de los hechos relatados, su peculiaridad: FUE UNA muerte
espantosa [ ...] Ocurrió una tarde ele septiembre de 1473... En el primer ejemplo, el
énfasis, además, está marcado gráficamente por el uso de las mayúsculas.
Este mismo enunciado inicial: FUE UNA muerte espantosa, constituye una
estructura catafórica que encontrará su sentido líneas más adelante, cuando se
haga explicita su referencia: la muerte del protagonista en manos del brazo secular
que ejecuta la sentencia de los inquisidores.
Para contrastar y marcar la relación entre las dos situaciones que el relato
refiere, al enunciado inicial: Fue una muerte espantosa, se le opone la construcción
alternativa: La otra oportunidad ttmgó"un 11 de septiembre de 1973... En este caso,
el lector tendrá que conectar anafóricamente las dos circunstancias planteadas.
Otro ejemplo de cohesión con base en la referencia anafórica, corresponde al
enunciado: ... tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza. En este caso, la flaqueza
se relaciona, por oposición de sentido, con la acción de gritar de forma desperada,
a la cual se hace referencia en el discurso precedente.
En el plano léxico, la cohesión se propicia mediante la repetición de palabras
y construcciones relacionadas con los campos semánticos de la violencia y el cri-
men: ser arrastrado hasta la hoguera, me mordieron los perros, me entregaron al brazo
secular para que cumpliera la sentencia, me fusiló, me asesinan. Asimismo, están
reiteradamente presentes las referencias al fuego: hoguera, llamas, cenizas.
6. Bwtigxsw iwxmpíwxmgsw tvegq¨xmgsw á vixóvmgsw
En el texto se hace uso de un lenguaje despojado. Pocos pero precisos son los
adjetivos o las construcciones con valor adjetival que se emplean: muerte espanto-
sa, cinco siglos exactos, silenciosa fuerza , pelotón fascista, grité desperado, mi cuerpo
consumido en llamas.
La oscuridad de la historia se propicia a través del recurso de la elipsis, no
sólo de elementos lingüísticos —corno se señaló anteriormente— sino a través de la
omisión de información sustantiva. Lo no dicho adquiere en estos casos función
de sentido:
Ocurrió una tarde de septiembre
333"um"mv}rmgarwv"at"jrañw"{mkÉtar"xara"yÉm"kÉuxtqmra"ta"{mv}mvkqa"
¿A cuál sentencia se hace referencia?
Como consecuencia del recurso expuesto anteriormente, el lector se ve en la
obligación de llenar los vacíos de sentido para comprender el texto. Tendrá así
que inferir la razón y las circunstancias de cada asesinato. Al mismo tiempo, de-
berá relacionar dos momentos de la historia en apariencia no vinculados.
Destaca, igualmente, el empleo de una contrariedad semántica como cierre
del texto: Siempre me asesinan en nombre de Dios. En este caso, la imposibilidad
real de la acción planteada (asesinar a la misma persona más de una vez); acentua-
da además por empleo del adverbio siempre, el cual denota, contradictoriamente,
continuidad o reiteración de una acción que sólo puede ser realizada una única
vez sobre la misma persona.
El fuego inextinguible (llamas, cenizas, hoguera) que se opone a la lluvia que
no logra aplacarlo. Este fuego que consume pero, al mismo tiempo, eterniza, se
relaciona implícitamente con la fuerza de las ideas que no pueden ser acalladas, ni
siquiera con la muerte de quienes las sustentan.
La sombra que se levanta de las cenizas, por encima la injusticia y la muerte,
para prolongarse en el tiempo y pervivir en la recurrencia de las ideas.
El acercamiento a este texto ha puesto en evidencia la importancia de los
elementos pragmáticos para desentrañar el sentido o, mejor dicho, el abanico de
sentidos que se abre al lector. En sus líneas, los silencios, los contenidos implíci-
tos, aquellos otros que apenas se sugieren, la fuerza de las imágenes y el conoci-
miento enciclopédico, guiarán el camino de la lectura que, las más de las veces,
estará llena de trechos inaccesibles, de espacios secretos, de contradicciones que
cada quien tendrá que salvar a su propio riesgo, dejando de lacio los códigos
convencionales y las certezas cotidianas.
CONCLUSION Y[SGRÍG"
Este trabajo pretende despertar en los lectores, especialmente en los más
jóvenes, la inquietud por la lectura de textos literarios, brindarles las herramientas
que les permitan pasar de una lectura complaciente y pasiva a otra más exigente,
que indaga y confronta, que nos lleva a descubrir en los textos las múltiples y ricas
facetas del lenguaje y de la creación literaria; pero, también, del mundo que nos
rodea y de nosotros mismos.
 El interés principal de este capítulo ha sido mostrar cómo la integración de Jakobson, R. (1975 [19601). Ensayos de lingüística general. Barcelona: Seix Barcal.
los planteamientos del análisis literario, con las precisiones de la lingüística y de la Lázaro Carretes, A. (1987). La literatura como fenómeno comunicativo. En J. A. Mayo-
pragmática de la literatura, pueden contribuir a un conocimiento más profundo ral (comp.). Pragmática de la comunicación literaria, (168-169). Madrid: Arco/ Li-
y abarcador del relato literario. De esta manera, a través de los aspectos teóricos y bros.
metodológicos esbozados en las páginas que preceden, del esquema de análisis Liendo, E. (1992). El cocodrilo rojo. Mascarada. Caracas: Monte Avila Editores.
propuesto y del ejercicio que lo concreta, espero haber puesto al descubierto los Martínez, M. C. (1994). Análisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle, Editorial Fa-
estrechos vínculos de complementariedad. que existen entre eI texto literario y el cultad de Humanidades.
lenguaje que lo materializa, entre la labor del lingüista y la del lector atento. Mayoral, J. A. (comp.) (1987). Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco/
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El enfoque semántico-pragmático
en el análisis del discurso:
teoría, método y práctica

Lourdes Molero de Cabeza

Julián Cabeza
Universidad del Zulia
INTRODUCCIÓN

El análisis del discurso ha tenido un desarrollo inusitado en los últimos años.

Se ha consolidado corno un dominio interdisciplinario y transdisciplinario que
ha permitido el estudio de diferentes tipos de discursos.
El enfoque semántico-pragmático en el análisis del discurso está basado en
una teoría y una metodología que permite acercarse al estudio de diferentes tipos
de discursos, tomando muy en cuenta las formas lingüísticas. Es semántico por-
que intenta explicar cómo el significado de las lenguas se transforma en significa-
ciones contextualizadas en el discurso y es uwflróynht" porque le interesa una vi-
sión del discurso desde fuera, en el contexto, en la situación, es decir en un evento
de comunicación, donde se entablan unas relaciones (SABER y QUERER) entre
los interlocutores que son las que determinan en gran parte, el contenido y las
formas de los mensajes.
Aunque varias disciplinas de las ciencias humanas y sociales han ofrecido sus
aportes a los estudios del discurso, como la psicología, la sociología o la antropo-
logía, entre otras, es en el ámbito de la lingüística donde mejor se ha desarrollado
este tipo de análisis. De esta disciplina se ha obtenido un conjunto de esquemas y
modelos que han sido ampliamente utilizados y que se muestran adecuados para
el análisis en el nivel del discurso. Así por ejemplo, el estudio de las significaciones
contextualizadas en el discurso obtiene de la semántica sus bases teóricas y meto-
dológicas fundamentales.
En esta perspectiva el discurso no es un simple reflejo de la realidad, porque
en úq" (con él) se construye o reconstruye una "realidad", en consecuencia, el aná-
lisis del discurso intenta descubrir por qué o con qué intención se creó o reprodu-
jo una determinada "pararrealidad discursiva". La concepción de discurso que
aquí subyace lo entiende no sólo como una unidad lingüística o una práctica
discursiva, sino también como una práctica social que expresa o refleja entidades,
comportamientos y relaciones y que además los constituye y conforma. En este
mismo orden de ideas, Fairclough y Wodak (2000:367) han señalado que "el
suceso discursivo está moldeado por las situaciones, instituciones y estructuras
sociales, pero a su vez les da forma".
 La metodología que se propone deriva de una serie de trabajos que se vienen
adelantando en la línea de una lingüística aplicada al discurso desde 1985, con la
publicación de los libros Lingüística y discurso (Molero, 1985) y Publicidad y Dis-
curso (Cabeza, 1989), continuada luego en una serie de proyectos de investiga-
ción 1ydepublicaonsrvtepialzds.
El propósito de este trabajo es presentar los esquemas teórico-metodológicos
y algunas conclusiones resultantes de los análisis de diferentes muestras o corpus,
en los cuales hemos utilizado el enfoque semántico-pragmático del análisis del
discurso. Se toma como punto de partida una definición de discurso que lo con-
templa desde una doble perspectiva: la global y la local. La primera enfoca el
discurso en su conjunto, es decir en su anclaje pragmático. Mientras que la segun-
da tiene en cuenta los elementos lingüísticos que l o constituyen, desde el léxico y
la sintaxis hasta diversos procesos de naturaleza retórica que hacen posible que los
significados de la lengua se transformen en significaciones contextualizadas en el
discurso. En cada una de estas perspectivas se proponen esquemas y resultados
obtenidos en diferentes trabajos en la línea de una lingüística aplicada al análisis
del discurso. Estos trabajos —de los cuales citamos sólo algunos a título indicati-
vo—, han tomado corno objeto de estudio diferentes tipos de discursos: político
( Molero, 1999, 2001, 2002; Molero y Galbán, 2002; Molero y Franco, 2002;
Molero, Romero y Cabeza, 2003); periodístico (Domínguez y Molero, 1999;
Franco y Martínez, 1999; Vieira y Molero, 2001a y 2001b; León, Molero y Ro-
mero, 2001; Fernández y Molero, 2003a y 2003b); publicitario (Cabeza, 1989,
1995); literario (Cabeza, 2000, 2002); didáctico (Molero y Cabeza, K., 2003);
mitos y relatos (Molero 1993, 1995) y ortos (Cabeza, Franco y Molero, 2002).
1. PRECISIONES CONCEPTUALES
En el enfoque semántico-pragmático destacan las siguientes precisiones
conceptuales:
1.1. Fp hmwgyvws
El término "discurso" es sumamente ambiguo. Ha sido utilizado para referir-
se al producto verbal oral o escrito de un acto comunicativo y también ha sido
concebido como una forma de uso del lenguaje, como un suceso de comunica-
ción o como una interacción verbal. Se suele usar también para hacer referencia,
en general, a tipos específicos de discursos, en expresiones tales como discurso
médico, discurso político, discurso periodístico. Es necesaria, sin embargo, una
definición más completa y precisa de este término.
1
En este capítulo, se recogen algunos de los resultados de diferentes proyectos del programa de investigación
denominado Discurso y Sociedad, que los autores de este capítulo han coordinado, desde el año 2000, bajo los
auspicios del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia (Maracaibo-Venezuela).
En la perspectiva semántica, un discurso es el resultado de la utilización de
diversos componentes por parte del hablante: referencial, cognitivo, intencional,
lingüístico, contextual; y que además puede aparecer acompañado o en correla-
ción posible con otros sistemas semiológicos (gestos, proxémica, ilustraciones,
sonidos, etc.) (Pottier, 1992:81).
El discurso es referencial porque alude, construye o reconstruye la compleji-
dad del referente real o imaginario (nivel referencial). Es cognitivo porque es el
producto de una conceptualización (nivel conceptual) de esa realidad. Es inten-
cional porque siempre existirá un propósito de comunicación o un "querer decir"
algo por parte de un emisor. Es lingüístico (nivel lingüístico) porque el hablante
pone en práctica todos los conocimientos que posee acerca de su lengua. Es kwv-
}mx}Éat"porque está inmerso en un proceso de comunicación y se produce en una
situación determinada; el discurso forma parte de un evento comunicativo, donde
existen diferentes interlocutores, al menos dos, tradicionalmente denominados
emisor o enunciador y receptor o interpretarte, que intervienen en una situación
específica (tiempo, lugar, circunstancia).
1.2. Mew gevegxivíwxmgew hip hmwgyvws
Un d iscurso tiene las siguientes características, que deben ser tomadas en
cuenta a la hora de realizar el análisis:
Aparece en un contexto, no es algo aislado, tiene una ubicación en el tiempo
y en el espacio. Luego forma parte de una red que se teje en el contexto. En la
metodología que proponemos, este aspecto es analizado utilizando los principios
de la pragmática.
El discurso tiene un propósito o intención comunicativa —como ya anota-
mos— porque los emisores producen sus mensajes por alguna razón. El propósito
o intención no siempre está explícito. Se suele hablar de los sentidos implícitos
que son inferidos por el lector basándose en sus interpretaciones, en consecuencia
es conveniente señalar aquella parte del discurso que puede conducir a una deter-
minada conclusión, según opinión del analista. El análisis podría acercarnos al
propósito o intención del autor del discurso.
El discurso tiene una estructura interna, que puede responder al hecho de que
los hablantes deben ordenar sus mensajes a fin de que sean comprendidos. Esta
estructura interna deberá ser revelada en el análisis del discurso, porque el analista
actúa como un receptor advertido, preparado, que posee un instrumental teórico
y metodológico para develar los sentidos discursivos, jerarquizándolos y dándoles
una sistematización.
El analista procesa la información del componente semántico para poner en
evidencia los núcleos de significado (ideas más importantes) sobre los que desea
insistir el emisor. Esos núcleos responden a lo que se denomina en el análisis
tópicos o temas. Descubrir el tratamiento de estas ideas, o analizar cómo están
organizadas en el discurso, a menudo, ayuda a descubrir si el discurso está funda-
mentado por ejemplo, en una argumentación, con la idea de persuadirnos o de
convencernos acerca de un modo de actuar o de concebir algún aspecto de la
realidad. En la estructura interna, la organización del significado puede observar-
se en los tópicos o temas y en el esquema básico incluyente; por otra parte, el
significado en el discurso también se estructura en los modos de organización dis-
cursivos: enunciación, narración, descripción y argumentación (Charaudeau, 1992).
Cercanas a estos modos de organización existen las secuencias prototípicas que,
según la reflexión de Adam (1992), responden a tipos relativamente estables de
combinación de enunciados con una estructura jerárquica interna (esquema) y
que son asumidas como unidades constitutivas de un texto. Estas secuencias son
las siguientes: argumentativa, explicativa, descriptiva, narrativa y dialogal.
Entre los recursos que utilizan los interlocutores en la transmisión de mensa-
jes, destacan los lingüísticos. Por lo tanto, un análisis del discurso debe tomar en
cuenta las formas lingüísticas, entre las cuales pueden anotarse el léxico, los dife-
rentes esquemas sintácticos, las reducciones o expansiones semántico-sintácticas,
las topicalizaciones y las implicaciones de los conectores, entre otros aspectos.
El texto se basa en un referente (real o imaginario); en ese referente intervie-
nen unos participantes que pueden aparecer reflejados en los esquemas actancia-
les del discurso; por lo que es importante observar en el análisis actancial, cómo
son recreados, cómo se relacionan unos con otros, quiénes dominan y quiénes
son dominados, quiénes son víctimas y quiénes son beneficiarios, quiénes son
enfatizados y quiénes son encubiertos o neutralizados. Al reproducir o proyectar
una determinada imagen de la realidad también aparecen las causas y consecuen-
cias (o finalidades) de los eventos en torno a los cuales gira el discurso. El análisis
del discurso deberá explicar las jerarquías (el peso o ponderación que se atribuye
a los actantes que aparecen en el texto) en las que son presentados los diferentes
participantes, en cada uno de los tem as del discurso objeto de estudio.
Por último, los hablantes orientan sus discursos hacia el cumplimiento de
determinadas funciones, mediante la utilización de las estrategias discursivas, con-
cebidas éstas como el conjunto de mecanismos o recursos lingüísticos que ejecuta
el emisor para el logro de unos objetivos específicos, en determinadas condiciones
contextuales.
Todo lo anterior resume los dos componentes en que está concebido el dis-
curso: el primero es el semántico, que está referido a la información contenida en
el discurso, es decir, a los significados que transmite a los lectores o receptores, lo
que se dice (y no se dice o se calla) y la forma cómo se dice; el segundo compo-
nente es el pragmático, o interactivo porque tiene que ver con los participantes y
con el contexto o situación en la que se produce el discurso. La metodología, aquí
resumida en sus puntos esenciales, permite analizar ambos componentes.
2. METODOLOGÍA
En esta sección es importante señalar los niveles de análisis y las unidades
que pueden seleccionarse para proceder a la segmentación de los discursos.
2.1. Qvsgihmqmirxsw tvizmsw
En primer lugar, se selecciona el corpus o muestra. El tipo y tamaño de la
misma dependerá de los objetivos del análisis. En segundo lugar, se debe seleccio-
nar la unidad de análisis de acuerdo con el tipo de texto. En la mayoría de los
documentos se puede utilizar como unidad el párrafo. Se recomienda esta uni-
dad, en general, para el análisis de documentos. Para la entrevista o la conversa-
ción es conveniente el turno de habla que se identifica mediante el cambio de
hablante. Existen muchas otras unidades para el análisis, entre las cuales señala-
mos: la tríada (una unidad semántica y pragmática constituida por turnos expre-
sados mediante oraciones ortográficas), el episodio (secuencia de proposiciones),
el evento (representación de un acontecimiento con principio y fin), la proposición
(lo que expresan las oraciones declarativas o enunciados) y la movida (parte del
texto con una función determinada) (Véase Bolívar, 1995:1-18).
Otros autores, como Adam y Lorda (1999:41), consideran dos categorías
para la segmentación del texto: la microsegmentación y la macrosegmentación;
en la primera categoría consideran unidades del nivel infra-frástico (unidades gra-
fofónicas, léxico-semánticas y morfosintácticas; los períodos, el ritmo y la proso-
dia) y del nivel frástico (oración tipográfica y semántico-sintáctica). En la macro-
segmentación consideran l as unidades del nivel transfrástico: el párrafo, la secuencia,
el capítulo, los apartados.
Como puede deducirse de lo anterior, las unidades de análisis para segmen-
tar los textos dependen de su adecuación al tipo de discurso que se desee analizar.
2.2. Omzipiw hi er¨pmwmw
En la metodología del enfoque semántico pragmático se contemplan los cuatro
niveles definidos ya en la teoría semántica (Pottier, 1992), pero que para efectos
de una lingüística aplicada al análisis del discurso se han adaptado en los siguien-
tes términos: a) Nivel referencial: mundo de la realidad susceptible de ser aprehen-
dido por los hablantes; b) Nivel conceptual: conceptualizaciones que explican los
posteriores comportamientos lingüístico-discursivos; c) Nivel lingüístico: lengua
en la cual aparecen los textos analizados; d) Nivel del discurso: producto o hecho
observable que tiene frente a sí el analista.
La metodología, cuyos pasos expondremos en las secciones siguientes, se
basa en estos niveles. En una primera etapa, el recorrido que sigue el análisis del
discurso es semasiológico, ya que el analista parte del nivel del discurso para re-
montarse hasta los esquemas del nivel conceptual; en una segunda etapa, se inicia
el recorrido inverso que pone de manifiesto el p as o de la lengua al discurso. De
esta manera, el análisis deja al descubierto el universo de implícitos que se origi-
nan en las relaciones del SABER y del QUERER de los interlocutores.
3. APLICACIONES Y RESULTADOS DEL ANÁLISIS EN DIFERENTES En el gráfico 1, con ejemplos tomados del discurso literario, se puede obser-
TIPOS DE DISCURSOS var cómo se han organizado los temas, las secuencias, las microestructuras (repre-
sentadas mediante módulos actanciales) y la macroestructura (EBI) de las siete
En esta sección procedemos a explicar el análisis en sus diferentes niveles. primeras estrofas de la Elegía de Miguel Hernández (1976) por la muerte de
Los ejemplos que ilustran cada nivel han sido tomados de los resultados de las Ramón Sijé, donde el poeta español describe el dolor por la muerte súbita del
aplicaciones de este enfoque, en diversas muestras o corpus. amigo.
Todo lo anterior supone el primer esbozo o aproximación a los grandes nú-
3.1. Fp rmzip gsrgitxyep cleos de significado del discurso estudiado, conocidos también como significado
Uno de los niveles que postula el enfoque semántico-pragmático en el análi-
global del discurso.
sis del discurso, está constituido por una interfase que contiene el propósito de
Una vez identificados los temas, se procede a identificar los roles actanciales.
comunicación, la intencionalidad, los eventos conceptualizados bajo determina-
dos estatutos y la conceptualización de los roles actanciales. Al nivel lógico-con- Dado que entre los actantes de lengua y los actantes del discurso existe una rela-
ceptual pertenecen además los temas o tópicos y el esquema básico incluyente, ción de homologia y no de identidad, en el enfoque semántico-pragmático he-
porque estos constituyen un primer esfuerzo de abstracción del analista, para mos procedido a adaptar para efectos del análisis del discurso, el esquema de las
reducir el discurso total a esquemas más globales generalizantes; los temas o tópi- zonas caso-conceptuales provenientes de la semántica. De manera que los roles
cos son obtenidos, por otra parte, de las microestructuras del nivel lingüístico actanciales utilizados en esta versión provienen del sistema de casos de Pottier
representadas por los módulos actanciales. (1987, 1993), cuyas denominaciones han sido adaptadas en dos casos: lo que
El primer paso consiste en identificar los temas. Puede ser que varios párrafos denominamos agente corresponde al ergativo y nominativo y el paciente corres-
desarrollen el mismo tema, entonces se procederá a reagruparlos bajo un nombre ponde al acusativo en la teoría semántica mencionada.
o un pequeño título. Cuando todos los temas o tópicos del texto objeto de estu- Los roles actanciales considerados son los siguientes: origen (señala la(s) causa(s)
dio pueden ser reunidos bajo una idea más global o general, estamos frente al de los eventos contenidos en el tema); instrumento (elemento no humano que
esquema básico incluyente. Nosotros hemos venido expresando que el esquema o coadyuva en el proceso); agente (es un actante o actor social dotado de poder que
los esquemas subsumen los temas o tópicos del discurso, en términos de un es- inicia o produce cambios y transformaciones); paciente (actante o actor social que
quema básico incluyente —EBI— (Molero, 1985:65), el cual representamos con la recibe los efectos de las transformaciones; este paciente puede estar presentado
fórmula del modelo semántico-sintáctico denominado módulo actancial (Pottier, como víctima —si — recibe los efectos de un proceso de degradación— o beneficiario
1974, 1987, 1992, 2000). Éste está constituido por un verbo y sus correspon- si recibe los efectos de un proceso de mejoramiento—); destinatario (paciente
dientes actantes, lo que implica utilizar los esquemas de la semántica lingüística. global o genérico también receptor de los cambios); final (consecuencia del evento).
En su obra Texto y Contexto, van Dijk (1980:49) hacía preceder el aspecto semán-
tico del análisis del discurso, de los principios de la semántica funcional veritiva,
de la lógica de predicados y de la lógica modal.
El enfoque semántico-pragmático se acerca al análisis del fenómeno discursi-
vo utilizando los principios de la semántica lingüística. Sé intenta de esta manera
recobrar el saber lingüístico expresado por el emisor en su discurso, tanto en su
dimensión semántica, como en la particular organización sintáctica de los enun-
ciados, de sus conectores y de sus contextos. Respetamos entonces la naturaleza
propia de cada discurso expresado en su lengua de origen. Mediante el estudio de
sus propios mecanismos, tratamos de dilucidar cómo cada lengua conforma sus
estructuras no sólo para la aprehensión lingüística de una realidad socio-cultural,
sino también para facilitar la creación de los sentidos discursivos. Dichos análisis
nos permiten a la vez establecer cómo se organiza la asunción de lo particular
discursivo hasta alcanzar la generalidad y universalidad del nivel conceptual. Es
en los recorridos onomasiológico y semasiológico de la comunicación dialógica,
donde el investigador y el lector crítico pueden descubrir el juego de lo explícito
y de lo implícito y las relaciones del yo, del tú y del otro en el discurso.
 En el cuadro 1, la matriz permite observar que no todos los roles tienen la Hugo Chávez (Emisor 1) y Francisco Arias Cárdenas (Emisor 2) y el tema que se
misma importancia: la zona de la anterioridad que indica los orígenes (a causa de) tomó fue el del "cambio" propuesto por cada líder.
y los instrumentos (gracias a) es una zona dotada de mucha fuerza semántica,
porque allí se sitúan las posiciones actanciales que desencadenan los procesos; la
zona del evento presenta los actores principales (quién hace qué a quién); la zona de
la posterioridad señala las funciones menos potentes porque contiene los actantes
que reciben los efectos, es decir los destinatarios (a favor de) e indica la finalidad
(con qué fin).
Al lado de estos actantes, la teoría de casos añade los locativos espaciales (dón-
de), temporales (cuándo) y nocionales (cómo). Es importante señalar que puede
añadirse un tercer grupo de actantes satélites (Charaudeau, 1992:384): el auxi-
liar, el aliado, el obstáculo y el oponente. En trabajos anteriores se ha mostrado
cómo las zonas actanciales son focalizadas en forma diferente, de acuerdo con el
tipo de discurso y el objetivo del mismo (Molero, 2000).
Dado que este análisis se realiza en cada tema, la matriz permite observar el
conjunto de causas, instrumentos, agentes, pacientes, destinatarios y consecuencias,
lo cual facilitará la comparación entre los actantes de los diferentes temas. Un
ejemplo del análisis actancial se observa en el cuadro 2, donde se presentan los
actantes de una noticia de prensa publicada en Panorama, un diario regional venezo-
lano, en octubre de 2002, y en la cual se hacía referencia a un paro de universidades.

Cuadro 2
Temas y zonas actanciales. Ejemplo de dominio político-gremial

Zona de la anterioridad Zona del evento Zona de la posterioridad

]zxlé
En el cuadro 3 se muestra cómo se conceptualizan los diferentes elementos
Causa Instrumento Agente Paciente Destinatario Finalidad constitutivos del "cambio " propuesto por cada líder, tema sobre el cual giran gran
parte de los discursos en épocas electorales, cuando los políticos prometen la
Paralización Deudas
de la
Puros
del gobierno escalonados
Gremio
(Asociaciones
17
Universidades
Comunidad
universitario
Quo of gobierno
ép pongo al dia
transformación de situaciones no deseadas o rechazadas por los electores. En ambos
universidad nacional de profesores) - víctimas) emisores se percibe que lo positivo (visión positiva de la situación actual, los
agentes del cambio y los instrumentos del cambio) siempre es asumido por el "yo-
Fuente: Fernández y Molero, 20036.
nosotros"; mientras que lo negativo (visión negativa de la situación actual y cau-
santes o causas de la degradación) es adjudicado al "otro".
El análisis del nivel lógico-conceptual hace posible observar la perspectiva En la interfase cognitiva de los discursos de un mismo emisor, también es
desde la cual el emisor construye su imagen de la realidad. Esta perspectiva puede posible estudiar la construcción de un concepto bajo diferentes perspectivas. Por
relacionarse con las personas del discurso. Por ejemplo, el analista puede pregun- ejemplo, el concepto de "pueblo" en una muestra de discursos políticos venezola-
tarse si un tema o un evento determinado está construido desde la perspectiva del nos recogidos entre 1998 y 2004, está concebido bajo dos perspectivas: el sujeto
yo-emisor, del tú-receptor o desde la perspectiva del otro (él-ellos). En el cuadro emisor desde su perspectiva lo construye como pueblo-beneficiario de sus actua-
3 puede observarse un esquema para el análisis de las diferentes perspectivas des- ciones gubernamentales y bajo la perspectiva del "otro" (oponente político u oli-
de las cuales se construye un determinado asunto y cómo la conceptualización de garquía) lo concibe como el pueblo-víctima de las acciones de éste último. En los
los eventos varía de un emisor a otro; para la elaboración del cuadro se utilizaron cuadros 4 y 5 se observan las dos construcciones de pueblo, en el marco del
discursos de los dos candidatos de la campaña electoral venezolana del año 2000: esquema actancial:

Estamos ahora en condiciones de señalar que en un discurso se pueden iden-
tificar los enfoques o perspectivas desde los cuales el emisor concibe y construye
su mensaje.
La identificación de los temas, del enunciado-resumen de todo el texto (EBI),
de los roles que cumplen los actantes en cada tema, del punto de vista adoptado
para la construcción de los temas y la concepción del "yo" y del "otro", hacen
posible un acercamiento a la conceptualización de los diferentes aspectos tratados
en el discurso. De esta manera, la interface cognitiva en el enfoque semántico-
pragmático permite identificar los esquemas analíticos que explicarán los com-
portamientos lingüísticos y discursivos de los mensajes analizados; estos compor-
tamientos serán analizados en las subsiguientes fases del análisis.
3.2. Fp rmzip pmrgüíwxmgs
En este nivel destacan: el análisis del léxico, los campos semánticos, la cons-
trucción del yo-nosotros y del otro, así corno algunos procedimientos discursivos'
3.2.1. El léxico
El siguiente paso en el análisis consiste en el estudio de las evidencias lingüís-
ticas que aporta el discurso. El primer aspecto a observar es el léxico, en este
sentido el enfoque semántico-pragmático ha otorgado especial importancia al
léxico, puesto que es determinante para descubrir la estructura ideacional o mapa
conceptual subyacente. En el discurso periodístico, por ejemplo, a través del léxi-
co pueden aflorar o salir a la superficie las opiniones e ideologías ocultas. Así
seleccionar entre terroristas, guerrilleros o luchadores por la libertad para referirse a
un mismo grupo, dependerá de la posición ideológica del periodista o del medio.
Para analizar el léxico se toman los temas ya identificados y se extraen los
términos utilizados para referirse a ellos. Cuando se trata del estudio de un con-
cepto o de un tema específico, se seleccionan los contextos donde aparecen las
palabras que se refieren a ellos y se identifican y clasifican en dominios de experien-
cia, término proveniente de la semántica, útil para el analista porque permite
organizar el léxico objeto de estudio, en ámbitos más amplios vinculados al cono-
cimiento socio-cultural de los hablantes. Véase la matriz del cuadro 6.
Los dominios permiten identificar las prácticas sociales y discursivas a las
cuales acude el emisor para encontrar el marco adecuado que le permita obtener
los significados que desea atribuir a las palabras clave de sus mensajes. En el pro-
cedimiento de identificación y clasificación de los dominios se han identificado
dos tipos de operaciones. La primera es una operación de descontextualización
porque los términos y los significados que se desean usar son extraídos de unas
prácticas discursivas que pertenecen a otros ámbitos diferentes al del discurso
objeto de estudio. La segunda operación es la recontextualización, mediante la
cual los términos y sus significados pasan bajo el tamiz de otros valores e ideolo-
gías para ser insertados en la práctica discursiva de un determinado sujeto emisor.
Por ejemplo, en la Elegía de Miguel Hernández antes citada se identifican
dos dominios: lo natural y lo sentimental.
;
 Los dominios identificados en el cuadro 7 demuestran cómo el poeta recurre
a la naturaleza y a los sentimientos, con el propósito de construir los significados
expresados a través de la elegía.
En otros ejemplos tomados de discursos pronunciados por el presidente ve-:,
nezolano Hugo Chavez durante los años 1999 y 2001, con el fin de conocer la
construcción de su significado de "revolución", se extrajeron todos los apartados
donde aparece la palabra, para luego identificar el dominio del cual proceden los
sentidos atribuidos. Se identificaron siete dominios en la construcción de este
término, tal corno se observa en el cuadro 8.
 De esta manera, en los ejemplos del cuadro 8 se puede conocer desde qué Dos campos léxicos, pertenecientes al dominio de lo "natural", se distinguen
ámbito o dominio socio-experiencial o del conocimiento define o clasifica el emisor en la Elegía de Miguel Hernández: campo (huerto) y trabajo (hortelano).
sus puntos de vista. Los dominios identificados demuestran cómo el emisor recu-
rre a otras prácticas sociales y discursivas, con el propósito de construir una enti-
dad dotada de prestigio social. La atribución de efectos de sentido a "revolución" se
logra mediante algunos recursos lexicales correspondientes a los registros de los
diferentes dominios identificados. Se trata de un doble fenómeno: se descontex-
tualizan sentidos pertenecientes a determinadas prácticas sociales y discursivas (lo
social, lo religioso, lo histórico, lo militar) y se recontextualizan en una nueva
práctica perteneciente a lo político. De esta manera:

Los dominios descritos se elaboran únicamente desde la perspectiva del yo

emisor; con el propósito de construir y legitimar un proceso de mejoramiento
(revolución) dirigido por el líder y al cual se intenta dotar de prestigio social.
Los dominios naturaleza, religión, epistolar, histórico, social, político y militar,
configuran el significado de revolución en una estrategia intertextual (citas
directas e indirectas), ya que se recurre a textos de esos ámbitos cuyos significa-
dos se recontextualizan en una nueva práctica discursiva, social y política, con
el propósito de construir un significado que se intenta legitimar en la práctica En el cuadro 11 se muestra un campo léxico tornado de algunos discursos del
política del líder y de sus acciones gubernamentales. (Molero m}"at3,"2003:54). presidente Chávez, el cual está constituido por los términos utilizados en la con-
formación del sentido de"reconstrucción" del país que el líder propuso, antes de
3.2.2. Los campos léxico-semánticos
su llegada al poder en 1998.
El paso siguiente en la metodología consiste en el levantamiento de los cam-
pos léxico-semánticos, donde se observa la sobrelexificación o proliferación de tér-
minos para referirse a un concepto, entidad, actor social o tema y la relexificación
o sustitución de palabras de la lengua común por creaciones propias (por ejem-
plo, del término "oligarca" se pasa a "escuálido"; de "damnificados" se pasa a
"dignificados" y de "niños de la calle" a "niños de la patria"). En los campos
léxicos suele existir una gran provisión de sinónimos o cuasi-sinónimos para la
comunicación de alguna zona especializada de la experiencia. Por ejemplo, en un
artículo de economía para la palabra préstamo pueden conseguirle las siguientes
lexías: financiamiento, trato crediticio, gangas crediticias, financiamiento de bajo
interés, financiamiento a largo plazo, esquema de crédito especial, etc. La matriz para
el levantamiento de los campos léxicos se presenta en el cuadro 9:

Un aspecto importante en el análisis del léxico consiste en estudiar los térmi-

nos que utiliza el emisor para referirse a sí mismo (construcción del "yo"), a los
interlocutores (tú-nosotros) y, en el caso del discurso político, a los opositores y a
los partidarios, (Molero, 2001:91-92; Molero, 2002:308; Molero y Galbán,
2002:114). El análisis de la construcción de los actores sociales incluye el estudio
de las modalidades semánticas (existencial, epistémica, factual y axiológica), así
como las estrategias discursivas y el registro. En el cuadro 12 se presenta la cons-
trucción del "yo" en una alocución del presidente Chávez en el año 2000:

En cuanto al "nosotros", puede encontrarse u n nosotros genérico y un nosotros
inclusivo, tal como se observa en el cuadro 13.
3.2.3. Los procedimientos retóricos
Posteriormente, en el léxico se pueden analizar las marcas lingüísticas de la
valoración, "a través de las cuales se manifiesta el valor ideológico o afectivo de un
término" (Fernández, 1999:35). En los campos se explican los recursos morfoló-
gicos (sufijación y prefijación), léxico-semánticos y sintáctico-semánticos que
muestran las marcas de la valoración. El estudio del léxico hace evidente la
transformación de los significados de la lengua en significaciones contextualiza-
das en el discurso.
Mediante la observación del léxico también es posible identificar algunos
procesos metafóricos y metonímicos. En muestras del actual discurso político
venezolano hemos encontrado las siguientes metáforas: a) metáforas de la natura-
leza (revolución = volcán; círculos bolivarianos = gotas de agua); b) metáforas
religiosas (pueblo = Cristo; líder = apóstol); c) metáforas patológicas (enemigo =
enfermedad; nación = cuerpo enfermo); d) metáforas bélicas (diatriba política =
emboscada; escenario político = campo de batalla); e) metáforas históricas (revo-
lución= independencia; pueblo = Bolívar); f) metáforas marineras (país = barco
sin timonel).
La importancia de la metáfora en el discurso queda de manifiesto cuando se
señala que es un procedimiento semántico y cognitivo cuyos efectos hay que ana-
lizar en el ámbito de la pragmática. Los recursos metafóricos, muchas veces, están
al servicio de una mayor comprensión del discurso, porque permiten comunicar
con más facilidad conceptualizaciones de la realidad que pueden ser problemáti-
cas en su comunicación al receptor (Molero, 2002:329). El significado de la metáfo-
ra en el discurso político ha sido estudiado por Chilton (1985, 1996) y por Chil-
ton y Schaffner (2000) y la importancia de la metáfora en la forma cómo
percibimos, pensamos y actuamos ha sido explicada por Lakoff y Johnson (2001).
3.3. Fp rmzip hip hmwgyvws: psw qshsw hi svgerméegmór
Los modos de organización del discurso se relacionan con funciones tales
corno narrar, describir o argumentar. Dos autores se pueden consultar en este
punto: Adam (1992) y Charaudeau (1992). Calsamiglia yTusón (1999) retoman
las principales posiciones teóricas del primer autor. Aquí presentamos sólo los
aspectos más importantes de la narración, la descripción y la argumentación.
En cuanto a la narración se afirma que es la forma de expresión más utiliza-
da. Siguiendo a Adam (1992) y a Adam y Lorda (1999) la narración contiene seis
constituyentes básicos: temporalidad (sucesión de acontecimientos en un tiempo
que transcurre); unidad temática (garantizada por un sujeto-actor ya sea anima-
do, inanimado, individual o colectivo, agente o paciente, que recorre todo el
relato); transformación (cambio en los estados, por ejemplo de tristeza se pasa a
alegría, etc.); unidad de acción (de una situación inicial se llega a una situación
final a través de un proceso de transformación); causalidad (intriga que se crea a
través de las relaciones causales entre acontecimientos).
Con la descripción representamos lingüísticamente el mundo real o ima-
ginado, se aplica a estados o procesos y se realiza según una perspectiva o punto
de vista determinado. Sus procedimientos serían: anclaje descriptivo (se establece
el objeto, entidad o proceso que se va a describir); aspectualización (se distinguen
las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripción); la puesta
en relación (mediante la comparación, la metonimia o la metáfora se ponen en
relación el objeto descrito y el mundo exterior, son múltiples asociaciones que se
pueden activar con otros mundos y otros objetos análogos).
Se dice que la argumentación es una práctica discursiva que responde a una
función
Olbrechts-Tya comunicativa. Autores como Toulmin (1958), Perelman y
(1989) y Lo Cascio (1998) han estudiado la argumentación. De acuerdo
con Charaudeau (1992:789), la relación argumentativa se basa en tres tipos de
aserciones: una aserción de partida (datos, premisas) configurada corno un enun-
ciado que hace posible que otra aserción sea admitida; una aserción de llegada que
representa lo que debe ser aceptado, en vista de la relación de causalidad que se
establece con la aserción de partida y una aserción de pasaje que justifica la rela-
ción de causalidad entre la aserción de partida y la de llegada.
3.4. Fp qships de gsrxi}xs
Con el modelo de contexto se inicia el análisis del discurso en la interacción
comunicativa mediante el enfoque de la pragmática, la cual nos enseña que el
acto de hablar o el acto lingüístico es un acto social por medio del cual se produce
la interacción entre los miembros de la comunidad.
El modelo de contexto es un modelo mental porque las propiedades contex-
tu ales no se reflejan directamente en las propiedades de los discursos; aquéllas
pueden verse reflejadas discursivamente, pero a través de los modelos de contex-
tos que elaboran los usuarios o hablantes como formas construidas subjetivamen-
te. De manera que no es el contexto eI que influye directamente en el discurso,
por eso se habla de modelos de contexto de los usuarios.
Se define el contexto "como el conjunto estructurado de todas las propieda-
des de una situación social que son posiblemente pertinentes para la producción,
estructuras, interpretación y funciones del texto y la conversación" (van Dijk,
1999:266).
En este modelo inspirado en van Dijk, pueden observarse los participantes
(emisor y receptor) que representan una estructura compleja en algunos casos,
por ejemplo en el discurso periodístico tenemos como emisores al editor, al jefe
de información, al reportero; en el discurso publicitario actúan como emisores la
firma o marca, el publicista y la agencia publicitaria. Igual sucede con los recepto-
res, habrá receptores ideales o público objetivo a quien está dirigido un mensaje,
pero también pueden aparecer los receptores casuales. Los participantes cumpli-
rán unos roles que son de naturaleza social y profesional, de manera que sus actos
de habla pueden estar determinados por su afiliación a una organización o por su
pertenencia a un grupo social.
Los propósitos varían de acuerdo con los participantes, por ejemplo los de-
nominados voceros de la sociedad civil, pueden declarar que su propósito consis-
te en contribuir a que las instituciones funcionen para garantizar los derechos
ciudadanos; los integrantes de un equipo redactor de noticias de un medio po-
drán alegar que son guardianes de la sociedad: el examen aue se realiza en una
escuela es un test para medir el éxito; los debates parlamentarios tienen como
propósitos la toma de decisiones políticas o el promulgar una ley.
Los eventos comunicativos suelen estar ligados a un dominio social o institu-
cional. Entre los dominios de los discursos pueden señalarse los siguientes: social,
institucional, jurídico, político, publicitario, periodístico.
Las circunstancias se refieren a las condiciones sociales que son requeridas
por muchos eventos, por ejemplo las sentencias se producen luego del veredicto;
éste luego de la defensa y los alegatos. Según las circunstancias, un discurso puede
ser apropiado, adecuado y oportuno.
El tipo de evento señala si se trata de un documento, una charla, una confe-
rencia, una reunión, un debate parlamentario, una ley. El tipo de evento está
relacionado con la organización esquemática y el estilo y la elección de los temas
o tópicos.
En cuanto a la localización espacio-temporal, hay que señalar que los eventos
tienen un principio y un fin; por ejemplo, en un acto académico se anuncia el
inicio y el cierre del mismo. Los soportes y objetos pueden tener importancia en
un evento comunicativo, entre ellos pueden mencionarse: los uniformes, los co-
lores, los símbolos patrios, los iconos. Se trata de objetos que tienen implicacio-
nes sociales y simbólicas.
Además del modelo de contexto, en el acercamiento pragmático es impor-
tante el estudio de los actos de habla, porque en esta perspectiva el lenguaje es
asumido como acción. De manera que las órdenes, las peticiones, los consejos, las
advertencias, las promesas, las aseveraciones o los compromisos indican que los
participantes en el evento comunicativo tienen asignados unos roles particulares
como hablantes o como oyentes. Searle (1969) realizó una distinción de los actos
de habla que resulta pertinente para el estudio de este aspecto en el discurso.
3.5. Mew iwxvexigmew hmwgyvwmzew
Las estrategias discursivas son definidas como el conjunto de recursos lin-
güísticos y discursivos que pone en escena el emisor para lograr un objetivo o
propósito especifico, tornando en consideración las variables contextuales. La es-
trategia es un aspecto discursivo de naturaleza semántico-pragmática, en cuyo
análisis es importante identificar los recursos utilizados en su construcción: regis-
tro, modalidades, procedimientos retóricos, actos de habla, entre otros. B manera
de ejemplo, presentamos un cuadro donde se revelan algunas estrategias identifi-
cadas en una muestra de discursos políticos venezolanos.
CONSIDERACIONES FINALES

El enfoque semántico-pragmático presentado permite arribar a las siguientes

conclusiones: a) En el nivel lógico-conceptual el análisis muestra los esquemas
necesarios para explicar el comportamiento lingüístico del hablante en el discur-
so. b) El nivel lingüístico muestra las diversas formas que selecciona el emisor
para expresar su intención o propósito de comunicación. c) El discurso como
producto de una serie de procesos intencionales, cognitivos y lingüísticos se pre-
senta en la interacción comunicativa como una forma de acción articulada a par-
tir del uso lingüístico contextualizado. d) El enfoque demuestra que la semántica
provee instrumentos adecuados para el análisis del significado en el nivel del dis-
curso. e) La pragmática, mediante el modelo de contexto y los actos de habla,
facilita el estudio de la interacción comunicativa.
La aplicación del modelo en diferentes tipos de discursos demuestra que
puede constituirse en un instrumento de análisis idóneo, para ser utilizado en
otros ámbitos de las ciencias humanas y sociales.
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político:
La retórica argumen tativa en el discurso
análisis de textos orales y escritos

Fálycpé D3 dp Máwtcs
Universidad Central de Venezuela
INTRODUCCIÓN

En este capítulo abordo estudios realizados en mi práctica investigativa en-

marcados en el área de la retórica argumentativa. Antes de describir de modo
particular los objetivos que me guiaron y los métodos adoptados, me referiré de
manera general a esta área de estudio, a algunos enfoques teóricos y, sólo de ma-
nera complementaria, a algunas reflexiones acerca de las implicaciones comuni-
cacionales de la retórica argumentativa.
Tradicionalmente se ha relacionado la argumentación con el campo de la
dialéctica, la lógica y la retórica (Aristóteles,1990). La argumentación dialéctica
focaliza la interacción entre dos interlocutores donde cada uno defiende su pro-
pia posición basándose en reglas y premisas admitidas por los protagonistas. La
argumentación lógica se relaciona con razonamientos a nivel cognitivo acerca de
conceptos y objetos de la realidad; se preocupa por examinar cómo se derivan las
conclusiones de determinadas premisas y su objetivo es la demostración de uni-
versal aceptación. La argumentación retórica plantea el problema de los objetos,
los hechos y las evidencias en el marco de un conflicto y de una negociación; se
erige sobre ideas y creencias aceptadas culturalmente, sobre las cuales construye
los argumentos concretos en cada situación. A diferencia de la argumentación
lógica, el objetivo de la argumentación retórica es la persuasión de auditorios
,

específicos, no universales. Desde el punto de vista lingüístico, las dos perspecti-

vas pueden hacer uso de las mismas estrategias, pero una diferencia esencial está
en que la argumentación lógica se desarrolla sin tomar en cuenta al interlocutor
mientras que éste es muy importante en la argumentación retórica por el efecto
que se trata de provocar en él. Para lograr el objetivo de persuadir a auditorios
particulares se puede hacer un uso estratégico del sistema lingüístico, poniendo
así en práctica una retórica.
El discurso político, en la dimensión oral o escrita, es producido por diversos
actores sociales que defienden, enfrentan y atacan determinadas posturas. Al con-
siderar textos pertenecientes canto al género del debate —interacción oral— como
al subgénero periodístico de artículos de opinión —interacción escrita—, surgen
reflexiones acerca de las características que comparten. En primer lugar, estos
textos tienen la propiedad de ser interactivos. Como bien puntualizó Bajtín (1982),
 la interacción es inherente a todo discurso, tanto el oral como el escrito, pues los
hablantes toman en cuenta la perspectiva de xzx" interlocutores en la articulación
de sus enunciados. En segundo lugar, la interacción en estos textos es fuertemente
argumentativa, a diferencia de las interacciones orales y escritas que ocurren en la
vida cotidiana, donde intervienen comúnmente ciertos principios para neutrali-
zar el desarrollo de conflictos, tal como estipula la teoría de la cortesía (Brown y
Levinson, 1987).
Los emisores de los textos producidos en la esfera política tienen en común el
propósito ulterior de imponer una determinada racionalidad. Para ello, ponen en
práctica discursos argumentativos de tipo persuasivo, muy distintos de los discur-
sos argumentativos de tipo universal cuyo propósito es el de probar o mostrar la
validez de un razonamiento en términos lógicos. El discurso argumentativo de
tipo persuasivo se relaciona con normas y consensos o principios y valores especí-
ficos de una cultura. Se sitúa en relación a otro discurso argumentativo, implícito
o explícito, en torno a una cuestión particular. A decir de Plantin (1999:25), "una
determinada situación de lenguaje empieza a ser argumentativa cuando se mani-
fiesta en ella una oposición discursiva". Por otra parte, el objetivo de intentar
i mponer una racionalidad por medio de métodos verbales persuasivos con fre-
cuencia conduce a la infracción de principios pragmáticos, tales como las máxi-
mas de cooperación (Grice, 1975), y los postulados referidos a la ética comunica-
tiva descritos por Habermas (1992). Estas máximas y postulados se refieren de
manera general al derecho que tienen los participantes en una interacción a ex-
presarse en igualdad de condiciones, sin que medien coacciones ni imposiciones
por parte de alguno de ellos.
Aunque la perspectiva descriptiva adoptada en los análisis que presento sin-
téticamente en este capítulo se enmarca fundamentalmente en los estudios sobre
la argumentación, se enriquece con aportes de teorías semánticas y pragmáticas y
en algunos casos también con principios de la lingüística de corpus. Más precisa-
mente, utilizo en los análisis de textos escritos, corno se verá más adelante, la
noción de macroestructura semántica (van Dijk, 1991), de utilidad para identifi-
car las temáticas dominantes que sustentan las estrategias argumentativas (Erlich,
1999, 2002a, 2002b, 2003). También recurro al análisis textual computarizado
(Scott, 1999) para identificar los términos clave alrededor de los cuales se cons-
truyen los razonamientos en los textos (Erlich, 2000a, 2001). En ocasiones, com-
bino el primero de estos criterios, de índole interpretativa, con el segundo crite-
rio, de índole más objetiva, con el fin de confirmar los datos encontrados (Erlich,
2003). El aspecto pragmático se relaciona con la perspectiva funcional del len-
guaje adoptada en todos los análisis por cuanto los fenómenos lingüísticos se
enfocan tomando en cuenta el contexto situacional en el cual ocurren. De modo
general, la argumentación se analiza en el marco de aspectos cognitivos, sociales y
culturales que juegan un papel importante en la construcción del significado en
el discurso.
desntrañ Tomando en cuenta que el objetivo principal de estos análisis es el de
algunos procesos argumentativos, conviene hacer algunas referencias ge-
perales a las principales tendencias de esta área de interés con el fin de dar ubica-
ción teórica a los trabajos aquí propuestos.
1. ANTECEDENTES TEÓRICOS
Desde mediados del siglo XX se han desarrollado de manera independiente y
a veces simultáneamente varios modelos de la argumentación que podemos agru-
par en dos grandes categorías. Por un lado, los trabajos de Toulmin (1958), de
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), de Ducrot (1980) y Anscombre y Ducrot
(1994), por ejemplo, son modelos monologales en el sentido de que buscan en la
lengua misma las estructuras que sistematizan la argumentación. Por otro lado, la
teoría pragma-dialéctica de van Eemeren y Grootendorst (2004) y la propuesta
de Plantin (1998) son modelos dialogales de la argumentación pues utilizan ins-
trumentos del análisis de las interacciones verbales. Dentro del primer grupo, las
obras de Toulmin y Perelman y Olbrechts-Tyteca coinciden en su referencia al
discurso jurídico pero se distinguen en varios aspectos, entre los cuales se encuen-
tra la definición de criterios distintos para determinar la validez de los argumen-
tos. Mientras para el primero lo importante es caracterizar el procedimiento argu-
mentativo que respalda una aserción con el fin de poner de manifiesto su coherencia
o racionalidad, para los segundos, quienes renuevan y reformulan la clásica retó-
rica aristotélica, un argumento es válido en la medida en que un auditorio admite
su validez. Muy diferente es la teoría desarrollada por Anscombre y Ducrot, que
redefinen los conceptos de argumento y argumentación y los incorporan a una
teoría semántica en la que las significaciones se activan por la capacidad proyecti-
va de los enunciados mismos, independientemente de la realidad. Para estos au-
tores, el valor argumentativo de un enunciado se refiere al seguimiento que éste
provoca, es decir, a su orientación argumentativa. En este enfoque, significar algo
es orientar hacia algo. Así, argumentar se relaciona con el sentido mismo del enun-
ciado, lo cual quiere decir que la actividad argumentativa es intrínseca a la activi-
dad lingüística.
Las dos propuestas mencionadas de la segunda categoría de modelo argu-
mentativo, el dialogal, se distinguen principalmente en que el modelo de van
Eemeren y Grootendorst es normativo mientras que el de Plantin no lo es. Inspi-
rándose en los principios de cooperación de Grice, los autores holandeses estable-
cen unas reglas que definen el contrato de comunicación para una argumentación
racional y describen la argumentación como un diálogo estrictamente estructura-
do. Por su parte, Plantin entiende la argumentación como una confrontación
entre un discurso y un contradiscurso en torno a una cuestión en un contexto
discursivo complejo que se desarrolla entre lo enunciativo y lo interactivo.
Cabe resaltar que el estudio de la argumentación xj" relaciona con la produc-
ción, el análisis y la evaluación del discurso argumentativo (van Eemeren et al.,
1996:12). En el análisis, es necesario examinar el discurso argumentativo en el
contexto en que surge ya que el conocimiento pragmático en general proporciona
un importante parámetro justificativo de las inferencias hechas en la interpreta-
ción. De hecho, muchas veces en el discurso argumentativo no se expresan todas
las premisas sino que una de ellas tiene que ser inferida. Le corresponde al analista
identificar los elementos faltantes valiéndose no solamente de un análisis lógico
sino también pragmático. Con frecuencia ocurre que toda la argumentación se
sustenta en elementos no expresados pero asumidos implícitamente por los inter-
locutores.
En las siguientes líneas, describiré los aspectos más importantes de los análi-
sis que he realizado de determinados textos orales y escritos producidos en la
esfera política, tomando en cuenta algunos de los enfoques descritos.
2. ANÁLISIS DE TEXTOS ORALES: APLICACIONES TEÓRICO
METODOLÓGICAS
Aun cuando el modelo perelmaniano de la "nueva retórica" se define como
monologal, puede ser de utilidad para el análisis de debates orales si se desea
caracterizar los argumentos puestos en práctica por los participantes, como fue el
objetivo de mi estudio (Erlich, 1993). Se complementa con el modelo de análisis
conversacional propuesto por los investigadores de la Escuela de Ginebra (Roulet
et al., 1985), que a su vez se inspiran en el concepto de orientación argumentativa
desarrollado por Ducrot . Para estos investigadores, la conversación se analiza se-
gún un modelo de rangos compuesto por las siguientes unidades en orden je-
rárquico: el diálogo, la secuencia, el intercambio, la intervención, el acto de ha-
bla. En este estudio describo cualitativamente las estrategias argumentativas
producidas en cada intervención de los participantes ciel debate con el fin de
examinar la función interactiva de las mismas y el papel que juegan en la no-
modificación de las posiciones respectivas, es decir, en la profundización del con-
flicto. De los analistas conversacionales mencionados adopto el principio de reso-
lución de los intercambios. La noción de resolución es intrínseca al intercambio y
equivale en líneas generales al turno evaluativo que sigue a los turnos de inicio y
reacción (Sinclair y Coulthard, 1975; Bolívar, 1994).
Para los investigadores de Ginebra, la resolución es el proceso de interacción
cuya finalidad es el cierre del intercambio. Hay varios tipos de resolución, pero de
modo general podemos resumirlas en dos tipos: las que implican un cierre satis-
factorio para el que inicia el intercambio y las que no logran satisfacer al iniciador.
Cuando el intercambio se resuelve o termina sin una reacción satisfactoria para el
que lo inicia, a pesar de sus reintentos, ocurre un tipo de resolución llamada
resolución negativa global. El ejemplo extraído del corpus estudiado ilustra este
caso. Se trata de un debate entre dos políticos enfrentados durante una campaña
electoral en los años 80 en Francia. He traducido sus intervenciones originales al
español.
Fabius: ... Si llega al poder, ¿adoptará la idea aberrante de renegociar ese trata-
do? ¿Sí o no?
Chirac: Cuando Francia firma, aunque se equivoque, no desconoce su firma ...
pediremos una renegociación de las modalidades técnicas que fueron negocia-
das a pesar de nuestros intereses ...
Fabius: ¿Entonces España ya no estará en el Mercado Común?
Chirac ... Toda una serie de textos aún no están listos ...
Fabius: ... Usted es quien logró la hazaña de los Derechos de Aduana ... muy
buena negociación ...
Chirac: ... Ese es un acuerdo del '70, yo no estaba involucrado, en lo absoluto.
Fabius: Usted nunca está involucrado cuando se trata de un mal negocio.
Como acabamos de ver, Fabius no obtiene respuestas satisfactorias a sus pre-
guntas pues su interlocutor no le responde directamente de modo afirmativo o
negativo. El intercambio concluye sin satisfacción para el que lo inicia, como lo
revela el tono irónico que adopta Fabius en el cierre. En este caso, la secuencia
temática no continúa y el acuerdo sobre este punto del debate queda en suspenso,
diferido o simplemente no ocurre. Es éste el tipo de resolución que surge en una
interacción polémica, donde cada intercambio culmina con el desacuerdo de los
interlocutores. La noción de orientación argumentativa permite observar que en
este tipo de situación discursiva —dialogada y polémica— los hablantes no modifi-
can sus posiciones iniciales ni al final de cada secuencia temática ni al final de
todo el debate. Por otra parte, como veremos seguidamente, el análisis de los
recursos argumentativos puestos en práctica y su papel en la interacción muestra
que en este tipo de situación los hablantes no se ciñen a los principios de coope-
ración discursiva (Grite, 1975) ni a los postulados de la ética comunicativa (Ha-
bermas, 1992).
Como señalé, en mi análisis de encuentros dialogados polémicos, también
utilizo aportes de la "nueva retórica" y, además, aplico la noción sociológica de
imagen (Goffman , 1967). En este tipo de interacción, cada participante se pre-
ocupa por enaltecer, mantener y defender su imagen al tiempo que trata de me-
noscabar la de su interlocutor. Identifico en el corpus estrategias de argumenta-
ción retórica que el locutor utiliza para valorizar su imagen y desvalorizar la de su
interlocutor. Mencionaré sólo algunas de ellas.
2.1 Fzmxev mrgsqtexmfmpmhehiw
Esta estrategia tiene que ver con los procedimientos que permiten evitar in-
compatibilidades, referidos por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:309). Se tra-
ta de estrategias dirigidas a eliminar imprevistos y solucionar posibles problemas,
situando el discurso en un contexto compartido. Aunque los autores belgas no
caracterizan estas estrategias con precisión, en el corpus que analicé (Erlich, 1993)
las identifiqué como estrategias discursivas y las agrupé en tres grandes clases: (a)
las que anticipan una objeción, (b) las que evitan o retardan el enfrentamiento y
(c) las que recuerdan algo al interlocutor. Se pueden presentar con variantes; sin
embargo daré ejemplos de cada clase esencial.
2.1.1 Anticipar la objeción
El hablante anticipa las objeciones potenciales para invalidarlas de antema-
no. Muestra su amplitud de criterio porque es capaz de vislumbrar un punto de
vista diferente al suyo, favoreciendo así su imagen. Al mismo tiempo, esta es- ; 'í
trategia permite ejercer control sobre el discurso del interlocutor, como vemos a
continuación:
Me vablemas
a decir, quizás; "Ud. va a liberar los precios" o no sé qué ... no {wv"pro
puntuales los que debemos tratar sino los temas más importantes.
En el ejemplo, el hablante destaca en el discurso potencial de su interlocutor
una incompatibilidad con la temática que se debería tratar.
2.1.2 Evitar el enfrentamiento
Esta estrategia le permite al hablante llevar la discusión a un área más segura
sobre todo si su copartícipe lo incomoda con preguntas comprometedoras:
Fabius: ¿Habrá ministros del Frente Nacional en su gobierno si el UDF y el
RPR no obtienen la mayoría?
Chirac: Sr. Fabius, en un país moderno hay dos clases de comportamiento político.
Tenemos a los que respetan los derechos humanos y las libertades y después,
desgraciadamente, tenemos también a los que no los respetan ...
Fabius: (interrumpe) Responda, por favor ...
Como vemos en este caso, el segundo participante evita responder directa-
mente a la pregunta de su interlocutor para no comprometerse, lo cual es destaca-
do por este último cuando lo conmina a responder.
2.1.3. Recordar algo al interlocutor
Si el hablante escoge la estrategia de recordarle al interlocutor algo que éste
sabe, que debería saber o que ha podido olvidar, inserta su propio discurso en un
contexto compartido, logrando proyectar una imagen de amplitud de criterio:
A nivel gubernamental, Ud. recordará ... que en la época de la Liberación el
general de Gaulle —Ud. es gaullista, creo— incluyó comunistas en su gobierno.
Como vemos en este ejemplo, el hablante le recuerda a su interlocutor algo
que éste ya sabe con la finalidad de lograr su acuerdo.
Las estrategias mencionadas en los ejemplos precedentes son de tipo funcio-
nal; no existen formas lingüísticas predeterminadas que se les asocien. El hablante
pone en práctica esas estrategias gracias a su habilidad discursiva y al conocimien-
to que posee de su interlocutor. Otro tipo de estrategias identificadas en este
corpus (Erlich, 1993) tiene un carácter más formal. En la retórica aristotélica se
clasifican entre las que manifiestan apelativos al razonamiento. Tal es el caso, por
ejemplo, de la variedad de estrategias utilizadas para negar una aserción anterior,
como veremos en los puntos 3.2, 3.3 y 3.4.
2.2 Invalidar
Fabius: ... ¿No habrá ministros del Frente Nacional en su gobierno?
Chirac: No.
Fabius: ¡Que no los habrá!
En este caso simplemente se invalida, o se niega, una aserción anterior sin
corregirla y sin dar otros argumentos, utilizando una forma lingüística de nega-
ción. Nótese que aquí la invalidación tiene además un toque de ironía, recurso
ampliamente utilizado por estos participantes, descrito en la retórica aristotélica
como instancia del apelativo al ingenio.
26;"atcüxuxcpó"
No son problemas puntuales los que debemos tratar sino las grandes líneas ...
En el caso de la rectificación, se corrige una aserción anterior con determina-
dos recursos lingüísticos, destacados en cursivas en el ejemplo.
264"atu•üpó"
... no estoy completamente de acuerdo ... el objeto de la visita del señor Gorba-
chov era el de ver si ... los soviéticos podían introducir un rincón entre Francia
y sus aliados ... en cuanto al avión espacial ... el acuerdo .... está lejos de lograrse
ya que los alemanes no parecen estar dispuestos a asociarse ...
En la refutación, como vemos, la expresión del desacuerdo, que niega la
aserción anterior, va seguida de una explicación o razonamiento.
26A"Ptú´p{oóx»pó"
Al rechazar una opinión del interlocutor, se puede también atacar su ima-
gen. En el caso de una interacción polémica, el hablante utiliza este recurso no
solamente a su favor sino también en desmedro de su oponente. En retórica, el
apelativo ético en este tipo de situación interlocutiva cumple de hecho la función
de desvalorizar la imagen del interlocutor en lo referente a su sentido común, su
buena voluntad o sus valores morales, como lo ilustra el siguiente ejemplo:
 Pienso que Ud. no tiene autoridad para hacerme esa pregunta porque, efectiva-
mente, para llegar al poder, Ud. hizo una alianza con los comunistas, quienes, a
mi modo de ver, son tan peligrosos corno la extrema derecha para las libertades
y los derechos humanos.
2.6 Dsqtevev
En el corpus se identificaron muchas manifestaciones lingüísticas concretas
Olbrechts-de
Tya la tipología de argumentos descritos ampliamente por Perelman y
. Entre los argumentos que clasifican como cuasi-lógicos, identificamos,
por ejemplo, el argumento de comparación (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989:
375), el cual establece una relación entre dos discursos o dos marcos de referen-
cia. En la interacción polémica analizada, el hablante sitúa su propio punto de
vista en una posición de superioridad. Así lo hace el participante que representa a
la corriente socialista en el debate estudiado, como vemos en el siguiente ejemplo
donde contrasta la estabilidad que se produciría si él gana l as elecciones y la crisis
que se desataría si es su oponente quien las gana:
Si el partido socialista reúne una mayoría, podremos avanzar hacia una política
de recuperación y habrá estabilidad. Si ustedes tienen la mayoría no podrán
gobernar y habrá inestabilidad institucional y quizás hasta crisis.
2.7 Sipegmsrev ip gvyts á wyw qmiqfvsw
Entre los argumentos basados en la estructura de lo real, descritos por Perelman
y Olbrechts-Tyteca, identificamos, por ejemplo, argumentos de coexistencia (Pe-
relman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 451). Las relaciones de coexistencia son las que
unen una esencia con xzx" manifestaciones. En este tipo de interacción, en la que
se busca desprestigiar al oponente, se señalan las contradicciones en estas relacio-
nes. Una de estas relaciones es la que une al grupo con sus miembros. En el
siguiente ejemplo, el hablante subraya una contradicción entre las implicaciones
del discurso de su interlocutor y las declaraciones de un miembro respetable de su
partido, inscribiendo esta estrategia en una refutación:
En cuanto a los comunistas, permítame recordarle que no soy yo, sino uno de
sus viejos compañeros del partido socialista que explicó que éstos no estaban a
la izquierda sino al Este...
Esta estrategia se basa en el supuesto de que existe congruencia entre los
actos y discursos de una persona con los actos y discursos de su grupo de perte-
nencia.
Estas son sólo algunas de las estrategias argumentativas aisladas. Pueden
presentarse solas, en combinación o acompañadas de otros fenómenos que xj"
producen en las interacciones verbales, como son los hechos prosódicos o las
interrupciones.
2.8 Tírxiwmw hi pew etpmgegmsriw xióvmgs-qixshspógmgew ir ip er¨pmwmw hip gsvtyw
svep
(a) se analiza el corpus en su totalidad, segmentándolo en secuencias temáticas
compuestas de intercambios
(b) se identifica cada intercambio y las intervenciones que lo componen
(c) se identifican las estrategias argumentativas
(d) se interpreta la función interactiva de las estrategias tornando en cuenta los
parámetros situacionales y contextuales
(e) se determina la forma corno se resuelve el intercambio, con base en la no-
ción de orientación argumentativa.
3. ANÁLISIS DE TEXTOS ESCRITOS: APLICACIONES TEÓRICO
METODOLÓGICAS
Los artículos periodísticos de opinión estudiados a los cuales me referiré se
ubican en el ámbito del discurso político. A continuación identifico estos
estudios:
(1) (Erlich, 1999). Trata acerca de discursos de oposición al candidato Hugo
Chávez Frías en la campaña presidencial de 1998.
(2) (Erlich, 2000a). Se refiere al discurso de un actor político opuesto al go-
bierno del presidente Chávez.
(3) (Erlich, 2000b). Analiza un texto publicado en un periódico perteneciente
a una organización antirracista francesa. Es el único estudio referido a una
realidad sociopolítica diferente a la venezolana.
(4) (Erlich, 2001.). Examina el discurso de un actor político enfrentado al go-
bierno del presidente Chávez.
(5) (Erlich, 2002a). Presenta un análisis de las funciones estratégicas en textos
que se refieren al referéndum sindical venezolano.
(6) (Erlich, 2002b). Analiza la presentación de si mismo y del otro en textos
acerca del referéndum sindical venezolano.
(7) (Erlich, 2003). Aborda la función prescriptiva en textos que tratan el tema
de la Asamblea Nacional Constituyente.
A diferencia de los textos extraídos de debates orales, como los presentados
en el punto 2, los estudios que giraron en torno a los artículos periodísticos se
basaron en muestras de textos de número muy variable recogidos en diferentes
periódicos, en la mayoría de los casos producidos por una gran diversidad de
emisores y a lo largo de determinados períodos de tiempo. El criterio temático fue
central en estos trabajos. Las temáticas tratadas se identificaron por medio de la
noción de macroestructura semántica (van Dijk, 1991) o por medio de instru-
mentos más objetivos como los análisis computarizados utilizados en la lingüísti-
ca de corpus (Scott, 1999).
 Los textos analizados en estos estudios son de tipo persuasivo porque hacen
uso de recursos retórico-argumentativos que buscan imponer determinadas per-
cepciones del mundo. Como veremos más adelante, estos recursos son de diferen-
tes tipos. El punto de partida teórico en estos estudios es fundamentalmente,
también aquí, el de la "nueva retórica" de Perelman y Olbrecht-Tyreca (1989).
Los textos sometidos a consideración son estudiados desde la óptica de la retórica
argumentativa porque están diseñados para lograr determinados efectos en sus
receptores. Dichos efectos se relacionan con los valores y antivalores dominantes
en una comunidad discursiva o universalmente, según el caso, con base en los
cuales se erige la argumentación enmarcada en determinados temas.
En los próximos puntos, me referiré a los estudios identificados numéricamente.
;69"Eúü•sxo"091"
En el estudio que giró en torno a la campaña presidencial de 1998, se selec-
cionaron 13 artículos de opinión que manifestaban oposición al candidato presi-
dencial que gozaba del más alto nivel de favoritismo. Por medio de la macroes-
tructura semántica se identificaron las temáticas que se le asociaban: el peligro, la
violencia, la incompetencia, la duplicidad, la indefinición, el totalitarismo, la lo-
cura, la cobardía, el fascismo-nazismo. El análisis mostró que estas temáticas se
presentaban de manera reiterada y sustentaban las estrategias argumentativas di-
rigidas a menoscabar la imagen del personaje político en cuestión. El análisis de
tipo cualitativo, fundamentado en criterios retórico-argumentativos, puso en evi-
dencia las falacias sobre las que se construían los argumentos y que reafirmaban
las temáticas identificadas, como fue el caso de las expresiones categóricas o los
juicios de valor apriorísticos, la falsa causalidad, la falsa implicación, el argumen-
to basado en la autoridad (insostenible en términos lógicos), los términos vagos.
Daremos algunos ejemplos de razonamientos falaces encontrados en el corpus.
3.1.1 Las expresiones categóricas o los juicios de valor, expresados por medio de
un léxico tendencioso, como en:
una opción electoral que representa un pavoroso retroceso político
3.1.2. La falsa causalidad, expresada por medio de la asociación artificial de
causa-efecto entre los términos:
Declaraciones como esas... son las que ponen en vilo la estabilidad jurídica del país
y ahuyentan las inversiones y provocan la fuga de capitales con repercusiones
obvias sobre la economía nacional y el incremento del desempleo.
Como acabamos de ver en el ejemplo, se establece una relación directa de
causa-efecto difícil de probar entre las declaraciones del candidato objetado y
ciertos fenómenos.
3.1.3. La falsa implicación, en la que se deriva algo de lo que se expresa lite-
ralmente en un contexto dado:
pero
. amigos, Betancourt nunca desdijo su responsabilidad histórica, su rol
protagónico en la caída del general Isaías Medina Angarita, llámese ésta revolu-
ción o golpe o nefanda fecha.
La implicación que se desprende del ejemplo anterior apunta hacia una acti-
tud poco valerosa del candidato presidencial que había participado en un fallido
golpe de estado, contrapuesta a la actitud valerosa del ex presidente Betancourt.
3.1.4. El argumento basado en la autoridad; en el siguiente ejemplo se recurre
a una expresión de Juan Domingo Perón con el fin de apoyar la tesis de la incom-
petencia del candidato objetado:
Es tan torpe que convierte en derrota un desfile militar.
3.1.5. Los términos vagos, que contienen información incompleta o poco pre-
cisa utilizada como argumento evidente para sustentar una tesis:
entre
. la situación alemana de los años veinte y la venezolana actual hay
condiciones psicosociales muy parecidas, propicias a la aparición de un movi-
miento nazi-fascista.
En este caso, se habla de unas "condiciones psicosociales" de un modo bas-
tante abstracto, sin dar mayor información.
Con el estudio de las falacias en cierto modo nos reencontramos con las
preocupaciones iniciales que dieron origen a la obra aristotélica: la necesidad de
refutar las argumentaciones sofísticas, es decir, aquellos vicios lingüísticos o dis-
cursivos que aparentan ser argumentativos. Cabe añadir que la problemática de
las falacias continúa siendo una de las áreas de interés de los teóricos de la argu-
mentación.
;626"Eúü•sxo"021"
Los valores sobre los que se erige la argumentación se sistematizan lingüísti-
camente en oposiciones dicótomas, como queda evidenciado en este estudio. En
él se analiza la retórica puesta en práctica en textos producidos por un actor polí-
tico que critica el discurso presidencial. Parte de un análisis textual computariza-
do (Scott, 1999) para destacar los términos clave que apuntan a tres grupos de
valores alrededor de los cuales se construyen los razonamientos. Se trata de valo-
res relacionados con premisas de general aceptación relacionadas con "lo preferi-
ble", que los autores belgas distinguen de las que remiten a "lo real" (Perelman y
Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 131), y que pueden expresarse de la siguiente manera:
 (a) la realidad tiene preeminencia sobre la apariencia
(b) la justicia se prefiere a la injusticia
(c) lo útil se valoriza más que lo prescindible
Para identificar estas premisas fue necesario distinguir en los textos lo que sc
dice explícitamente de la función pragmática de los enunciados y sus inferencias.
Por ejemplo, de los actos verbales de este actor se derivan señalamientos acerca de
la dualidad entre la apariencia y la realidad en el discurso del primer mandatario,
como vemos a continuación:
Le dimos crédito al discurso que parecía lógico, sensato y explicable. Desecha-
mos el que era ilógico, insensato, inexplicable. ... Pero ese discurso fue el que
resultó ser el verdadero.
El autor del texto nos lleva a inferir que cl discurso presidencial, en aparien-
cia sensato, no lo era en viepmheh.
3.3. Fwxyhms (3)
En este estudio también se evidencia cómo se construye la argumentación
sobre oposiciones dicotómicas. Se analiza la retórica de un manifiesto publicado
en un periódico antirracista francés, construido en torno a paradigmas de nocio-
nes altamente valorizadas, como la verdad, lo benéfico y la justicia, en oposición
a paradigmas de nociones fuertemente desvalorizadas, como la mentira, la mal-
dad y la injusticia. Son valores que podríamos calificar como compartidos univer-
salmente y que tienen correspondencia con los lugares comunes descritos en la
retórica aristotélica.
3.4. Fwxyhms (4)
El objetivo del estudio acerca de la argumentación retórica de un actor polí-
tico de la oposición venezolana fue el de mostrar la necesidad discursiva de trans-
gredir ciertos principios pragmáticos. Se sometió a consideración un solo texto y
se aplicó el análisis computarizado para identificar los términos clave, aunado al
análisis cualitativo. La identificación de los términos más frecuentes arrojó luces
acerca de las repeticiones y de los campos semánticos afines. La interpretación
cualitativa de los datos mostró la importancia de l as repeticiones, reformulacio-
nes, aditivos superfluos, hipérboles y tautologías para reforzar la información en
un discurso que buscaba persuadir al lector. Se argumentó que esas estrategias se
distanciaron de principios pragmáticos de informatividad y exhaustividad (Grite,
1975; Kerbrat-Orecchioni, 1986), como ocurre en el siguiente párrafo extraído
del texto considerado:
No es posible transigir con lo que se ha convertido en un laberinto sin salida de
ajuricidad, ilegalidad y arbitrariedad absolutas, sin caer en aquiescente compli-
cidad con la secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones uyi día
a día se producen y que trituran y machacan, en forma cada vez más irremedia-
ble las condiciones que serían necesarias para recuperar la legitimidad de un
Estado democrático de Derecho por la vía electoral.
Como se puede apreciar, el segmento "un laberinto sin salida de ajuricidad,
ilegalidad y arbitrariedad absolutas" se reformula casi inmediatamente con "la
secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones", sin aportar nin-
guna información nueva sino, al contrario, parafraseando o repitiendo lo ya di-
cho. A estos segmentos casi sinónimos les siguen otros. La forma verbal "trituran"
es inmediatamente retomada por un aditivo funcionalmente superfluo, como lo
es la forma verbal "machacan". De igual modo, la utilización de términos como
"arbitrariedades" y "violaciones" después de la expresión "usurpaciones" parece
superflua y repetitiva.
De igual forma, algunos recursos hiperbólicos y tautológicos se observan en
las siguientes partes de otro párrafo extraído del mismo texto:
Sin embargo, en la última semana, más venezolanos han caído en cuenta de los
pormenores de la trampa del laberinto sin salida que han creado .... Hoy veo
que cada día son más los que caen en cuenta de los pormenores de las ajmrrakqw-
vm{"jurídicas que con sus usurpaciones hacen una gigantesca trampa.
Aquí, la expresión hiperbólica "laberinto sin salida" es equivalente al término
" trampa". Las dos expresiones se utilizan en el mismo segmento de manera tauto-
lógica: "la trampa del laberinto sin salida". Por otra parte, son también hiperbóli-
cos los términos "aberraciones" y "gigantesca".
Estas evidentes transgresiones a los principios de informatividad y exhausti-
vidad pueden, sin embargo, entenderse desde el principio de la pertinencia argu-
mentativa (Kerbrat-Orecchioni, 1986). De hecho, se trata de un texto que busca
persuadir a sus lectores. La conocida técnica retórica que consiste en utilizar, y
reutilizar, premisas y expresiones ya conocidas responde a la necesidad discursiva
de lograr la adhesión del auditorio. Los discursos con fines persuasivos necesitan
reactivar continuamente y con diversos grados de intensidad, informaciones ya
conocidas o que se acaban de dar que, desde el punto de vista del articulista, los
lectores han podido olvidar o no han captado suficientemente. Es en este sentido
argumentiv.que las reformulaciones, tautologías y expresiones hiperbólicas son pertinentes
3.5. Fwxyhmsw (5) á (6)
Los estudios (5) y (6) tuvieron como objeto textos periodísticos que giraron
en torno al tema del referéndum sindical de finales del año 2000. Se trató de dos
estudios relacionados pues se trabajó con los mismos ocho artículos de opinión
publicados en diferentes periódicos a lo largo de una semana. Dichos artículos
fueron escritos por dos grupos de actores en fren tados y los análisis cualitativos
mostraron que los dos grupos recurren a mecanismos retóricos similares. En el
estudio (5) se analizaron las funciones estratégicas de legitimación, encubrimien-
to y coerción/oposición (Chilton y Schäffner 2000) y en et (6) se analizó la cons-
trucción de oposiciones dicótomas de valores y antivalores, en la autopresenta-
ción positiva y en la presentación negativa de los otros. En los dos casos se trató
de recursos retóricos dirigidos a imponer determinados criterios.
Ejemplos de encubrimiento encontrados en el estudio (5), emitidos por los
dos grupos de actores, son los que vemos a continuación, donde se aprecia cómo
se omite, o se encubre, al actor de los procesos bajo formas nominalizadas:
(a) (hablante a favor del referéndum sindical)
... toda renovación suscita Éva"fuerza de resistencia ...
(b) (hablante en contra del referéndum sindical)
... el cariz torpe y atropellante del plebiscito
Para la estrategia de legitimación / deslegitimación, en la que los hablantes se
colocan discursivamente como portavoces legítimos de sus respectivas corrientes
de opinión, haciendo uso de términos colectivos que aluden a la noción de perte-
nencia al grupo nacional, se identificaron en el estudio (5) ejemplos como los
siguientes:
(a) (hablante a favor del referéndum sindical)
... la gran batalla del pueblo de Venezuela por restablecer la moral ....
(b) (hablante en contra del referéndum sindical)
333"at"Éví{wvw," el plebiscito es inmoral...
En cuanto a la estrategia de coerción, en estos textos fue significativa la que
se traducía en el llamado a votar/no votar en el referéndum, como se evidencia
cuando un hablante a favor del referéndum sindical llama a votar afirmativamen-
te "para librar la gran batalla del pueblo venezolano por restablecer la moral",
mientras que un hablante contrario al referéndum llama a la abstención porque
"el referéndum no es de y para los trabajadores, es un referéndum del gobierno
para sus propios fines. Participar en él es refrendar ese despojo ...".
En el caso del estudio (6), la estrategia de auto presentación positiva se evi-
dencia cuando los emisores que favorecen la realización del referéndum sindical
apuntan implícitamente a su sensibilidad humana y a su lucidez, expresada en el
conocimiento que poseen, como en los siguientes ejemplos:
(a) Todos somos sensibles a lo que pasa en el mundo sindical
(b) Lo que sabemos de ellos es que no han sido capaces de emprender un proceso
de renovación
Para el mismo grupo de emisores, la estrategia de presentación negativa de
los adversarios se ejemplifica al expresar que "hay una campaña contra el referén-
dum adelantada... por los que no quieren los cambios ... los enemigos conscientes
del proceso ...".
El estudio apuntó a la utilización por los grupos enfrentados no solamente
de las mismas formas lingüísticas (expresiones colectivas, formas pronominales y
verbales de primera persona plural) sino a las mismas nociones semánticas en la
construcción de oposiciones dicótomas donde enaltecen su propia imagen y des-
prestigian la de los adversarios fundamentándose en el sistema de valores compar-
tido. Cada grupo reivindica los intereses del pueblo y exalta valores para legiti-
marse y deslegitimar a los otros. Se destaca que aunque los valores sobre los que
erigen su retórica son similares, se diferencian por los contenidos dados a esos
valores, confirmando así lo observado por van Dijk (1999: 104).
3.6. Fwxyhms (7)
Este estudio de los textos periodísticos que trataron acerca de la Asamblea
Constituyente buscó mostrar que tres grupos de actores sociopolíticos identifica-
dos, representantes de diferentes inclinaciones políticas, manifestaron sus nacio-
nalidades particulares valiéndose del mismo medio lingüístico con la misma fun-
ción pragmática, como fue el caso de los verbos modales lmjmr"0"qvnqvq}qvw"í"}mvmr"
yÉm"0"qvnqvq}qvw3" Se mostró que esta estrategia lingüística fue utilizada con fines
retóricos, para prescribir o imponer discursivamente la acción a seguir. Se trabajó
con 108 artículos de opinión en. tíos periódicos publicados a lo largo de tres
meses. Los tópicos relacionados con la temática general de los textos fueron iden-
tificados por medio de la macroestructura semántica (van Dijk, 1991) y de un
programa de análisis textual (Scott, 1999). Esta última herramienta permitió ade-
más obtener todas las instancias de lmjmr"í"}mvmr"yÉm" utilizados como verbos mo-
dales, con sus contextos de aparición. La interpretación de los datos recogidos en
unos cuadros analíticos evidenció la carga impositiva de estos términos y permi-
tió reflexionar acerca de las implicaciones que tiene para la ética comunicativa en
el contexto político la utilización de este tipo de estrategia lingüística. El estable-
cimiento y reproducción en el discurso de racionalidades particulares busca im-
poner determinadas visiones en los modelos mentales de los receptores del discur-
so. La ética comunicativa (Habermas, 1992) defiende el principio de que la razón
no puede establecerse de manera universal o apriorística. Para que se cumplan los
ideales de la ética comunicativa, los participantes que discuten determinado tema
deben presuponer que buscan la verdad en igualdad de condiciones y que sólo se
i mpondrá el mejor argumento. Desde esta óptica, las prescripciones apriorísticas
o carentes de argumentación pueden ser vistas como afrentas a los principios que
subyacen la comunicación ideal. En este estudio pudimos constatar que en el
plano lingüístico las prescripciones pueden asociarse con el uso de verbos moda-
les, como lo ilustran los siguientes ejemplos:
 El interés social debe ser el principio rector.
El pueblo tiene que salir a la calle a defender el poder
constituyente.
En el procedimiento analítico, se expresó inicialmente una formulación ge-
neral del enunciado prescriptivo con verbo modal: "un enunciador dice que un
ente debe ser/hacer algo". Luego xj" identificaron en los textos los tres grupos de
enunciadores: los que estaban a favor de convocar la Asamblea Constituyente, los
que estaban en contra de su convocatoria o que limitaban su actuación, y el grupo
de los que llamaban al entendimiento entre las partes. Igualmente, se agruparon
los entes referidos en función de sus características comunes. Estos datos se pre-
sentaron en cuadros analíticos con las correspondientes expresiones lingüísticas.
Se encontró que las diferencias entre los tres grupos de enunciadores se ubicaron
en la dimensión de los contenidos o de las ideas expuestas mientras que guarda-
ban semejanza en cuanto a la utilización estratégica de los verbos modales men-
cionados con función prescriptiva o de obligación.
3.7 Tírxiwmw hi pew etpmgegmsriw xióvmgs-qixshspógmgew ir ip er¨pmwmw hi xi}xsw
iwgvmxsw
En los estudios referidos a los textos periodísticos, vimos cómo las herra-
mientas que nos ofrece la retórica, la lingüística de corpus, la noción de macroes-
tructura semántica al igual que algunos principios pragmáticos, son de utilidad
para examinar cómo los emisores buscan imponer xzx" propias racionalidades en
sus intentos de persuadir a determinados interlocutores.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
He presentado aquí los aspectos esenciales de mi experiencia con el análisis
retórico-argumentativo de textos pertenecientes al ámbito del discurso político.
Como pudimos observar tanto en los textos orales como en los textos escritos, en
este tipo de discurso se evidencian claramente las posiciones que se adoptan en
torno a determinadas cuestiones. La interacción oral o escrita en los textos produ-
cidos en este ámbito discursivo ocurre en un escenario de enfrentamiento que
favorece el desarrollo de textos contrapuestos en los que se recurre a diversas
estrategias retórico-argumentativas para fijar la propia posición y rebatir la de
otros. Como hemos podido notar, las estrategias utilizadas por diferentes partici-
pantes son similares, pues independientemente de los temas tratados y de la di-
versidad de ideologías se recurre al mismo repertorio de recursos lingüísticos que
todos comparten. Las diferencias radican en los contenidos particulares que los
participantes transmiten por medio de esos recursos.
Los estudios presentados evidencian las similitudes formales y funcionales
de textos que se ubican en la esfera política. A estas observaciones de interés para
el campo de la tipología textual cabe añadir que en los textos analizados predomi-
na la necesidad discursiva de transgredir principios pragmáticos y de ética comu-
nicativa relacionados con situaciones comunicativas ideales.
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INTRODUCCIÓN

Uno de los términos más empleados al hacer análisis del discurso es proba-
blemente "interacción", aunque no siempre se hace explícito de qué tipo de inte-
racción se habla. En este capítulo presento lo que para mí ha significado trabajar
con la interacción en el discurso en el campo de la lingüística y, en consecuencia,
presento una propuesta que me ha resultado productiva para el análisis de textos
orales y escritos y para interpretar el texto social que se construye con los textos
verbales y no verbales, y las acciones materiales en la vida cotidiana. Con esto
quiero adelantar que mi interés por explicar el discurso, como el de muchos cole-
gas en este libro, va en la dirección de ofrecer un aparato descriptivo que me
permita explicar el funcionamiento de los textos en contextos, y también enten-
der mejor algunos problemas sociales y políticos.
Denomino esta aproximación al discurso "interaccional" porque deseo resal-
tar la importancia de colocar el énfasis en el plano interpersonal de la descripción,
por considerar que es en este nivel donde se construyen las representaciones del
mundo, se deciden los contenidos, y se promueven los cambios. El supuesto fun-
damental en mi investigación es que los significados se construyen en la interac-
ción social y que, por lo tanto, es importante y necesario poner el foco en los
participantes, en lo que dicen, y en lo que hacen cuando dicen algo en contextos
específicos, y en la responsabilidad que asumen como iniciadores de interaccio-
nes. Las razones son varias:

1)los eventos sociales no se dan solos; en el mundo real hay personas responsa-
bles de informar e iniciar tópicos, de cooperar, de iniciar conflictos, de expresar
solidaridad, resistencia, de dar la última palabra,
2) los textos no se construyen solos, las personas son las que conjuntamente cons-
truyen los textos en diferentes contextos de su vida cotidiana e institucional,
3) los textos no pueden ser estudiados fuera de contextos, sin saber quienes son
los responsables de su creación, y circulación,
4) en la interacción se intercambia información y, fundamentalmente, evalua-
ciones sobre el mundo, sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre lo que
debe ser y debe hacerse, y quiénes lo deben hacer,
 c5onsi)guetp,lavrónupelctra onsuiódel
mundo y en la construcción de textos. En el análisis interactional del discurso
(AID), la evaluación se convierte en la categoría que permite explicar los cam-
bios internos en los textos y también los cambios en la dinámica social (Bolí-
var, 1986, 2001a, 2001U, 2005a).
En este punto nos hacemos varias preguntas: ¿cómo delimitar el contexto y
qué implicaciones teóricas acarrea la decisión? y ¿cómo describir distintos contex-
tos con categorías similares?, ¿cómo hacer para que el aparato descriptivo no se
haga inmanejable? La respuesta requiere tomar decisiones sobre el foco del análi-
sis, como se resume en el diagrama 1:
En este diagrama vemos dos focos que representan los extremos de un conti-
nuum. Por un lado está el interés "puramente" lingüístico de analizar los textos
para describir su estructura y funcionamiento y, por el otro, el interés por com-
prender los eventos en el mundo, donde los textos tienen la función de contribuir
a la construcción de patrones de interacción social. En un caso, el análisis se
concentra más en los procesos del texto, y en el otro en los procesos sociales.
El AID puede ponerse en práctica en el plano micro (con un foco mayor en
los textos) y macro (con el foco mayor en lo social), dependiendo del alcance del
contexto, que puede medirse según la pregunta de investigación. Por ejemplo, si
nuestro interés es describir la forma en que se llevan a cabo las conversaciones
cotidianas o como narran o argumentan los niños y los adultos en distintas situa-
ciones, podemos hablar de un alcance micro porque la meta es explicar los rasgos
particulares de la conversación por alguna razón (sistema de turnos en un grupo,
los temas tratados, las estrategias retóricas, los valores intercambiados, los proce-
sos cognitivos, etc.), pero si examinamos estos textos como parte de un tejido
social y vemos cómo ellos se entrelazan con otros textos en la acción social, enton-
ces estaremos mas cerca de un plano macro. Lo más macro sería escoger períodos
largos de tiempo y analizar un fenómeno social para ver cómo se comportan y
cambian las personas y los textos en la dinámica social. Aquí nos surgen nuevas
preguntas: ¿cómo ir del análisis del texto al análisis de los problemas sociales?
categorís
¿ Hasta dónde se pueden usar las categorías de la lingüística? ¿Necesitamos
de otras disciplinas?
En este capítulo mostraré el recorrido teórico y metodológico que he hecho
tratando de responder a estas preguntas. Mi interés es ofrecer a los investigadores
que se inician una visión global de lo que se puede hacer en análisis del discurso
desde la lingüística y mostrar cómo, a partir de categorías del plano micro, pode-
mos llegar a hacer afirmaciones en el plano macro-social. Mi argumento central
es que para analizar discurso hay que estudiar los textos en el contexto de los
eventos en el mundo, sean ellos eventos cotidianos o eventos sociales de mayor
magnitud, porque tanto los textos vistos como objeto de estudio (orales o escri-
tos) como los eventos sociales pueden analizarse con categorías similares, funda-
mentalmente en dos planos del discurso: el interactivo que tiene que ver con la
relación entre los participantes en el evento comunicativo (sus identidades y ro-
les), y el autónomo que se relaciona, por un lado, con el registro de la experiencia
de los participantes (su conocimiento del mundo y su experiencia) y, por otro,
con los procesos mismos del texto (su organización y estructura) (Sinclair, 1986;
Bolívar, 1986, 1994, y estudios posteriores).
I. LOS SUPUESTOS TEÓRICOS
En mi manera de ver el discurso reconozco la influencia de la lingüística
británica, particularmente Firth (1951, 1968), Halliday (1967, 1968, 1970,1985),
Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1979, 1983), así como la influencia de ana-
listas críticos de la lingüística (Fowler et al., 1979) y del discurso (Fairclough ,
1989, 1992, van Dijk, 1984, 1993, 2003). Tal como lo plantea Stubbs (1996),
apoyo los principios de que la lingüística es una ciencia social y aplicada; que el
lenguaje debe estudiarse en casos de uso auténtico; creo que se debe tomar como
unidad mayor de análisis el texto completo; considero que hay que estudiar los
lingüístcaform
textos comparativamente a través de un corpus; estoy de acuerdo con que en
y significado son inseparables; apoyo la idea de que no puede hacer-
se una división estricta entre léxico y gramática; también me acojo al principio
de que el lenguaje es, en gran parte, rutinas o tradiciones y creatividad, y estoy
convencida de que mediante el uso de la lengua se transmite y construye la cultu-
ra. Sobre todo, veo el lenguaje como un recurso simbólico para construir realida-
1 des y a nosotros mismos.
Sobre este punto es conveniente consultar a Sinclair (2004) quien ofrece suficientes ejemplos para ilustrar
esta afirmación.
 Por lo anterior, los planteamientos que hago a continuación se sustentan en
una concepción de la lingüística como ciencia social y como disciplina que puede
explicar eventos comunicativos y sociales a partir de sus propias categorías de
análisis, tal como lo planteó Firth (1957) hace ya mucho tiempo:
partic ón
En la lingüística, com o en cualquier otra ciencia, empezamos con la
activa del hombre en el mundo sobre el que estam os teorizando. Y todos
somos participantes en las actividades que se propone estudiar la lingüística.
Hablar, escuchar, escribir y leer, son simplemente actividades que tienen signi-
ficado en la vida humana en sociedad. En breve, la lingüística acepta el habla y
el lenguaje corno textos relacionados con la gente viva y, por lo tanto, con el
significado de la vida, y aplica su teoría y práctica hasta donde puede, para
hacer afirmaciones sobre el significado en términos estrictamente lingüísticos
—es decir— empleando el lenguaje restringido de la lingüística en su propio
marco teórico (Firth, 1957, en Palmer, 1968:1.69).
Basada en este supuesto central, mostraré que las categorías de la lingüística
y del discurso pueden extenderse desde el plano micro hasta el plano macro para
entender y explicar procesos sociales porque "nuestros constructos teóricos deben
ser juzgados en relación con su poder para abordar los eventos lingüísticos en el
proceso social" (Firth, 1951:42) 2 .
1.1 Me hijmrmgmór hi gsrxi}xs
Al aceptar que los significados se construyen en la interacción social, la cate-
goría de contexto pasa a ser la categoría de más alto nivel, como lo muestran
estudios llevados a cabo durante más de treinta años (Duranti y Goodwin, 1997).
Tenemos que diferenciar entre el contexto global y el contexto de situación. El
primero nos sirve para ubicarnos en la dimensión histórica y cultural (los géneros
discursivos) y el segundo para enfocarnos en eventos particulares de distinta du-
ración (registros y textos). La definición de contexto de situación proporcionada
por el mismo Firth en 1951 brinda las categorías esenciales del contexto, a saber:
A. los rasgos relevantes de los participantes: personas y personalidades
1. la acción verbal de los participantes
2. las acciones no verbales de los participantes
B. los objetos relevantes
C. los efectos de la acción verbal (Firth, 1951:43)
2
scHLfuanoidetl,éqFgmrháayufoniclzdspr
aspecto de las teoría firthiana (el sistema), y por Sinclair (1961, 2004) quien se ha dedicado a demostrar con
la lingüística de corpus que la diferencia entre léxico y gramática es artificial y que, por lo tanto, es necesario
producir nuevas teorías sobre el funcionamiento del lenguaje.
Estas categorías nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden
ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos
verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comporta-
mientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en
manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper bande-
ras). En la interacción se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontra-
remos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones tam-
bién complejas como se hace en los estudios de la multimodalidad (van Leuween,
2003; Williamson y de Diego, 2005).
1.2 Mew gexigsvíew mrmgmepiw hip hmwgyvws
Puesto que no es posible establecer una relación directa entre la gramática y
el funcionamiento de los textos corno artefactos culturales en los eventos sociales,
es necesario introducir otros niveles de análisis porque la gramática por sí sola no
construye textos. Dicho por Mathiessen y Halliday:
...la gramática por sí misma no crea texto -el texto es una creación semántica
en el que la gramática funciona en gran parte (aunque no completamente)
como la realización automática de elecciones semánticas- de modo que el aná-
lisis de la gramática no constituye la interpretación del texto (Ha habido malos
entendidos en este sentido, por ejemplo en el uso de la cohesión com o método
de análisis. La cohesión es una propiedad esencial del texto, pero es la forma en
que se despliegan los recursos cohesivos que hacen la diferencia entre lo que es
texto y no texto, y entre un texto y otro (Mathiessen y Halliday 1985:54, mi
traducción).
Por esta razón entonces tenemos el nivel de la semántica y el texto como
unidad semántica. Sin embargo, y de manera similar, los textos por sí mismos,
fuera de contextos, no constituyen interacciones y se necesita, para explicarlas, el
nivel del discurso que tiene sus propias categorías. Estas categorías son: a) la inte-
racción social; b) dos participantes; y c) el texto (Bolívar, 1986, 1994). Con estas
categorías se puede ubicar a las personas en un contexto y un momento particular
y estudiar el texto como proceso y resultado de esa interacción. Se pueden estu-
diar a los participantes en cuanto a los procesos individuales de comprensión y
producción, así como integrantes de grupos en la sociedad. El texto, entonces, se
puede describir en dos planos, el de la interacción que se ocupa de la relación
entre los participantes, y el autónomo que concierne al registro de la experiencia
(Bolívar, 1986, 1994). Ambos planos se construyen en la interacción simultánea-
mente, pero desde mi perspectiva es el plano interactivo el que determina las
opciones en el plano autónomo (porque, por ejemplo, son las personas las que
escogen los tópicos en una conversación y no a la inversa). El plano interactivo se
describe con atención a la relación de los participantes en cuanto a la forma en
que se presentan a sí mismos y como negocian sus actitudes ante lo que dicen y
ante el otro (lo que se supone que el otro sabe o no sabe, lo que el otro piensa o
cree, y en qué grado se impone la obligación de pensar o hacer lo que uno quiere podemos extraer de los textos para entender el discurso? El cuadro 1 permite
que haga). tener una visión de conjunto de cómo se relacionan estas metafunciones, y de lo
que puede hacer el lingüista interesado en la descripción de textos en contextos.
1.3 Me izepyegmór gsqs rsgmór girxvep En cada una de las columnas se incluyen aspectos que pueden ser estudiados con
En el AID se parte del supuesto de que el discurso gira fundamentalmente mayor énfasis en una de las funciones, pero no se debe olvidar que en la vida real
en torno a la evaluación porque es la motivación para el cambio, y porque es los participantes seleccionan simultáneamente los tres tipos de significados.
necesario establecer la relación entre la forma en que se expresa o activa la evalua-
ción en el texto y en la dinámica social. Desde esta perspectiva, la evaluación es la
macro-categoría para explicar la subjetividad, porque tiene que ver con la forma
en que expresamos nuestras visiones de mundo en cuanto a lo que seleccionamos
de una amplia gama de opciones que nos ofrece la lengua. De hecho, esta fue una
diferencia que establecí en mis primer as investigaciones: la evaluación en el texto y
la evaluación en la vida (Bolívar , 1986), con la intención de separar la expresión
lingüística en los textos (por ejemplo, a través de la gramática del modo y de la
modalidad o del léxico) y el potencial de significados que nos proporciona la
interacción en sociedad (las opciones en el sistema del lenguaje verbal y en otros
lenguajes). En nuestra vida cotidiana no podemos "no evaluar" porque la vida no
tendría sentido si no expresáramos nuestros modos de ver el mundo, nuestras
opiniones y sentimientos. De ahí que, a partir de una definición inicial de la
evaluación como el tipo de información que tiene que ver con la expresión de
sentimientos y opiniones (Bolívar, 1986), mi meta como investigadora ha sido
mostrar que la evaluación tiene una ubicación y una función en el texto, y que
ello depende de la negociación que se origina en el mundo de las relaciones inter-
personales donde se establecen los propósitos de la interacción. Con esto quiero
decir que es posible identificar en los textos la evidencia que señala nuestras eva-
luaciones, tal como lo han mostrado de manera rigurosa otros investigadores como
Labov (1972), Tadros (1985, 1994), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1981),
Thompson y Hunston (2000), Hunston (2000), y desarrollos recientes de la teo-
ría de la valoración (Martín, 2003) 3 .

1.4 Me gveq¨xmge hi fewi á psw xi}xsw

En el AID la gramática que sirve de base para explicar los significados es la
gramática funcional sistémica (Halliday, 1985, 1994; Eggins, 1994; Thompson,
1996, Bolívar, 1999) porque es un tipo de gramática paradigmática (se basa en
opciones/selecciones más que en formas) y multifuncional, vale decir, permite
explicar un texto o un enunciado simultáneamente en tres dimensiones o meta-
funciones: la interaccional, expresada en la gramática del modo y la modalidad; la
experiencial o ideacional, mediante la gramática de la transitividad; y la textual, a
través de la gramática del tema y del rema. También porque es una gramática En la gramática la unidad mayor es la cláusula (la estructura mediante la cual
estratificada que relaciona los distintos niveles y dimensiones del análisis. Ahora se expresan proposiciones y propuestas o contenidos y acciones), pero en el dis-
bien ¿cuál es la relación entre estas grandes metafunciones y los significados que curso la unidad mayor es el texto. Las metafunciones de la gramática pueden
4

Vélép pw cl{ííñwz dp Nzál Kl{wly ézmáp wzé dpéláázwwzé dp péíl ípzáíl3 Plál xl´zápé dpílwwpé, óélép Hlwwtdl´, 69?:/6999, Jzwíólá , 6999, Uláííy : 7558, Tlvzqq ´ Rzsyézy, 69?53
3
extenderse al texto como unidad del discurso y, por eso, en el AID podemos
hablar del texto como interacción, como experiencia y como mensaje, al igual
que Halliday hace con la cláusula en el nivel de la gramática.
Como puede verse resumido en la columna de la metafunción interpersonal,
esta categoría nos permite identificar a los participantes en cuanto a sus roles:
¿quiénes son? ¿Qué hacen? ¿ Qué funciones asumen? ¿Cómo interactúan ? ¿ Qué
intercambian? (información y/o bienes y servicios); también nos ayuda a descri-
bir de qué manera abordan "la verdad": lo que es verdad y lo que no lo es (la
polaridad positiva y negativa), los grados de certeza frente a lo dicho (lo categóri-
co, lo probable, lo posible, lo frecuente), los grados de imposición e inclinación
(el deber ser y el querer hacer). Además, el análisis del texto como interacción nos
permite analizar lo que los participantes hacen con las palabras: ¿qué actos de
habla realizan? ¿ Son directos? ¿Indirectos? ¿Cómo se relacionan con los demás en
cuanto a la protección y construcción de su imagen y de los otros? ¿Qué tipo de
cortesía verbal predomina? ¿Cómo se protege o amenaza la imagen propia y de
otros? ¿Cuáles son los grados de amenaza permitidos en distintos contextos? 5 .
En la columna de la metafunción experiencial/ideacional, nos aproximamos
al texto como representación de la experiencia. Es posible que este sea el tipo de
significado más estudiado en análisis del discurso, porque toca el aspecto de los
contenidos, de la experiencia volcada y construida en los textos. Como podemos
ver, la construcción de la experiencia se estudia con la gramática de la transitivi-
dad, mediante la selección de participantes/entidades en los textos (en la cláusu-
la), y la selección de procesos a través de los cuales los participantes se relacionan.
Así tenemos procesos de acciones materiales (comprar un boleto, escribir un mail),
mentales (de cognición, percepción y afecto), verbales, conductuales y existencia-
les. A través de los procesos verbales y mentales se puede introducir el discurso
referido y se atribuyen palabras y pensamientos a otros (por ejemplo, X dice uyi...
X dice: "Z piensa que..."). En esta dimensión {m" "proyecta" información. Tam-
bién se puede hacer el análisis de cómo se construye la experiencia metafórica-
mente (Lakoff y Johnson, 1980).
En la tercera columna del cuadro 1 tenemos los elementos básicos para estu-
diar el texto como mensaje. Aquí vemos de qué manera se organiza la informa-
ción en el texto, ¿cuál es el punto de partida del mensaje? ¿Qué procesos se favo-
recen en primer lugar: textuales (Y, además, No obstante), experienciales (La mujer,
ayer), actitudinales (lamentablemente)? También podemos ver cómo fluye la in-
formación y cómo el texto relaciona sus partes (proposiciones semánticas), ya sea
en el plano de la cohesión o de patrones textuales mayores (partes o segmentos) y
sus funciones discursivas y retóricas diferentes.
5
Para comprender mejor el papel de la cortesía es importante consultar el trabajo pionero de Brown y
Levinson
(1987), así como los estudios adelantados sobre el discurso de la cortesía en español (Bravo y Bris, 2004;
Alvarez Mu ro , 2005; y Nieto y Otero en este volumen).
1.5 Me mrxiveggmór ir pe gsrzivwegmór
Uno de los supuestos del AID es que el análisis de la conversación ofrece la
base para definir categorías que pueden aplicarse tanto a la descripción del texto
oral como del escrito, porque en ambos casos se aplican las categorías generales
del discurso (interacción social, dos participantes y un texto), y otras categorías
clave como el intercambio, los turnos, los tópicos, los actos de habla, las presupo-
siciones, las inferencias, las implicaturas 6 . Como ya se ha dicho, el texto oral y el
escrito pueden describirse en el plano de la interacción y en el autónomo; la
diferencia estriba en que en un caso los participantes están presentes y en el otro
pueden estar separados por el espacio y el tiempo.
Cuando Sinclair y Coulthard (1975) analizaron el discurso del salón de cla-
{m{"propusieron una estructura de intercambio que contenía los elementos Inicia-
ción + Respuesta + Lwttwç"Éx" (resolución) como en el ejemplo de Sinclair y Coul-
thard (1975:48) citado también por Stubbs (1996:27, mi traducción).
I: Profesor: ¿Sabes lo que quiere decir acento?
R: Alumno: Es la forma en que uno habla.
F: Profesor: La forma en que uno habla. Ese es un comentario muy interesante.
Esta visión estructural del discurso tomaba com o base la secuencia, vale de-
cir la noción de continuidad (linealidad) en el discurso y se identificaron tipos de
secuencias, como también lo hicieron otros analistas de la conversación (Sacks m}"
at3," [974). En estudios posteriores, estos intercambios han sido aplicados al estu-
dio del español y se han extendido para dar cabida a las distintas formas de parti-
cipar e intervenir en la conversación (véase, por ejemplo, Briz, 2004). Sin embar-
go, el valor fundamental de la propuesta estuvo en que saltó a la vista que la
noción de cambio es clave para la progresión en el plano de la interacción y que el
discurso también se puede describir estructuralmente al igual que la sintaxis (ver
Bolívar, 1986, 1994, 2001b). En cuanto al papel de la evaluación, se destacó su
importancia clave en la estructura del texto com o elemento de cierre de un ciclo
comunicativo 7 .
El texto a continuación sirve para ilustrar las categorías de análisis mencio-
nadas hasta ahora 8 . Nótese cómo, en la interacción, se van estructurando inter-
cambios a través del cambio de turnos (e intervenciones) indicados aquí con las
letras (J) iniciación, (S) seguimiento y (E) evaluación.
6
Sobre este punto se puede consultar Bolívar (1995) donde se presenta una metodología inicial para abordar
el análisis interaccional .
7
En estudios posteriores Sinclair ha cambiado el foco de atención hacia la evidencia lingüística que proporciona
el estudio de grandes corpus con ayuda computacional (Sinclair, 2004) s in perder de vista los textos (chunks).
8
Se trata de un extracto de una entrevista semi-estructurada realizada en una empresa danesa en Caracas con
el fin de conocer la opinión de los latinoamericanos en cuanto a cuestiones de tipo laboral. La entrevista
forma parte de un corpus recolectado para cl estudio de la construcción de estereotipos culturales. A es la
investigadora y M un venezolano de alrededor de 30 años que ocupa el cargo de gerente de grupo en la
empresa (ver Bolívar y Grindsted , 2005d).
 A: (I) mira la primera pregunta que tengo aquí es ¿qué piensas en general.en
líneas muy generales de los daneses?
M: (S) ¿de los daneses? Bueno mira: son blancos son...bla:ncos...
A: (E) (risa jah jah jah jah son blanqui:tos
Jab jah jah ) .. (I) pero eso es una descripción...yo lo que quiero es la opinión.
la opinión
M: (S ) son blanquitos...así nórdicos vienen de Dinama: rca.
A: (E) (sí, je je je)
M: (I) ¿qué opino en general de los daneses?
A: (S) sí.
M: (S) mira yo los veo corno seres humanos. Igualitos a nosotros.. este. obvia-
mente si tienen unas diferencias marcadas particularmente..en su: manera de
ver la vida ¿no? Nosotros aquí tenemos..como..que esa: esa chispa de de sacar
las cosas adelante a veces como para dejarlas a última hora ehm lo cual nos da
hasta cierto punto una ventaja de saber reaccionar rápidamente con gran velo-
cidad ante las vicisitudes que se puedan presentar en un momento determina-
do y ellos toman todo con mucha calma con muchísima anticipació:n son
super bién planificados chmm esa es la gran diferencia principal que yo veo...hay
diferencias de cultura ya en la parte personal eh...obviamente por ejemplo:
cosas como: las que a veces hemos hablado: de cuando llega una edad determi-
nada en el adulto y ellos se van de las casa (y abandonan) a sus padres y empie-
zan a vivir por, su propia cue:nta eh msnoéuelhjcra d
solte:ras..también es muy. no es nada del otro mun:do aquí todavía. Aquí hay
por supuesto pero siempre es visto como que con una óptica. Otro cristal bue-
no y cierto tipo de desarrollos se v an muchísimo más rápido que los de aquí
A: (E) claro en Europa en general sí
En esta entrevista A inicia el intercambio con una pregunta. Al hacerlo in-
mediatamente impone a su entrevistado ciertas restricciones en cuanto al tópico
de la conversación y en cuanto al tipo de discurso porque M debe dar una opi-
nión (¿qué piensas de...?). Así vemos que en el discurso toda iniciación tiene la
función de, por lo menos, seleccionar un tópico (del mundo de la experiencia) y
de escoger una postura (modo y modalidad). La entrevistadora adopta el rol de la
que pregunta y asigna a M el rol del que tiene que responder. Podemos ver en este
texto que, aunque se supone que es una entrevista con fines de investigación, se
negocia la respuesta en varias intervenciones. También se ve que la entrevistadora
cierra el intercambio apoyando la opinión dada por el entrevistado. Por otra par-
te, el texto tiene una cohesión interna porque, a pesar de la negociación y la
técnica dilatoria del entrevistado, se mantiene el mismo tópico (cómo son los
daneses). Lo interesante es que al hablar de los otros M se identifica a sí mismo y
generaliza sobre daneses y venezolanos categorizándolos en grupos culturales di-
ferentes. Así se puede ver cómo funciona la representación del mundo que él
tiene sobre el tema de lo que somos culturalmente. Pero también la investigadora,
al estar de acuerdo con él, se adhiere a esta visión de mundo. Es interesante notar
que la entrevistadora evalúa no sólo el contenido sino el texto que se está creando
(esa es una descripción, yo quiero una opinión). Lo que se aprende con este breve
ejemplo es que los textos se crean en la interacción porque las personas toman
constantemente decisiones en el plano de la interacción (cómo responder) y en el
plano de la experiencia del mundo (qué responder) y del texto (lo que se espera en
una secuencia textual).
1.6. Me mrxiveggmór ir ip xi}xs iwgvmxs
1.61. La interacción intratextual: los editoriales de periódicos
En el AID se supone que el texto escrito puede describirse interaccionalmen-
te porque hay dos participantes (el que escribe y el que lee). En la interacción oral
estamos ante hablantes que toman turnos, mientras que en el texto escrito un
solo hablante toma todos los turnos, y decide cuando hacer el cambio, a través de
cambios en el plano interpersonal, reflejados en la gramática del modo y de la
modalidad. Obsérvese la similitud con un intercambio en la conversación en el
primer párrafo del siguiente texto editorial (¿Adiós a las armas? El Nacional, 22 de
octubre de 2005, p. A7) en el que observamos un cambio de "turnos" marcado
por señales lingüísticas:
(I)
Mañana, más de 120 millones de brasileños concurrirán a votar en un refe-
réndum que hará historia no sólo en ese país sino en toda América Latina.
(S)
La única pregunta que se le propone al universo de votantes (que incluye a
todo los mayores de 16 años de edad) es: ¿la venta de armas y municiones a
civiles debe ser prohibida en Brasil?
(C)
Desde luego que la interrogante luce sencilla pero la respuesta puede resultar
más compleja de lo que algunos de nosotros pueda imaginar: Basta pensar en
un triunfo del Sí para darse cuenta del profundo cambio histórico y social que
ello causará en la "cultura de la violencia" que ha asolado el continente en los
últimos años.
Como se puede observar en los verbos subrayados (de las cláusulas principa-
les, que seleccionan modo y modalidad) se inicia un tópico (el referéndum en
Brasil) en el que el editorialista selecciona para sí mismo el rol de declarante y una
postura (informa positivamente sobre lo que pasará en Brasil "mañana" puesto
que "hará historia"). Luego, elsgmntoiu(S)haycmbioenl
proceso experiencia (de futuro: "concurrirán a votar", a presente "es"), de una
acción a una identificación, de un foco temático en la circunstancia de tiempo
"mañana" a una entidad/participante "la pregunta". En este turno se agrega infor-
mación sobre el tópico y el que escribe adopta la posición de informante dando
detalles del evento anunciado y evaluado en el inicio. El tercer segmento (C) tiene
 la doble función de cerrar el intercambio y de dar una opinión. Nótese el cambio
en las señales lingüísticas escogidas: el tema pasa a ser interpersonal (actitudinal:
"desde luego") y el proceso verbal se convierte en evaluativo "luce". Se introduce
la modalización "puede resultar" para colocar al lector en un mundo hipotético y
hacer predicciones sobre el futuro.
Así, como en la conversación hablamos de intercambios, en los textos escri-
tos se puede hablar de secuencias similares denominadas tríadas (Bolívar, 1986,
1994). La triada se defi ne como una unidad semántica y pragmática similar al
intercambio, consistente de tres elementos de la estructura, un turno iniciador
(Lead), un turno seguidor (Follow) y un turno de cierre ( Valuate), que pueden
identificarse por el cambio de postura en la secuencia. Lo importante es que existe
una fuerte tendencia a que los turnos de cierre sean evaluadores en algunos con-
textos, como los editoriales o artículos de opinión. La tríada puede considerarse
como una unidad. básica en la interacción y puede ser al menos de dos tipos, la de
contenido propiamente tal (que se refiere a un tema o tópico), y la de organiza-
ción que refleja un tipo de interacción sobre el texto que se está construyendo.
El estudio de la evaluación en los editoriales de periódicos ha mostrado que
aunque muchos tipos de textos puedan construirse en estructuras de tres partes,
el tercer elemento es obligatorio solamente cuando la función del texto es acepta-
da convencionalmente como evaluativo. En este sentido la investigación de Areba
(2000) ha mostrado que el tercer elemento en la noticia no es obligatorio, pero
eso no quiere decir que no haya evaluación porque ésta puede manifestarse de
otras formas con el uso de palabras que pueden tener un valor referencial, expre-
sivo e ideológico.
Igualmente, se ha podido constatar que en resúmenes para eventos científi-
cos, la evaluación como elemento de la estructura del texto no es obligatorio en el
cierre, pero sí existen tríadas con turno evaluador cuando el que escribe evalúa la
teoría que presenta, eI método, los resultados e incluso las conclusiones (Bolívar,
2001 a). Por lo tanto, los estudios de la evaluación desde el punto de vista estruc-
tural pueden servir de base para explicar en parte los géneros discursivos, median-
te el seguimiento de las secuencias interactivas en la conversación, en el texto
escrito, o en otros discursos en el continuum de lo oral a lo escrito.
La tríada ha mostrado ser una unidad de análisis productiva para los estudios
comparativos. Los estudios sobre periódicos en español han mostrado diferencias
interculturales y modos de evaluar diferente, pero siempre manteniendo la es-
tructura en tríadas y movimientos (integrados por secuencias de tríadas). Por
ejemplo, al comparar periódicos venezolanos y españoles (Bolívar, 1997), se en-
contró que tanto en España como en Venezuela existían diferencias entre los
periódicos internamente en cada país y entre los países (por un lado ABC y El País
y por el otro El Diario, Economía Hoy y 2001). La primera observación fue que,
en ese momento (1994-1995), los españoles tendían a editorializar mucho más
que los venezolanos puesto que incluso habla periódicos en Venezuela que no
publicaban editoriales sino una Mancheta que lo sustituía (El Nacional). Las dife-
rencias tuvieron que ver con el tipo de evaluación favorecida en los cierres, si se
trataba de mandatos, profecías, conclusiones lógicas o conclusiones temporales.
Lo que quedó claro fue que la estructura de los textos y las evaluaciones dependían
directamente del tipo de periódico (con foco en las noticias, en la economía, o en
el sensacionalismo) y de la afiliación política de los grupos de poder que maneja-
ban los medios. En la Venezuela de hoy esta situación es muy diferente, ya que casi
todos los periódicos han dado mayor relevancia al texto editorial, incluso colocán-
dolo en la primera página en gran tamaño ( Tal Cual). Valdría la pena seguir inves-
tigando sobre los cambios que han sufrido los editoriales venezolanos en cuanto a
temas y problemas, así corno sobre las formas y estilos en que han expresado sus
evaluaciones a medida que se han dado los cambios sociales y políticos.
1.62 La interacción intertextual: noticias y editoriales
En el AID la evaluación también puede describirse intertextualmente. Si
asumimos que los editoriales evalúan las noticias que el periódico selecciona, po-
demos encontrar relaciones intertextuales entre los titulares de primera plana y el
título del editorial, de manera que se establece una relación en la que el titular
corresponde a una iniciación, y el título del editorial a un seguimiento o a un
cierre (cuando el titular tiene ante-título). En un estudio realizado en 1981 con
una muestra de periódicos británicos se encontró que 62.5% de los editoriales del
The Guardian mantenían una relación explícita con la primera página. Se encon-
tró que 40 % de estas relaciones eran triádicas y que el título del editorial coinci-
día con la evaluación del evento anunciado en la primera página. En cambio, el
periódico tradicional The Times, mostraba un 75% de relaciones diádicas (estaba
entonces más cerca del poder). Cuando este estudio se repitió siete años después
(Bolívar, 1996), se encontró que ambos periódicos habían cambiado su sistema
de evaluación y que lo hacían de manera similar (¿se habían acercado ideológica-
mente? O ¿se habían acercado al gobierno?). Ambos introdujeron después del
título del editorial un sub-título que tenía la función de cerrar el ciclo entre titu-
lar y editorial. ¿Cuál puede ser la relevancia de un descubrimiento como éste? En
primer lugar, se develan relaciones intertextuales sistemáticas que dan evidencia
de por lo menos dos cosas: 1) los periódicos se esfuerzan por colocar la informa-
ción evaluativa en lugares estratégicos que sean más fáciles de quedar grabados en
la memoria de los lectores, b) los periódicos cambian su forma de evaluar de
acuerdo con su cercanía o alejamiento del poder.
El análisis de las relaciones intertextuales explícitas ayuda a comprender cómo
los textos desencadenan otros textos y cómo ellos son moldeados entre sí. Tam-
bién se aprende por qué la historia es una condición clave para entender el discur-
so. Los ejemplos que siguen muestran las relaciones triádicas de este tipo en un
periódico en inglés y otro en español (véase Bolívar, 1981, 1997a). Se indican en
negritas las relaciones intertextuales explícitas:
¿
Estas relaciones observadas en los textos son una evidencia de las valoracio-
nes que hace la prensa sobre los eventos en el mundo y, en consecuencia, mues-
tran en parte cómo funcionan las ideologías. El estudio de la intertextualidad
obliga al lingiiista a ir más allá y plantearse problemas en un plano crítico porque
cambian las preguntas de la investigación. Eá" el análisis crítico las preguntas se
concentran
desigual en problemas sociales para explicar las relaciones de poder, las
, el abuso de poder y, sobre todo, explicar cómo se construye el conoci-
miento en la interacción social (véase Bolívar, 1997b).
96C"E{"uoco"tá"{oú"t´táüoú:"{oú"cp}bxoú"tá"{p"sxáá}xcp"po{íüxcp6"
El cambio de foco hacia lo crítico nos lleva a examinar otros tipos de textos
con nuevas nociones teóricas como las de poder, acceso, control, legitimidad,
"s
ilegitimidad, abuso, resistencia". El discurso que ahora atrae nuestra atención es
e
En la que respecta al análisis crítico, véase el capítulo en este volumen: Los primeros problemas del analista
el discurso político porque es el que más afecta nuestras vidas y porque es el tipo
de discurso en que se hacen más evidente las estrategias que empleamos en nues-
tras interacciones de la vida cotidiana (Wilson, 1990). Vale la pena preguntarse
ahora ¿A qué voces dan cabida los periódicos y a cuáles no? ¿Qué papel juegan en
el cambio social?
63<6"Kt"lqatwgw"xwtí}qkw"a"}ravé{"lm"ta"xrmv{a"
Una de las formas de lucha por el poder más evidente es la que se Lleva a cabo
en las campañas electorales cuando actores sociales de diferentes grupos tienen
que persuadir a sus electores sobre las ventajas y desventajas de sus propuestas
políticas. En este tipo de discurso encontramos una interacción muy compleja
porque se intenta, por un lado, establecer un vínculo con los posibles votantes y,
por otro, sacar del ruedo a los adversarios políticos. La prensa tiene en este proce-
so una gran responsabilidad pues da cabida a las diferentes voces que participan
en la contienda y, a la vez, es un participante que tiene una opinión sobre a
quién(es) favorecer ideológicamente.
Con el fin de explicar la interacción política he realizado estudios sobre tres
campañas electorales en Venezuela, la de 1988 en la que resultó presidente por
segunda vez Carlos Andrés Pérez, la de 1993, cuando ganó Rafael Caldera por
segunda vez, y la de 1998, en la que llegó al poder Hugo Chávez Frías. Me hice
preguntas como las siguientes: ¿qué actores políticos tenían acceso a la prensa?
¿ Qué tipos de textos publicaban como propaganda? ¿Cómo funcionaba el siste-
ma de turnos? ¿Qué tipos de evaluaciones se favorecían? ¿Qué tipos de restriccio-
nes imponían los cambios en las condiciones económicas del país? Para llevar a
cabo las investigaciones y para medir el grado de poder representado por la pren-
sa, se tomó el aviso pagado como unidad de análisis por considerar que el com-
promiso del periódico era dar acceso a las voces políticas, pero no los comprome-
tía directamente con el contenido expresado (aunque sí con los grupos a quienes
daban acceso). Se analizó así, siguiendo distintos tipos de secuencias de interac-
ción, el diálogo entre los partidos políticos y entre los partidos y los electores, en
una muestra de 1496 avisos recogidos al principio, mitad y final de las campañas.
El foco del análisis estuvo en los participantes, los tópicos, los actos de habla, las
estrategias discursivas, las formas de persuadir (véase Bolívar, 1992, 2001a).
Una mirada a la muestra de textos recogidos durante estas campañas revela
patrones de interacción a lo largo de cada campaña así como entre una campaña
y otra. El cuadro 2 indica cómo en el año 1998 existía un aumento gradual de
avisos publicados en la prensa por los partidos políticos, especialmente Gkkqóv"
Jmuwkr—}qka" (AD) y la Jmuwkrakqa"Irq{}qava" (COPEI). Este patrón cambia en
1993, cuando el número de avisos de la primera semana disminuye a mitad de la
campaña, pero aumenta en la última semana. El cambio es notorio en 1998 cuan-
do solamente se publican avisos al final. Estos patrones fueron condicionados por
diversos factores: en 1998 los partidos exhibían su poder económico; en 1993 ya
se notaban las dificultades financieras del país, se evidenciaba el temor a ser aso-
ciados con la corrupción; en 1998 la decisión para elegir candidatos {m" tomó
tarde, y aparecieron nuevos estilos de hacer propaganda que valoraban más el uso CHÁVEZ
de la palabra hablada que el texto escrito. (foto de gente en la calle en una fila para votar)
Todos a la calle! A votar por Chávez!

Seguimiento: respuesta con aviso de opositores a Chávez

Kt"Sfhntsfq1" 3-12-98
(Foto de soldado muerto en la calle)
4 de febrero de 1992
Cuando votes
Piensa en tu futuro

Cierre: Aviso de partidarios de Chávez

Kt"Sfhntsfq1"3-12- 1998
¿MIEDO A CHÁVEZ ?
¡NUNCA!
A lo que sí hay que tenerle miedo
es al pacto de la guanábana 10
al pacto de los cogollos
contra la constituyente
contra el pueblo
contra el futuro

¡A poner las cosas en su lugar!

CHÁVEZ
PRESIDENTE

Esta forma de seguir la interacción política a través de los avisos permitió

seguir los cambios en el diálogo político en cuanto a temas, estrategias, formas de
persuadir, y la forma en que el apoyo económico con que contaban o no los
partidos afectaba su acceso a la propaganda política en la prensa. Valdría la pena
estudiar los cambios más recientes para detectar de qué manera la nueva propa-
ganda sigue o no los patrones de antes y preguntarse, por ejemplo: ¿cuales son los
ternas y problemas que preocupan a los electores? ¿Cuáles son los problemas que
ocupan a los candidatos y candidatas? ¿.A quiénes dan acceso los medios y a quié-
nes no? ¿ Cuán democrática es la participación de los venezolanos y venezolanas?
¿ Quiénes tienen la última palabra en el discurso?, y ¿cómo lo hacen?

63<3" 7"Iaujqw{"mv"mt"lq—twgw"xwtí} nkw""

En el discurso político venezolano se puede señalar un gran cambio a partir
de la toma de posesión de Hugo Chávez quien, al leer su juramento, alteró el

' 0 La guanábana es una fruta verde por Fuera y blanca por dentro, que son justamente los colores que tradicio-
nalmente han identificado a COPE' y AD.
texto original de la Constitución vigente al referirse a ella como "esta moribunda
constitución", lo cual era consistente con las promesas de su campaña electoral de
cambiar la Constitución, y con la retórica de su campaña que amenazaba "freir la
cabeza de los adecos y copeyanos en aceite" (evocaciones de la Guerra Federal).
Desde el punto de vista discursivo se introducía un problema digno de análisis
porque, además de este acto "descortés", se evidenciaba en su discurso una ruptu-
ra con el estilo tradicional de dirigirse al pueblo en un acto constitucional que
debe cumplirse de conformidad con un protocolo establecido. Por otro lado, su
discurso de toma de posesión inició también un estilo conversacional mucho más
informal que sus predecesores. Sirven como ejemplo los datos del gráfico 1 que
muestran los cambios en el uso de los pronombres personales en los discursos de
Carlos Andrés Pérez, Rafael Caldera y Hugo Chávez. Se encuentra un aumento
cada vez mayor de la referencia a sí mismo con el "yo" explícito (2 en CAP, 2 en
RC, y 93 de HCH), debido en parte al cambio de registro, a la longitud de los
discursos (11.430 palabras de HCH contra 4.821 de CAP y 4.805 de RC) y al
cambio de estilo personal. Llamó la atención en ese momento el aumento del uso
de "ustedes", pero se destacó un uso del "nosotros" cuyo valor incluyente dismi-
nuía (la referencia no era siempre a los venezolanos, véase Bolívar 1999c).
1.7.3 El insulto como estrategia política
El acto 'no feliz' del presidente ntrante, en su papel de incadorlegtm
por el voto, nos daba la oportunidad de explicar la interacción política desde
otros ángulos. Si bien es cierto que el discurso es la clave para llegar al poder,
también puede ser la fuente de conflictos y de interacciones amenazantes en alto
grado.
En este punto del desarrollo político venezolano nos preguntamos qué efec-
tos podría tener a futuro este acto 'no feliz' (Austin, 1962) 1idresptal
condiciones de realización del acto de toma de posesión y de ofender a todos los
presidentes anteriores y grupos políticos responsables de la elaboración y puesta
en práctica de la Constitución vigente en ese momento, y sobre la que el nuevo
presidente estaba jurando. Las preguntas que nos hicimos fueron: ¿Qué papel
tienen los insultos y las ofensas en la interacción política? ¿Cuáles son las funcio-
nes políticas estratégicas? ¿Qué efectos tienen las ofensas políticas en las personas?
El estudio de esta nueva etapa del desarrollo político requirió de nuevos plantea-
mientos en lo teórico y en lo metodológico. Ahora era necesario incorporar nue-
vas teorías, por un lado las teorías de la (des)cortesía verbal y, por otro, las accio-
nes materiales concretas (no verbales) que pudieran surgir como reacción a los
insultos. También habla que considerar nuevas formas de recopilar datos pues era
necesario incluir en el seguimiento de los eventos las acciones lingüísticas y no
lingüísticas, o dicho por Firth: "las acciones no verbales de los participantes"
(1951:43).
En la teoría de los actos de habla y en los estudios de la cortesía (Haverkate,
1994; Bravo y Briz, 2004; Bolívar y Alvarez, 2004), el insulto es un acto que se
caracteriza por ser altamente amenazante para la imagen de los participantes en la
interacción, especialmente para el que recibe el insulto. Un insulto se reconoce
por su valor perlocutivo, vale decir, por el efecto que produce. Para que una pala-
bra sea clasificada como insulto tiene que ser reconocida como tal por otros. Esto
significa que cualquier palabra puede ser potencialmente un insulto o que algo
considerado como un insulto para unos, no lo será para otros 12 . No obstante, en
cada cultura existen acuerdos generales, tácitos, sobre lo que puede o no puede ser
cortés o descortés e insultante u ofensivo (véase Watts, 2003). En el discurso
político el insulto es una práctica común con varias funciones discursivas y polí-
ticas, por ejemplo, disminuir al adversario, sacar a los contendores del ruedo po-
lítico, cohesionar al grupo propio, legitimar una propuesta, marcar la diferencia,
deslegitimar a otros, manifestar resistencia, imponer un punto de vista (véase
Bolívar, 2002b). A pesar de que la interacción puede alcanzar grados altamente
amenazantes y violentos, los actores políticos buscan la manera de lograr acuer-
dos, como lo muestran investigaciones sobre el funcionamiento del parlamento
español (Martin Rojo, 2000) o británico (Ilie, 2001). Los problemas surgen cuando
se diluyen las responsabilidades sobre quién debe colocar el freno para evitar que
las agresiones verbales se conviertan en agresiones físicas y conduzcan a la muerte.
11
.Sobre
12 teoría de actos de habla, véase el capítulo de Nancy Núñez en este volumen
Los insultos que no son insultos se conocen como "insultos rituales" y se dan especialmente en comunida-
des de jóvenes, adolescentes o grupos minoritarios como forma de reafirmar la identidad o la afiliación de
grupo (véase Labov, 1972, Bolívar, 2002b). También pueden tener una función lúdica como en el Oriente
venezolano en el siguiente intercambio: A: Te mandó saludos José B: ¿Cuál José? A: El que te cogió y se fue.
1.8 La interacción conflictiva
1.8.1 Los macro-intercambios ofensivos
En varios estudios (Bolívar, 2001c, 2002a, 2002b, 2003a 2005a, 2005b),
mediante el seguimiento de macro-intercambios entre el presidente Hugo Chávez
y otros actores políticos y sociales, fue posible identificar patrones de interacción
ofensiva que dan una visión sobre la forma en que se profundizó la polarización
política entre seguidores y opositores de Hugo Chávez y de cómo con el discurso
se fue imponiendo un modo de gobernar en el que la palabra ofensiva ha tenido
mucho que ver en el ámbito nacional e internacional. La retórica amenazante del
presidente Chávez y el uso del insulto de manera generalizada en la población
venezolana ha sido objeto de estudio de lingüistas y de investigadores en otras
Lodisciplinas
zad (Bolívar, 2001c, 2003a; Montero, 2003; Barrera Linares, 2003;
, 2003, entre otros) y ha sido posible describir cómo la palabra ofensiva encon-
tró un espacio en el "diálogo" político, después de un primer período de asombro
de la ciudadanía (Montero, 2003).
En el seguimiento de los intercambios con insultos, se encontró que en el
año 2000 se construyeron tres patrones de interacción ofensiva (Bolívar, 2001c):
a) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con insulto
b) Inicio con insulto + respuesta con insulto y/o agresión física (por ejemplo,
ante las críticas de la prensa por el creciente tono "autoritario" y "militarista"
del presidente, él llama a los periodistas "engañadores de todas las horas", quie-
nes responden con acusaciones y demostraciones callejeras, que terminan con
insultos y agresiones a periodistas).
c) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con toma de posición y
afiliación de grupo.
En el macro intercambio que sigue, los periodistas se solidarizan con el cari-
caturista Pedro León Zapata quien publicó una caricatura que el presidente Chávez
interpretó como un insulto:
Macro-intercambio 1: (Presidente y periodistas) (duración desde el 20-10-
2000 al 5-11-2000)
Iniciación
A. mí la sociedad me gusta firme y a discreción (caricatura de Pedro León Zapa-
ta, Kt"Takqwvat," 20-10-2000, aludiendo al "militarismo")
Seguimiento
Pedro León, ¿cuánto te pagan por eso?
(HCHF en cadena nacional desde la O{ta" de Margarita, 20-10-2000, implican-
do que el caricaturista está "vendido")
Cierre
Al Maestro con cariño,..
Caricaturistas temblad!
No es más de lo mismo sino más generalizado!
A mí no me gustan los caricaturistas firmes a la oposición!
Zapatazo dibujado y hablado con discreción pero firme
Y hablando como los locos, Hugo Rafael ¿cuánto te pagó Zapata por ese pro-
pagandón?
(Aviso publicado por el Sindicato Nacional de Periodistas el 5-11 de 2000, en
el que se reúnen los textos de todos los caricaturistas de otros periódicos que se
solidarizaron con Zapata)
Este patrón revela también cómo se fue construyendo la polarización políti-
ca en el país, que alcanzó su momento más crítico en abril de 2001 cuando estalló
la crisis de gobernabilidad y Chávez estuvo fuera del poder por 48 horas (véase
Montero, 2003; Bolívar, Chumaceiro y Erlich, 2003).
Otro patrón que llamó la atención en el año 2003, de mayor duración, tiene
que ver con la lucha por la legitimación del proyecto político de HCHF a través
de la descortesía y la violencia (en ese momento "la revolución democrática", hoy
denominado "socialismo del siglo XXI"). Esta vez nos enfrentamos a una lucha
por la identidad cultural y ante el aumento de la amenaza y el grado de imposi-
ción del modelo político del gobierno. El nuevo patrón es mucho más complejo
porque incorpora elementos verbales, no verbales, y acciones materiales violen-
tas, así como la participación de un gran número de actores sociales y políticos.
La estructura del intercambio incluye inicio con insulto y violencia física + res-
puesta con rechazo al insulto o celebración del insulto+cierre con legitimación
del acto descortés y de la violencia.
El patrón se recoge en un corpus de textos que incluye a la prensa escrita,
slogan, graffitis, alocuciones presidenciales y del vicepresidente (Bolívar, 2003a,
2005a, 2005b, 2005c). El ejemplo siguiente resume un evento que causó gran
conmoción:
Iniciación
17-01-2003
Durante el paro nacional de 2002, el General Acosta Carlés allana empresas
Polar y Coca Cola siguiendo órdenes del Presidente.
En dicho evento el general reprime a mujeres que protestaban por el allana-
miento y, al beber un refresco, eructa ante los periodistas que cubrían la noticia
(General: bebe y eructa, Periodista: "¿eso no es mala educación? General: "no
no señorita se me salió"...)
 Seguimiento
17, 18, 19, 20 enero 2003
Los medios y diversos sectores de la sociedad sancionan y repudian la violencia
y el eructo como acto descortés.
(slogan de marcha de oposición: ¡Ni un eructo más)
Los seguidores del presidente justifican y celebran el eructo y la violencia (can-
to en marcha oficialista: Cariés, Cariés, ¡erúctales otra vez!, el golpe de 1992 pasa
ser "un golpe de opinión")
Cierre
23-01-2003/ 11-02-2003
El presidente ratifica al general en su cargo.
El presidente condecora al general en reconocimiento a la labor patriótica efec-
tuada.
(Graffiti: ¡Carlés General del Pueblo!)
En este macro-intercambio se combina el lenguaje verbal con otros lenguajes
pero, a pesar de la complejidad que se crea en el seguimiento de los eventos,
siempre es posible identificar los inicios y los cierres de los momentos conflicti-
vos. El seguimiento que hicimos de este evento nos muestra cómo el general
Cariés obtuvo más tarde el apodo de General Eructo, cómo fue atacado por opo-
sitores en un club, y cómo llegó a ser nombrado Gobernador de un estado. Los
cierres de los macro-intercambios son fundamentales para la interpretación por-
que quien cierra tiene la potestad de decidir lo que es legítimo o no, válido o no,
cortés o no para un grupo. En el caso del eructo, no se trata solamente de un
problema de interpretar el acto como "falta de cultura o mala educación" o "irres-
peto al código de ética" porque lo que está en el fondo es una estrategia política en
la que la palabra ofensiva y la violencia son armas para lograr objetivos políticos
(véase también Madriz, 2000).
Este macro-intercambio representa solamente una muestra de las variadas
situaciones en las que se combinan las acciones verbales con las materiales en la
interacción social y política. Lo que se debe destacar es que los textos y las accio-
nes tienen efectos en las person as , especialmente en su forma de evaluar a los
demás y a sí mismas.
1.8.2 Los efectos de la interacción política ofensiva en la ciudadanía
En el AID es importante analizar también lo que piensan los participantes
en la interacción. Por eso, con el fin de averiguar de qué manera la agresión verbal
ha influido en la cognición de las personas involucradas en la polarización políti-
ca, he llevado a cabo varios estudios con el fin de evaluar el impacto de los insul-
tos en la auto-estima y la identidad cultural (Bolívar, 2002a, 2002b, 2003a).
Como resultado de una encuesta aplicada a 150 universitarios en momentos dife-
fuerentes (después del 11 de abril de 2002 y después del referéndum en que Chávez
ratificado en el poder en 2004) (véase Bolívar, 2005a, 2005d), se encontró
que los universitarios, de tres universidades venezolanas (Universidad Central de
Venezuela, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y Universidad Bo-
livariana de Venezuela) retenían en su mente una gran cantidad y variedad de
insultos. Estos estudiantes pertenecían a cuatro grupos integrados por mujeres y
hombres, a quienes no se les preguntó su afiliación política y sólo se les pidió que
escribieran los insultos que recordaban de los intercambios entre gobierno y opo-
sición, y oposición y gobierno. La calidad de esos insultos deja abierta muchas
dudas sobre los efectos que ellos pueden tener para mantener la paz y la democra-
cia en Venezuela. Se pueden resumir los hallazgos brevemente de la siguiente
manera:
1.Entre 2002 y 2004 ingresaron al repertorio lingüístico de los venezolanos
una gran cantidad de palabras y expresiones ofensivas (721);
2. Las palabras recordadas varían de grupo a grupo, pero de manera consistente
hombres y mujeres coinciden en mencionar cuatro palabr as usadas por el "ofi-
cialismo" contra la oposición: escuálidos, golpistas, oligarcas, fascistas, y tres
palabras pronunciadas por la oposición contra el gobierno: asesinos, ladrones,
comunistas.
3. Los patrones de recordación no son los mismos en todos los grupos en-
cuestados, y hay evidencia para afirmar que los universitarios encuestados
recuerdan mejor los insultos de los grupos con quienes se identifican más
políticamente.
4. A medida que pasa el tiempo se fijan en las mentes diferentes insultos de
acuerdo con los temas que se ventilan en la arena política, de modo que proli-
feran los insultos clasistas, racistas y sexistas, que no contribuyen a conseguir la
deseada igualdad y erradicación de los grandes males que nos aquejan como
país y región.
Las encuestas muestran que los efectos se sienten y quedan en la memoria,
incluso después de mucho tiempo. Cuando examinamos en el texto social el valor
textual de las palabras más recordadas (después del 11 de abril de 2002 y del 10
de agosto de 2004), encontramos que las que se atribuyen al gobierno han sido
todas pronunciadas por el presidente en actos públicos. Las que se atribuyen a la
oposición en contra del gobierno han sido pronunciadas por actores sociales y
políticos, y repetidas en protestas callejeras, pero se diluyen por ser de tipo más
general y difícil de atribuir a personalidades específicas. Según indican los datos,
en términos cuantitativos, el gobierno ha recibido más insultos de los que ha
dado pero, desde un punto de vista cualitativo, son los insultos del presidente los
que más se graban en la memoria de hombres y mujeres. Ahora nos preguntamos,
si la meta final es la paz, la igualdad entre mujeres y hombres, la búsqueda de un
modelo donde impere la justicia, el respeto, la tolerancia. ¿Cómo se justifican las
agresiones verbales y küxnhfx" para introducir cambios sociales que favorezcan a
todos? ¿Cuál es la responsabil idad de un jefe de estado como iniciador de interac-
ciones en cl plano micro y macro? ¿Cuál es en realidad la identidad por la que se
 está luchando en el "socialismo del siglo XXI"? ¿Cuál es la responsabilidad que
todos tenemos para mantener el diálogo democrático?
CONCLUSIONES
En este recorrido hemos visto que el análisis interaccional del discurso se
lleva a cabo entre dos grandes polos, uno concentrado en la descripción lingüísti-
ca minuciosa de textos particulares y otro en los eventos sociales y políticos, con
el apoyo fundamental de la evidencia lingüística. También hemos visto cómo en
la investigación se mantiene un doble compromiso. Por un lado con la disciplina
de la linguística porque se aplican sus categorías de análisis al proceso social y, por
otro, con la sociedad venezolana porque se intenta explicar los cambios políticos
desde una posición comprometida con la democracia, con el diálogo respetuoso,
con la tolerancia y la pluralidad de pensamiento (ver Bolívar y Kohn, 1999a y
1999b).
En lo teórico, la evaluación se revela como la categoría fundamental para el
análisis porque evalúa quién habla, quién escribe y quién participa en interaccio-
nes complejas a lo largo del tiempo. También evalúan los políticos sobre lo que es
mejor para nuestras vidas, y evalúan los gobernantes sobre el grado de libertad
que tenemos para protestar por las injusticias. El intercambio se destaca como la
unidad de análisis en el plano micro y en el plano social en el que los macro-
intercambios permiten estudiar momentos cruciales o relevantes en el desarrollo
de los eventos políticos, en los que es posible identificar a los iniciadores y segui-
dores de conflictos, así como a los que tienen la potestad de decidir en los cierres
de los ciclos discursivos.
En lo metodológico, se destaca la variedad de procedimientos para la reco-
lección de datos, desde escoger textos para explicar su funcionamiento interno a
escoger textos a medida que se dan los acontecimientos en la interacción social.
Cada investigador tendrá la posibilidad de decidir sobre la construcción de bases
de datos, corpus y muestras según sus intereses y preguntas de investigación, sin
perder de vista, al menos, tres aspectos clave: a) lo que se dice o contenido, b) lo
que se hace, o los actos de habla y las estrategias discu rsivas para negociar los
contenidos y las actitudes, y c) cómo se hace, o la estructura y organización que
toman los textos en el curso de la interacción.
El análisis interaccional también llama la atención sobre el papel y función
social de los participantes en la interacción pues se promueve el estudio de todos
los sectores que participan en la construcción de realidades en la lucha por el
poder, donde siempre está presente la construcción de la auto-estima, de la iden-
tidad cultural, y de la responsabilidad individual.
Sobre todo, el análisis interaccional coloca el énfasis en la necesidad. de que
los lingüistas, haciendo uso de las categorías que les proporciona su propia disci-
plina, se esfuercen por relacionar el estudio del lenguaje con el estudio y la inter-
pretación de los eventos sociales, y contribuir así a un mejor entendimiento de
nuestra sociedad y poder hacer propuestas para el cambio hacia una sociedad más
justa y tolerante. El análisis crítico tiene el compromiso de hacer tomar concien-
cia sobre la forma en que se construyen discursivamente las injusticias, las des-
igualdades, y el odio, pero también debe adelantar investigaciones para resolver
estos males. Por eso, el análisis del discurso debe continuar con el trabajo multi-
disciplinario de colegas de la filosofía, la psicología, la historia, la literatura, la
sociología, la educación, las artes, la antropología, la comunicación social, y otras
áreas de las humanidades, para profundizar en las teorías, los métodos, y la crea-
tividad en la investigación por el bien común.
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Mew mhispsgíew hi pe zmhe gsxmhmerew vmxyepiw
vipmgmswsw ir ip lefpe hi yre vigmór "
Alexandra Alvarez Muro
Universidad dp Tzé Iydpé
INTRODUCCIÓN

Este capítulo 1proneustdilaeogísdviactn,más

específicamente en cuanto a los rituales religiosos idiosincrásicos que los hablan-
tes de la ciudad de Mérida describen en entrevistas semidirigidas. Estas entrevis-
tas están reunidas en un conjunto de grabaciones transcritas (Corpus Sociolin-
güístico de Mérida, de Domínguez y Mora, 1998). Las creencias religiosas forman
parte esencial de la cultura de un grupo y sus prácticas son importantes para la
identidad; pues, según Dürkheim (200:360), "con los ritos, el grupo social se
reafirma periódicamente. A través de ellos, los hombres se sienten unidos, además
de por lazos de sangre, por una comunidad de intereses y de tradiciones y adquie-
ren conciencia de su unidad moral".. E l análisis discursivo permite evidenciar, a
partir del lenguaje, las creencias y los valores que sustentan la identidad de un
grupo social. Aquí analizaremos los rituales de modo indirecto, a partir de la
manera como los hablantes se refieren a estas prácticas que conciernen al micro
universo de la religión.
Para ello partimos de varias premisas. Entendemos con van Dijk que las
sociedades tienen un conocimiento cultural, o base cultural común, un "conjun-
to (difuso) de las creencias que son compartidas por (prácticamente) todos los
miembros competentes de una cultura, que son sostenidas como verdaderas, por
esos miembros, por criterios de verdad igualmente compartidos" (van Dijk,
1998:58). Comparten ideologías que, según el mismo autor, son más restringi-
das, de manera que, por una parte, pertenecen. a un grupo social y, por el otro,
constituyen un conjunto de creencias fácticas y evaluativas, esto es, abarcan el
conocimiento y las opiniones de un grupo, por lo que forman la base de las
representaciones sociales compartidas por sus miembros.
En la teoría amplia de la ideología propuesta por van Dijk (1998), que
comprende cognición, sociedad y discurso, las ideologías pertenecen al campo de
los pensamientos y las creencias —sociales, políticas y culturales— y caracterizan la

El trabajo qzáxl parte de la investigación sobre El español de Mérida del Grupo de Lingüística Hispánica,
1
inscrito en el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de Los Andes.
.
dimensión mental de la sociedad. Por ello, se expresan y funcionan en situaciones
sociales complejas, es decir, en las prácticas sociales cotidianas. Por ello, no ad-
judicaremos aquí al concepto de ideología la connotación de algo escondido vo-
luntariamente, aunque sí subyacente al discurso y muchas veces inconsciente.
Utilizaremos más bien el concepto de ideología como visión de mundo, de modo
que cualquier grupo tendría una ideología particular que corresponde a sus inte-
reses y posición en la vida social (Pessoa, 2001; Fairclough, 1995).
Se distingue así entre creencias culturales (sociales o simplemente comunes)
y las creencias grupales : las creencias generales, dadas por sentado, de toda una
sociedad o cultura, y las creencias más específicas, a menudo sectarias, de varios
grupos sociales dentro de tal cultura general (van Dijk, 1998). Las ideologías
forman la base de tales creencias grupales (p.57): ellas permiten organizar las
creencias en lo que está mal o bien, correcto o incorrecto, lo que se acepte como
verdadero o falso, por lo que también incluyen creencias evaluativas u opiniones
(p.21). Las creencias religiosas son ideológicas en tanto que los valores ideológi-
cos son valores actualizados y asumidos por un sujeto (Pessoa de Barros, 2001:49).
En otras palabras, no son tan amplias como las creencias culturales y, además,
suponen una adhesión más o menos consciente, del sujeto, a estas creencias.
de Lo significativo de la visión de van Dijk sobre las ideologías es que, además
ser objetos mentales, también tienen una dimensión social y están ubicadas en
la memoria social (p.33). Es por ello que resultan unificadoras para el grupo
porque no se corresponden, digámoslo así, con la suma de las creencias de los
individuos, sino con la "mente" del grupo social. Por ello, las personas pueden
tener, desde una versión rudimentaria o incoherente, hasta una visión más com-
pleta y detallada de estas creencias; además, la relación de cada individuo con las
creencias del grupo puede variar en la medida en que se identifica más o menos
con ellas.
Las ideologías se aprenden y adquieren en el discurso, pero también se tras-
miten a otros miembros del grupo (van Dijk, 1998:3). De allí la importancia del
análisis discursivo para evidenciar los esquemas y prácticas sociales de una comu-
nidad. En efecto, la ideología se construye en la sociedad.
rituales
2
La realización de las creencias religiosas se lleva a cabo, en parte, en los
Estos han sido definidos como patrones verbales repetitivos e institucionali-
zados, actualizados originalmente y mayormente para propósitos religiosos, una
de cuyas funciones es la regulación de situaciones de paso tales como el nacimien-
to, el matrimonio, la muerte o la iniciación que ayudan a soportar sentimientos
de miedo e inseguridad (Schrader-Kniffki, 2003: 98). Para Hasan (1996), la cons-
trucción de la ideología surge de prácticas sociales sostenidas.
En la teoría de Dürkheim (2001), el individuo está inmerso y, de algún modo,
obligado por una serie de hechos sociales, el más importante de los cuales es el
(1971) aplica el concepto de ritual a lo profano y habla de los llamados rituales de la cotidianidad.
2
Goffman
lenguaje 3 . Esta visión de la sociedad que entiende al hombre como un ser doble,
social e individual a la vez, será fundamental para nuestra visión del lenguaje
como una lengua colectiva que se realiza en un habla individual (Saussure, 1973).
Es en el discurso que la lengua, sistema social, es asumida por una instancia indi-
vidual, sin dispersarse en infinitas hablas particulares (Pessoa, 2001:3 siguiendo a
Benveniste, 1966). Pessoa lo explica así:
Cabe retomar, en esta perspectiva, el problema de la copresencia de lo social y
de lo individual en el discurso, afirmando que, en él coexisten la invariable
detrminacos social y las va ri ables, también sociales, de realización, forjadas por las
sistémica
socio-ideológicas (2001:5, mi traducción).
Sobre todo, en los rituales, parece establecerse un puente entre el individuo y
la sociedad, permitiendo la comunicación que, de otro modo, sería imposible. De
ahí que también se considere que el ritual es un sitio de tremendo poder ideológi-
co (Silverstein, 1998). Los rituales constituyen, para este autor, metatextos autó-
nomos para las prácticas cotidianas cuyas dimensiones semióticas están presu-
puestas. En otras palabras, podemos ver los rituales como grandes textos
—significantes complejos— que remiten a varios discursos o contenidos simultá-
neos. Por otra parte, el sentido de estos textos es más o menos fijo —no se constru-
ye libremente— porque de lo que se trata, precisamente, es de recrear un conteni-
do que tiene que ver con la historia de la comunidad, con las creencias y valores,
con un pasado glorioso o, simplemente, con otro mundo.
Estos textos tienen, según Silverstein (1998), su propia metapragmática, lo
cual los hace autónomos. Dicho de otro modo, son unidades claramente distin-
guibles en el continuo del tiempo y del espacio cotidiano. Por ello, los rituales
sirven para conformar un tiempo y un espacio religiosos de acercamiento a la
divinidad. En lo discursivo, se caracterizan por estar constituidos por tropos —
metasignos— que presuponen la existencia de una realidad no-trópica (p. 137).
Los tropos se definen como signos no habituales, distintos de sus correlatos en
lengua ordinaria, consisten en "el uso de una palabra inapropiada para designar
un concepto" (Azaustre y Casas, 1997:83). Aplicado esto a textos más complejos
como los rituales, podem os entender que ellos denotan otra realidad (La ingesta
de la hostia representa para el católico la comunión con el cuerpo de Cristo, por
ejemplo).
El tema de las creencias religiosas de la región andina venezolana no ha
sido tratado por la lingüística discursiva 4 . Sí lo ha sido por la antropología y, en
3 Las representaciones religiosas tienen, su origen en la vida social y, en este sentido, expresan realidades
colectivas: los ritos son maneras de actuar que no surgen sino en el seno de grupos reunidos, y que están
destinados a suscitar, a mantener o rehaces cierras situaciones mentales de m{m" grupo (Dürkheim , 2001:8).
4
Thani Agradezco a colegas y amigos, nacidos en Mérida, sus explicaciones sobre estas ceremonias. La Profesora
Villamizar, especialista en etnografía y temas culturales de la región, me ha guiado en la comprensión
de la cultura merideña . La Profesora Ondina Rodríguez ha contribuido a mi comprensión de estas prácticas
Mérida, especialmente por Clarac (2003), quien se ha dedicado al estudio de las
costumbres y creencias regionales; su obra nos ha servido de fundamento para
comprender el discurso subyacente y validar nuestro análisis. La autora muestra,
por una parte, la sobrevivencia de los mitos de origen en las creencias religiosas
católicas de la actualidad, por la otra, hace un análisis semiótico de la dualidad
que pervive como fundamento de las representaciones y prácticas sociales de la
región.
METODOLOGÍA
Partimos de la base de que los rituales son textos que remiten a discursos.
Entendemos que, como dice Eco (1991) "usualmente un solo significante trans-
mite contenidos diferentes y relacionados entre sí y que, por lo tanto, lo que se
llama 'mensaje' es, la mayoría de las veces, un TEXTO cuyo contenido es un
DISCURSO a varios niveles" (p. 97).
Pero como además se trata de descripciones de rituales y no de los rituales
mismos, hacemos énfasis sobre la forma como los hablantes describen los rituales
de la ciudad de Mérida: nos fijamos en qué dicen y cómo lo dicen. Dado que no
nos proponemos aquí un trabajo etnográfico, nos basamos en estos textos sobre
rituales para descubrir, literalmente, los discursos a los que estos textos remiten.
Ello nos permitió conocer, en algunas ocasiones, también cuál era la posición del
hablante frente a las creencias colectivas, su grado de participación en ellas o su
actitud, esto es, su evaluación de estas prácticas.
Se empleó una metodología cualitativa. Se utilizó el Corpus Sociolingüístico
de Mérida, un conjunto de grabaciones —transcritas— hechas a 80 hombres y
mujeres de diferente nivel socioeconómico y distintas generaciones 5 . Es de hacer
notar que, si bien se hizo énfasis en las intervenciones del hablante, o del encues-
tado, como es lo habitual en los trabajos que se hacen sobre corpus orales, tam-
bién se tomaron en cuenta las intervenciones de los investigadores, todos ellos
merideños. Hablante e investigador no se conocían, generalmente, pero en algu-
nas transcripciones se nota la existencia de vivencias comunes que tienen ambos
participantes 6.
como especialista en semiótica del arte religioso. Ambas pertenecen a la Universidad de Los Andes. También
agradecemos al señor Marino Soto, merideño de origen y rozador de Paraduras, quien nos ha ilustrado larga-
mente su percepción de las fi estas merideñas. A Irma Chumaceiro, como siempre, mi gratitud por sus comen-
al trabajo. La responsabilidad sobre lo que aquí se sostiene es totalmente mía .
5tarios
De este corpus surge una publicación, El habla de Mérida (Domínguez y Mora, 1998) que reúne 40 trans-
6cripciones.
Justificamos el haber tomado como "informante" al investigador en lo dicho por Vásquez Veiga (2003: 23)
cuando dice que el entrevistador aparece como un coparticipante en la construcción del discurso. Es el que
controla el desarrollo de la interacción (...) teniendo como misión principal mantener la interacción en los
confines de la "entrevista" (Vásquez Veiga, 2003:23, citando a Briggs 1986: 28).
Se buscó en las entrevistas, en primer lugar, aquellos pasajes que tocaran
temas relacionados con la religión, las festividades, el mundo de las creencias
fueran estas oficiales o no; luego se eligieron, de estos pasajes, los que tenían
información sobre rituales religiosos. Seguidamente se extrajeron, de estos textos,
aquellas palabras que se relacionaban estrechamente con el tema y con las cuales
los hablantes establecían un sistema de redes cohesivas (Chumaceiro, 2000).
Estos sistemas cohesivos nos permitían reconstruir, en los temas tocados por
los hablantes 7 lo que consideramos un mundo coherente, esto es un mundo en el
cual —para ellos— había una coherencia global. Con ello garantizamos una posi-
ción émica, dado que los temas tocados no parecen ser todos universales sino
regionales, como es el caso de las xaralÉra{A" las asociaciones no necesariamente se
dan en todas las culturas por igual y lo que nos interesaba, en este caso, era saber
cómo eran las representaciones de los hablantes. Estos temas remitían a su vez a
distintos discursos.
LOS TEXTOS
Cuando nos referimos a los textos, hablam os de las unidades temáticas que
encontramos en las entrevistas de los hablantes. Estas entrevistas fueron hechas
para trabajos variacionistas y se buscaba hacer hablar a los entrevistados infor-
malmente. Para ello, se omitía la intención real de la entrevista, de modo que no
se pusiera atención en la forma de hablar, sino más bien en los tem as que fueron,
entre otros, las tradiciones del lugar. Es por ello que encontramos que los ha-
blantes describen, en las entrevistas que conforman el corpus, los rituales que se
celebran en Mérida durante todo el año, en especial durante los tiempos religio-
sos a veces por sugerencia de los investigadores, quienes participan de las mismas
tradiciones.
Precisamente esas descripciones fueron los textos que sirvieron de base al
estudio, como significantes complejos que remitían a uno o varios discursos, a
uno o varios contenidos. En esta sección esbozaremos lo que se dice sobre estos
rituales (que consideramos meta-textos). Observamos qué concepto podemos
formarnos de estas ceremonias religiosas tal y como se celebran en Mérida, a
partir de lo que dicen los hablantes: miraremos los rituales de Navidad y Semana
Santa, que son rituales colectivos, y las paraduras y los velorios, que podríamos
calificar como rituales individuales, si tomamos el micro universo de la familia y
a los conocidos como un individuo. Asimismo, nos detenemos en la forma como
los hablantes hablan sobre los rituales, cómo se construye el texto, qué redes
cohesivas se establecen, qué elementos se unen para constituir un tema y, por otro
Las creencias se presentan como proposiciones X=P y pueden formar redes . Se definen como constructos
7
mentales basados en lo social, que constituyen los "hechos" característicos de la "realidad" social y cultural
(van Dijk, 1998: 43).
lado, cuál es la relación de los hablantes entre sí —nos preguntamos sobre el ra-
pport o enganche que se establece entre ellos—. Asimismo, nos interesa saber cuál
es la actitud de los hablantes frente a estos rituales, esto es, de qué modo se rela-
cionan con los rituales mismos: si parecen estar de acuerdo con las creencias gene-
rales: qué estrategias discursivas emplean para referirse a ellos.
La selección de los temas se hizo a partir de la frecuencia con la que estos se
dan en el Corpus y en la representatividad que tienen en el corpus señalado. Esto
remite a la vez a su pertinencia en la vida cotidiana de la ciudad, en la forma como
se organiza año alrededor de estas ceremonias y cómo se divide el tiempo religioso
del no religiosos .8
LA NAVIDAD
La Navidad es, en Mérida, como probablemente lo es en todas partes, el
tiempo de la alegría, el amor y el cariño, y sus rituales conmemoran el "nacimien-
to del niño Dios" (hablante 18). Es también el tiempo de la unión familiar, para
lo cual se reúnen los que viven en la ciudad, pero también los miembros que viven
fuera de ésta. Hay una serie de elementos que se repiten en la celebración del
nacimiento, el 24 de diciembre: la comida tradicional venezolana —la hallaca—, un
tipo de música —el aguinaldo—, el adorno de las casas con los pesebres (los artesa-
nos de la región son fumosos por sus figuras de madera y de barro) los rituales
religiosos —las misas en la madrugada. Así se desprende de dos textos que parecen
representativos de lo que se dice en la ciudad sobre esta ceremonia: el primero de
un profesor universitario de clase media, el segundo de una mujer de clase baja.
(1a) Enc.: Con respecto a las fiestas navideñas que ya se aproximan ¿podríamos
salir un poco de los temas serios para hablar sobre... la manera en que usted
celebra la Navidad en su casa?
Hab.: Bueno, son para... las fiestas navideñas.., son fiestas tradicionales, que...
todo, especialmente... los cristianos, las... vernos llegar con una gran alegría
pues... en ellas nos reunimos y estamos con nuestros seres queridos e... todos
juntos, si... algunos viven... en otras ciudades, vienen a... a para... estar en esos
días re... unidos, recordando pues, y fortaleciendo el... núcleo familiar, que es
pues la base fundamental de toda sociedad, de toda colectividad. Sin la fami-
lia... no puede existir el Estado y ese es el momento en que... están to... en
que... están o que estamos todos unidos, e... fortaleciendo... e... con amor, con
cariño, e... esa... familiaridad que debe reinar entre todos.
Clarac (2003) afirma que el tiempo religioso dura casi la mitad del año: del primero de octubre al tres de
8
febrero. El tiempo no religioso va del cuatro de febrero al treinta de septiembre con un paréntesis entre el
quince y el veintidós de mayo (p. 223).
Ene.: Mérida se caracteriza por ser una ciudad bastante tradicional en cuanto a
la celebración de las Navidades.
Hab.: Sí, por regia general, el... en... en la ciudad de Mérida el veinticuatro, y
el treinta y uno, en lugar de... las personas ir a sitios de recreación a celebrar
grandes fiestas, se acostumbra que... cada familia, o... los que constituyen la
familia, se reúnan, por regla general en la casa del... papá y la mamá, para estar
juntos, para estar unidos, para recordar... los viejos tiempos y para afianzar los
lazos familiares.
Ene.: Se promueven mucho los concursos de pesebres.
Hab.: Sí, es algo típico nuestro e... los llamados pesebres ¿no? que... adornan la
mayoría... de las casas, y... en los cuales se recuerda el nacimiento del Niño
Dios, en Belén, e... con su estrella, sus Reyes Magos... y otras cosas... típicas
pues, que... adornan... el pesebre.
Enc.: ¿En cuánto la preparación de las hallacas es una labor familiar, en con-
junto en su casa?
Hab.: Por regla general sí, es una e... labor familiar, que se va... e... mm... o que
va pasando, de.., persona a persona e... si usted visita una casa e... y habla con
la señora, con la mamá, e... ella le dirá... y le pregunta a usted ¿por qué en lugar
de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera? la
señora le contestará... que es la obligación de ella enseñar a sus hijas, para que
sus hijas después se las hagan... a sus nietos y así sucesivamente, entonces es
algo completamente... e... familiar, es una tradición, y se va... y se va trasladan-
do de padres... o de... digamos más que todo de madres a hijas.
l b) [...] a mí me gustaba peinar, ahora todo eso ya... se me fue, lo he ido ya...
sí, olvidándose, hacían... se usaban muchos moños... para las fiestas, dígame
para... para las nochebuenas...
Ene.: Ajá.
Hab.:... eso... a las cinco de la mañana, a las tres de la mañana estaba ya uno
para... peinándose en los salones de belleza y le hacían esos moños enredados,
en ese entonces era com o enredado el pelo, que se lo enredaban a uno... y se
hacía esos moños, pero tenía uno que mañanear, incluso las misas de aguinal-
dos... eran en la madrugada, a las cinco, a las cuatro de la mañana, estaba uno
en su misa de... de aguinaldo, porque de ahí se salía a patinar, a... a tocar,
tocaban... aguinaldos... lo que llamaban aguinaldos, los conjuntos, iban era a
la plaza a tocar ¿ve?, hasta las siete de la mañana... ahorita ya todo eso se... fue
terminando, ahorita ya no... no suenan... o sea van a las misas en la noche, en
ese tiempo era a las cinco de la mañana (hablante 18).
Puede notarse, en (1a) una serie de palabras que tanto hablante como inves-
tigador asocian como elementos navideños, propios del discurso de la Navidad:
cristianos, pesebre, nacimiento, Niño Dios, Belén, estrella, Reyes Magos, pesebre, amor.
Estas voces forman una red cohesiva que también podríamos interpretar como
una isotopía, esto es, una relación semántica que juega entre los componentes
sintácticos (Greimás-Courtés, II, 1986:152). Otra red de cohesión se forma a
partir de los alimentos: en la Navidad venezolana se come la hallaca, un pastel de
maíz relleno con un guiso de varias carnes y envuelto en una hoja de plátano.
Cabe señalar que en todas las latitudes entra lo culinario a formar parte de la
festividad, pero se desprende de estos textos que la fiesta radica no solamente en
comer hallacas, sino en hacerlas porque, como se dice en (1a) las hallacas se hacen
en el seno de la familia. En efecto, las familias se reúnen para prepararlas, porque
hombres y mujeres, jóvenes y viejos encuentran, en esta elaboración, algo que
hacer.
Se teje también la red cohesiva correspondiente al micro universo de la fa-
milia con voces como familia, seres queridos, padres, madres, hijas, nietos, estar "
juntos, estar unidos. Estas voces forman parte del discurso de la familia, del disfru-
te de la compañía de los seres queridos. Al lado de esta red se teje también la de la
tradición, cuando el hablante afirma que la Navidad sirve para recordar viejos"
tiempos, es labor familiar, es una obligación de ellas (las madres) de enseñar a sus"
hijas para que sus hijas después las hagan (las hallacas) [...] que se va trasladando de"
padres... o de digamos más que todo de madres a hijas. Este lleva a otro discurso, al de
la familia como núcleo del Estado: una red tejida por palabras como nú cleo fa-
uqtqar," Estado, colectividad, familiaridad, fortalecer, que nos permiten evidenciar
los valores que representa esta ceremonia: Sin la familia... no puede existir el Estado"
y ese es el momento en que... están to... en que... están o que estamos todos unidos, e... "
fortaleciendo... e... con amor, con cariño, e... esa... familiaridad que debe reinar entre "
todos.
El texto mucho más corto de una mujer (lb), presenta asimismo a la Navi-
dad como a una tradición que para ella se ha ido terminando, pero la tradición a
la que ella alude es la de las misas de aguinaldo de madrugada, a la isotopía de la
fiesta. Con ello se teje otro texto, esta vez con el cabello de las muchachas: el de
los moños enredados que se hacían en los salones de belleza.
Como vemos, en las redes cohesivas establecidas en estos textos se remite a
discursos paralelos: la religión, la familia, la tradición, el alimento, la colectivi-
dad, la fiesta. Ahora bien, veamos de qué modo se presentan la relación de estos
temas con los hablantes. La Navidad es un tiempo deseado, esperado —las vemos
llegar con gran alegría— y para sus rituales se engalanan las mujeres, preparan co-
mida para la familia: es una fi esta del amor y del don; esto es un ritual positivo
donde se ofrecen dádivas a los parientes y, a través de estos, a Dios. Sin embargo,
se observa en el primero de los textos una modalización del deber. La tradición no
se mantiene sola, es un deber social el conservarla y, en ello, tienen una parte
i mportante que cumplir las mujeres, con su contribución al sustento y también,
quizás al agasajo de aquellos que viven en otras ciudades. Esto se señala también
con los tiempos verbales: el hablante habla en presente para describir cómo son
las cosas, pero cambia a futuro cuando usa la estrategia retórica del habla directa,
para mostrar cómo las hallacas no se hacen fuera de la casa y —si usted preguntara
por esa posibilidad— [...] la señora le contestará. El uso del futuro sincrético que, en
Venezuela denota posibilidad y no certeza —y no del analítico que es el empleado
regularmente en el país— es curioso porque, evidentemente, no implica una posi-
bilidad, que es el sentido con el que se usa el futuro normalmente (Alvarez y
Barros, 1981; Sedano, 1994). El hablante viene hablando en presente, ... si usted
visita una casa e... y habla con la señora, con la mamá, e... ella le dirá... y le pregunta "
a usted ¿por qué en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda "
hacer afuera?; pero emplea el futuro sincrético con tono impositivo: la señora le"
contestará. que es la obligación de ella enseñar a sus hijas, para que sus hijas después se "
las hagan... a sus nietos y así sucesivamente. "
La conservación de los rituales navideños se da, en el hablante anterior, como
un deber. En cambio, en (lb) la alegría navideña está señalada por el hecho de
que las misas de aguinaldo —el cántico de la época— se hagan al alba: es también la
fi esta de la vida que se renueva año tras año. Es esa costumbre de mañanear "
que la mujer echa de menos, porque ahora —dice ella— las misas se hacen de
noche, lo cual es práctico para la vida moderna pero no parece coherente con el
sentido del rito.
También puede observarse una relación interpersonal diferente en ambos
textos. En (la) la investigadora lleva, ciertamente, el tema de la conversación; es
ella quien cambia los temas. Sin embargo, en el primero de los textos no conduce
el tono de la misma: ella solicita salir un poco de los temas serios y entrar en el de la
Navidad pero, para su interlocutor, éste sigue siendo un tema "serio", el deber y la
obligación dan el tono a este discurso. En (lb), en cambio, a pesar de que la
investigadora se hace presente solamente con un marcador de recepción (en efec-
to, Vásquez Veiga (2003) define así el empleo de marcadores como ¡ah!), hace
labor más de confidente que de receptora, porque escucha el relato emotivo de la
hablante —a mí me gustaba peinar...— en el que cuenta cómo era peinada y peina-
dora de las mujeres que iban las misas de aguinaldo y —dígame— a las nochebue-
nas. Dígame es un marcador de interacción, de apelación al interlocutor, que
tiene
imagínes una función similar a dos marcadores tratados por Domínguez (2005),
y figúrese ; con este tipo de marcador se busca involucrar al oyente y aquí,
con dígame, precisamente, en la evaluación que la hablante hace de las nochebue-
nas. También en las estrategias interpersonales se confirma que la Navidad se
presenta en dos sentidos: en la fiesta seria que conmemora la religión, la tradi-
ción, el deber, y en la fiesta más alegre y divertida que le permitía, a las mucha-
chas, lucirse con sus atuendos.
LA SEMANA SANTA
El siguiente texto (2a) narra cómo era el tiempo de Semana Santa en Mérida,
con rituales que han ido decayendo. También este texto trae el pasado como el
tiempo donde los rituales se hacían como debía ser. Dado que, aún cuando hayan
cambiado de alguna forma, la presencia de la celebración religiosa es muy fuerte
en esta región, tanto por el tiempo que ocupan en el año, como en la extensión de
las prácticas en todos los niveles sociales 9 puede pensarse que, de alguna forma, el
ritual corresponde a un tiempo pasado que se inserta en el mito. Así, la hablante
recuerda que los rituales religiosos comenzaban el lunes santo, los jueves se iba a
misa, se confesaba y se comulgaba, el viernes se visitaban los monumentos y du-
raba hasta el sábado de gloria, cuando se quemaba el Judas y se destapaban las
imágenes. Además, recuerda en la tradición familiar, los intercambios de comidas
y los llamados siete potajes del jueves santo, que refiere a los siete platos que se
comían en el almuerzo (recordando las siete palabras); ahora la tradición ha ido
desapareciendo y es puro cuento.
(2a) Enc.: La Semana Santa ¿cómo... cómo la celebran en Mérida?
Hab.: Ah, La Semana Santa... ahorita es puro... como le dijera yo, puro cuento,
de Semana Santa... Si ya... ya no se acostumbra, pongamos que por la Semana
Santa antes... la empezaban... desde el lunes santo, empezando, pero los dos
días más... tres días habían ahí... pero hasta que no se cantaba la Gloria, el
sábado a las nueve, ahora lo cantan es a las doce de la noche, día sábado, y lo...
ay, mire ahora sí... eran... los jueves santos... esos jueves santo uno iba a misa...
en la mañana, a las siete de la mañana, se confesaba, se comulgaba uno y este...
a las... se decía su misa a las siete, de la mañana, y luego exponían al Santísimo,
hacían sus Enc.:(osey) monumentos, llegaba uno de.... su mis a por ahí a las ocho, las nueve
de la mañana, a hacer su almuerzo, los siete potajes, sí, los siete potajes...
Hab.: ... los siete potajes... que no faltaban... era su... ensalada, su pescado, su...
arroz, este... sus dulces, su torta, dulce, arroz con leche, mm... su... fresco y
Enc.:¿so
su... maduros... envueltos, ¿ve? eran... los siete potajes... eso era...
era el jueves o el viernes?
Hab.: El jueves santo y el viernes santo, todos esos dos días... pero esos días no
la dejaban a usted... el jueves... después ya de las... diez de la mañana a usted no
la dejaban ni... ni que se le fuera a caer... una... cosa en el suelo, una piedra,
una... nada, hacer nada... barrer, eso se hacía temprano, porque eso era... le
decían a uno «mire, hay que hacer todo temprano», porque si usted dejaba
caer, como le digo, ya estaba usted... ahí... este... haciéndole cosa al Señor, o
sea, (no se entiende) al Señor, o sea que... no habían... no xj" podía... dejar
caer... ahí se ponía uno a hacerla comida, a hacerla... para que a las doce del día
estuvieralegabn. uno almorzando... los siete platos. Amistades, a uno le
hacían intercambios, cualquiera le llevaba a uno su... comida y uno le llevaba
lo que podía, igual que en diciembre con las hallacas, pero ahorita que le den
hallacas a uno... el... sí, a las tres de la tarde uno se iba a visitar los monumen
tos... el jueves santo, desde las tres de la tarde hasta en la mañana, destapaban el
9 Enc.: Las tradiciones (18).
Por ejemplo, se hacen pesebres no solamente en las casas, sino en todas las oficinas de la universidad y del
gobierno y se rezan y cantan paraduras en las mismas instancias.
monumento y uno los... visitaba, en la mañana, en la misa, destapaban... des-
pués de la misa, destapaban el monumento, el monumento de la promesa que
hacían, destapaban el. monumento, para que uno lo viera ¿ve? No no...
Enc.: ¿Cuántos monumentos hacían aquí en Mérida?
Hab.: ¿Ah?
Enc.: ¿Cuántos monumentos había?
Hab.: E... en todas las iglesias, [...] bueno... todas esas iglesias tenían su monu-
mento. Ahí pasaba uno la tarde ¿ve? entonces venía y se... a las dos de la tarde,
tres de la tarde máximo, bajaba uno, visitando todos esos... iglesias, empezaba
por arriba, empezaba por la... San José, después bajaba a Milla, después la
'Tercera, el Corazón de Jesús, la Capilla del Carmen, el Espejo, el... ahí en la
Catedral y... el Llano, la iglesia del Llano, que es bonita, esa iglesia e... en el
Espejo, Las Franciscanas, entonces uno se iba la... iba bajando visitando todos
esos monumentos, ya a las seis de la tarde volvía uno a estar... seis... a llegan.. a
volver a comer, para irse a la hora santa... a la hora santa, porque la hora santa...
era... por allí a las... siete, a qfx" ocho, como hasta las doce de la noche, hasta
las... nueve de la noche era que estaban las luces prendidas, no como ahora que
dejan... para la noche, puramente en la noche, entonces ya... uno se iba a su
hora santa, de siete a... las ocho, las nueve...no sé. Al otro día... había era, el
viernes santo, las siete palabras, que era a las tres de la tarde, no había misa
porque entonces es media misa así... como para comulgar...
Enc.: Mjm.
Hab.: ... no hay... sino media misa, habían las siete palabras... allí en la Tercera
eso era muy bonito porque... ahí hacían... ponían... tinieblas, o sea... el... Se-
ñor lo... lo hacían moverse así... hacían las siete palabras ahí...
Enc.: ¿Lo representaban?
Hab.: Sí, lo representaban, entonces le ponían unas... cómo es... como unas
palmas, y eso lo hacían... aquello, la gente como que... sentía algo ¿no ? cuando
lo crucificaban el... todo... lo ponían ahí... lo hacían, decían las siete palabras,
y... decían que... (no se entiende) por ahí de tres a... a cuatro, a cinco, y luego
saltan, de una vez... después le hacían su procesión... le hacían su procesión...
Enc.: Al Nazareno.
Hab.: St, xü333" al... alrededor de... de la... de la plaza ahí, sí... y cantaban gloria
era el sábado, en la mañana, a las nueve de la mañana, cantaban gloria... ahí y
también tapaban los santos, ahora no es... el día de la cantada de gloria, este...
había... o sea... bendición de... de agua bendita, este... quitaban... le quitaban
los velos a los santos... la rompida de velos, sí... este... la cosa de fuego, también
el fuego, y... ya ahí terminaba la... lo que era la... o sea la... resurrección, ya en...
era... sábado de resurrección, ahora es el domingo, o sea, el sábado en la no-
che... para amanecer domingo, o sea, que han cambiado mucho las...
Las palabras que, en este texto, tejen la cadena cohesiva y con ello también
refiere a la isotopía de la ceremonia religiosa son Semana Santa, lunes santo, sábado
de gloria, iglesia, visitar los monumentos, procesión, tapar los santos y quitar los velos
a los santos, hora santa, siete palabras, misa, palmas, crucificar, cantar gloria, agua
bendita, resurrección. El texto señala también la voz fuego, referida a la quema de
PÉla{,"que se hace el sábado. También aquí es importante el discurso de la tradi-
ción, como en los textos sobre la Navidad, pero aquí se refiere la pérdida que esta
ha sufrido: la Semana Santa que se celebraba de lunes a domingo, tanto en la
iglesia como en la familia, ahora se ha reducido cuantitativamente a pocos días.
Aquí también se hace la fiesta en el seno de la familia: la hablante describe los
"siete potajes", el almuerzo del día jueves que para ella es un intercambio: La
isotopía se teje con las voces amistades, intercambios (cualquiera le llevaba a uno
su... comida y uno le llevaba lo que podía, igual que en diciembre con las hallacas, pero
ahorita que le den hallacas a uno, comida...). Con el intercambio se muestra solida-
ridad, más que deber, en las comidas de Semana Santa.
Hay un discurso de la muerte que subyace a la isotopía de la noche, la hora
santa, las tinieblas. Por esta razón, la entrevistada muestra una relación emocional
con el Cristo crucificado—y eso lo hacían... aquello la gente como que... sentía algo
¿no? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponían ahí... lo hacían, decían las siete
palabras—. Manifiesta que "eso era muy bonito", que puede traducirse como 'la
representación era muy bonita', pues se trata de recordar —teatralmente— la pasión
del Señor: Enc.: ¿Lo representaban? Hab.: Yí,"lo representaban.
La investigadora cumple, en este caso, un papel importante en el recuerdo,
porque lo estimula: ella es joven y está en el ahora, por lo que le pide a su entrevis-
tada que cuente, explique, traiga al presente aquel entonces que era mejor, que
forma parte de la historia de Mérida. Hemos dicho que el investigador participa
de las tradiciones de la ciudad, aunque no conoce las de otro tiempo.
El segundo texto enfatiza también cómo las celebraciones de la Semana San-
ta eran antes más importantes que ahora; los almuerzos familiares se sucedían de
casa en casa entre los diversos miembros de las familias. El hablante se queja del
triunfo del dinero que desplaza el tiempo de religión anterior, que compartía su
espacio con el comunismo. Ahora, dice, "lo que interesa es el capitalismo". Así el
discurso de la tradición está también presente aquí.
(2b) [...] La Semana Santa... bueno, en ese tiempo era... ocho días de Semana
Santa, o cinco o seis días...
Enc.: ¿Y eso?
Hab.: Pues... toda la semana... almuerzo de primera, pescado.
Enc.: ¿Toda la semana?
Hab.: Toda la semana... eso era... ahora no... ahora es jueves y viernes, más
nada... medio día algunas... la familia hacía una... donde el primo, donde... el
tío... un almuerzo, un día, y otro día en la casa... así... toda la semana y... y ajá...
y la misa y... visitar la... yo no sé qué, los monumentos, eso era todo.
Enc.: Y en el monumento ¿qué ponían?
Hab.: Ah pues... poníanos... bueno, el Cristo y... y yo no sé qué más es... el
Cristo y velas y... y hacían una cosa ahí una... una... no sé qué más era, no me
recuerdo róx"nada de eso, en el monumento ahí una... una... unos velones y...
y lo... e... lo ponían de morado las... el monumento que llaman, llamaban, yo
no sé como será ahorita.
Enc.: ¿Ahora no va a la iglesia?
Hab.: No, sí voy, pero de vez en cuando... es que ¿para qué?... ahora lo que
interesa es el capital.
Enc.: ¿Cómo es la cosa?
Hab.: Ahora lo que interesa es el capitalismo, ya la iglesia se... y el comunismo
se acabó, de paso, también, entonces, ahora lo que interesa es el capitalismo...
Ahí no lo miran a usted por mérito, por inteligencia sino po... porque tenga su
buen carro, su buena casa, su buena quinta... y más nada. (hablante 11).
El discurso religioso se muestra en la red cohesiva de jueves, viernes, Cristo y
velas, lo ponían de morado, el monumento que llamaban. Asimismo, está presente la
isotopía de la celebración y la solidaridad —la familia hacía una...donde el primo,
donde... el tío... un almuerzo, un día, y otro día en la casa—. Sin embargo, está muy
marcada la idea de la decadencia de las tradiciones, porque antes se celebraban
durante toda la semana, y ahora es jueves y viernes, róx"nada... medio día algunas 333"
Esta disminución se observa no solamente en el hecho de que la semana se ha
acortado, sino también en que se da menos comida, y de menor calidad. Antes era
almuerzo de primera, pescado. La presuposición es que ya no es tiempo de abun-
dancia, ahora no se come como antes, cuando era tiempo de religión —y de comu-
nismo, dice el hablante— mientras que ahora es tiempo de dinero. En el texto del
hablante, el capitalismo es el opuesto de la religión, no el comunismo, que es solo la
negación del primero (es decir que son de la misma índole). La abundancia es no
solo material, sino también espiritual; el don del alimento, algo que para la hospi-
talidad andina es fundamental, también se ha perdido. El pretérito imperfecto
señala un tiempo ya pasado, frente al presente.
Vemos también aquí lo que observamos en (2a) sobre el rol de la investigado-
ra como interlocutora; su ¿Y eso? al principio del texto es una forma típica del
habla de la ciudad para mostrar interés y pedir aclaratoria con una entonación
muy particular, y su pregunta siguiente ¿ Toda la semana?, así como la repetición
como respuesta, indican el enganche (Domínguez, 2005) entre ambas mujeres.
Enc.: ¿Toda la semana? Hab.: Toda la semana...
Mew Qevehyvew
Además de los rituales tradicionales de la iglesia católica hay, en el Estado
Mérida, otros también aceptados por la iglesia como las Paraduras. Ese día se
"para" —se pone de pie— al Niño Jesús en el pesebre, cuando empieza a crecer y
adquirir sabiduría. Lo celebran las familias entre el 10 de enero y el 2 de febrero,
día de la Virgen de la Candelaria. Los hablantes las describen de la siguiente forma:
(3a)Enc.: ¿Y cómo eran las Paraduras?
Hab.: ¿Las Paraduras de niño? También... eso...
 Enc.: ¿Cómo hacían... cómo es la fiesta de la Paradura ?
Hab.: Ah, la fi esta era... bueno, hay gente que acostumbran, al niño, a hacer-
le... su rosario cantado,.. cantado y rezado, por ejemplo, donde un hermano
mío que... que... él ya tiene acostumbrado el... así, entonces allá le rezan que
si... para el niño, que si otro para San Benito, que si otro para las ánimas, y
así... le cantan, le rezan y... tocan, pero, como se dice el dicho, hubo un año
que... no fueron los músicos allá, no lo pudieron hacer, entonces hicieron el
rosario ahí... rezado y eso es muy malo, cuando acostumbran al niño a hacerle
su fiesta... cantado, que le tienen su fiesta de... cantado, con sus veladoras, con
sus... músicas, con su paseo... y tiene... entonces ya después que se acostumbra
le dicen que le cae una... com o se dice... como una pava la... a la casa, o sea, se
empava la gente, o sea, ya com o que no ve una, porque tienen a ese niño ya
acostumbrado a... hacerle su... fiesta, ya de ahí... no es como a uno, por ejem-
plo yo aquí no lo tengo acostumbrado ni e... se reza su rosario, e... se limita una
a... a rezar, se reza su rosario, se da su bizcochuelo y eso... y lo paseo por aquí
mismo... de Paradura. Pero en esas fiestas que... que acostumbran... que si... de
comida y todo, de comida... tienen que preparar comida para toda la gente
que... un día de fiesta de campo, esas son fiestas que tienen que hacer... Allá
donde el hermano mío la hacían pero de día, lo hacen es en el día... lo del... el
cuñado mío, que el rosario de San Benito, bailan ahí a San Benito, toman su...
michito, que sé yo, este... después el de las ánimas... y fíjese llegó un término
que ya una cosa ni la otra... y ya la última vez que yo sí fui para allá... lo
hicieron fue puro... puro rezado, porque los músicos ya no fueron, y eso es una
tradición que... deben de mantenerla.., porque se acostumbra... y ya todo eso
se ha terminado aquí, por ejemplo, usted ve... ya la gente... que buscaban ta"
orquesta, con orquesta... masita, paseaban ese niño, por las calles, llegaban con sus
velas encendidas... rezaban su... su... su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y...
rezaban, cantaban y rezaban, Como... también solo cantado... podía ser... (ha-
blante 18).
En este texto hay una serie de voces que tejen una cadena cohesiva y sirve, en
otro plano, para constituir la isotopía religiosa. Quien conozca Mérida sabe que,
niño, rezar el rosario, velas encendidas, paseo, forman parte del discurso de la cele-
bración de la paradura. También está el discurso del don que se traduce en la
cadena cohesiva formada por comida y bizcochuelo; incluso michito 65""jx" parte de
esta fiesta, donde se bebe vino o anís y se reparte comida a los asistentes. A dife-
rencia de las celebraciones de Navidad y Semana Santa, el alimento no es solo
para la familia más cercana, sino también para los amigos, los vecinos, los conoci-
dos. La comida, como veremos en el texto siguiente, sirve para clasificar estas
celebraciones, porque en ellas el emisor no es la sociedad creyente, sino que es un
individuo representado por la familia, o la cabeza de familia. Unos acostumbran
Diminutivo de miche, aguardiente dulce anisado.
hacer la fiesta grande, con comida y música, pero otros, que forman aquí el Noso-
tros, se limitan a rezar el rosario y repartir bizcochuelo y eso. Eso, en este pasaje,
marca el conocimiento compartido por la investigadora quien, a pesar de pregun-
tar en su papel de receptora, sabe —y eso la involucra— que puede uno limitarse a
la fiesta más esencial. Porque el otro discurso presente es el de la tradición regio-
nal importantísima, que contribuye a la constitución del grupo del Nosotros
merideño, de la identidad del merideño rural y urbano, una tradición que lleva
consigo a donde vaya, en el país y fuera de él. En el nivel textual, el paralelismo
marca lo que 'va junto': cantar y rezar, en varias instancias que se repiten una y
otra vez:
• a hacerle... su rosario cantado... cantado y rezado
• le cantan, le rezan y... tocan
• su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... rezaban, cantaban y rezaban.
Sin embargo, dentro del discurso grupal, regional, se construye también el
discurso de la tradición individual, la identidad individual del yo frente al ellos,
como familia. Cada uno tiene su costumbre que implica situarse en uno de esos
grupos categoriales —la rezamos o la cantamos— y aquí se dispara otra isotopía que
refiere a otro discurso: el de lo mágico: el niño se acostumbra. Pero es mi niño, el
de mi familia, esa imagen particular el que con un verbo reflexivo, no impersonal,
se acostumbra a la fiesta y cuyo incumplimiento puede traer una sanción negati-
va: el niño reclama: se personifica al Niño y se le considera como presente en la
ceremonia: ya después que se acosiumbra... le dicen que le cae una... como se dice...
como una pava la... a la casa, o sea, se empava la gente.
De modo que esa fiesta, que parecía una celebración de la inocencia, de la
vida, porque es para el Niño Jesús que está creciendo y que ahora nos protege,
tiene también un lado disfórico. El no cumplir puede traerle pava —mala suerte —
a la familia. La investigadora muestra su asentimiento porque no interrumpe, no
contradice, deja hablar y pasa a la siguiente pregunta: La Semana Santa ¿cómo...
cómo la celebran en Mérida? De este modo participa voluntariamente, no manipu-
lada, en el mundo del Nosotros: el mundo de quienes saben que hay dos tipos de
Paradoras y que es un deber —esta vez individual— mantener la tradición, so pena
de consecuencias negativas.
El segundo de los textos de paraduras (3b) se incorporan al discurso de la
fiesta religiosa algunas variantes, fiestas de paraduras, farolitos, buscar al niño, vuel-
ta a la manzana, cantan el rosario, paseo al niño. Incluye también la promesa: la
gente yo digo que es como promesa que... que hacen esas fiestas.
(3c) Enc.: ¿Y hacían paraduras?
Hab.: Ah no, sí claro, la paradura es una cosa...
Enc.: Cuénteme de la paradura.
Hab.: Claro, aquí hacen fiestas de partiduras... que la gente como promesa
tienen la paradura ¿no? hacen fiesta y buscan el niño, se roban el niño, y luego
 buscan un conjunto y... van a buscar el niño, le... le dan, vamos a decir, la
vuelta a la manzana, con farolitos, todas las personas usan farolitos, y conjun-
tos que cantan el rosario, la gente yo digo que es como promesa que... que
hacen esas fiestas.
Enc.: Dicen que es malo ¿no? si uno no hace la paradura, o sea que no se debe...
Hab.: ¿Sí?... si, bueno nosotros a la... hacemos es rezar el rosario y... el bizco-
chuelo y el vino que se brinda, pero así fiesta digo yo que es como promesa que
ofrece la gente... le hacen el paseo al niño...
Enc.: ¿Se irá a acabar esa tradición?
Hab.: Yo pienso que sí, porque... antes se veían como más paraduras por ahí
por la calle ¿no? y ahora pues menos, por lo menos en casa de mamá, que vive
por la veinte... uy, eso eran como cuatro o cinco paraduras todos los años,
ahora como que no se oye ninguna.
Enc.: Y la música, no sé si los jóvenes siguen la tradición de los padres ¿no?
Hab.: No, no creo, no, hoy a la juventud no le gusta esa música, no le gusta,
qué va.
Enc.: Antes la gente lo aprendía, es decir, los músicos de paradura aprendían...
Hab.: Esa es música... que cantan los campesinos ¿no? que es así... para la
juventud de ahora no, no les gusta.
La hablante se distancia de la fiesta como tal, la de los conjuntos musicales,
los que cantan el rosario porque cree —yo digo— que se trata de promesas que Ellos
le han hecho al niño de su familia. La promesa conlleva la sanción, si se incumple,
y a eso temen los hablantes. También establece una clasificación de las paraduras
según sean fiesta o no, no solamente por la intencionalidad presupuesta, la pro-
mesa, sino también porque a los jóvenes no les gusta la música de paradura: el
hablante no solo distancia de quienes quieren y pueden hacer la fiesta porque
tiene posibilidades económicas, sino de quienes gustan de esas ceremonias. Las
paraduras han quedado en el pasado —Antes se veían más paraduras por la calle—
pero también marginados en lo rural: esa es música... que cantan los campesinos.
Con ello se repite la idea que esboza el texto (2b) de que, si el tiempo de antes era
de religión, el de ahora no lo es; los valores han cambiado, pero esta hablante
parece no lamentarlo. Su... uy, no indica nostalgia , sino más bien su adhesión al
"progreso" aunque quizás no en cuanto a la tradición religiosa, sino al discurso
social, a la necesidad social de la fiesta.
6" 6"
6 Hab.: Ahora lo más típico, lo más normal, es lo... al cabo de año, ahí xü"tiran la
Fp zipsvms
Se ha incluido el velorio entre los rituales religiosos merideños, por la rele-
vancia que este tiene en el área andina. El culto a los muertos es muy importante
Nos referimos al ensayo de Hill (1998) cuando explica cómo hay un discurso de la nostalgia entre los
nahuas, en cuanto al uso de su lengua. Dicen, quienes lo hablan, que ahora no hay respeto, porque el español
no tiene las tomas de respeto que tiene el náhuad . Sin embargo, hay quienes se oponen a esta visión, los
menos favorecidos socialmente que ven el uso del español y los cambios de la actualidad como un avance.
y se hacen novenarios (dos, uno grande y uno pequeño) después del entierro, y
también los llamados cabos, de mes, de los seis meses y del año (Clarac, 2003;
Franco, 2001). Estas fiestas tienen la parte religiosa, del rezo, para garantizar el
descanso de los difuntos y la comunitaria (no decimos social porque ambos lo
son), de repartir e intercambiar dones.
Según Franco (2001:127), "la afectividad que desencadena en el grupo la
muerte de un individuo tiene dos sentidos: temor hacia el muerto y la necesidad de
protegerse de aquél". Más adelante sugiere que, en cualquier cultura, la peor de las
sanciones para una persona es la negativa a celebrar su funeral (p. 133). La cultura
merideña es pródiga en las celebraciones mortuorias, y practica los rezos del nove-
nario, luego del entierro (llamada cuerpo de salida) y dos más, las del medio y cabo
de año (a los seis meses y al año del funeral, respectivamente).
Aquí examinaremos un texto (4a) de un hombre mayor, de clase baja, que
compara las fiestas de paradura —por asociación de la investigadora— con los velo-
rios de Chiguará12
(4a) Enc.: Sí, pero... usted es de Chiguará ¿verdad? allá... hacen velorios... así
que parecen fiesta, también.
Hab.: No creo hijo, no sé, ahora, últimamente, yo de muchacho, por ejemplo,
el re... el rezo cuando... se moría la persona y ha... que si el cabo de mes, que si
los... novenario, los seis días, los nueve días, en fin, siempre se acostumbra, o se
acostumbraba, se acostumbra todavía en los campos, en fin, dar comida...
Enc.: Ajá.
Hab.: ¿no?
Enc.: A... el día del... de...
Hab.: El día del... sobre todo el día de los nueve me... los nueve días...
Enc.: De los nueve días...
Hab.: ... lo que llaman salida ¿tú ves?
Enc.: Ajá.
Hab.: Sí, a los nueve días que a uno lo entierran... eso es lo que llaman salida,
viene el novenario ahí... diario ¿tú ves?
Enc.: Sí.
Hab.: ... a los nueve días le hacen lo que llaman ga... el... cuerpo de salida... ahí
acostumbran dar comidita, si se puede, desde luego ¿no?
Enc.: Sí.
casa por la ventana...
Enc.: Sí.
Hab.: El que no tiene, coño, pide o presta y vaina para hacer el sancocho, el
hervido, el mondongo, lo que sea y dele, y esto lo... eso se reúne en fam ilia...
Enc.: Ajá.
67"
' 7
Población en la zona rural del Estado Mérida.
 Hab.: ¿no?
Enc.: Sí.
Hab.: ... vecino y vaina de esa, eso es muy normal.
Enc.: Y usualmente la persona pobre es la que hace mejor, eso...
Hab.: Es la vida.
Enc.: ... así es la vida, y na... nadie se queda sin encerrar ¿verdad?
ocurre,
Hab.: Mjm y... como dice el dicho «para el muerto no faltan velas ni para el
michoso aguardiente»...
Enc.: Sí.
Hab.: Eso es un... un decir y una verdad, porque por muy pobre que sea uno
hermano... coño, uno presta y brinca y salta, para quedar más o menos, apa-
rentar... «coño, que el velorio de fulano de tal, como, que no dieron ni café»,
por ejemplo ¿ no?
Enc.: Ajá.
Hab.: ... y si es buscas irás que sea una carnita, una vainita, y haces un piquete,
por allá en mi pueblo llaman piquete a esa vaina ¿no? e... una camita, una
champaña, por ejemplo ¿no?
Enc.: Sí, sí.
Hab.: ... y eso es muy típico y normal hermano... (21).
La investigadora insinúa que los velorios, en Chiguará, parecen knjxyf1" tam-
bién. Aquí el hablante reformula, no porque no sean fiesta los velorios -las cele-
braciones no tienen que ser necesariamente alegres- sino porque ya han dejado de
serlo: en primer lugar, porque las fiestas donde se daba comida quedan relegadas
a un antes, en segundo, porque quedan también calificadas como fiestas campesi-
nas. Pues también en los velorios es importante la comida que se ofrece a los
asistentes, a quienes vienen a rezar para salvar al difunto del purgatorio.
Lo que parece relevante de este texto es, nuevamente, el discurso social del
deber y de la sanción —positiva o negativa— ht°t1" que el velorio de fulano de tal,
coño, que no dieron ni café, que es lo más típico, lo más normal. Y es que, al cabo de
año —al año de la muerte— se renueva la obligación social del don que tiene el
individuo: ofrecer —sancocho, hervido, mondongo (en llamativo paralelismo sintác-
tico)— a la comunidad que acompaña, igual que en la paradura: familia, amigos,
vecinos y conocidos. No hay diferencias socioeconómicas, porque por muy pobre
que sea uno hermano... coño, uno presta y brinca y salta, para quedar más o menos,
aparentar. Se evidencia aquí la necesidad de los merideños de "tirar la casa por la
ventana", en los velorios, como en las paraduras.
La informante, más que con marcadores de recepción, asiente con sí, repeti-
das veces, porque está de acuerdo y, nuevamente, participa de la tradición. Ade-
más, completa el texto del informante, como puede verse en el segmento siguien-
te (4b):
(4b) Enc.: A... el día del... de...
Hab.: El día del... sobre todo el día de los nueve me... los nueve días...
Enc.: De los nueve días...
Hab.:... lo que llaman salida ¿tú ves?
Discusión
Los textos anteriores, sobre rituales religiosos, fueron analizados con la fina-
lidad de conocer la ideología que subyace en ellos. A través del discurso sobre
estas prácticas sociales se construyen y transmiten valores. A partir de lo que
dicen sobre los rituales y la forma como lo dicen los hablantes, podemos distri-
buir los rituales —a partir de textos producidos por hablantes merideños— en aquellos
en los que se celebra la vida, los del tiempo de Navidad y la Paradura, y los que
conmemoran la muerte, como el tiempo de Semana Santa y los velorios. Todos
ellos son rituales religiosos, con diferencias evidentes entre ellos. Estos textos re-
miten a contenidos complejos, esto es, a discursos diferentes que pueden resumir-
se como los discursos de la religión, la familia, la tradición, el don, la colectividad
y la fiesta.
Pudimos distinguir entre los rituales colectivos y los rituales individuales. En
los tiempos litúrgicos de Navidad y Semana Santa el destinador es la comunidad
en pleno, y el destinatario es el Dios cristiano hecho hombre, el que nace (Jesús)
ey
misor/dtna el que muere (Cristo). Los velorios y las paraduras tienen, en cambio, un
individual, la familia del difunto, y un receptor también indivi-
dual, el difunto, en el primer caso y; en el segundo, la imagen del niño dios que
posee cada familia (aunque en estos dos últimos hay un destinatario divino, Dios
en el primero y el Niño Jesús que está en el cielo, en el segundo). Sin embargo, en
todos ellos el receptor es también social, porque es la comunidad que recibe los
dones de la familia y que sanciona positiva o negativamente, a los celebrantes, de
acuerdo con el beneficio recibido de éstos.
Otro eje clasificador del discurso es el relacionado con el tiempo: el de antes,
y el de ahora. Los rituales, como tradiciones que son, garantizan la continuidad
histórica del grupo dado que los rituales permanecen de manera más o menos
invariable. El cambio es percibido como negativo y se atribuye generalmente al
tiempo de antes las características de abundancia y autenticidad y, al de ahora, las
de escasez y de ilegitimidad.
Con el discurso del tiempo se vincula el discurso del don, puesto que el antes
es el tiempo religioso y paralelamente tiempo de abundancia. Antes los rituales
duraban más días, se iba todos los días a la iglesia pero, además, todos los días
intercambiaban dones, porque las familias se visitaban un día a uno, un día a
otro. Ahora, el tiempo del "capitalismo", como lo llama un hablante —el tiempo
de la ideología del consumo— es, paradójicamente, tiempo de escasez.
Hay diferencias en cuanto al momento en que se realizan estas celebraciones
pues, si Navidad. y Semana Santa corresponden al calendario católico universal,
13
velorisno así las paraduras, inexistentes para el calendario fuera de la región andina, y los
que, evidentemente, tienen fechas ad hoc. En Mérida, sin embargo, se
Cabe
68" señalar que los rituales de la muerte del individuo no terminan con el velorio.
observa en todos ellos un tiempo circular —o convertido en tal— porque se repiten
año tras año— las paraduras, obligadas por los reclamos del niño o las promesas;
los velorios, por las necesidades del difunto de que se le hagan rezos periódicos y
reiterativos. A esta circularidad contribuyen las sanciones mágicas o sociales a las
que se ven expuestos los fieles.
Encontramos, en estos rituales, al lado del discurso religioso, el discurso se-
glar, que hemos llamado comunitario. Son rituales positivos entonces, donde se
produce el acercamiento a lo divino, pero también al prójimo: a los miembros de
la familia y a los amigos y vecinos. Todas estas fiestas —Navidad, Semana Santa,
paradura y velorio— suponen visitas a los distintos miembros de la familia o ami-
gos y, con ello, como se dijo antes, dones de comida que, en la región, tienen una
tendencia a ser recíprocos e intercambiados. Quien no da suficiente comida y
bebida queda mal y está sujeto a habladurías; en otras palabras, la observancia del
ritual garantiza el vínculo social.
En cuanto a la relación de los interlocutores con el ritual, en el caso de la
Navidad y la paradura la relación hablantes es fórica, de alegría por el nacimiento
del Niño y de esperanza por la obtención de una protección o un beneficio. En el
caso de la Semana. Santa y los velorios es disfórica porque se trata de la conmemo-
ración de la muerte; dado que la cristiandad cree en el paso a la vida eterna, sin
embargo, el sentimiento no es de desesperanza. No obstante, la relación de nues-
tros hablantes con los rituales no es unívoca porque, por ejemplo en la paradura,
hay esperanza siempre y cuando los fieles se porten a la altura, porque el niño
Dios va a retribuir con abundancia; si no, hay peligro de caer en una 'pava'; o,
como dijo un hablante, arriesgarse a que el niño le aparezca en sueños, ya sea al
responsable de hacer la paradura, o bien a otro familiar. En los velorios persiste la
aprehensión, si es que los fieles no logran sacar al difunto del purgatorio con sus
ofrendas y rezos; si lo hacen y el difunto es meritorio, puede convertirse en un
muerto milagroso (Franco, 2001). Por otra parte, la relación de los interlocutores
entre sí, esto es, de hablante e investigador es, de acuerdo con estos textos, de
solidaridad grupal. Hablantes e investigadores participan de las mismas creencias
y esto lo demuestran en el texto las estrategias discursivas empleadas.
Cabe también señalar la relación de los rituales del tiempo religioso oficial
con la ideología política, por ejemplo en el discurso sobre la familia como núcleo
del Estado, que se observa tanto en los textos sobre Navidad como sobre Semana
Santa. Esta relación nos permite ver a los miembros de la comunidad com o apoyo
de la cultura hegemónica (Douglas, 1996: 16). Los individuos comparten las repre-
sentaciones sociales del grupo y, a través de sus prácticas sociales, construyen esa
cultura, más bien conservadora, que valoriza la tradición y desvaloriza el cambio.
CONCLUSION
En este trabajo se analizaron textos para conocer la ideología religiosa de los
hablantes de una región de Venezuela. Empleamos una metodología cualitativa,
con el fin de descubrir en textos elegidos por su representatividad, los distintos
discursos con los cuales estos se asocian. Consideramos la representatividad de los
temas a partir de su reiteración y relieve en las transcripciones, como también en
la i mportancia que los rituales, a los que hacían referencia, tienen en la cultura
merideña. Nuestra intención fue desentrañar, a partir de los textos estudiados, las
creencias en torno a los rituales más importantes de la región, así como las actitu-
des de los hablantes hacia estos rituales y los valores sobre los cuales se fundamen-
tan. Pudimos constatar que, en estos textos, el discurso religioso está fuertemente
ligado al de la familia y la tradición y, no por último, a la sociedad y el Estado.
Asimismo, a estas ceremonias, como rituales positivos que son, se asocia también
el don, como forma de acercamiento entre los miembros de la comunidad.
El estudio ha permitido revelar los discursos relacionados con los conoci-
mientos culturales comunes, compartidas por los hablantes merideños en tanto
que cuerpo social y consideradas verdaderas por ellos. En este caso, se trata de
creencias estrechamente relacionadas con lo religioso, y por lo tanto ideológicas
(van Dijk, 1998; Pessoa de Barros, 2001) puesto que se trata de fiestas grupales
como la Navidad y la Semana Santa, o bien de ceremonias familiares, como los
velorios y las paraduras.
Es por ello que estas festividades se revelan com o rituales, como formas dis-
cursivas repetitivas en las cuales el interés está en la reiteración de estas formas y
no en la comunicación de una información "nueva". Es precisamente esa repeti-
ción lo que le confiere interés social, porque con ella se regulan las situaciones de
paso, se reiteran las creencias y valores todo ello para finalmente renovar el grupo
social y recrear los vínculos entre {É{" miembros.
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INTRODUCCIÓN

El presente capítulo está diseñado básicamente para ayudar y guiar al estu-

diante de lingüística y campos afines en la investigación sobre el análisis del dis-
curso en lo que llamaremos poblaciones especiales. En este capítulo, el término
población especial puede incluir a cualquier persona que, debido a alguna circuns-
tancia interna o externa, de evolución natural o de presencia repentina, de índole
permanente o transitoria, haya padecido o padezca alteración de algún aspecto de
la capacidad lingüística considerada normal. A su vez, consideramos facultad lin-
güística normal la capacidad de cualquier persona para producir habla que esté
bien estructurada desde el punto de vista de la señal lingüística y que esté apropia-
damente relacionada con el contexto en el que se produce. El propósito de man-
tener esta amplitud en las definiciones es el de proponer estrategias que sirvan lo
más posible a un grupo amplio de investigadores o estudiosos interesados en el
lenguaje y el habla. Es de hacer notar, sin embargo, que las propuestas tanto
teóricas como metodológicas que se van a presentar sirven también para el análi-
sis del discurso de cualquier población de hablantes sin necesidades especiales. La
diferencia es que, para el trabajo con las poblaciones mencionadas, hemos tratado
de seleccionar los conceptos que en nuestra experiencia podrían dar mejores fru-
tos, tanto para el análisis lingüístico como para la implementación de materiales
de evaluación y rehabilitación.
El capítulo estará organizado de la siguiente manera: en primer lugar hare-
mos una breve presentación del análisis del discurso y luego justificaremos la
selección de la conversación para el trabajo con poblaciones especiales. Seguida-
mente, hablaremos de aquellos tópicos que en la estructura conversacional pue-
dan generar más preguntas de investigación. Al final de cada sección recomenda-
remos una serie de temas de investigación que pueden servir de guía para futuros
trabajos en el área. Se dará también recomendaciones generales para el trabajo en
este campo así como algunos lineamientos para la transcripción de datos. Cada
vez que sea necesario, se ilustrarán los conceptos y propuestas metodológicas con
ejemplos tomados de la experiencia de trabajo del Grupo Interdisciplinario de
Investigaciones Neurolingüísticas (GEN) de la Universidad de Los Ancles de
Mérida, Venezuela .
SOBRE EL DISCURSO
Los investigadores sobre análisis del discurso coinciden en que discurso es un
concepto difícil de definir ya que en los últimos treinta años se ha usado con una
gran variedad de significados y para referirse a una gama amplia de actividades de
investigación. Es común, sin embargo, ubicar los primeros pasos en el análisis del
discurso en los trabajos de Zellig Harris (1951, 1952), un lingüista que siguió los
métodos del análisis distribucional para tratar de descubrir los patrones recurren-
tes de morfemas en el habla, lo que según el autor establecería la diferencia entre
una serie de oraciones sin conexión y un trozo de habla que constituye un texto.
Aunque no es nuestra intención hacer una discusión sobre las implicaciones que
se desprenden del concepto de discurso en diferentes autores o diferentes épocas,
quisiera mencionar como recomendación bibliográfica las revisiones sobre este
tópico planteadas por Schiffrin et (2001); Coupland y Jaworsky (1999); Bloom
m}"at3"(1994); Joanette y Goulet (1990). En los trabajos mencionados, se encuen-
tran excelentes revisiones sobre el análisis del discurso y, sobre todo, ejemplos
detallados de los tipos de análisis que pueden realizarse con poblaciones especia-
les. Para los efectos del desarrollo de este capítulo, adoptaremos algunos conceptos
básicos planteados en Schiffrin (1990) y en Schiffrin et al. (2001). En estos traba-
jos los siguientes presupuestos se consideran centrales para el análisis del discurso:
a) La lengua se produce siempre en contexto.
b) La lengua es sensible al contexto.
c) La lengua es siempre comunicativa.
d) La lengua está diseñada para la comunicación.
Una vez sentados estos presupuestos básicos diremos entonces que el discur-
so conforma estructuras que transportan significados que logran acciones. Igual-
mente, el estudio del discurso comporta el estudio de diferentes textos, es decir de
aquellas unidades superiores a la oración cuyos elementos están dotados de cohe-
sión y generan coherencia en su proceso de construcción. Es normal6"6 encontrar
diferentes clasificaciones de los textos. Así, de acuerdo con la estructura o la in-
tencionalidad se habla de textos expositivos, descriptivos, argumentativos, litera-
rios, etc.; de acuerdo con la modalidad, de textos orales, escritos o mixtos, como
los textos escrito-orales que se generan en una sesión de "Chat". (Pietrosemoli,
2002). Desde hace unos treinta de años, también, se habla de textos conver-
En la página www.neuro_linguistica.org puede encontrarse información sobre las actividades del GEN, fx-"
como la lista n versión completa de algunas de las publicaciones de sus integrantes.
racionales, objeto de estudio de una prolífica rama de la lingüística, el análisis
conversacional (AC).
EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL EN POBLACIONES ESPECIALES
Para el análisis del discurso en poblaciones especiales hemos escogido la con-
versación como ejemplo de discurso y objeto de análisis. Schegloff (2002); Fox et
al. (1996); Levinson (1992) establecen que la conversación es claramente el ejem-
plo prototípico de manifestación del lenguaje, la forma más frecuente de exposi-
ción a las lenguas, la matriz de la adquisición del lenguaje humano. Esto se mani-
fiesta, precisamente en los casos en los que el hablante, por ejemplo en la afasia,
pierde alguna de las facultades lingüísticas que consideramos normales. En estos
casos, la persona afectada experimenta su mayor frustración al no poder entablar
una interrelación comunicativa con su grupo. Esta interrelación no se da normal-
mente por medio de la escritura o del dibujo sino a través de la práctica sencilla de
la conversación cotidiana. En esta relación lingüística diaria con nuestros seme-
jantes, corroboramos a cada paso nuestro lugar en la sociedad y en la naturaleza:
comprobamos nuestra esencia de ser humanos.
Los análisis de la conversación han puesto de manifiesto que esta tiene una
génesis, un mecanismo y una estructura muy sofisticados. La sociología y la an-
tropología fueron los primeros campos en reconocer la complejidad y regularidad
de su estructura. La lingüística, la psicología, la psiquiatría y también la inteligen-
cia artificial le han dedicado bastante atención. A esta última le debemos impor-
tante investigación sobre la sincronía de la actividad de los interlocutores en el
diálogo. En resumen, proponemos, en este capítulo, que el estudio de la conver-
sación es fructífero en poblaciones especiales basándonos en que al ser una activi-
dad básica y esencial de los seres humanos nos permite: a) implementar fácilmen-
te bases de datos para su análisis; b) ejercer terapias naturales a la vez que se
recolectan datos para el análisis.
Me gsrzivwegmór á wy iwxvygxyve. Msw turnos en pe gsrzivwegmór
Consideramos conversación a todo intercambio lingüístico que se establece
entre dos o más hablantes de una misma lengua con propósitos comunicativos y
de una manera que se desprende naturalmente de las circunstancias que rodean
ese intercambio. Se llaman turnos a las intervenciones individuales de cada parti-
cipante en la conversación. Estos turnos pueden presentarse de manera ordenada
y sincrónica dependiendo de diferentes factores. Miremos, por ejemplo, el frag-
mento de la conversación siguiente entre una hablante con afasia de Broca 7"ysu
terapista de lenguaje antes de la sesión de terapia formal:
7"
La afasia de Broca es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesión en la región cortical
relacionada con la articulación del habla. Se caracteriza básicamente por dificultades en la articulación. Sin
embargo, la persona con esta afección conserva buena capacidad de comprensión del lenguaje.
 Ejemplo 1 8" los diferentes patrones conversacionales en estas afecciones. También puede in-
vestigarse sobre las diferentes estrategias no lingüísticas que acompañan a la toma
1. Lia: qué hizo el fin de semana..el sábado, qué hizo? o concesión del turno como las posturales o visuales, o sobre las variaciones de la
2. Olga: sábado ...bajal...combral fruta y...todo a compral. señal acústica en sí misma, como los cambios de frecuencia o amplitud. Es muy
3. Lia: qué fruta compró. probable que también estas manifestaciones no lingüísticas varíen respecto al es-
4. Olga: kesoña, lesocha, esoya, nelosia (posiblemente lechosa). tado natural en las afecciones mencionadas.
5. Lia: era grande? A continuación proporcionamos una lista —no exhaustiva, por supuesto— de
6. Olga: grande. temas que pueden investigarse sobre la toma de turnos en una población determi-
7. Lia: era cara? nada o comparando diferentes poblaciones.
8. Olga: no, ocho.
9. Lia: qué mas compró? Uiqew hi mrziwxmgegmór wsfvi pe xsqe hi xyvrsw gsrzivwegmsrepiw
10 todo compral: parro, bárrago...compre...no acuerda
. Olga: 1. Sincronía en la toma de turnos.
(posiblemente pargo) 2. Duración de los turnos.
11. Lia: cómo lo prepararon? 3. Duración de las pausas entre turnos de diferentes interlocutores.
12. Olga: freito, hija. 4. Duración de las pausas dentro del turno de un mismo interlocutor.
13. Lia: y usted, que hizo? 5. Disposición hacia la concesión del turno al interlocutor.
14. Olga: ayudar. 6. Disposición hacia la iniciación de la conversación.
15. Lia: con qué lo prepararon? 7. Variaciones de velocidad al comienzo, dentro o al final de los turnos.
16. Olga: arroz. 8. Tendencia al encabalgamiento de turnos por parte de algún interlocutor.
9. Adecuación de pistas lingüísticas y no lingüísticas en la toma o concesión
En el diálogo anterior, cada intervención —numerada para propósitos de aná- de turnos.
lisis— constituye un turno conversacional. Como podemos observar, la hablante,
a quien llamamos Olga, a pesar de los problemas articulatorios característicos de
la afasia de Broca, ejemplifica la eficiencia con la que las personas pueden ejecutar LOS PARES ADYACENTES
la práctica básica de la conversación aún con los impedimentos planteados por
En análisis conversacional se llama pares adyacentes (Schegloff, 2002) a un
problemas de articulación. En el Ejemplo 1 vemos como a cada pregunta plantea- par de estructuras de obligación secuencial, es decir, un par de estructuras para las
da por la hablante sana, la hablante afásica responde con prontitud y adecuación.
cuales se cumple que la presencia de una de ellas crea un espacio obligante para la
Incluso en el turno 4, Olga se las arregla para ofrecer varias posibilidades, desacer- otra en condiciones normales. De esta manera una pregunta obliga a una res-
tadas (kesoña , lesocha, esoya, nelosia), pero que cumplen con la solicitud de
puesta por parte del interlocutor (¿Esta es la Plazca Colón? Si); un llamado da
responder, rellenando el espacio abierto previamente por Lía y manteniendo in-
2"

tacta la estructura conversacional.
¿Ryé tyihi mrziwxmgevwi egivge hi psw xyvrsw gsrzivwegmsrepiw?
En la conversación del ejemplo 1 vemos que hay una gran sincronía por
parte de la hablante afásica respecto a la toma del turno que le corresponde en la
conversación. Esto no es necesariamente así para todos los tipos de afasia ni para
todos los niveles de severidad de la afasia de Broca. Tampoco es el caso de la
enfermedad de Alzheimer 4 , de la esquizofrenia o la depresión. Un estudio de las
variaciones en la sincronía de la toma de turnos puede darnos datos valiosos sobre
8""
Véase el final del capitulo la sección sobre transcripción. Las negrillas son utilizadas para resaltar palabras o
segmentos considerados anómalos.
9""
Se llama así a la forma más común de demencia que ocurre en gente de avanzada edad. Involucra a las partes
del cerebro que controlan pensamiento memoria y lenguaje.
lugar a una respuesta (¡Mami!- Dime); un reclamo genera espacio para una discul-
pa (Me pisaste - Perdón); un agradecimiento da lugar a su correspondiente res-
puesta (Mil gracias - No hay de qué); una disculpa a su aceptación (Perdona - No te
preocupes); un saludo a su saludo correspondiente (¿Corren va todo?- Más o menos),
etc. El estudio de pares adyacentes en la conversación puede proporcionar datos
importantes sobre el esquema diferencial que las distintas poblaciones presenten
de estos pares adyacentes. Por ejemplo, es sabido que los pacientes de la enfer-
medad de Alzheimer pueden manifestar pérdida de la capacidad de adecuación
social en sus conversaciones. Una pregunta interesante sería en qué manera esta
inadecuación se refleja en los pares adyacentes de una conversación. También en
la afasia de Wernicke 5 que implica problemas de comprensión podría observarse
:" La afasia de Wernicke es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesión en la región cortical
relacionada con la recepción-comprensión del habla. Tl articulación de los sonidos del habla, en cambio, no
presenta alteraciones notables.
una inadecuación en la organización de los pares adyacentes. Veamos un frag-
mento de conversación entre una hablante con afasia de Wernicke y su marido
para observar el comportamiento de estas estructuras.
Ejemplo 2
1. Carlos: ¿Qué le pasa mi amor?
2. Ana: Háceme, háceme propaganda
3. Carlos: ¿Propaganda?
4. Ana: ajá
5. Carlos: ¿para?
6. Ana: bueno, yo necesito también
En el ejemplo anterior observamos que Carlos plantea tres preguntas en este
fragmento de conversación. Preguntas, que en términos del AC deben conducir
corno primera opción a respuestas cohesivas. A la pregunta bastante común plan-
teada en 1: ¿Qué le pasa mi amor? no le corresponde una respuesta esperada o
predecible, sino el extraño planteamiento que observamos en 2, donde la hablan-
te afásica, además de fallar en proporcionar la información solicitada, expresa su
pedido utilizando un neologismo verbal corno "háceme", una forma que no pue-
de explicarse desde la dialectología del español sino desde la afasia. Es muy proba-
ble que este tipo de discordancia en pares adyacentes sea frecuente en ciertos
problemas lingüísticos relacionados con diversas afecciones. Igual tipo de inade-
cuación
Hay existe entre el par constituido por los turnos 5 y 6 del mismo ejemplo.
por supuesto también preguntas de investigación importantes en relación
con el concepto de pares adyacentes. Un ejemplo de estas preguntas lo proporcio-
namos a continuación.
Uiqew hi mrziwxmgegmór wsfvi psw teviw eháegirxiw
1. ¿Hay concordancia entre los pares adyacentes observados en fragmentos
de conversación?
2. Si no la hay, ¿cómo se manifiesta esta falta de concordancia?
3. ¿Se puede establecer una tipología de esta discordancia? Por ejemplo, ¿se
observa esta discordancia principalmente en los pares adyacentes que pueden afectar
la relación social (saludos-saludos; disculpas-aceptación, etc.), o en los que afec-
tan la solicitud de información?
4. ¿Cuán a menudo la persona que presenta los problemas de lenguaje o del
habla es el iniciador de la primera parte de yr par adyacente?
LAS REPARACIONES
Los conceptos y clasificaciones de lo que se llama reparación (repair) en la conver-
sación se basan principalmente en los estudios clásicos de Jefferson (1974); Schegloffet
al. (1977); Schegloff (1 979); Moerman (1977); entre otros. Posteriormente hay otros
trabajos relevantes y centrales tanto a las reparaciones en la conversación normal como
en poblaciones especiales, como por ejemplo el de Schegloff (2002).
Una de las definiciones mis sencillas de reparación ha sido proporcionada por
Fox et al. (1996) quienes expresan que la reparación es el proceso por el cual los
hablantes corrigen los errores presentes en el habla previa más inmediata. A esto
debemos añadir que el "error" no siempre se manifiesta externamente y que cada
vez que un hablante percibe una desviación de su planificación interna, previa a la
ejecución real del habla, puede iniciar una reparación sin que la fuente de error se
haga manifiesta para el interlocutor o para el analista de la conversación.
De acuerdo con los investigadores que impulsaron este concepto, deben ha-
cerse dos distinciones importantes en lo que se refiere a las reparaciones: a) auto-
iniciadas por el hablante causante del error, en contraposición a hetero-iniciadas,
iniciadas por el interlocutor que percibe el error; b) auto-reparación cuando el
error es realmente enmendado por el hablante causante del mismo, o hetero-
reparación cuando es llevada a cabo por el interlocutor. Schegloff et al. (1977)
había planteado que esta distinción es importante en el caso de hablantes con
problemas lingüísticos ya que la norma, en el caso de hablantes sanos, es la prefe-
rencia por la auto-reparación sobre la hetero-reparación, y a la auto-iniciación
sobre la hetero-iniciación. Examinemos varios ejemplos para entender mejor esta
clasificación.
Ejemplo 3 (Auto-reparación auto-iniciada)
Hablante 1: Les dije que trancaran las cue. las puertas.
Ejemplo 4 (Hetero-reparación auto-iniciada)
Hablante 1 (afásico): A mí a veces se me demen las pie. las pie
Hablante 2 (sano): ¿Las piernas?
Hablante 1 (afásico): Sí
Ejemplo 5 (Auto-reparación hetero-iniciada)
Hablante 1: hay unos rollos de espinaca
Hablante 2: no será de acelga?
Hablante 1: ah, sí, de acelga
Ejemplo 6 (Hetero-reparación hetero-iniciada)
Hablante 1: Todos los hijos eran analfabetas
Hablante 2: Analfabetos
En los ejemplos 3, 4, 5, 6 observamos las distintas posibilidades de reparaciones
en la interrelación conversacional. Como mencionarnos, ya en Schegloff et al.
(1977) se había mostrado que el análisis de las reparaciones en la conversación
puede proporcionar importantes datos sobre las diferentes estrategias conversacio-
nales desplegadas por distintos tipos de hablantes. En las poblaciones especiales,
¿
es importante explorar hasta qué punto estas estrategias conversacionales perma-
necen intactas o en qué medida podemos utilizar los esquemas observados en la
normalidad para calibrar el daño lingüístico de una persona determinada. En el
ejemplo 3 observamos la situación más comúnmente registrada en la normalidad:
a) el hablante inicia una emisión (les dije que trancaran las cue); b) detecta, a través
de sus mecanismos intactos de retroalimentación que la planificación y la ejecu-
ción difieren en un punto (*cue diferente de pue); c) el hablante repara el error
anterior haciendo concordar su planificación y su ejecución (las puertas). Toda
esta secuencia se presenta en el mismo turno de habla. En el ejemplo 4, sin em-
bargo, donde uno de los hablantes es afásico, la situación varía ligeramente. La
hablante inicia su reparación en las pie, las pie, pero es el interlocutor sano quien
hace la reparación del error que está a punto de producirse. Sin embargo, el mis-
mo hablante afásico ha tenido un error previo (demen en lugar de duermen) que
ni él mismo ni su interlocutor reparan. Compárese esta situación con la del si-
guiente fragmento de conversación entre una terapista y una hablante afásica en
una sala de hospital:
Ejemplo 7
Hablante 1 (no afásica): Usted llegó aquí..cuándo llegó al hospital?
Hablante 2 (afásica): uuuu, hace muchos años que yo trabajé ya ya acá ca ca
came el el templo de pie, el plentapeto entrejecido.
En el ejemplo anterior, la hablante afásica, a pesar de que manifiesta a través
de sus repeticiones (ya ya acá ca ca campe el el) que está experimentando dificulta-
des, no hace intento alguno de reparar los neologismos emitidos al final del turno
-xtmv}axm}w"mv}rmjmkqlw.3" En la bibliografía especializada, también xj"ha registrado
este tipo de "desconocimiento del error" en la esquizofrenia, en la demencia, y en
etapas avanzadas de la enfermedad de Alzheimer. Hay abundantes preguntas que
pueden plan tearse para la investigación en torno a las reparaciones en la conversa-
ción:
Uiqew hi mrziwxmgegmór wsfvi pew vitevegmsriw ir pe gsrzivwegmór
1. ¿ Se observan las preferencias presentes en la normalidad de selección de la
auto-reparación y la auto-iniciación?
2. ¿En los casos en los que se observa abundancia de errores auto-reparados,
se observa algún patrón en la selección de los que finalmente son reparados?
3. XII los casos en que el interlocutor sano inicie la reparación, puede el
interlocutor reconocer la fuente de error y finalmente repararla?
4. Se pueden clasificar los elementos "reparados" de manera de hacer un
diagnóstico de las principales dificultades del hablante: fonológicas, sintácticas,
morfológicas, semánticas, etc.?
5.¿ Hay uso de mecanismos no lingüísticos (gestualidad, por ejemplo) que ayu-
den o refuercen el proceso de reparación por parte del hablante con dificultades?
LOS MARCADORES DISCURSIVOS
Los marcadores discursivos (MD) han sido definidos como elementos que
establecen una secuencia en la comunicación (Schiffrin, 1985, 1990; Schiffrin et
al. 2001). También han sido descritos com o elementos mínimos del habla cuya
función primordial consiste en organizar y estructurar el discurso y la interacción
(Lesser y Milroy 1993). De esta manera, en el fragmento siguiente, por ejemplo,
observamos como "y" conduce, organiza y estructura tanto el discurso com ola
interacción entre el hablante y el oyente:
Ejemplo 8. (Una señora merideña está describiéndole al entrevistador las
casas de antaño)
1.casas grandes con su patio en el medio
2.y sus corredores
3.y su solar
4.y sus matas
5.y su jardín y...
6.y sus pájaros
7.y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que yo
quise tener
En el ejemplo anterior, observamos como á le permite a la hablante organi-
zar secuencialmente las ideas para la presentación lingüística de las mismas en el
habla. Así, los espacios, y los habitantes de esos espacios de las casa de antaño que
la hablante quiere describir se trasladan desde el estadio prelingüístico de su pla-
nificación mental a la estructura lingüística del habla conducidos por á corno
marcador. En esta organización secuencial el oyente los recibe e interpreta. Tam-
bién vernos en este ejemplo como la hablante puede pasar de un estado informa-
tivo a otro de acción (y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que
yo quise tener) de forma armónica y simétrica en el turno 7, usando y de nuevo,
marcador multifuncional por excelencia, que permite el paso de una estructura
"ideacional" a otra estructura que negocia una interacción (ahora lo voy a pasar)
entre el hablante y el oyente. Todo esto se realiza manteniendo la coherencia y la
cohesión y, además, a un mínimo costo lingüístico por medio de una unidad
lingüística mínima: un marcador de discurso.
Los MD constituyen, entonces, una red de elementos que contribuyen acti-
vamente en el proceso de construcción de la cohesión y de la coherencia local en
el discurso en general, y de la conversación, en particular. De esta manera, el
campo de los MD es un campo de análisis muy fructífero y aún relativamente
inexplorado en las poblaciones especiales. Algunos marcadores, por ejemplo,
muestran en el habla, el estado informativo, o cognoscitivo, o de interrelación
con el interlocutor que el hablante está "experimentando" en su momento de
habla. Entre los marcadores, "y", "pero" y "o" son importantes como conectores
de unidades "ideacionales" (Schiffrin, 1990). Entre estos, "y" es, con mucho, el
marcador más frecuente tanto entre hablantes sanos como en hablantes con pro-
blemas de lenguaje o del habla para presentar —o tratar de presentar— al interlocu-
tor una idea de texto cohesionado, tal como se observa en el ejemplo 8. Pero aún
en el caso de afecciones severas, donde las habilidades lingüísticas pueden estar
seriamente comprometidas, los hablantes hacen un esfuerzo para conectar frag-
mentos de habla que de otra manera serian tal vez menos inteligibles para un
interlocutor. Examinemos por ejemplo el siguiente fragmento de conversación
con un hablante que tiene particulares problemas para encontrar nombres.
Ejemplo 9: (El hablante está contando sobre la experiencia de rezar diariamen-
te con su esposa)
Hablante (afasia amónica ): Porque q:lla duró unos días sin que rezáramos los
dos, no? Cuando ya nos íbanos a.. rezáranos los dos y yo pensando, yo dije
cuando ella m e diga de rezar le voy a decir para que me tenga paciencia no? que
no porque.. come costaba un poco pa entender las cosas.. cuando /ella/ empe-
zó y no me e- equivoqué sino una sola vez.. en todo lo..en todo lo..una sola vez
En el fragmento anterior se evidencia como el hablante experimenta proble-
mas para narrar su experiencia. Sin embargo, este problema es parcialmente solu-
cionado por las dos ideas que introduce a través de "y". Una de ellas evoca um
sensación de proceso: y yo pensando, y la otra funciona como final de la narra.
ción: y no me e- equivoqué ni una sola vez. De alguna manera, el hablante se la:
cióarregla
n Universitario de Los Andes (HULA) de Mérida, por ejemplo, era bastante difícil
para presentar una idea de complicación en la acción y de posterior solo•
, dos requisitos que, como sabemos, son esenciales en la estructura narrativa
A la vez, el hablante, consciente de su dificultad comprueba en dos oportunida-
des el estado de comprensión o de solidaridad con su situación por parte de
interlocutor. Esto lo realiza a través de no? uno de los tantos marcadores que
sirven a este propósito en el habla (véase Domínguez, 2005).
Uiqew hi mrziwxmgegmór wsfvi psw qevgehsviw ir pe gsrzivwegmór
1.¿Cuál es la distribución de los MD en una determinada población especia
en relación con una población sana equivalente?
2.¿Cómo podemos interpretar la predominancia de un tipo de marcadores
sobre otro? Por ejemplo, la predominancia de marcadores de "verificación" tale
como ¿no?, ¿ve/ves?, ¿verdad?.
3. Cómo se relacionan los marcadores de "manejo de información" con la
reparaciones. Por ejemplo "ah". (Véase la función anafórica de "ah" en el ejemplo
5 de auto-reparación hetero-iniciada).
4.Se pueden sacar conclusiones sobre la correlación entre un determinado
tipo de déficit y el uso de MD como respuestas mínimas? Por ejemplo, se puede
observar una tendencia en la enfermedad de Alzheimer, o en la depresión severa a
uso de marcadores del tipo "ajá", "sí", "así es", "ya".
5.¿Están los hablantes bajo estudio en capacidad de usar MD indicativos de
cambio de tópico, de acuerdo y desacuerdo, de respuesta, de reparación, de caos,
y resultado, etc.
LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS
De manera diferente al estudio de poblaciones sanas que a menudo cuenta
con corpus de datos establecidos para el estudio del habla 6 , el estudio de pobla-
ciones especiales casi siempre requiere de una recolección ad hoc de los datos,
sobre todo si se trata de datos sobre conversación. Una de las mejores opciones
para la recolección de un corpus para el análisis de conversación sigue siendo la
entrevista sociolingüística a la manera planteada por Labov (1972a, 1972b). Este
tipo de entrevista tiene al investigador como un coordinador de la actividad con-
versacional más que como un simple encuestador. La entrevista sociolingüística
se lleva a cabo generalmente con más de dos personas tratando de que los inte-
grantes de la actividad sean lo más semejante posible entre sí en cuanto a género,
edad, extracción social, etc. Otra forma de hacer posible la entrevista sociolin-
güística es usando el grupo familiar de la persona cuya habla nos interese analizar.
Se tratará de que los tópicos posibles para esta entrevista sean los mismos para una
determinada población, de manera que posteriormente se puedan hacer compa-
raciones entre diferentes individuos. Para seleccionar un tópico, se ensayará entre
aquellos que pensemos van a promover en los hablantes el deseo de participar.
Recuérdese el estudio de Labov (1972b) sobre el habla de adolescentes afroame-
ricanos y el tema de "experiencias peligrosas". En el caso de la recolección del
Corpus para el Estudio de la Afasia (Pietrosemoli et al. 1995), en el Hospital
tratar de promover temas de conversación que despertaran algún tipo de interés
entre las entrevistadoras y los pacientes que habían padecido un accidente cere-
bro-vascular. Nos dimos cuenta, sin embargo, que los pacientes y familiares ha-
blaban con más soltura con las trabajadoras sociales y que un tema recurrente era
la religión, prácticas religiosas, santos favoritos, etc. Sobre este tópico elaboramos
lo que en sociolingüística se llama un "script", es decir, una especie de guión que
se usó en todos los casos para poder establecer comparaciones.
La solución de la entrevista sociolingüística tiene múltiples ventajas. Una de
ellas es que los guiones pueden adaptarse cada vez las características de los hablan-
tes: género, edad, profesión, origen, etc. Por otra parte, al hacer participar a varios
hablantes con las mismas características, el habla de la persona que queramos
analizar se verá menos influida por los rasgos particulares de un entrevistador o
entrevistadora. Una ventaja también apreciable es que aún en el caso de que que-
ramos usar instrumentos estandarizados para evaluar lenguaje (como la prueba de
Boston o la prueba Token para evaluación de afasias), podemos utilizar como
complemento la entrevista sociolingüística. Muchas veces encontramos diferen-
cias notables entre las habilidades que muestra un determinado hablante en situa-
ción que cl reconoce como prueba evaluativa y en situación conversacional, inclu-
so si ambas son realizadas por la misma persona, o el mismo equipo de personas.
Por ejemplo, en Mérida, Venezuela, el IwrxÉ{"Ywkqwtqvgüí{}qkw" lm"Sérqla" de Domínguez y Mora, 1995.
;"
Mew gvefegmsriw
Los registros de datos sean en video, audio, o ambos, deben hacerse de mane-
ra profesional y ética. No debe darse por sentado que al saber usar un grabador o
una cámara se conoce las técnicas para grabar o entrevistar. Es siempre aconseja-
ble hacer prácticas previas para familiarizarse con los equipos y no arrancar con el
proceso de recolección de los datos hasta tanto todos los miembros del equipo de
trabajo no tengan en claro sus capacidades y sus atribuciones. No es en absoluto
recomendable que la misma persona que quiere coordinar la actividad lingüística
—la entrevista sociolingüística, por ejemplo— sea quien se ocupe también de los
registros de datos, a menos que las restricciones, por ejemplo trabajar en la sala de
emergencias de un hospital, así lo requieran. También debe recordarse que para
muchos estudios, los detalles sobre expresión facial y postural son importantes en
el análisis de habilidades comunicativas en general, por eso los registros audiovi-
suales proporcionan datos más ricos que las grabaciones de audio solamente. Por
otra parte, si se quiere posteriormente hacer análisis de señal acústica o análisis
fonológico en general, los requerimientos de grabación van a ser diferentes. Es
siempre recomendable consultar a los expertos tanto en grabación como en el
área lingüística que se desea estudiar.
Una recomendación de tipo ética no suficientemente enfatizada antes de la
recolección de datos es la de aclarar a pacientes y familiares el tipo de investiga-
ción que se llevará a cabo, y la importancia de su colaboración. Cómo hacer esto,
y a la vez preservar la espontaneidad para la recolección de los datos, plantea un
fino equilibrio que hay que tratar de lograr a toda costa. También se debe recordar
que los particip an tes en un estudio valoran altamente la información posterior
que se pueda dar sobre el trabajo ya realizado. Una carta oficial de agradecimien-
to, o una copia del estudio concluido a veces nos dejan la puerta abierta a futuras
recolecciones de datos en esta misma población.
El trabajo con poblaciones especiales sobre todo en ciertos casos como la
enfermedad mental plantea un problema ético más serio, y es el de la preservación
de la intimidad de los pacientes. En ciertos casos la única solución es trabajar exclu-
sivamente con los datos lingüísticos que se obtengan a través de los médicos quie-
nes se encargarán de esta manera de que el anonimato de los pacientes se man-
tenga. No es difícil interesar a psicólogos o psiquiatras, o médicos en general, en
temas de investigación lingüística ya que los resultados pueden ser de gran prove-
cho para su práctica profesional. En este c as o, tanto el médico o el equipo médico,
como el/la lingüista o el equipo de lingüística deben dedicar tiempo a las decisio-
nes que se deben tomar en cada caso para llevar a cabo la investigación de manera
profesional y eficiente, y a la vez preservar la intimidad de las personas en estudio.
¿CUÁL ES LA NORMA?
Una tendencia en el mundo de los profesionales no-lingüistas que de alguna
manera tienen que lidiar con el lenguaje es la de creer que hay una forma "correc-
ta" y otra "incorrecta" de hacer uso de una lengua. De hecho, esta pareciera ser la
premisa subyacente a todas las pruebas de evaluación lingüísticas. Pero aún los
lingüistas olvidan que el concepto de "estándar" es más una comodidad teórica
que una realidad. Toda lengua humana agrupa hablantes que van a imprimir una
gran variedad a esa lengua. El habla es altamente variable y esta variedad no está
en relación solamente con el paso de los años, sino que en el transcurso de un
mismo día un hablante puede mostrar una gran variabilidad en su fonética, en su
sintaxis, en el uso del léxico, etc. El hecho es que el investigador de poblaciones
especiales debe tener siempre presente la diversidad individual cuando quiere ela-
borar materiales de evaluación o de rehabilitación. Un hablante que presente un
deterioro de alguna de sus capacidades lingüísticas pertenece siempre a un grupo
específico, lingüísticamente hablando: con una geografía, una edad, un género
determinados. Examinemos de nuevo la conversación con una afásica de Broca:
Ejemplo 10
1. Lia: qué hizo el fin de semana..el sábado, qué hizo?
2. Olga: sábado ...bajal...combral fruta y...todo a compral.
9. Lia: qué mas compró?
10. Olga: todo compra!: parro, bárrago...compré...no acuerda
(posiblemente pargo)
13. Lia: y usted, que hizo?
14. Olga: ayudar.
En el ejemplo anterior hemos subrayado los segmentos finales de los verbos
en infinitivo presentes en la conversación de Olga. Ahora bien, el investigador
sobre estas producciones lingüísticas no puede enfocar est as formas desde el pun-
to de vista de la "corrección". En este c as o, se trata de una hablante venezolana de
la región central del país y esta alternancia entre 1/r (bajal, combral, ayudar) al
final de infinitivo es probablemente menos atribuible a la afasia que al dialecto
lingüístico al que pertenece. De la misma manera, en el ejemplo 2, Turno 2,
cuando la hablante responde Háceme, háceme propaganda, el neologismo presen-
te es menos extraño, si pensamos que en el dialecto andino propio de la hablante,
la forma esperada sería: hágame. Es decir, en la forma parafásica (el neologismo
háceme) la acentuación se ha preservado. Como vemos, la identidad lingüística de
las personas no desaparece del todo y es a partir de esos rasgos que quedan intac-
tos que debemos trabajar.
LA TRANSCRIPCIÓN DE LOS DATOS
Finalmente, queremos mencionar que desde sus inicios, la investigación
sobre la conversación como actividad lingüística sigue algunas normas de trans-
cripción que pueden tener versiones más o menos complejas. En general, las
convenciones presentadas por Levinson (1992) han sido seguidas con variaciones
por los analistas de la conversación. Este grupo de convenciones que normalmen-
te se hace explícita al comienzo de cada estudio permite al lector y a otros inves-
tigadores formarse una idea aproximada de cómo se produjo la interrelación con-
versacional entre los interlocutores. Esto es sumamente útil en el caso de
poblaciones con dificultades sobre todo para la representación de las pausas, si-
lencios, superposición de turnos y, en general, de todo aquello que afecte la sin-
cronía del discurso conversacional. Las reglas de transcripción son sencillas y se
presentan a continuación.
Convenciones frecuentes para transcripción de conversaciones
MAYÚSCULAS: volumen alto
: sílaba prolongada
? contorno de entonación ascendente (no necesariamente en preguntas).
, entonación continuada
. entonación descendente, generalmente al final de intervención
==
emisiones enganchadas sin pausa entre ellas
... cada punto representa pausas de medio segundo cronometrado
(2, 3 sílabas) se usa cuando la palabra que se desea transcribir no es inteligible
pero se percibe el número de sílabas que la integran: 2, 3, etc.
itálicas akmv}w"mvn—}qkw"
negrillas para remarcar la palabra o segmento que se desea discutir
[símbolo fonético] transcripción fonética del/de los segmentos que se analizan.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos querido presentar una visión panorámica de algunas
de las posibles aplicaciones del análisis del discurso. Hemos propuesto que la
conversación como objeto de análisis en lo que hemos llamado poblaciones espe-
ciales puede ser de gran provecho por múltiples razones. Una de ellas es que al
constituir la conversación la actividad lingüística básica de las personas es relati-
vamente fácil promoverla y activar sus mecanismos aún en casos de dificultades
severas. Otra de ellas es que el conocer los resultados de los diversos daños que
pueden afectar cl delicado mecanismo del habla nos proporciona importante in-
formación sobre el mecanismo propiamente dicho.
Antes de concluir quisiera recalcar que las propuestas que se han hecho no
son exclusivas para el análisis conversacional de poblaciones especiales. Las mis-
mas preguntas de investigación que aquí hemos sugerido pueden plantearse para
cualquier tipo de población. Nuestro énfasis en poblaciones especiales es no sólo
el resultado de la experiencia adquirida a través de los años, sino una invitación
abierta a los profesionales que quieran, a través de la linguistica, ayudar en el
proceso de rehabilitación de aquellas personas que por diferentes circunstancias
hayan perdido, o disminuido de alguna manera sus habilidades naturales para
comunicarse a través del lenguaje.
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La cultura escrita y la pedagogía integradora
en el desarrollo de la discursividad infantil

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INTRODUCCIÓN

La educación como proceso social y cultural permite la transmisión de sabe-

res, creencias y maneras de ser de una sociedad determinada. Ello implica que ésta
debe tomar en consideración las especificidades que nos caracterizan como co-
partícipes de una comunidad distinta y particular. Todo cambio y transformación
debe respetar tal diversidad. Ello no quiere decir que debemos dar la espalda al
mundo y al dinamismo de la sociedad actual; muy por el contrario, la heteroge-
neidad social y cultural será lo que afianzará nuestra manera de ser, nuestra vene-
zolanidad. Así se señala en la Declaración Universal de la UNESCO sobre la
Diversidad Cultural: "toda persona tiene derecho a una educación y a una forma-
ción de calidad que respete su identidad cultural... y ello deberá lograrse median-
te la salvaguarda del patrimonio lingüístico, el fomento y respeto de la diversidad
lingüística, respetando la lengua materna en todos los niveles de la educación"
(UNESCO París, 2 de noviembre de 2001). Es el lenguaje lo que nos identifica,
el vehículo de conservación y afianzamiento cultural y social.
En consecuencia, la escuela deberá favorecer el desarrollo de competencias
lingüísticas de los usuarios de una determinada lengua. De igual modo, preparará
a los docentes en una praxis de aula acorde con los tiempos y las necesidades
sociales y culturales. Tales valores y conocimientos estarán expresados en los dis-
tintos planes de estudio en todos los niveles educativos. Dichos contenidos serán
aprendidos y valorados de igual modo, por Ios alumnos en la forma más significa-
tiva posible. Por lo tanto, los objetivos de los programas se presentarán y organi-
zarán de manera tal, que los estudiantes encuentren en ellos un sentido social y
cultural, y un valor funcional para aprenderlos y defenderlos.
Sin embargo, en una investigación dirigida a conocer el desempeño en la
lectura en más de treinta países, realizada por la IEA (Internacional Association
for the Evaluation of Educational Achievement 1 Asociación Internacional para la
Evaluación del Rendimiento Académico, con sede en La Haya, Holanda, 1989-
1992), se concluyó que en los alumnos de cuarto y noveno grados de la Educación
Básica, "el nivel de comprensión de los estudiantes de cuarto grado fue muy pobre
y de un rendimiento general muy heterogéneo". Por su parte, los estudiantes de
 noveno grado obtuvieron un rendimiento "ligeramente más alto" (Morles,
1994:93).
Por otro lado, en un estudio complementario al de la IEA, realizado por
Palencia, (1997:108), se evidencia que el docente no asume "la actividad de leer
como parte del crecimiento personal o está relacionada con la ausencia de la cos-
tumbre de leer".
A partir de estos resultados y para dar respuesta a los planteamientos sobre la
enseñanza de la lengua oral y escrita, como una manera de preservar y de transmi-
tir nuestra particularidad lingüística, iniciamos en 1993, en el Centro de Investi-
gaciones Lingüísticas y Literarias "Andrés Bello" del Instituto Pedagógico de Ca-
racas, núcleo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, una
experiencia pedagógica, denominada "Enfoque integrador para la enseñanza de
la lengua materna" (Fracs de B., 1994) que se dirigía hacia la estructuración de
una didáctica de la lengua oral y escrita que favoreciera en los estudiantes y do-
tccentes,
eonmipas tanto de Preescolar como de Educación Básica, el desarrollo de sus
discursivas sobre la base de un modelo pedagógico integrador.
En un principio, el enfoque fue llevado a cabo en los Colegios Hebraica y
Moral y Luces Herlz Byalik. Luego de esta etapa de elaboración y de validación,
derivó en una "Pedagogía Integradora" (Fraca de B., 2003), mediante la realiza-
ción de talleres y de tesis de maestría, en las Maestrías de Lingüística y de Lectura
y Escritura de la Universidad Pedagógica Experiment al Libertador, la Maestría de
Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y la Maestría en Procesos de
Aprendizaje de la Universidad Católica Andres Bello, entre otras. Esta, más que
una metodología de acción pedagógica, consiste en una filosofía de enseñanza y
en un medio didáctico para favorecer el desarrollo de l as competencias discursivas
en los alumnos de Preescolar y primera y segunda etapas de la Educación Básica
mediante una didáctica de proyectos y estrategias.
En lo que sigue se intentará describir dicha pedagogía. En primer lugar, se
abordará lo relativo a los propósitos y fundamentos. De seguido, se darán a cono-
cer las nociones de comprensión y de composición textuales. Por último, se esbo-
zarán las características didácticas que particularizan a la Pedagogía Integradora.
ALGUNAS PUNTUALIZACIONES PREVIAS
Todo tratamiento pedagógico debe formalizar su epistemología mediante la
conceptualización de los partícipes del proceso educativo. En tal sentido, la Peda-
gogía Integradora (Fraca de B., 2003) se fundamenta en los siguientes principios:
1. La concepción del alumno como un sujeto que es capaz de aprender a
aprender y de desarrollar sus propios procesos de aprendizaje. Esto significa ha-
cerlo independiente y autónomo en el uso de xzx" herramientas de aprendizaje.
2. Un docente preparado e informado sobre la pedagogía basada en estrate-
gias y en el diseño de actividades y de tareas que impliquen la puesta en práctica
de tareas metacognoscitivas y metal ingüísticas.
3. El empleo de una pedagogía mediadora del aprendizaje y de la enseñanza
basada en los constructos vygotskianos de zona de desarrollo actual y zona de
desarrollo potencial (Ríos, 1999, Diaz Barriga y Hernández, 2001; Baquero, 2001).
Tales nociones le servirán al docente y al alumno como información acerca del
propio proceso de aprendizaje y de su evolución.
4. La consideración dentro del proceso didáctico estratégico de las cuatro
actividades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir.
5. El empleo del Eje Pedagógico Integrador (EPI) como soporte para el
diseño, planificación y ejecución de las distintas estrategias y actividades de aula.
6. El empleo en la escuela de materiales lingüísticos naturales y reales, signi-
ficativos para los estudiantes y seleccionados con una finalidad específica. Dicha
selección debe hacerla el docente con sus estudiantes mediante criterios definidos
por ambos.
7. El diseño, planificación y realización de estrategias de aprendizaje que
i mpliquen tareas metacognoscitivas y metalinguísticas específicas en las que el
alumno deba reconocer, manipular y regular sus capacidades cognoscitivas y lin-
güísticas para convertirse en un comunicador autónomo, independiente y cons-
ciente, tanto en lengua oral como en la escrita.
De igual modo, la pedagogía integradora se propone como objetivos:
1. Facilitar en el niño y en el docente el desarrollo de competencias para la
comprensión y producción de textos orales y escritos sobre la base de una filosofía
humanista, de un modelo teórico socio-histórico y bajo la consideración de una
didáctica integral y estratégica (Fraca de B., 2003).
2. Proporcionar información a los docentes sobre los procesos de lectura y
escritura desde las más recientes propuestas teóricas y didácticas.
3. Dar a conocer a los docentes de aula, los resultados de las investigaciones
tanto experimentales corno aplicadas acerca del desarrollo y adquisición de com-
petencias para el uso adecuado de la lengua oral y escrita.
4. Diseñar, elaborar y aplicar estrategias de aula que faciliten el desarrollo y
uso adecuado de la lengua escrita sobre la base de la planificación de proyectos
educativos.
5. Analizar y evaluar las actividades realizadas en relación con su productivi-
dad y características de aplicación.
LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN Y DE COMPOSICIÓN DE LA LENGUA
ESCRITA
Las diversas concepciones psicológicas sobre la escritura emergen a partir de
las diferentes posiciones teóricas y modelos que se relacionan con ella. Así la lec-
tura y la escritura pueden ser definidas y explicadas desde una visión conductista
¿
(Skinner, 1957) hasta una óptica integradora (psicosociolingüística) (Fraca de B.,
1994, 1997, 2003).
Por otra parte, la naturaleza cognoscitiva de la escritura se realiza en los pro-
cesos de comprensión y producción. En este sentido, cabría señalar que ésta,
también constituye una forma de representación del lenguaje.
La gsqtvirwmór hi xi}xsw iwgvmxsw
A partir de la conceptualización actual de la escritura, el proceso de com-
cprensión
ontemplars de un texto debe enfocarse de manera integral. Es decir, deben
todas y cada una de las fases o etapas que se efectúan en la lectura, así como
todos los factores que intervienen en la misma: desde la motivación hasta la infor-
mación textual y contextual.
Para muchos autores, la comprensión textual se inicia con un proceso fisioló-
gico denominado percepción visual que transforma los estímulos visuales (textos
escritos) en señales gráficas que ingresan a la memoria semántica a través de un
procesamiento psicolingüístico denominado acceso léxico (Alvarez et al., 1999;
Garman, 1.990). En esta etapa perceptiva, la señal gráfica es transmutada en ener-
gía nerviosa que lleva la información al cerebro y que ha sido denominada como
de reconocimiento de palabra o decodificación . Este acceso léxico permite establecer
las relaciones entre el símbolo escrito (palabra) y el referente (concepto).
Luego se inicia el proceso de mrxivtvixegmór gexigsvmep, en el cual la palabra
lya
ingüístca reconocida es interpretada com o perteneciente a una determinada unidad
y funcional. En esta etapa ocurre lo que se ha Llamado el "procesamiento
categorial o parsing". En ella el lector puede identificar un elemento del texto
como perteneciente a una categoría lingüística específica. Permite definir ele-
mentos tanto superestructurales (globales) como lineales (locales) dentro del tex-
to (Clark y Clark, 1999; Garman, 1990).
A la interpretación categorial le sigue la comprensión, entendida como la
interacción que se realiza entre el conocimiento previo del lector y la información
proporcionada por el texto con el propósito de asignarle significación a la lectura.
Para algunos autores, las etapas de la comprensión finalizan aquí. Sin embar-
go, la información debe ser procesada, almacenada e integrada a la memoria del
lector, para que luego sirva como conocimiento previo para otras experiencias de
lectura. Algunos autores como Valle Arroyo (1992) han denominado integración
a esta última fase. En ella, los significados individuales o particulares proporcio-
nados por el texto son integrados a la memoria del lector, en un todo complejo,
que pasarían a formar parte de su cognición social y que servirían como conoci-
miento previo para otras experiencias de lectura.
A pesar de que todas estas etapas son necesarias, creemos que, para que se
produzca una efectiva comprensión e integración, es menester que el lector haya
determinado antes de leer el propósito u objetivo de su lectura, saber cómo se
comprende un texto y luego dirigir su proceso lector hacia tales objetivos. En este
sentido, la metacognición, y más específicamente la metacomprensión surge como
un fenómeno "regulador de la comprensión" (Mayor, Suengas y González, 1995;
Poggioli, 1998), con el propósito de hacerla más efectiva. En consecuencia, habría
que diferenciar entre lectura y metalectura. La primera consiste en abstraer el
significado de los signos escritos y construir un significado nuevo. La segunda
hace además referencia al conjunto de conocimientos sobre la actividad cognoscitiva
que se pone en funcionamiento para comprender un texto. Para que se realice una
efectiva comprensión es necesario que el lector sepa para qué se lee y cómo se lee.
Lo señalado anteriormente permite elaborar una definición de lectura consi-
derada como:
un. proceso psicosociolingüístico que consiste en integrar a nuestra cogni-
ción social, los sign ificados elaborados a partir de la información proporciona-
da por el texto y el conocimiento previo del lector, por medio de mecanismos
de metacomprensión y del reconocimiento de los propósitos del discurso con
una intencionalidad definida. Todo ello, enmarcado en un contexto específico
de comunicación dentro de una cultura escrita (Fracs de B., 2003:68).
Me gsqtswmgmór xi}xyep
El proceso de composición textual, es decir, el escribir, constituye también
una actividad intelectual (manifestación de ideas y empleo de estrategias cognos-
citivas) que se efectúa por medio de un instrumento de notación que actúa sobre
un soporte. En la antigüedad era el punzón sobre la tablilla, luego la pluma en los
manuscritos. En la actualidad, empleamos la tecla sobre la pantalla del computa-
dor, que sirve para registrar y comunicar una teoría particular del mundo y que se
registra en textos con fines específicos. Esto significa que en el mundo de la tipo-
logía discursiva, la información y el conocimiento culturalmente registrados en
nuestra cognición, es puesto en práctica en relación con las distintas intenciona-
lidades comunicativas. Por ejemplo, si nuestra intención es manipular y conven-
cer, elaboraremos textos argumentativos. De igual modo, si se quiere elaborar un
relato, entonces se acude a los textos de carácter narrativo.
Los investigadores en producción escrita en español (Cassany, 1989; Parodi,
1999; Peronnard, 1997; Marinkovich, 2002; Navaja de Arnoux, 2002; Martínez,
1999) y los estudios llevados a cabo sobre el proceso de escritura han precisado
que tal actividad se lleva a cabo más o menos, tomando en consideración los
siguientes aspectos:
1.. Determinación hip tvstówmxs de escritura: por qué y para qué se va a
escribir un determinado texto.
2. Toma de conciencia hi la audiencia, es decir, saber para quién se escribe.
3. Planificación del texto. Todo escritor debe elaborar un plan o esquema
mental del texto que desea escribir. De acuerdo con van Dijk (1978), este esque-
ma mental contendría la superestructura y la macroestructura del texto y se realiza
mediante la aplicación de estrategias de producción (Cassany, 1989; Calsamiglia
y Tusón, 1999).
4. Redacción y relectura de los fragmentos o párrafos del escrito. El que
escribe lee por lo menos dos veces. Así el escritor, a medida que va redactando, va
leyendo y comprobando con lo planificado y va estableciendo las relaciones entre
lo que ha escrito y lo que sigue.
5. Empleo de estrategias y recursos de apoyo, tales corno consultar diccio-
narios o libros especializados.
6. Aplicación de estrategias de metaescritura para comprobar si su texto
cumple con los requisitos requeridos y con la planificación previa. Es decir, ir
evaluando el texto a medida que éste se va escribiendo.
7. Revisión del texto. Esta fase es una de las más importantes, pues en él, se
establece una interrelación entre el escritor y el lector.
Como ya fue señalado para la comprensión textual, también en la composi-
ción escrita, el conocimiento reflexivo o metaescritura es importante. A ésta se la
concibe corno el conocimiento y la habilidad para determinar el objetivo de la
escritura, la determinación de la audiencia, para observar y regular el propio pro-
ceso de escribir, y por último, para evaluar el resultado fi nal. En otras palabras
saber para qué, qué, para quién y cómo se escribe. Por último, cabe precisar que la
comunicación escrita funciona dentro de las sociedades de diferente manera. Lo
importante es que cada usuario conozca e identifique las funciones, los valores y
usos dentro de su comunidad, de acuerdo con las demandas comunicativas de
cada una. Dentro de esta concepción, la comunicación escrita sirve como instru-
mento y medio de cohesión y de tradición histórico-social, y en tal sentido, será
concebida como cultura escrita.
De acuerdo con lo que se ha venido señalando, la cultura escrita se definiría
como:
car al alumno y a su saber. Ello significa conocer sus organizadores previos, sus
pseudoconceptos o conceptos cotidianos. También supone saber y conocer tanto
su zona de desarrollo actual, como su zona de desarrollo potencial, tal y com o lo
plantea Vygotsky dentro del modelo socio-histórico (Vygotsky, 1979). Tales as-
pectos resultan importantes tanto para el docente como para el mismo aprendiz.
El sujeto aprendiz ya no es una caja vacía que se va llenando de información, sino
un participante activo con una teoría del mundo compartida, producto de su
experiencia y que trae a la escuela como conocimiento previo. Dicha teoría del
mundo le sirve de puente pata el abordaje de la información nueva.
Posteriormente, se le provee de un conocimiento o información nueva (con-
tenidos programáticos o de otro tipo). Esta etapa se Lleva a cabo a través de diver-
sas actividades y mediada por el docente o por sus pares.
Tales conocimientos serán posteriormente integrados y transferidos al cono-
cimiento del sujeto aprendiz y deberán ponerse en práctica en otras situaciones
en las que el mismo sea requerido (transferencia). Asimismo, se busca integrar la
información nueva con el conocimiento previo, a través de la implementación de
estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontáneas y que permitan la
puesta en funcionamiento de la creatividad y los saberes compartidos. Es impor-
tante acotar que el conocimiento nuevo será integrado al acervo experiencial del
aprendiz, y que mientras más significativo sea dicho aprendizaje, mayor posibili-
dad habrá de integración.
La transferencia de los conocimientos en otras situaciones de aprendizaje le
permitirá al alumno probar y ejecutar sus logros en relación con lo aprendido. De
esta manera actuará como un estratega en la conformación de los objetivos que se
proponga corno aprendiz.
De allí que toda actividad de aula se base en el EJE PEDAGÓGICO
INTEGRADOR.

Los distintos modos discursivos del ser humano, que tienen como propósito
registrar y comunicar de modo intencional la cognición social por medio de Las
actividades de comprensión y producción de textos escritos, mediante el em-
pleo de un determinado sistema de signos gráficos, que se ejecuta con instru-
mentos de notación, en contextos específicos de comunicación lingüística, y
que particularizan a la sociedad que los emplea (Fraca de B., 2003:69).

LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA INTEGRADORA

Como se precisó al inicio, la Pedagogía Integradora propone entre sus funda-

mentos pedagógicos al Eje Pedagógico Integrador (EPI) que se sustenta en la
consideración de un proceso activo, integral y cíclico de la didáctica, y que descri-
bimos del siguiente modo:
En primer lugar, se parte de la indagación del conocimiento previo (lingüís-
tico-cognoscitivo-social) que el niño posee y que le permite al docente diagnosti-
¿
Este proceso implica una concepción cíclica del aprendizaje, otorgándole
carácter integrador, pues los conocimientos ya aprendidos sirven de base para
otros que han de adquirirse mediante la reestructuración de significados o para la
resolución de problemas en otras situaciones. De este modo, el individuo recons-
truye y elabora sus estructuras de conocimiento y desarrolla su intelecto, dentro
de un contexto histórico-social determinado. En este sentido, los procesos de
enseñanza y de aprendizaje tienen mayor significación tanto para el docente como
para los alumnos, pues parten de las estrategias que ellos mismos implementan.
Para ello se requiere de docentes también estratégicos y con unas características
propias. Entonces el aprendiz deberá cumplir ciertas condiciones que lo hacen ser
un aprendiz estratégico:
1. Poseer un alto grado de motivación hacia el aprendizaje. Debe querer
aprender a aprender. Debe querer interactuar por escrito de manera efectiva y ello
permite un mejor aprendizaje.
2. Proporcionarle sentido y función a lo aprendido. El estudiante debe saber
para qué aprende y cuál es la función social y académica de dicho aprendizaje. En
tal sentido debe saber para qué sirve ser un buen lector/escritor y determinar la
importancia de una adecuada escritura.
3. El aprendiz deberá desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para
poder conducirse efectivamente en cualquier tipo de situación de aprendizaje. Es
decir, el estudiante debe ser un aprendiz estratégico. En tal sentido debe conocer
el proceso de composición escrita, dirigirlo hacia propósitos definidos, evaluar
dicho proceso y regular los aspectos implicados en dicha tarea.
En este último aspecto hemos mencionado dos nociones que ameritan ma-
yor consideración. El desarrollo de habilidades estratégicas para la composición
escrita y la conducción efectiva en las situaciones de aprendizaje. Ello implica que
el aprendizaje de la lengua escrita debe ser por yr lado estratégico, es decir debe
emplear "estrategias de aprendizaje" y que, además, dicho aprendizaje debe ser
efectivo vale decir, autorregulado mediante la consideración de aspectos meta-
cognoscitivos. Es saber el qué y el cómo de la interacción verbal escrita.
La enseñanza corresponde al docente, al maestro, al que diseña, organiza y
proporciona situaciones interesantes en el aula que propicien un aprendizaje efec-
tivo y, por ende significativo. Para lograr esta condición es necesario estar prepa-
rado para proporcionar estrategias de enseñanza referidas a la composición y com-
prensión de materiales escritos en el aula. De este modo, el docente promoverá en
sus estudiantes el desarrollo de estrategias de aprendizaje para desarrollar compe-
tencias relativas al uso de la cultura escrita.
Asimismo, un docente significativo incentivará a sus estudiantes y abordará
los contenidos curriculares como información importante y de interés para los
aprendices, específicamente los referidos al área de la lengua dentro del Currículo
Básico Nacional. Planteará desafíos y retos abordables a los alumnos, que permi-
tan el cuestionamiento y modificación de sus creencias, actitudes y comporta-
mientos.
En suma, propiciará en sus alumnos un aprendizaje significativo referido a
los saberes, procedimientos y valores culturalmente establecidos de un modo or-
ganizado, es decir, estratégico, así como deliberado y efectivo.
Msw Qvsáigxsw Fhygexmzsw Jrxigvehsviw
Desde sus inicios, (Fraca de B., 1994:34) la Pedagogía Integradora organiza
los contenidos de los programas en una planificación basada en proyectos de aula,
elemento que la Reforma Educativa, llevada a cabo en 1998 por el Ministerio de
Educación y Deportes, toma en cuenta como aspecto fundamental en la planifi-
cación didáctica.
Los Proyectos Educativos Integradores (PEI) constituyen herramientas para
la estructuración de contenidos referidos a las distintas áreas del currículo con la
finalidad de proporcionar a los estudiantes la información de manera estructura-
da e integrada. Asimismo, los PEI, se organizan de tal manera que ellos llevan en
sí mismos un propósito y un objetivo que se traduce en un producto final.
Consideramos que la didáctica basada en proyectos permite realizar una prác-
tica pedagógica en la que se pueden desarrollar los contenidos de las diversas áreas
del currículo con un fin determinado. Por otro lado, se realiza una planificación
de las estrategias en varios niveles: a corto, mediano y a largo plazo dependiendo
de los alcances de los proyectos en interacción con cada grupo.
Es necesario precisar que los proyectos varían en cada período escolar y su
planificación y realización siempre están en concordancia con los intereses de los
alumnos, los docentes, la escuela y la comunidad. De este modo, el proyecto
constituye una herramienta didáctica, flexible, cambiante y capaz de ser renova-
da, pues el mismo proceso educativo en el que estamos inmersos requiere de tales
características.
Como se ha venido reiterando, uno de los aspectos que hemos considerado
de mayor significación en nuestra experiencia es el relativo a la didáctica basada
en proyectos, pues ésta permite entre otras cosas:
• Una acción conjunta entre docentes y alumnos en la planificación de las
actividades a realizar.
• Un conocimiento sobre los intereses y motivaciones de los alumnos en
torno a un determinado contenido u objeto de conocimiento.
• La flexibilización del currículo en función de las necesidades e intereses de
alumnos, de docentes y de toda la comunidad escolar.
• La realización de actividades creativas y significativas que permitan extra-
polar y transferir los conocimientos a situaciones reales fuera del ámbito escolar.
• Un aprendizaje significativo, pues se planifica en función de lo que el estu-
diante necesita y quiere aprender.
 • La adecuación de las actividades y materiales instruccionales a la realidad comunicativas de los niños en relación con las demandas de nuestra sociedad y de
de cada grado y a los niveles de complejidad del contenido de la información. nuestro siglo, bajo la consideración del texto como unidad fundamental.
• La realización de una regimentación periódica de las actividades con la
finalidad de re-planificar en función de los logros de los alumnos y del tiempo Msw xmtsw hi xi}xs
que amerite el desarrollo de un determinado proyecto educativo. Dentro de los objetivos fundamentales de la Pedagogía Integradora se en-
• La implementación de una evaluación dinámica en la que se contemplen cuentra el desarrollo de las competencias discursivas de los estudiantes. Para ello
codos los elementos que integran el proceso de aprendizaje y enseñanza, así como se han tomado en cuenta los distintos órdenes del discurso, así como los distintos
el análisis y evaluación de cada una de las fases de aplicación de los proyectos. tipos de texto, (Sánchez 1993; Calsamiglia y Tusón, 1999; Charaudeau, 2004).
Como ya se señaló en la introducción, la Pedagogía Integradora propone el
Fp xi}xs ir pe Qihegsgíe Jrxigvehsve desarrollo de la competencia lingüística infantil a través de una interacción con
Otro de los aspectos importantes dentro de la Pedagogía integradora es la textos escritos naturales y del conocimiento y manejo de los distintos órdenes
concepción de la didáctica de la lengua sobre la base del texto como unidad lin- discursivos, mediante la producción y la comprensión de diversos tipos de texto.
güística. Para ello hemos tomado en consideración los siguientes postulados: Para eI logro de ello, es necesario que el alumno vaya desarrollando la com-
petencia lingüística textual, pues es la que capacita al escritor-lector para la iden-
1. Al ingresar a la escuela formal, el niño ya posee un conocimiento acerca de tificación de la estructura de los diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de
la lengua escrita y de los textos que le permite abordar su aprendizaje de un modo órdenes discursivos y el empleo adecuado de los mismos, en las distintas situacio-
significativo. nes de comunicación escrita. Algunos de los órdenes discursivos señalados por
2. La lengua escrita se concibe como un código alfabético de unidades grafé- Sánchez (1993) serían: el narrativo, el expositivo, el argumentativo, el descriptivo
micas, un sistema de escritura vinculado a la lengua oral, pero no equivalence a y el instruccional. En el cuadro siguiente se muestra la tipología textual que se
ella. En consecuencia, no hay correspondencia uno a uno con las unidades del hemos trabajado en la primera etapa de la Educación Básica.
sistema oral. La escuela debe partir de esa diferenciación y no concebir la escritura
corno el "calco gráfico" de la oralidad, pues la escritura constituye una manera
distinta de expresión lingüística cuyas características y usos particulares deben ser
enseñados en la escuela.
3. La escuela constituye la institución social destinada a la formación intelec-
tual y social del individuo. En tal sentido, es la encargada de proporcionarle las
experiencias necesarias para lograrlo. Si la lengua escrita constituye un hecho co-
municativo de carácter social, la escuela debe proveer los diversos recursos escri-
tos (textos) considerados como funcionales dentro de la sociedad.
4. Asimismo, la escuela debe proporcionar los materiales escritos adecua-
dos que permitan al niño adquirir el conocimiento acerca del sistema o siste-
mas de escritura en relación con su uso y su funcionalidad en contextos socia-
les específicos.
5. La lengua escrita también constituye el instrumento para la formación de
nuestra teoría del mundo y para la transmisión de conocimientos. Por consi-
guiente, la escuela deberá proporcionar mecanismos que permitan el desarrollo
del intelecto y el enriquecimiento del conocimiento compartido, así como el goce
estético.
psicolngüíta 6. Si se acepta la definición de la escritura corno una actividad
, la escuela deberá hacer énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje
a partir de esta concepción multidimensional.
7. Por último, es necesario señalar que el desarrollo de l as capacidades lin-
güísticas (hablar-escuchar-leer-escribir) se debe trabajar integralmente en el me-
dio escolar, a partir del desarrollo de l as competencias lingüísticas, cognoscitivas y
LAS ESTRATEGIAS INTEGRADORAS
Las estrategias constituyen vías o tareas que llevamos a cabo para lograr un
propósito, cualquiera que éste sea. Específicamente, en el ámbito educativo se
refieren a todas aquellas acciones, que en términos de actividades, diseñan, plani-
fican y ejecutan los actores del escenario educativo (docentes, alumnos y comuni-
dad escolar) para la realización de un proyecto o el logro de algún propósito
curricular (Fraca de B. 2002). Para el diseño de estrategias integradoras se han
tomado en consideración los siguientes aspectos:
Oexyvepmheh: toda estrategia que contemple una interacción lingüística de-
berá emplear textos naturales -que tengan existencia real dentro del marco en el
que se encuentren-; por ejemplo, artículos de prensa que aparezcan en periódicos
reales, textos informativos extraídos de textos científicos o de otro tipo. Asimis-
mo, tales materiales deben ser insertados y contextualizados en relación con los
ambientes en donde se ubican socialmente. Un texto científico deberá vincularse
a un contexto académico y no de diversión, como los que se encontrarían en los
libros de chistes, por ejemplo.
Significación: esta característica está básicamente referida a lo importante y
pertinente de la estrategia. La significación de una tarea escolar debe estar en con-
cordancia con las necesidades e intereses, tanto de los educandos como del docen-
te. Por ejemplo, a los niños se le muestran cuentos muy hermosos, con figuras
llamativas y de agradable formato, pero el contenido puede no ser interesante, ni
pertinente para los alumnos, pues tratan de temas que quizás en ese momento, no
les interesan a los estudiantes, o que éstos carecen de conocimiento previo sobre el
tópico y se aburren o no hacen las actividades con la debida atención. La significa-
ción debe estar acompañada de la pertinencia y de la utilidad, pues de lo contra-
rio, carecerá de sentido y de interés para la interacción educativa.
Motivación: este aspecto se deriva del anterior, pues una estrategia poco sig-
nificativa será también poco incentivadora. La motivación es uno de los elemen-
tos más importantes en cualquier planificación estratégica, porque del interés que
se tenga de hacer algo depende directamente el éxito en su realización.
Dviexmzmheh: Las nuevas corrientes en relación con el desarrollo integral del
niño plantean la necesidad de fomentarla creatividad del ser humano. De allí que
toda estrategia deba dirigirse a facilitar dicho desarrollo. Una estrategia favorecerá
la creatividad en la medida en que promueva en el niño el lado poco convencio-
nal de las cosas, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. También
favorece la fantasia infantil y la creación de mundos posibles a través de la litera-
tura. Tales aspectos son también importantes para la conformación del ser huma-
no integral y multidimensional que somos.
Dinamismo: Las estrategias deberán ser activas, interesantes y en concor-
dancia con el nivel de aplicación. De todos es sabido que los niños más pequeños
poseen tiempos de atención bastante cortos, y por ello las actividades que se pla-
nifiquen para el nivel de Pre-escolar deberán tomar en cuenta tales aspectos. Asi-
mismo, varía la complejidad de la tarea, pues aquellas estrategias más complejas
deberán dejarse para los grados superiores. En estos niveles los niños ya poseen
unos tiempos de atención más prolongados y sus representaciones y procesos de
conocimiento son también más avanzados.
A continuación, presentamos a modo de ejemplo una estrategia dirigida a
alumnos de Primera Etapa de Educación Básica, cuyas edades están comprendi-
das entre siete y doce años de edad.
Vr efwyvhs hi lmwxsvme
Propósito
Favorece en los alumnos la re-creación de historias a partir de elementos
presentes en cuentos o relatos ya conocidos. Estos elementos deberán incorporar-
los a las historias como absurdos, pero proporcionándole sentido al texto re-crea-
do. Asimismo promueve la creatividad en los estudiantes y les ayuda al desarrollo
de la imaginación y la fantasía.
Nivel de aplicación: Primera etapa de Educación Básica.
Bloques de contenidos: ¡A leer y escribir!
La literatura: el mundo de la imaginación.
Descripción
El docente interrogará sobre las historias de cuentos que ya han leído y les
hayan parecido más significativas.
• De ellos se seleccionan dos e identifican el ambiente, los personajes y las
acciones de cada tino.
• Se les pide que construyan y re-creen una historia en donde mezclen ele-
mentos de ambos cuentos. Dicha integración deberá ser lo más coherente posi-
ble, aunque sea un "absurdo de historia".
• La estrategia finaliza cuando cada alumno muestra su historia a los compa-
ñeros y determinan los "absurdos" presentes en el texto y se discutirá por qué
resultaron absurdos.
• Se recomienda reflexionar acerca de los elementos que han sido incorpora-
dos y por qué lo han hecho. ¿Cuál ha sido la intencionalidad para ello? O ¿Qué
efecto se quiso causar con la intromisión?
¿CÓMO SE HA DIVULGADO LA PEDAGOGÍA INTEGRADORA?
Como señaláramos al inicio, esta experiencia pedagógica surgió de una nece-
sidad y de una crisis. Su consolidación ha sido producto de la validación en inves-
tigaciones llevadas a cabo en la Maestría de Lectura y Escritura (Maurera, 2002;
Mejías, 2003) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en la Maes-
tría de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y en la Universidad
Católica Andrés Bello (Paredes, 2005). Asimismo, su divulgación mediante taIle-
res y presentación en eventos científicos nacionales (ENDIL, 1997, 2000, 2003)
e internacionales (Universidad del Valle, Cali, 2000; Barcelona, 2000) ha permi-
tido configurar una concepción pedagógica basada en la libertad que todo ser
humano tiene para pensar y para organizar el mundo de acuerdo con su cultura y
con los vehículos de comunicación que dicha cultura le proporciona. De igual
manera ha permitido la consolidación de la praxis pedagógica en los docentes que
la han asumido corno camino para la enseñanza de la lengua materna, (Hernán-
dez y Paradisi, 2005). En tal sentido, dentro de una dimensión estratégica ele la
enseñanza y del aprendizaje, tanto el docente como el alumno se conciben de
modo integral e integrados a su sociedad y a su cultura.
Asimismo, la Pedagogía Integradora mediante la puesta en práctica de una
didáctica estratégica ha permitido que cada individuo desarrolle de modo signifi-
cativo, sus potencialidades para convertirse en un comunicados eficiente.
Por último, diremos que los caminos didácticos se hacen al andar y el cami-
no que hoy mostrarnos en este artículo sólo ha sido posible por el compromiso
educativo asumido con la sociedad venezolana, con nuestros docentes y alumnos.
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aLa
escritura
lecturaen el y
contexto
l universitario: teorías y exigencias

institucionales

Zpmpccl Jpvp / Mwml Jáñyz dp Kléípwwt

`ytópáétdld Central de Venezuela
INTRODUCCIÓN

En este capítulo intentamos reconstruir veinte años de un trabajo que se

inició en el área de la enseñanza de la lectura con el fi n de dar respuestas a las
necesidades particulares de la Escuela de Educación (UCV) en diferentes mo-
mentos. En este proceso de reconstrucción se hizo evidente que nuestra posición
teórica y metodológica y el contexto circundante estaban en una relación de in-
terdependencia mutua. De hecho, como lo apreciará el lector de este capítulo, en
más de una ocasión el contexto fue decisivo en la dirección que tomó el ahora
llamado Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensión de la Lectu-
ra (ECOLE).
Hemos estructurado el capítulo en tres periodos que desde nuestra perspec-
tiva marcan la historia aún inconclusa de dicho proyecto. Para cada una de las
etapas se precisan las bases teóricas subyacentes y se mencionan las investigacio-
nes relacionadas, todo ello en su momento particular. En la tercera etapa se inte-
gra la lectura con la escritura, dos procesos que en el inicio de nuestra saga se
consideraban de manera aislada. Este nuevo rumbo apenas se anuncia, no porque
lo considerarnos menos interesante, sino porque sobrepasa los objetivos de este
capítulo.

ENFOQUE COGNITIVO (1984-1991)

El Proyecto ECOLE surge de la preocupación de los profesores de idiomas

de la Escuela de Educación (UCV), cuyo objetivo era capacitar a los estudiantes
para la comprensión de la lectura de textos escritos en idioma extranjero, según lo
establecido en el plan de estudios. Dicha preocupación se debía ala escasa prepa-
ración de los estudiantes en cuanto a las habilidades de lectura en lengua materna
(español), lo cual incidía en la lectura de textos escritos en idiomas extranjeros.
De allí que en un primer momento se elaboró una guía de estudios (Beke m}"
at3," 1984) con el fin de propiciar en los estudiantes la toma de conciencia de los
aspectos implicados en el proceso de la lectura: establecer un propósito cuando se
lee, activar los conocimientos previos lingüísticos y conceptuales, seleccionar la
información de acuerdo al propósito y reaccionar frente al contenido del texto.
Una vez concientes de la lectura en español, se profundizaban las estrategias de
lectura paralelamente con el aprendizaje del idioma extranjero. Esta experiencia
sirvió de estímulo para seguir investigando la problemática de la lectura en idio-
ma materno, dando como resultado la elaboración de una nueva guía (Beke,
Castelli, Cantuarias, 1984), centrada más específicamente en el desarrollo de es-
trategias para la lectura y comprensión efectiva de textos académicos que, a la vez,
respondía a una solicitud del Departamento de Orientación para la formación de
sus pasantes.
El enfoque asumido en el diseño de estos materiales se ubicaba principal-
mente en la psicología cognitiva con énfasis en la importancia de los procesos
cognitivos en la comprensión y aprendizaje de textos. La comprensión era vista
como el resultado de un diálogo entre un lector y un escritor a través de un texto
(Anderson, 1972; Winograd, 1977; Meyer, 1981; Royer y Cunningham, 1981).
Para este momento también es importante mencionar que, en el ámbito de la
Psicología de la Instrucción, se desarrollaron modelos dirigidos a representar el
proceso de comprensión desde una perspectiva interactiva. Entre ellos, la hipótesis
matemagénica formulada por Rothkopf (1970) que sirvió de guía para el diseño
de nuestro material. Dicha hipótesis deriva su nombre de l as raíces griegas mathe-
ma (aprendizaje) y gignesthai (nacer), término acuñado por él para calificar una
serie de procesos y técnicas que ayudan a generar aprendizaje a nivel cognitivo.
Rothkopf (1982) afirmaba que se podían inducir diferentes tipos de opera-
ciones de procesamiento mediante el uso de ayudas anexas, como por ejemplo,
preguntas, objetivos de instrucción, organizadores previos, ilustraciones e ins-
trucciones verbales. La idea subyacente era que estas ayudas promovían en el
estudiante operaciones de elaboración y de transformación de la información
contenida en el texto, siendo esto un recurso valioso para el procesamiento de la
información.
Otras investigaciones (Anderson, 1972; Anderson y Biddle, 1975; Furukawa,
1977; y Rickards, 1979, entre otras) se llevaron a cabo con el fin de analizar,
específicamente, los efectos que las preguntas anexas, entendidas como una "di-
rectriz que se le da al estudiante para que examine el material instruccional o la
evocación de su contenido y produzca algún tipo de respuesta" (Andre, 1979:281),
tenían sobre la comprensión, el aprendizaje y el recuerdo de un texto. Desde un
principio estas investigaciones, influenciadas por el paradigma cognitivo, se pro-
pusieron dar cuenta de los procesos mentales implicados en la actividad de con-
testar preguntas, los cuales determinaban los efectos que dicha actividad producía
(Anderson, 1972). Su fin último era "claramente pedagógico ya que intentan
aclarar en qué sentido las preguntas pueden ser utilizadas por el docente como
instrumento didáctico útil para mejorar la comprensión de materiales en prosa y
el aprendizaje de conocimientos que éstos transmiten" (B ru no de Castelli, 1988:3).
La hipótesis fundamental en que se basaban estas investigaciones era que si du-
rante la lectura se incluyen indicaciones y/o tareas particulares, siempre y cuando
éstas requieran una actividad mental de reorganización y estructuración del ma-
terial escrito, el lector alcanzará mayor comprensión. De hecho, los resultados
arrojados confirmaron la hipótesis.
Además, estudios como el de Anderson y Biddle (1975), Britton et al. (1978),
Hamilton (1985, 1986), Poggioli (1985) y Hamaker (1986), entre otros, conclu-
yeron que la efectividad de las preguntas anexas puede estar condicionada por
diversos factores como: a) posición; b) frecuencia; c) tipo y nivel; d) formato; e)
modalidad de presentación.
El trabajo con los pasantes de Orientación, al que hicimos referencia, moti-
vó, en el año 1985, el interés de la Coordinación Académica de la Facultad de
Humanidades y Educación por formar en comprensión de la lectura a aproxima-
damente mil quinientos (1500) estudiantes, aspirantes a ingresar en las diferentes
Escuelas de la Facultad, para lo cual se entrenaron ochenta (80) facilitadores.
Ambas experiencias fueron evaluadas cualitativamente y analizadas por el equipo
responsable a la luz de los nuevos enfoques teóricos de la lectura, llegando a la
conclusión de la necesidad de diseñar y elaborar un material que tomara en cuen-
ta, además de los aportes de la psicología cognitiva, también los de la lingüística
textual y del análisis del discurso.
El primer intento en esta dirección lo constituye la segunda versión del mó-
dulo "Estrategias de lectura" (Beke et al., 1989), utilizado con un grupo de cin-
cuenta (50) aspirantes a ingresar a la Escuela de Educación a través de la modali-
dad a distancia, escogidos al azar. Los resultados revelaron que en el diseño del
material se había sobreestimado la capacidad tanto lingüística como cognitiva de
los estudiantes. Además, las exigencias de las actividades y tareas diseñadas presu-
ponían conocimientos previos —esquemas formales, lingüísticos y de contenido
(Carrell, 1984)— que los estudiantes en general no poseían. Esto no significó un
cambio en el enfoque asumido, sino que nos permitió derivar dos conclusiones
importantes. En primer lugar, los criterios de selección de los textos debían re-
plantearse en función de las características y necesidades d e los estudiantes. En
.
segundo lugar, las estrategias instruccionales y las actividades debían concebirse
de tal manera que el estudiante fuera inducido a la comprensión y que el aprendi-
zaje de las estrategias de lectura fuera significativo para él.
ENFOQUE COGNITIVO, TEXTUAL Y DISCURSIVO (1991-1997)
Como respuesta a la problemática señalada, surge una nueva propuesta (Beke
et al., 1991) en la que se concreta nuestra visión de la lectura según la cual la
comprensión de un texto es el resultado de la combinación de factores cognitivos,
textuales y discursivos.
Si la psicología cognitiva estudia la mente humana como procesador activo
de la información transmitida por el texto con énfasis en las estructuras cogniti-
vas del sujeto (esquemas de contenido), la lingüística textual nos brinda elemen-
tos importantes para el análisis del texto en los niveles de la macro-estructura y la
micro-estructura (van Dijk y Kintsch, 1983). De allí la necesidad de replantear la
concepción de la lectura como proceso activo y constructivo en el que intervie-
nen los esquemas del autor, los esquemas del lector y los esquemas del texto, por
lo que la lectura es considerada desde una perspectiva de comunicación (Wino-
grad, 1977). La interacción entre los diferentes componentes es la que permite
hablar de la lectura como proceso comunicativo y el papel del docente es activar
los esquemas a través de un entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje
adecuadas o, como las denominan Brown y Campione (1982; en Derry y Mur-
phy, 1986:2-3) "las habilidades de la inteligencia académica".
Evidentemente que la investigación en este campo ha dado lugar a diferentes
taxonomías (Weinstein, 1978; Brown et al, 1981; van Dijk y Kintsch, 1983;
Scardamalia y Bereiter, 1984; Dansereau, 1985; Jones et al, 1985; Weinstein y
Mayer, 1985; Morles, 1986; Derry, 1988, 1989; DiazyAguilar, 1988; Weinstein
et al., 1988; Weinstein et al., 1988) cuya discusión va más allá del objetivo del
presente trabajo. Para el caso que nos ocupa, sin embargo, seleccionamos aquellas
estrategias que, desde nuestra perspectiva, se ajustaran a las necesidades y caracte-
rísticas de nuestros estudiantes y reflejaran el recorrido que el estudiante tiene que
hacer para comprender un texto. Asumimos que un entrenamiento adecuado en
estrategias de lectura contribuye a que el estudiante logre adquirir y utilizar la
información de los textos académicos de manera eficiente y que dicho entrena-
miento debe contemplar no sólo estrategias cognitivas sino también estrategias
metacognitivas (Dansereau, 1985; Derry y Murphy, 1986).
focalizón Desde esta perspectiva, en la nueva propuesta, se parte de las estrategias de
de la atención centradas en el lector para activar el conocimiento pre-
vio y relacionarlo con el nuevo, lo cual lleva a un aprendizaje significativo. Se
presentan luego las estrategias de organización para el aprendizaje complejo (Weins-
tein y Mayer, 1985) centradas en el texto, tipos y estructura lógica y las diferentes
representaciones gráficas (Werlich, 1976; Jones "m}"al , 1988, 1989; Armbruster et
al, 1989; Giasson, 1990; Sánchez, 1990). Por último, las estrategias de elabora-
ción verbal (Weinstein y Mayer, 1985) que conjugan los esquemas formales —
conocimientos de la estructura de los textos— y los esquemas de contenido —
conocimientos del tema—, y que requieren, por parte del estudiante, la reelaboración
a partir de las representaciones gráficas y la aplicación de las macro reglas para así
adquirir y reconstruir el conocimiento a través de la producción escrita de un
resumen (Kintsch y van Dijk, 1978; Brown y Day, 1983; Hare y Borchardt,
1984; Taylor, 1984; Anderson y Hidi, 1988, 1989; Baumann, 1990). Las estrate-
gias metacognitivas (Flavell, 1979; Brown, 1980; Baker y Brown, 1984; Brown et
al, 1986; Garner, 1987), a su vez, están presentes desde un primer momento ya
que cada actividad debe ser planificada, controlada y evaluada antes, durante y
después de la lectura de un texto.
El material producido a partir de las consideraciones anteriores, junto con el
módulo de Introducción al proceso de la lectura (Beke et al, 1984), constituye el
contenido del programa ECOLE (Bruno de Castelli y Cohen de Beke, 1996), un
curso que puede considerarse un "modelo de intervención centrado en el entre-
namiento de estrategias de alto nivel o independientes del contenido, las cuales
sirven para propósitos generales y pueden transferirse a un amplio rango de tareas
de aprendizaje y tipos de textos académicos" (Díaz y Aguilar, 1988: 33).
En esta nueva propuesta se tomaron en cuenta las características o prerrequi-
sitos considerados esenciales por Sternberg (1983, 1985) en el diseño, la puesta
en práctica y la evaluación de programas para la capacitación de habilidades inte-
lectuales, a saber: (1) se basa en una teoría de procesamiento de información que
define el campo conceptual en el que se va a actuar; (2) incluye una serie de
estrategias cuya efectividad ha sido demostrada y que son socio-culturalmente
pertinentes ya que responden a las necesidades específicas del grupo al cual están
dirigidas; (3) contempla estrategias cognitivas y metacognitivas, puesto que si
una de las metas de la educación es formar personas que sepan pensar, es impor-
tante el desarrollo de la metacognición para el logro del razonamiento estratégico;
(4) estimula la motivación en la realización de las tareas correspondientes, a través
de la variedad de actividades propuestas; (5) es flexible y coma en cuenta las di-
ferencias individuales, las respeta y las valora; (6) busca vincular la capacitación
que proporciona con las exigencias del mundo académico, propiciando el desa-
rrollo del autocontrol y la reflexión de los procesos involucrados en la ejecución
de cada tarea; (7) contempla la evaluación empírica del programa, en sus diferen-
tes aspectos y globalmente y (8) es modesto. Aunque la evaluación, tal como
afirma Sternberg (1985:191), "es difícil de hacer y requiere de seguimientos de
casos individuales que a veces son difíciles de localizar, y de recursos que a veces
simplemente no existen", se han investigado la efectividad de la propuesta y su
seguimiento con diferentes grupos en situaciones particulares (Beke et al, 1991;
González y Peralta, 1993; Bruno de Castelli y Beke, 1993a, 1993b; Bruno de
Castelli y Beke, 1998; Bruno de Castelli, 1999a; Avendaño, Iriarte y Tenías, 2000;
Bruno de Castelli, 2001, 2003). Igualmente cabe señalar un recuento histórico
del proyecto (Beke, 1994), una discusión sobre los aspecto teóricos de la meta-
cognición y sus implicaciones (Bruno de Castelli, 1994), así como un análisis de
los fundamentos teóricos del programa ECOLE (Bruno de Castelli, 1996).
Por otro lado, asumimos el modelo tetraedral de la situación de aprendizaje
de Jenkins (1979 en Brown, 1982), según el cual cuatro son los factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje y comprensión a partir de textos, a saber:
(1) el tipo de texto; (2) las características del lector; (3) las estrategias empleadas;
y (4) las demandas de las tareas. Por consiguiente, un lector que trata de com-
prender un texto procesa la información de manera constructiva e interactiva, ya
que en él interactúan las características del lector con las del texto, las demandas
de la tarea y las estrategias y actividades de aprendizaje involucradas.
La combinación de las diferentes experiencias de aplicación del programa en
situaciones de aprendizaje, junto con las investigaciones que se realizaron, senta-
ron la base para incidir en la política de admisión de la Escuela de Educación.
En 1992, la institución decide apoyar el proyecto ECOLE para su aplicación
en Estudios Universitarios Supervisados (EUS) Región Capital, siendo objeto de
una investigación dirigida a evaluar la efectividad del curso, los materiales y el
programa en su totalidad (Bruno de Castelli y Beke, 1993a; 1993b). En 1993, el
l
entrenamiento en comprensión de la lectura es finalmente incorporado com o
parte del Curso de Iniciación para los aspirantes a ingresar a la Escuela de Educa-
ción, tanto en las modalidades presencial como a distancia en todos los centros
regionales (Capital, Barquisimeto, Barcelona, Ciudad Bolívar, Puerto Ayacucho).
Es preciso señalar que ECOLE ha sido considerado como uno de los componen-
tes del curso propedéutico con mayores niveles de apreciaciones positivas por su
empleo, utilidad y aplicabilidad (Bueno et al., 1999; Mijares, 1999).
En la modalidad a distancia se mantiene el entrenamiento en estrategias de
comprensión de la lectura (ECOLE) hasta el año 2001, fecha en la cual se imple-
mentó la prueba de admisión como mecanismo de ingreso.
En la modalidad presencial, el Curso de Iniciación, que incluía el compo-
nente ECOLE, es eliminado en 1996, con la implementación del nuevo Plan de
Estudios, en el que ECOLE entró a formar parte de los contenidos de la asigna-
tura Pensamiento, lenguaje y comunicación, correspondiente al primer año (Bruno
de Castelli, 1999b). En este mismo año se publica el libro ECOLE. Entrenamien-
to en estrategias de comprensión de la lectura (Bruno de Castelli y Beke, 1996).
En 1997, se extiende el entrenamiento ala Facultad de Humanidades y Edu-
cación. La experiencia fue evaluada y se hizo un seguimiento de los estudiantes en
los primeros semestres para determinar una posible influencia del entrenamiento
en su rendimiento académico arrojando resultados positivos (Avendaño, Iriarte y
Tenlas, 2000). Sin embargo, nuevamente, se trató de un hecho aislado.
LECTURA-ESCRITURA (1997-PRESENTE)
INTEGRACIÓN
El inicio del Proyecto Samuel Robinson (véase Aguilera y Cipriano, 2003),
adscrito ala Secretaría de la Universidad Central de Venezuela y dirigido a solven-
tar la inequidad y desigualdad en los sistemas de admisión en la educación supe-
rior marcó el giro que tom a y mantiene el Programa ECOLE. En efecto, entre las
áreas principales que constituyen dicho proyecto se incluye la comprensión de la
lectura para cuyo desarrollo ECOLE se constituye en contenido fundamental.
Desde 1997, podemos señalar cuatro momentos en los que la comprensión
de la lectura se vincula progresivamente a la escritura. Es importance precisar que
allí influyeron situaciones particulares vinculadas a las necesidades de formación
de los participantes, detectadas en las reuniones periódicas de evaluación y segui-
miento entre los docentes responsables del área, los de las demás áreas y los coor-
dinadores.
En un primer momento, entre 1997-1999, los estudiantes seleccionados
participaban en una fase de formación que contemplaba dos niveles —Inducción y
Nivelación— cada uno con una duración de un semestre que comprendía un con-
junto de actividades diseñadas para fortalecer el manejo de contenidos y estrate-
gias específicas necesarias para iniciarse con mayores posibilidades de éxito en la
carrera seleccionada. Entre los diferentes módulos, se incluían en Inducción el
programa ECOLE y Producción de textos en Nivelación, corno dos áreas indepen-
dientes la una de la otra (Beke y Bruno de Castelli, 2000, 2001; Bruno de C as te-
lli, 2001, 2003). En el período 2000-2002, a raíz de los problemas detectados en
la expresión escrita de los estudiantes en sus respuestas a las actividades de com-
prensión de lectura, se introduce, en el mismo nivel de Inducción, el área de
Expresión escrita como un espacio para desinhibir a los alumnos en el proceso de
la escritura; por su parte, para la Nivelación se diseña un curso de Producción
escrita enfocado principalmente a la escritura en contextos académicos (Beke y
Bruno de Castelli, 2000, 2001, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). En el año
2002-2003, se fusionan ECOLE y Expresión escrita como contenidos del módulo
Comprensión de lectura y expresión escrita, basado en la premisa que, aunque la
lectura y la escritura son dos procesos diferentes, la vinculación entre ellos es
innegable.
En el año 2003-2004, el proceso de evaluación de la etapa de Formación
leva a un nuevo diseño en tres fases, lo cual implicó una reestructuración del área
de lectura y escritura para responder a las exigencias del cambio, a saber: 1) Intro-
ducción a los procesos de lectura y escritura, cuyo objetivo incluye la reflexión sobre
los procesos de lectura y escritura, la exploración de hábitos y la evaluación de
actitudes y valores; 2) Comprensión y producción textual, dirigida a desarrollar,
consolidar y transferir las estrategias cognitivas y metacognitivas de la lectura de
diferentes tipos de textos y lograr una comunicación escrita eficaz en el ámbito
académico; 3) Producción escrita en contextos académicos, en la cual se aplican las
estrategias adquiridas para producir textos académicos según la especialidad (Bruno
de Castelli, 2004, 2005).
Frente a esta nueva circunstancia era necesario redimensionar la integración
de la lectura y de la escritura en el marco de nuestra posición teórica, metodoló-
gica y aplicada en lo que respecta la escritura. Partimos del modelo cognitivo del
proceso de la escritura apoyado en los principios de recursividad y flexibilidad
(Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes et al., 1987; y Flower et al.,
1990). Así, la escritura como acción dirigida a la construcción de significados
responde a objetivos retóricos y situaciones particulares e incluye tres procesos
básicos -la planificación, la traducción o textualización y la revisión-, que a su vez
i mplican otros procesos como la generación de ideas, la formulación de objetivos
y la evaluación de producciones intermedias.
Desde el punto de vista psicolingüístico, compartimos la perspectiva de la
escritura como proceso cognitivo que se complementa con aspectos textuales y
discursivos (van Dijk y Kintsch, 1983; Parodi, 1999). Si la escritura se asume
como acto social, cobran importancia aspectos como el propósito de un escrito
para responder a una necesidad comunicativa, el contexto social en el que se da la
comunicación escrita y la audiencia a la cual va dirigido el mensaje. En efecto,
dichos aspectos son decisivos no sólo para organizar e interrelacionar las ideas
entre sí, sino también para determinar el tipo y/o género de texto que se va a
producir y el lenguaje que se va a utilizar.
Compartimos además el punto de vista constructivista social e interactivo,
según el cual la enseñanza de la escritura "conlleva un componente dinámico que
asigna al escritor el control de la situación de producción escrita y que posibilita,
mediante la conducta estratégica, que el escritor efectúe -al llevar a cabo una
tarea autoasignada o impuesta por el medio- un procesamiento flexible y recursi-
vo de los recursos disponibles" (Parodi, 1999:105).
Desde el punto de vista de la enseñanza, estamos convencidas de que la escri-
tura como proceso debe desarrollarse en un escenario que propicie la realización
de actividades de escritura con propósitos comunicativos, negociados entre los
miembros del grupo. En otras palabras, los individuos construyen el conocimien-
to en contextos sociales que surgen del evento de aprendizaje durante el cual se
propician interpretaciones múltiples y oportunidades de interacción con diferen-
tes textos para crear significados (Bruno de Castelli y Beke, 2004). Al mismo
tiempo optamos por un enfoque de evaluación basado en las teorías constructi-
vistas, en el aprendizaje centrado en el estudiante y en el proceso de indagación
(inquiry) (Serafini, 2000, 2001). Para ello, se utiliza el portafolios -cuya efectivi-
dad en la evaluación de la escritura ha sido puesta en evidencia (Quintana, 1996;
Bruno de Castelli, 1999b)- complementado con entrevistas de escritura (Serrano
y Pella, 1998; McCormick, 1993), cooperación entre pares (Cassany, 1999) y
comentarios escritos.
Aún cuando es prematuro afirmar con certeza los efectos del nuevo diseño,
los primeros resultados evidencian importantes cambios en la producción textual
de los estudiantes, no sólo desde el punto de vista de las habilidades y conoci-
mientos adquiridos, sino también desde el punto de vista de las actitudes y valo-
res, un aspecto frecuentemente descuidado en la enseñanza de la lectura y de la
escritura (Beke y Bruno de Castelli, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004).
Lo que hemos descrito en este capítulo es más bien un principio. La historia
no ha terminado. La etapa más reciente de integración de la lectura y la escritura
constituye ciertamente un área interesante para la investigación y un nuevo reto
para un próximo trabajo.
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La transferencia de la lengua extranjera
a la lengua materna en el discurso
académico escrito

Elizabeth Arcay Hands

Universidad de Carabobo
INTRODUCCIÓN

A pesar de una propuesta de Selinker en el año 1969 de estudiar el papel de

la transferencia para formular una teoría que incluyera el fenómeno de la influen-
cia de una lengua extranjera sobre la lengua materna (Pavlenko y Jarvis, 2002),
hasta finales de la década pasada la transferencia había sido estudiada práctica-
mente sólo en términos de la influencia positiva o negativa de la primera lengua
(L1) sobre el proceso de aprendizaje de una segunda lengua (L2) y de la demos-
tración empírica de semejanzas y diferencias entre ambas lenguas (Odlin, 1989;
Selinker 1983; Jarvis, 2000). Como consecuencia, el enfoque utilizado para el
estudio de la relación entre el discurso escrito en una segunda lengua y en la
lengua materna se dio también desde la perspectiva de cómo esta última moldea
los productos lingüísticos elaborados en la segunda lengua (Kaplan, 1983, 1984,
1987; Connor y Kaplan, 1987; Connor 1990; Eisterhold y Khuen, 1994; Cum-
ming 1994a, 1994b; Connor, 2004).
Con respecto a la relación inversa, es decir cómo la L2 puede afectar el discur-
so escrito en la L1, el énfasis ha estado sobre los fenómenos de pérdida y debilita-
miento del lenguaje - language loss y attrition) (Wong Filmore, 1991; Anderson,
1999; Landry y Allard, 1992) que ocurren en niños bilingües y en los inmigrantes
que pierden contacto con su lengua materna o disminuyen significativamente su
uso. Es decir, el énfasis ha estado principalmente sobre lo que ocurre en cuanto a
lo que podríamos calificar como el aspecto negativo de la relación en contextos no
académicos. Un aspecto no estudiado de esta relación L2 = L1, y que ha desperta-
do mi interés en los últimos años, es lo que he denominado jqtqvgÉatqlal"akaléuq-
ka3" Con este término me refiero a la transferencia de una lengua extranjera en el
discurso escrito en la lengua materna por profesionales que han estado expuestos
a esa lengua extranjera debido a exigencias del medio académico.
El estudio del discurso escrito en contextos académicos es primordial porque
es el medio por excelencia a través del cual las oportunidades se desarrollan o
restringen, se exploran o explican las realidades diarias y se definen y estructuran
las actividades y comunidades de profesionales (Candlin y Hyland, 1999). Más
aún, la escritura opera para crear el entendimiento personal, comunitario e in-
tersubjetivo que permite el funcionamiento no sólo del mundo académico sino
también del mundo laboral y el de las profesiones. En lo que respecta a los con-
textos académicos en particular, existe un elemento adicional asociado.
El aumento exponencial en el uso del discurso académico escrito en inglés
como segunda lengua o lengua extranjera en las últimas décadas (Tardy, 2004),
ha originado una población enorme de bilingües tardíos para quienes el manejo
del discurso escrito en inglés a través de la producción de géneros textuales de
altos niveles de sofisticación (Paltridge, 1997), es casi una cuestión de superviven-
cia académica (Wilson, 2001; Lewis, 2004).
En ese orden de ideas, la calidad del discurso escrito en inglés se convierte en
la clave del éxito en los contextos académicos universitarios donde se maneja
dicho idioma como segunda lengua o como lengua extranjera. En primer lugar,
marca la pauta para la evaluación del desempeño de los estudiantes y en segundo
hace la diferencia en el desarrollo de la carrera de un profesional cuando éste logra
publicar artículos en inglés en revistas o medios reconocidos en el área. Publicar
en inglés implica no sólo que el escritor maneja las competencias lingüísticas en
ese idioma, sino que también ha construido una identidad discursiva propia en su
discurso (Ivanié, 1995), la cual necesariamente comparte con la que tiene en su
lengua materna (Kecskes y Papp, 2000, 2003; Shi, 2003). Ahora bien, una vez
que el individuo comparte estas competencias discursivas e identidades en los dos
idiomas ¿qué ocurre con la producción escrita en su lengua materna? ¿Es posible
pensar que permanece intacta tal y como lo sustenta la visión del bilingüismo que
propone que los bilingües tienen dos sistemas de procesamiento del lenguaje in-
dependientes? (ver a Cook, 2002 para un tratamiento exhaustivo de este tema).
¿O sí hay intercambios entre ambos sistemas pero han sido obviados hasta los
momentos actuales? De estos intercambios, ¿existen algunos que no pueden ser
calificados ni como pérdida ni como debilitamiento? ¿Cuáles son?
En este capítulo presentamos el diseño subyacente a una serie de investiga-
ciones llevadas a cabo desde el año 1996 hasta el presente (Arcay Hands, 1996a,
1996b, 1998, 2000, 2001- 2002; Arcay Hands y Cossé, 1998a, 1998b, 2004)
para explorar l as interrogantes arriba planteadas y el resumen de los resultados
más importantes obtenidos en ellas.
En primera instancia, la pregunta de investigación planteada para centralizar
dichas interrogantes ha sido: ¿De qué modo afecta la adquisición de destrezas de
escritura académica en una lengua extranjera las características de los textos produci-
dos en la lengua materna? Para responderla, nos hemos planteado como objetivo
general desarrollar una línea de investigación que permita explorar con detalles si
se producen cambios en el discurso académico escrito en la L1 una vez que el
individuo se ha convertido en un productor independiente de textos académicos
en la L2, pero que no puedan ser ubicados en las categorías de pérdida o deterioro
de alguna de las dos lenguas. La presentación de esta línea se hará de la siguiente
manera. En primer lugar, se definirá el término propuesto para la identificación
del fenómeno estudiado, es decir, la bilingualidad académica. En segundo lugar,
se hará un breve abordaje teórico sobre la relación existente entre las destrezas de
escritura y el manejo de dos lenguas, como base para el estudio de la bilingualidad
académica. En tercer lugar, se expondrá una revisión de la literatura disponible
sobre los métodos más relevantes en el área, que llevó a la selección de los análisis
aplicados para la caracterización de los géneros estudiados. Cuarto, se delinearán
los criterios que rigieron la selección de los autores, los géneros discursivos y los
idiomas de los textos del corpus como L1 y como L2. Finalmente, se presentará
un resumen de los resultados más relevantes obtenidos en las investigaciones lle-
vadas a cabo hasta el momento y las direcciones futuras propuestas para esta línea
de investigación.
1. ¿ QUÉ ES LA BILINGUALIDAD ACADÉMICA?
El término utilizado en español para designar el manejo de las competencias
comunicativas en dos lenguas es bilingüismo. En inglés existe la posibilidad de
encontrar diversos términos relacionados que reflejan las diferentes perspectivas
utilizadas para su estudio. Por ejemplo, autores como Cumming (1994b) y Ha-
mers y Blanc (2000) promueven una distinción entre la perspectiva individual y
la social del fenómeno y, para precisar aún más esta distinción, Hamers y Blanc
(2000) proponen utilizar dos términos distintos para cada una de ellas: "bilingua-
lism" para la social y "bilinguality" para la individual.
La traducción del primero es "bilingüismo" lo cual no presenta ningún pro-
blema en español, pero la traducción del segundo vendría siendo "bilingualidad"
que cormo tal no aparece registrada en los diccionarios de la lengua española. Por
otra parte, y con relación al área de las competencias de lecto-escritura en dos
idiomas a niveles académicos, el término utilizado en inglés para designarlas es el
de "biliteracy" (Hornberger, 1989), para el cual tampoco se ha encontrado un
equivalente aceptado en español. A pesar de ello, creemos que utilizar un término
particular en español para designar el manejo del discurso escrito en dos lenguas
a niveles académicos es necesario dado que permitiría acceder con mayor preci-
sión a las variaciones del fenómeno y por ende generar resultados más confiables
en las investigaciones. A continuación se presentan las consideraciones que sus-
tentan la propuesta del uso del término "bilingualidad académica".
1.2 "Biliteracy"
El manejo de destrezas de lecto-escritura en dos lenguas con distintos niveles
de competencia, incluyendo los utilizados en la academia, ha sido identificado en
el idioma inglés con el término "biliteracy" (Cumming, 1994a:1). A este respecto,
Hornberger (1989, en Cumming, 1994b) ofrece una delimitación bastante com-
pleta del término y de los aspectos que deben ser incluidos para su estudio, entre
los cuales se encuentran los contextos sociales, el desarrollo individual de la des-
treza y las experiencias con los medios impresos.
Ahora bien, como mencionamos arriba, al igual que ocurre con la ausencia
de términos diferentes en español para distinguir entre la perspectiva individual y
social del bilingüismo, en nuestro idioma tampoco existe un término equivalente
al de "biliteracy" que incluya los rangos de variación de las competencias en la
lengua escrita similares a los propuestos por Hornberger y que permita incluir el
estudio de la escritura académica.
En español, el término "literacy" equivale sólo al de "alfabetización", por lo
que la acepción apunta sólo a las destrezas básicas de lecto-escritura que se llevan
a cabo en el medio escolar durante los primeros años de vida y que no incluyen
aquellas que tienen que ver con la producción de textos complejos de alta calidad.
En otras palabras, el término alfabetización no incluye la representación de la
competencia de la lecto-escritura llevada a los niveles más altos de desempeño y
exigencia como lo son el medio universitario y el de las publicaciones académicas.
Por ende, elimina la posibilidad de derivar de él uno que incluya el manejo de
dicha competencia en un segundo idioma. Ésto, a nuestro modo de ver, deja sin
designación específica a uno de los roles más decisivos de la lecto-escritura y, por
lo tanto, con debilidades para su estudio. Se hace perentorio entonces encontrar
tal designación.
1.3 Eijmrmgmór hi pe bilingualidad académica
El término "bilingüalidad académica", usado por Arcay Hands (2000, 2001-
2002) para representar el uso de competencias en lecto-escritura en contextos
universitarios y científicos para la producción de discurso académico escrito en
dos idiomas, se define como "el estado psicológico de individuos que se han conver-
tido en productores independientes de textos académicos escritos tanto en su lengua
materna como en una lengua extranjera" (Arcay Hands, 2001-2002:133).
Es importante resaltar que la noción de productor independiente de textos
académicos se incorpora a la definición puesto que se considera que serlo equivale
a alcanzar el umbral hipotético de suficiencia en una L2, en lo atinente a la escri-
tura en contextos académicos y científicos. Dicho en otras palabras; esta noción
i mplica que un autor está en capacidad de generar discurso académico escrito en
la L2 de manera autónoma, sin recibir asistencia de parte de expertos en la L2
para lograr la versión final del mismo.
En este sentido, se hace necesario mencionar que no se estima que la labor de
los editores que revisan y sugieren correcciones para la publicación del texto en
cuestión le imprima modificaciones relevantes que obstaculicen nuestro propósi-
to de estudio. Cuando el manejo de la lengua en la que está escrito el texto alcan-
za niveles óptimos, como es el caso de autores profesionales, la labor del editor se
da en ambas lenguas sobre aspectos tales como el tratamiento del tema, más que
sobre aspectos del uso de la lengua. Dicho de otra forma, es válido suponer que
los mencionados textos, a pesar de estar editados o revisados, reflejan fielmente
los procesos mentales y las decisiones tomadas por el escritor bilingüe para la
producción discursiva escrita en cualquiera de las dos lenguas.
Se concluye entonces que el estudio de la producción discursiva académica
constituye una fuente confiable para el estudio de la bilingualidad. En tal sentido,
el estudio de Mauranen (1996) sobre la progresión temática desarrollada en artí-
culos publicados en inglés por sujetos finlandeses evidencia que muchos artículos
logran ser publicados a pesar de que análisis profundos sobre la organización
discursiva revelan que muchos de ellos no concuerdan con los patrones utilizados
por hablantes nativos del inglés. Esto sustenta nuestro argumento anterior pues
evidencia que la labor editorial no aborda tales niveles discursivos sino que le
otorga al autor libertades que le permiten reflejar sus procesos mentales y las
decisiones tomadas para textualizar sus pensamientos.
2. BASES TEÓRICAS PARA EL ESTUDIO DE LA BILINGUALIDAD
ACADÉMICA
Para el estudio de la perspectiva individual del manejo de dos lenguas, la cual
sería la equivalente a la del uso de lenguas extranjeras, y a lo que denominamos
"bilingualidad", Cumming (1994b) sugirió que hay tres preguntas que reflejan
los propósitos de las investigaciones sobre el manejo de las destrezas de lecto-
escritura en adultos bilingües: 1) ¿ Qué conocimiento se requiere para ejecutar las
tareas del manejo de la lengua escrita? 2) ¿Quéaspectodlnimbgüed
ta"lecto-escritura se transfieren a través de la L1 a la L2? 3) ¿ Qué ventajas tienen los
niveles altos del bilingüismo, o manejo de destrezas de la lecto-escritura, en las actua-
ciones individuales?
Con relación a la segunda y tercera preguntas, existen en la actualidad tres
abordajes teóricos que juegan un papel muy importante en su estudio empírico y
que se reflejan en las publicaciones recientes a nivel internacional sobre la in-
fluencia de la L2 sobre la L1 (Cook, 2002, 2003a, 2003b; Bialystok, 2001, 2002;
Balcom, 2001, 2003; Pavlenko y Jarvis, 2002; Jarvis, 2003; Kecskes y Papp, 2003;
Fernández, 2003; Arcay Hands, 2001, 2002; Pavlenko, 2000; Arcay Hands y
Cossé, 1998a, 1998b, 2004). En primer lugar se encuentran los postulados teóri-
cos recientes sobre la verdadera naturaleza de la transferencia entre lenguas que le
confieren un sentido bidireccional en contraposición al unidireccional estudiado
hasta hace muy poco (Pavlenko y Jarvis, 2002). En segundo lugar está la noción
de "multicompetencia" de Cook (2002, 2003a) que le confiere características cog-
nitivas propias a los usuarios de dos o más lenguas, diferentes a las de los que usan
una sola lengua. Y en tercer lugar, se encuentra la propuesta de la existencia de
una "base conceptual subyacente común" que se desarrolla en los bilingües una vez
que han alcanzado el umbral hipotético de suficiencia en la L2 (Kecskes y Papp,
2003) y que permite niveles diferentes de intercambio lingüístico relacionados
con el uso y el nivel de las competencias en cada una de las lenguas.
Lo anterior, en conjunto, le da fuerza a las interrogantes planteadas al co-
mienzo de este capítulo en cuanto a las posibilidades de interacción entre la L1 y
la L2 que caen fuera de las áreas de pérdida y deterioro de las lenguas.
La pérdida y el deterioro en el manejo de una lengua, bien sea la L1 o la L2
ocurren cuando el individuo pierde el contacto y disminuye substancialmente el
uso de una de ellas por diversas razones, por diferentes períodos de tiempo y en
diferentes momentos de su vida (Anderson, 1999; Brown, 2001; Keijzer, 2002;
Kirschner, 1996; Montrul, 2001; Seliger y Vago, 1991; Silva-Corvalán, 1991). 1990; Bhatia, 1993), la cual incluye uno o varios análisis para cada una de las
Nuestro caso cae fuera de estos rangos. El académico bilingüe que estudiamos se dimensiones estudiadas: la lingüística, la lingüística textual, la cognitiva, la social
mantiene usando tanto su L1 —de hecho es en esa lengua que analizamos su pro- y la cultural. Los análisis textuales multidimensionales son contextuados y con-
ducción discursiva— como su L2, mediante la lectura de material impreso, la pro- ceptualizan al lenguaje escrito como proceso y como producto enmarcado en una
ducción discursiva escrita y hasta cierto punto mediante el uso de la formación realidad social y cultural. A su vez, estos análisis multidimensionales contextua-
dos son inductivos, interdisciplinarios y eclécticos; tratan de explicar, tanto como
académica recibida para desarrollar las competencias necesarias para esa produc-
sea posible, el contexto; se basan en explicaciones plausibles más que en pruebas
ción (Arcay Hands, 1999). En este sentido, la propuesta de McCutchen (2000)
de diferentes tipos y combinan formas de análisis múltiples, cuantitativos y cua-
sobre una teoría de la escritura permite suponer que si esta formación le permitió
litativos (Huckin, 1992).
alcanzar el umbral necesario de suficiencia para poder publicar en la L2, estas
En tercer lugar, se han incorporado variables de control similares a las que
competencias y los conocimientos asociados a ella estén almacenados en la llama-
propone Jarvis (2000), basado en Ellis (1994), para la generación de investigacio-
da "memoria operativa de largo plazo" y en consecuencia se hayan automatizado. nes más sistemáticas sobre la transferencia entre lenguas. Entre ellas se encuen-
Por lo tanto , están a la disposición del escritor para el momento de escribir en tran: a) la edad; b) los niveles sociales, educativos y culturales; c) el conocimiento
cualquiera de las dos lenguas. de otras lenguas; d) el manejo de la L2; e) las diferencias entre la L1 y la L2; f) los
Ahora bien, en este contexto de bilingualidad académica, por un lado se ha tipos de tareas y áreas de uso del lenguaje y g) las características de los rasgos
alcanzado un nivel de suficiencia que permite producir géneros textuales acadé- lingüísticos estudiados. En la Tabla 1 se presentan las dimensiones estudiadas y se
micos de la más alta calidad tanto en la L1 como en la L2 pero, por el otro, hay resumen los análisis utilizados en cada una de ellas.
características presupuestas para cada género que son diferentes en cada idioma
que deben ser manejadas por el bilingüe académico. En consecuencia surgen las
siguientes interrogantes ¿De qué forma actúan la "base conceptual subyacente
común" (Kecskes y Papp, 2003) y la "multicompetencia" (Cook, 2003a) al mo-
mento de escribir? ¿Es posible para el escritor bilingüe mantener las característi-
cas atribuidas a cada uno de los idiomas totalmente separadas en los productos
discursivos generados, sin que haya intercambio entre ellas? Si por el contrario, el
intercambio sí se da ¿Qué consecuencias traería sobre las características del dis-
curso académico escrito en la lengua materna? En la próxima sección se presenta-
rán las bases teóricas y metodológicas consideradas más relevantes para explorar
tales posibilidades.

3. ACADÉMICA
EL ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL DE LA BILINGUALIDAD

Dada la complejidad del fenómeno de la bilingualidad académica, hemos

abordado su estudio a través de un enfoque multidisciplinario. En primer lugar,
se ha utilizado como premisa principal las propuestas de Norman Fairclough en
cuanto a la relación entre texto, discurso y género (Fairclough I 992a, 1992b). Al
respecto, Fairclough establece una tríada constituida por estos tres términos aso-
ciados donde el texto es la manifestación lingüística del discurso, el discurso son las
losgénerinstancias de procesos de producción e interpretación de dichos textos y
representan a las prácticas sociales que unen al texto a las circunstancias insti-
tucionales y sociales donde ellos ocurren.
En segundo lugar, se ha asumido una perspectiva multidimensional (Enkvist,
1987; Biber, 1993) para el análisis de los textos clasificados por géneros (Swales,
7"
Como puede observarse en la Tabla 1, se determinó una unidad de análisis
para cada una de las cinco dimensiones abordadas: para la lingüística se seleccio-
nó la oración, para la lingüística textual se seleccionó la organización léxica, para
la cognitiva la jerarquización y sustentación de proposiciones centrales, para la
social la interacción escritor-lector y para la cultural la organización retórica.
Adicionalmente, allí se presenta una breve descripción de cada uno de los análisis
mediante la definición de sus componentes y los métodos utilizados para aplicar-
los. El uso simultáneo de varios análisis respondió a la necesidad e importancia de
combinar diferentes tipos que permitieran caracterizar de manera detallada la
complejidad de los géneros discursivos estudiados (Biber, 1993). En particular, el
análisis de los patrones de organización léxica de Hoey (1991) y el del metadis-
curso interpersonal se aplicaron sin hacer modificaciones a las propuestas6"6 de sus
autores. El del bloque discursivo y el de la organización retórica son el resultado
de una adaptación dado que lo reportado por sus autores en la literatura publica-
da al respecto no presentaba criterios precisos para su aplicación directa .
En lo que respecta al tipo de análisis usado para el estudio de la dimensión
lingüística, es necesario mencionar que en principio se pensó utilizar com o anál i-
Para una descripción minuciosa de los análisis ver Arcay Hands y Cossé 1998.
sis sólo el índice gramatical de las "Unidades T" propuesto por Hunt en 1965 2
para estudiar la complejidad sintáctica de la escritura infantil, dado que también
había sido usado con éxito en investigaciones sobre discurso académico escrito
(Eggington, 1987) y sobre prosa en inglés y árabe (Ostler, 1987).
Sin embargo, este análisis se complementó con la incorporación de otro aná-
lisis para el estudio de las oraciones ortográficas debido a que durante la identifi-
cación de las "Unidades T" en la investigación sobre el ensayo académico estu-
diantil (Arcay Hands, 1996), se encontraron cuatro tipos distintos de
combinaciones hipotácticas y paratácticas de cláusulas finitas dependientes en las
oraciones ortográficas del corpus examinado, las cuales no aparecían descritas
como tales en la literatura especializada (Alarcos Llorach, 1994; Seco, 1972; Quirk
et al., 1972; Real Academia Española, 1991). Por ello, y para hacer justicia a esta
complejidad, se generó una clasificación ad hoc de los diferentes tipos de oracio-
nes ortográficas encontradas en dicho corpus.
Posteriormente, se elaboró una taxonomía de dichas oraciones, basada en la
clasificación inicial, dado que en investigaciones subsecuentes hubo consistencia
tanto en su aparición, como en los porcentajes asociados a cada uno de los tipos
identificados en la primera investigación. A continuación se definen y ejemplifi-
can cada uno de los tipos incluidos en la taxonomía, incluyendo por supuesto los
tres tipos clásicos descritos en la gramática tradicional: "Simples", "Compuestas"
y "Complejas".
3.1 Ue}srsqíe hi svegmsriw svxsgv¨jmgew ir ip discurso académico escrito
El grupo EAGLES —Expert Advisory Group on Language Engineering Stan-
dards (Grupo Consultor Experto en Estándares de Ingeniería del Lenguaje)— de
la Universidad de Lancaster, Inglaterra, define a la oración ortográfica como un
segmento mínimo de texto que comienza y termina con marcadores de los límites
de las oraciones. Es decir que comienza con una mayúscula y termina en un
punto (Grice et al., 2000). Su uso como unidad de análisis ha sido cuestionado en
la literatura (Enkvist, 1987; Hoey, 1991; Kaplan (comunicación escrita, 15 de
junio de 1994).
Sin embargo, consideramos que las oraciones ortográficas son de gran utili-
dad en investigaciones sobre el discurso escrito dado que reflejan las decisiones
tomadas por los autores al momento de textualizar las proposiciones que confor-
man su discurso escrito (Tadros, 1985, 1994; Coulthard, 1994; Bolívar, 1986,
1994, 2001), lo cual permite a su vez explorar con detalle los mecanismos reales
de coordinación y subordinación preferidos en cada idioma y en cada género
discursivo. En la actualidad se le continúa usando como unidad de análisis en
Una "unidad T" o "unidad terminal" (Hunt 1965) equivale a la unidad oracional gramatical más corta
posible presente en un texto, sin tomar en cuenta la puntuación utilizada por el autor. Es decir, cada "unidad
T" está constituida por una cláusula independiente y
todaslacáusbordinael,mtqu
en una oración ortográfica puede haber una o más "unidades T" o no haber ninguna.
t8"
áreas tales como la lingüística computacional (Say y Akman, 1998) en estudios
sobre estilística (Vande Kopple, 2003).
Como se mencionó en la sección 4, además de los tres tipos de oraciones
Compuesta
descritos en las gramáticas tradicionales del español y el inglés "Simples", "
" y "Complejas" 3 se encontraron cuatro tipos de oraciones complejas por
subordinación: "subordinadas simples", "subordinadas en coordinación" , "subordi-
nadas en subordinación" y "subordinadas mixtas". A continuación se describe cada
una de ellas y se proveen ejemplos en español y en inglés tomados del corpus
descrito en la tabla 2. La codificación alfanumérica que los precede responde a las
variables seleccionadas para la identificación de cada uno de los textos: las dos
primeras corresponden al tipo de autor: autor bilingüe (AB) y autor monolingüe
(AM); las dos letras siguientes corresponden a las iniciales del autor; los dos dígi-
tos siguientes al número asignado al texto; las dos letras siguientes al tipo de
texto: artículo de investigación (AI), ensayo académico (EA.) e introducción de
trabajo de ascenso (IT) y las dos últimas letras al idioma en que fue escrito: es-
pañol de Venezuela (EV), inglés americano (IA) e inglés británico (IB). Los sím-
bolos que encierran a los verbos conjugados, los conectores y subordinadotes son
los utilizados para la anotación e identificación de los siete tipos de oraciones
estudiados.
La taxonomía
Oraciones simples (SIM): Corresponden a aquellas oraciones con sólo una
cláusula finita independiente.
ABGB07 AI EV En la segunda <se presentan> los modelos de evaluación esco-
gidos.
AMLF03 AI IB (Being) very supportive of one another students <tend> to dislike
living critical feedback individually on their peers' work to the whole class.
Oraciones coordinadas (COR): Corresponden a aquellas oraciones con dos
o más cláusulas independientes unidas por un coordinador. Ejemplos:
EA EV OR32 La meta <es asegurar> la comunicación entre los hom-
ABIP04
bres, %y% los hombres <no son>, %ni% <quieren ser>, iguales.
AMJC05
EA IA OR02 It <was> January of 1940 %and% I was fresh out of
graduate school starting my first semester at the University of Kansas City.
El uso y el número de estos términos puede variar de acuerdo a la fuente, pero en esencia se describen tres
ipos básicos de oraciones que se diferencian por el número de cláusulas que poseen y por los mecanismos de
conexión entre ellas. Por ejemplo, para el inglés, autores como Quirk et al (1972) establecen sólo dos tipos
básicos: la oración simple y la oración compleja. Y, dentro de esta última, se ubican los tipos de compleja por
coordinación y compleja por subordinación.
Oraciones subordinadas simples -{{q.@" Corresponden a aquellas oraciones
compuestas por sólo una cláusula finita independiente y sólo una cláusula finita
dependiente. Ejemplos:
ABIP02 EA EV OR02 Lo de «información apropiada» <alude> a la adquisi-
ción de conocimiento lingüístico (o conocimiento experiencial, operacional y
conceptual) sobre el código idiomático de la comunidad en &la que& {actúa}
el individuo.
AMCP05
that AI IA OR02 The assumption in psycholinguistics 25 years ago <was>
sentences, or at least clauses, {were} atonics units of comprehension.
Oraciones subordinadas en coordinación (sco): Corresponden a aquellas
oraciones compuestas por sólo una cláusula finita independiente y dos o más
cláusulas finitas dependientes unidas por un conector. Es decir, cláusulas subordi-
nadas equivalentes en coordinación. Ejemplos:
ABMC01 EA EV 0R84. <Concluyo>, entonces, con un resumen de &cómo&
{se puede vivir} una aventura @y@ &cómo& esto {es representado} en el capí-
tulo 1 del cuento.
AMSM04 EA IA OR35. The studies <challenge> the myth that children
from low- income backgrounds {are not exposed} to literacy materials @and@
: that parents ecn{aodhtuilr}w's.
Oraciones subordinadas en subordinación -{{É.@" Corresponden a aquellas
oraciones compuestas por solo una cláusula finita independiente y dos o más
cláusulas finitas subordinadas, las cuales establecen cadenas de subordinación donde
una se subordina a la anterior y así sucesivamente. Ejemplos:
ABPI03 EA EV 0R19. Un primer nivel <será> el de la variación estilística
&que& {resulta} de la adecuación de tales recursos a las distintas circunstan-
cias sociales &que& un individuo {vive} en el transcurso -{digamos}- de un
día.
ABDR02 Al IA OR10, These explanatory efforts <produce> a"xjy"of fairly general
concepts and characterizations that {will certainly require} a lot of more empi-
rical exploration before their analytic potential {is properly established}.
Oraciones subordinadas mixtas (smx): Corresponden a aquellas oraciones
compuestas por sólo una cláusula finita independiente y tres o más cláusulas
finitas dependientes de las cuales dos como mínimo se encuentran en coordina-
ción. Ejemplos:
.AMPLB05 IT EV. Cada vez más <se pone> en evidencia &que& el espacio
académico universitario {acepta} menos la ingenua definición idílica de "uni-
versidad" @y@ &que& {resulta} más apropiado el término fragmentario y
 satgicoí
n"multiversidad" para caracterizar a ese lugar de polémicas, &don-
de& la disensión de los actores {es} la fuerza constitutiva y no la convergencia.
ABDR01 AI IA OR 139 Parents who are perceived by their teenagers /to
have/high levels of positive ver b a l in t c o s < d > / h a ve t n g r s w o
{like} themselves @and@ who {are} confident.
Ovegmsriw qm}xew (NJY): Corresponden a aquellas oraciones con dos o mas
cláusulas finitas independientes unidas por un coordinador y una o más cláusulas
finitas dependientes.
ABIP01 EA EV OR25 Cada variedad <sirve> para algo %y% <logra> mejor
ciertos objetivos comunicacionales &que si& {se usara} otra.
AMDM04 EA IB Many of these irregularities <could be regularized>, %and%
I <see> no profound reasons &why& such a reduction of irregularities {should
not be carried out}.
La aplicación de los cinco análisis se lleva a cabo mediante un proceso dife-
rente de anotación del corpus en cada uno de ellos. Es decir, se establecen tanto
las claves de anotación para cada uno de los elementos que conforman cada tipo
de análisis, como los criterios de selección que permiten la toma de decisiones en
aquellos casos que pueden ser considerados dudosos (Arcay Hands y Cossé, 1998).
En este sentido, debem os reportar que el análisis simultáneo de las cinco
dimensiones ha sido aplicado hasta el presente en sólo tres oportunidades (Arcay
Hands, 1996; Arcay Hands y Cossé, 1998; Arcay Hands y Fernández, 1999),
dado lo complejo y laborioso que resulta. Trabajos subsecuentes han utilizado
sólo uno de los análisis a la vez, pero evidentemente han dejado abierta la posibi-
lidad de aplicar el resto de los análisis dado que los textos ya forman parte del
corpus digitalizado.
4. LA CONSTRUCCIÓN DEL CORPUS: AUTORES, GÉNEROS
DISCURSIVOS E IDIOMAS DE LOS TEXTOS
Para la selección de los autores, géneros e idiomas de los textos, respondimos
a las siguientes interrogantes ¿Quiénes pueden ser considerados "bilingües akaléuq-
kw{'E"¿IÉ—tm{" géneros textuales son los más apropiados para el estudio de la bilingua-
lidad académica? ¿Cuáles son las condiciones de producción de los textos que garan-
tizan su equivalencia dentro de cada grupo de autores? ¿En que idiomas deben
estar escritos? A continuación se detallan las respuestas a estas interrogantes:
4.1 Dvmxivmsw teve pe wipiggmór hi psw eyxsviw
Los autores que pueden ser considerados "bilingües académicos" son aque-
llos que manejan las competencias necesarias para producción y publicación de
textos académicos de alto nivel tanto en la L2 como en la L1. Es decir, autores que
sean capaces de generar de forma autónoma discurso académico escrito pertene-
ciente a distintos géneros académicos en ambas lenguas.
En Venezuela hay dos posibilidades en este sentido. Una que incluye a aque-
llos profesionales que han realizado estudios superiores universitarios en países de
habla inglesa y que han regresado al país o aquellos que se han entrenado formal-
mente en el desarrollo de la destreza de escritura académica en inglés, y otra a los
profesores de inglés como lengua extranjera que se forman en instituciones uni-
versitarias.
La inclusión de estos últimos responde al hecho de que la carrera de profesor
de inglés como lengua extranjera en Venezuela implica que los procesos educati-
vos a lo largo de la misma se llevan a cabo en inglés, que existen asignaturas
específicas para el desarrollo de competencias de escritura académica y que dichas
destrezas son claves para la culminación exitosa de la carrera (Arcay Hands y
Cossé, 1992).
Hasta el presente los autores, cuya producción escrita se ha incorporado al
corpus, han sido, por una parte, profesionales académicos bilingües (L1 español
de Venezuela/ L2 inglés y Li inglés americano/ L2 español de Venezuela) y por
otra, para poder establecer las comparaciones necesarias, monolingües del espa-
ñol de Venezuela y del inglés americano y británico.
La condición para los bilingües ha sido que hayan publicado al menos un
artículo en inglés como L2 en una revista académica arbitrada, venezolana o in-
ternacional, antes de haber publicado de nuevo en la L1. Por la otra parte, se "han
incorporado textos escritos en español por futuros profesores de español de Vene-
zuela como L1 y de inglés como lengua extranjera, cursantes de últimos semestres
de las carreras en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo, Valencia, Venezuela.
4.2 Hérivsw hmwgyvwmzsw i mhmsqew hi psw xi}xsw
Los géneros discursivos considerados apropiados para el estudio de la jqtqvgÉa-
tqlal"akaléuqka" son aquellos cuya calidad m{}—"garantizada mediante procesos de
arbitraje o de revisión por parte de expertos. Es decir, géneros que evidencian los
altos niveles de competencia para la producción discursiva escrita de {É{"autores.
Se estima que estos géneros son el ensayo académico tanto estudiantil como
profesional, el artículo de opinión escrito por profesores universitarios, el artículo
de investigación publicado en revistas arbitradas y los trabajos de ascenso. Estos
últimos constituyen el producto académico que los docentes universitarios vene-
zolanos deben presentar a la institución donde se desempeñan para ascender en el
escalafón.
Generalmente son el resultado de una investigación empírica, pero existen
otras posibilidades que dependen del área del conocimiento donde esté ubicado
cada profesor. Deben ser presentados cada cuatro años y para su evaluación se
nombra un jurado integrado por tres profesores, de los cuales, generalmente, uno
por lo menos pertenece a otra institución.
 fue producido por diecisiete futuros profesores del español de Venezuela y del
El idioma de los textos generados y/o seleccionados ha sido el español de
inglés, cursantes del noveno semestre de la Licenciatura en Educación de la Facul-
Venezuela (en este caso los autores han sido monolingües y bilingües cuya L2 es el
tad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Siete (7) estu-
inglés) e inglés americano y británico (los autores han sido monolingües y bilin-
diantes pertenecían a la mención "Lengua y Literatura" (del español de Venezuela
gües cuya L2 es español de Venezuela). En este caso de hablantes nativos del
como L1) y diez (10) a la mención "Inglés" (como lengua extranjera) (ver Arcay
inglés cuya L2 es el español de Venezuela, ha sido sumamente difícil encontrar
Hands, 2001-2002).
autores que cumplan con las condiciones establecidas para ser considerados bilin-
El objetivo de la investigación, además del análisis de los textos generados,
gües académicos. Hasta los momentos, sólo ha sido posible ubicar tres textos a los
incluía la búsqueda de características comunes al género "ensayos académicos
que sólo se le aplicado el análisis oracional (Buitrago y Fuentes, 2002).
estudiantiles" en español de Venezuela dado que no fue posible conseguir una
El corpus recolectado hasta el presente tiene un total de 83 textos y su distri-
descripción del mismo en la literatura y ello se consideraba necesario para estable-
bución por tipo de autor, idioma, género textual y número de textos se describe
cer comparaciones con otros idiomas. Se utilizó el análisis multidimensional arri-
en la Tabla 2.
ba descrito y la investigación reportó tanto semejanzas como diferencias en los
textos generados bajo condiciones controladas de producción .9
Las semejanzas se ubicaron en el análisis del bloque discursivo y en el de la
organización retórica. L as del bloque discursivo consistieron en que los textos de
forma global presentaron entre cinco y seis ideas principales para sustentar la idea
central de los mismos y un promedio de una idea secundaria para sustentar a cada
una de estas ideas principales. Es decir, fue posible observar en ambos grupos una
tendencia a la presentación de una mayor cantidad de ideas centrales que a la
elaboración de la sustentación de las mismas.
Las semejanzas de la estructura retórica consistieron en la detección en am-
bos grupos de la prevalencia de la relación texto-contexto en la selección de la
tipología retórica para la textualización del enunciado utilizado. En contra de las
expectativas planteadas al comienzo de la investigación de un uso mayoritario de
las tipologías expositivas, se encontró que el contexto de la producción ejerció
una influencia determinante en ambos grupos y los textos evidenciaron en su
pgran
roblema-suciónv mayoría elementos pertenecientes a la tipología argumentativa «
». Dentro de ella, los elementos menos utilizados para desa-
rrollarla fueron los relacionados con el reconocimiento implícito o explícito de la
audiencia a quien va dirigido el texto.
Por otra parte, también se encontraron diferencias entre los grupos en esta
unidad relacionadas con la secuenciación y organización de dichos elementos.
Las diferencias encontradas se detectaron en los análisis oracionales y en el de
metadiscurso.
En el primero, consistieron en la preferencia y distribución porcentual de los
tipos de oraciones en cada grupo. En el de los bilingües, los tipos de oraciones se
distribuyeron de manera más o menos homogénea; es decir, no hubo variaciones
mayores entre los porcentajes que presentaron cada uno de los tipos de oraciones
5. I NVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE LA BILINGUALIDAD
ACADÉMICA
9"
csAontprlea ediqusprocón:iveladémosutre,cnimo
"

5.1 El irweás egehéqmgs iwxyhmerxmp
Como ya se mencionó anteriormente, la primera investigación llevada a cabo
fue la de Arcay Hands (1996) donde el género analizado, el ensayo académico,
del tema, condiciones físicas del ambiente y motivación para su producción, se considera que los textos
constituyen muestras de discurso académico dado que tenían el propósito real de servir de soporte a una
solicitud de apoyo institucional.
analizadas. En e l de los monolingües hubo una preferencia mayor hacia oraciones
con cadenas largas de subordinación y coordinación entre sus cláusulas finitas.
En el análisis de metadiscurso, los textos del grupo de los bilingües evidenciaron
un uso de q}mu{"de metadiscurso que doblaba el evidenciado por los del grupo de
monolingüe.
En otras palabras, en el de los bilingües se evidenció una mayor tendencia a
dirigir al lector sobre cómo entender la perspectiva del autor o la posición que
éste asume frente al contenido o estructura del discurso (Crismore y Farnsworth,
1990).
Pudiera parecer contradictorio el hecho de que en uno de los análisis se ha-
yan detectado elementos que explicitan la relación lector-escritor por parte de los
autores y, en otro análisis similar, pero ubicado en una dimensión diferente, no
hayan aparecido este tipo de elementos. Sin embargo, creemos que tal contradic-
ción no existe en realidad, dado que la textualización de dicha relación se mide en
forma diferente en cada uno de los dos análisis.
En el análisis de la estructura retórica, ubicado en la dimensión retórica, los
elementos indicadores de la relación escritor-lector son aquellos que explicitan el
reconocimiento de probables posiciones opuestas o disensiones del punto central
discutido en el texto.
En el análisis del metadiscurso interpersonal, ubicado en la dimensión so-
cial, lo que se busca es la presencia de elementos que le faciliten al lector la com-
prensión del texto y que indiquen la posición del autor frente a las proposiciones
del mismo.
Quedaría entonces para futuras investigaciones indagar sobre el porqué pue-
den ocurrir simultáneamente en el discurso escrito estudiantil estas variaciones en
la textualización de la relación escritor-lector.
Finalmente, en lo que respecta a la caracterización del género 'mv{aíw{"akalé-
uqkw{"m{}Élqav}qtm{'," a pesar de que el tamaño del corpus no permitía establecer
generalizaciones, xj" consideró que los hallazgos encontrados sí contribuyen a ca-
racterizar el género. En lo que respecta a la posible influencia de la segunda lengua
sobre la lengua materna, la evidencia encontrada está en concordancia tanto con
las propuestas sobre la revisión de la noción de transferencia que aparecieron mas
tarde en la literatura (Pavlenko y Jarvis, 2002) com o con la incorporación de las
propuestas recientes sobre la "multicompetencia" de Cook (2003a) y la "base con-
ceptual subyacente común" (Kecskes y Papp, 2003) al estudio de la bilingualidad.
Con lo anterior se abren alternativas para la revisión de la influencia unidi-
reccional comúnmente asignada a la lengua materna en la escritura en una segun-
da lengua (Kaplan 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Cumming, 1994a,
1994b) y para la adopción de una visión globalizadora y dinámica del manejo
combinado de dos lenguas a niveles altos de competencia.
5.2 Fp irweás egehéqmgs tvsjiwmsrep
La segunda investigación sobre la bilingualidad académica donde se aplicó el
análisis multidimensional fue la de Arcay y Cossé (1998, 2004). Allí xj" trabajó
también con cinco ensayos académicos pero producidos por profesionales acadé-
micos monolingües del español de Venezuela y del inglés americano y británico y
bilingües académicos (L1 español de Venezuela/ L2 inglés). Al igual que en el
primer estudio, se encontraron semejanzas y diferencias tanto entre los idiomas
como entre los autores nativo hablantes del idioma español .
En lo que respecta al análisis oracional, los resultados arrojaron que las ora-
ciones ortográficas con una sola cláusula finita fueron las más usadas en ambos
idiomas. Asimismo, se observó un bajo uso de las oraciones subordinadas en co-
ordinación (oraciones con una cláusula principal finita y dos cláusulas finitas
subordinadas unidas por un coordinador) tanto en español como en inglés. Sin
embargo, se encontró una diferencia entre estos dos idiomas en lo que se refiere a
la coordinación en general, pues la frecuencia de las oraciones coordinadas (dos
cláusulas finitas principales unidas por un coordinador) fue mayor en inglés que
en español.
Igualmente hubo mayor preferencia en inglés por las oraciones mixtas (dos
cláusulas independientes con una subordinada finita como mínimo). Los autores
nativos hablantes de español, por su parte, demostraron una mayor preferencia
por el uso de las oraciones subordinadas.
En cuanto a los textos de los nativos hablantes del español, se detectaron
diferencias en dos aspectos entre el autor monolingüe (NEM) y el bilingüe (NEB).
Una en lo referente al porcentaje de oraciones ortográficas de una sola cláusula
finita utilizadas, ya que el NEM utilizó un mayor porcentaje de estas oraciones
que el NEB.
La otra diferencia corresponde a la tendencia a la homogeneidad en la distri-
bución del tipo de oraciones utilizadas. El NEB presentó una distribución de
oraciones bastante homogénea, mientras que el NEM presentó una más hetero-
génea, por cuanto sólo dos tipos de oraciones (las de una sola cláusula finita
(SIM) y las de dos cláusulas finitas, una independiente y una subordinada (ssi)
ocuparon mas de la mitad del total de las oraciones (Arcay Hands y Cossé, 1998).
La aplicación del análisis de los patrones léxicos (Hoey, 1991) verificó las
propiedades de las conexiones que se establecen entre oraciones a distancia; al
igual que permitió la elaboración de resúmenes con oraciones centrales (Arcay
Hands, 1996b y 1998a). No obstante, la presencia de elementos distintos a los
utilizados generalmente en textos académicos (narración, elipsis y metáforas) oca-
sionó cierta ruptura en la coherencia de dichos resúmenes.
El análisis del bloque discursivo evidenció semejanzas entre los textos en
cuanto al número de unidades de soporte (US) utilizadas para sustentar las uni-
dades discursivas (UD), las cuales se corresponden con las textualización de las
proposiciones centrales del discurso. Tanto los autores hablantes de español de
Venezuela como los hablantes de inglés utilizaron un promedio de tres US por
cada UD. Es decir, utilizaron tres o más proposiciones para sustentar cada una de
las ideas principales presentadas para desarrollar los tem as seleccionados; lo que
indica una similitud por autor y por idioma en relación a la sustentación de una
idea central.
 En cuanto al tipo de UD utilizadas se observó, por una parte, una mayor
preferencia por el uso de UD simples tanto en español como en inglés, y por la
otra, una diferencia entre los dos idiomas en cuanto a la frecuencia de uso de las
UD paralelas (unidades textualizadas solo con elementos en coordinación) y de
las UD complejas (unidades textualizadas con elementos relacionados entre sí
mediante mecanismos de coordinación y subordinación).
Por su parte, el análisis de la organización retórica reflejó que la argumenta-
ción y los textos expositivos de causa efecto se realizan a través del uso de las
mismas unidades retóricas en español y en inglés. Finalmente, en lo que respecta
al análisis de la interacción lector-escritor, se detectaron diferencias entre los tex-
tos escritos en inglés y en español.
Los escritos en español mostraron una preferencia por el uso de metadiscur-
so que permite al autor involucrar al lector en un diálogo implícito y los escritos
en inglés evidenciaron un mayor uso de los incisos directivos (aquellos elementos
impque
onersu "permiten al autor expresar dudas necesarias o tratar de llegar al lector sin
punto de vista" (Arcay Hands y Cossé, 1998:56). Sin embargo al comparar
la preferencia por este tipo de metadiscurso entre los dos nativos hablantes del
español se encontró que su uso por parte del NEB se asemeja más a lo preferido
por los hablantes nativos del inglés que a lo preferido por el NEM.
Las diferencias encontradas entre el discurso académico escrito en lengua
materna por parte de los autores monolingües y bilingües del español de Vene-
zuela, tanto en autores estudiantiles como en profesionales evidenciaron la nece-
sidad de seguir explorando el área con la ampliación del corpus y la aplicación de
aquellos análisis que evidenciaban diferencias importantes.
5.3 Otros iwxyhmsw
Las investigaciones subsecuentes sobre la bilingualidad académica han apli-
cado el análisis oracional a artículos de investigación escritos en inglés como L1
por autores monolingües (Farías y Castillo, 2000) y en español de Venezuela
como L1 por sujetos bilingües (Johnson, 2001), y han desarrollado una variación
de dicho análisis (Arcay Hands y Silva, 2003) al incluir el estudio de las formas
verbales no finitas (gerundio, infinitivo y participio) para la caracterización de las
oraciones ortográficas.
Los hallazgos de estos últimos análisis oracionales (Farías y Castillo, 2000;
Johnson, 2001) han sido consistentes con los de los dos estudios anteriores Es
decir, se han detectado diferencias en cuanto al uso de la coordinación y la subor-
dinación por parte de los sujetos bilingües, las cuales evidencian características en
el discurso escrito en la L1 que se han encontrado en el de los sujetos monolin-
gües del inglés.
En cuanto a los resultados obtenidos en las investigaciones con las formas
verbales no finitas (Arcay Hands y Silva, 2003; Araujo y Baptista, 2003) ellos
evidencian que, en los textos escritos en español por los sujetos monolingües se
detectó una menor proporción de formas no finitas por cláusula finita y que los
porcentajes más elevados se dieron para l as formas de infinitivo y participio.
En inglés, el mayor porcentaje recayó sobre las forman de gerundio e infini-
tivo tal y como lo muestran Quirk et al. (1972) para el inglés, y ellas se usaron en
una proporción que es igual o mayor a uno. Por una parte, esto parece sugerir que
la tendencia al aumento de esta proporción detectada por Manabe (1972) en su
estudio del inglés antiguo -de 6,38 en el año 900 a 0,85 en año 1600- se ha
mantenido pero, evidentemente, necesitamos más datos de este tipo para poder
aplicar pruebas estadísticas de confiabilidad de nuestros resultados.
Por la otra parte, y con relación a los tipos de autor, los sujetos bilingües
usaron las formas no finitas en proporciones mayores que los monolingües del
español pero menores que las de los monolingües en inglés, es decir, sus textos se
encuentran entre los límites establecidos en español e inglés por los sujetos mo-
nolingües de cada uno de estos idiomas.
6. CONSIDERACIONES FINALES
Los resultados reportados en la sección anterior evidencian semejanzas y di-
ferencias entre el discurso académico escrito en español de Venezuela por sujetos
monolingües y bilingües. A mi entender, las primeras se explican dado que es
obvio que los géneros discursivos escritos tengan características compartidas a
través de los idiomas, ya que ellas son las que los validan com o tal y permiten que
distintas comunidades discursivas puedan reconocerlos (Swales, 1990). Las se-
gundas sugieren una respuesta a la pregunta de investigación: ¿De qué modo afecta
la adquisición de destrezas de escritura académica en una segunda lengua las caracte-
rísticas del discurso académico escrito en la lengua materna?
Aparentemente, lo afecta incorporando características de la L2 que tienen
que ver con variaciones en el uso de mecanismos y elementos para la textualiza-
ción de las proposiciones que no se observan en el discurso de los autores mono-
lingües. En particular, el que se hayan encontrado diferencias sólo en algunas de
las dimensiones analizadas parece apuntar al hecho que las áreas afectadas son
muy específicas pero, a la vez, muy interesantes y prometedoras.
Por otra parte, ellas proporcionan evidencia empírica que sustenta la noción
de que la persona bilingüe, y en especial el bilingüe académico, no es la suma de
dos monolingües separados, sino un individuo con características cognitivas pro-
pias que emanan de la conjunción de ambas lenguas tal y como lo proponen los
postulados de la multicompetencia de Cook (2002, 2003a, 2003b) y los de la
"base conceptual subyacente común" de Kecskes y Papp (2003), entre otros. En
tal sentido, una explicación de esta integración podría adelantarse en parte me-
diante la incorporación de lo que dichos autores proponen a las premisas de la
teoría de la escritura de McCutchen (2000) donde el funcionamiento cognitivo
de la multicompetencia y la base conceptual subyacente común queden asociados
mediante los mecanismos que regulan la memoria operativa a largo plazo.
Obviamente, ni el tamaño del corpus examinado, ni la metodología descrip-
tiva usada hasta los momentos brindan una sustentación empírica suficiente. Lo
que si proporcionan son nuevos caminos para explorar con mayor precisión la
riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultáneo y adecuado de
dos o más códigos lingüísticos.
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