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1.

PROPOSITOS DE LA EVALUACIÓN

El propósito fundamental de la evaluación es guiar el proceso de aprendizaje de


los alumnos, recabar informaciones útiles, trasmitirlas para saber si aprendió o no,
conocer sus fortalezas y debilidades, a fin de planificar estrategias que permitirán
superar los no logros.
Lic. Lilia Piatti
Una evaluación puede servir a muchos propósitos; por ejemplo:

PARA
-Conocer el estado actual de un grupo de alumnos, programas, institución.
-Saber qué metodología se va a adoptar en el proceso de aprendizaje.
- Describir las acciones que se realizarán.
-Saber qué materiales se utilizarán.
-Verificar la eficacia del programa que se implementó.

-Identificar problemas de aprendizaje de los alumnos y las posibles causas que la


originaron, para reorientar el aprendizaje.

Se puede especificar los propósitos de la evaluación a través de la formulación de


preguntas amplias que se irán precisando durante la implementación de la
evaluación.

No se debe confundir los propósitos con los objetivos de la evaluación.

Al referirnos a propósitos, nos estamos centrando en ese algo, urgencia,


necesidad que nos impulsa a realizar una acción.
2. PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACION.

Principio: Verdad general de aplicación a muchos casos particulares. Exposición


por medio de la cual otro dato no relacionado es sistematizado o interpretado. Los
principios deben guardar estrecha relación con los objetivos generales de la
educación.

Función del principio: Es servir de base y dar unidad a las prácticas,


procedimientos y materiales de la evaluación. Representa la teoría que justifica la
práctica.

La evaluación, como todo aspecto del proceso enseñanza - aprendizaje, debe


partir de principios generales que son ideas rectoras y conceptos como los
siguientes. Principio de integridad, continuidad, individualidad, cientificidad,
diferencialidad y finalidad. En este artículo analizamos dos de ellos.

Principio de integridad: La evaluación debe considerarse como parte integrante


e ineludible del proceso educativo. No puede concebirse la tarea educativa sin la
evaluación de sus circunstancias: capacidades, contenidos, metodología,
procedimientos evaluativos, instrumentos, indicadores, materiales, actividades,
tareas o experiencias y sus resultados, para establecer el nivel de efectividad con
que se la realiza.

La evaluación del aprendizaje, por consiguiente, no debe ser una cosa ajena y
separada del proceso de aprendizaje; tiene que estar estrechamente ligada a
todos los aspectos determinantes del proceso educativo.

Principio de continuidad: La evaluación debe ser un proceso continuo de la


actividad educativa. Se evalúa en forma constante para encausar y mejorar la
labor del docente y del alumno:

* Antes de planear; aplicar la evaluación diagnóstica para determinar la


experiencia previa del alumno, qué capacidades posee, sus valores y actitudes
ante una situación de trabajo.

* Durante el proceso de la actividad, para investigar la eficacia del proceso, a fin


de adaptar la enseñanza a la capacidad de aprendizaje del grupo curso
(evaluación formativa).
* A final, para determinar los resultados del proceso, evaluación sumativa.

Este principio de continuidad no debe interpretarse, exclusivamente como un


aumento de la frecuencia de pruebas, sino como una forma de observar e indagar,
en forma permanente, hasta qué grado los alumnos están logrando las
capacidades propuestas.
El carácter continuo de la evaluación se traduce además en la posibilidad de la
aplicación de diversos procedimientos evaluativos.

3. LOS NIVELES DE LA EVALUACION

En el campo de Evaluación en Educación se distinguen dos niveles en los cuales


se trabaja la evaluación: a) La evaluación a nivel macro y b) La evaluación a nivel
micro
A nivel macro - análisis A nivel micro- análisis
Existe Existe
La evaluación del sistema educativo
La evaluación del currículum
La evaluación institucional o de establecimientos La evaluación de la
enseñanza

La evaluación de políticas educativas


La evaluación de estudiantes
- La evaluación de los aprendizajes

La evaluación a nivel macro concierne al conjunto del sistema educativo,


considerando la acción global de las estructuras que participan en la acción
pedagógica.
Este tipo de evaluaciones analiza cada uno de los establecimientos en todo su
contexto en vista de favorecer su práctica educativa.

La evaluación a nivel micro permite realizar evaluaciones específicas de la


situación educativa, programas, enseñantes, estudiantes, aprendizaje.
Cada nivel de evaluación desarrolla una serie de modelos, métodos y prácticas.
Niveles de medición

Se enfoca a la obtención de información con respecto al desempeño de los


alumnos en etapas formativas de adquisición de habilidades.

Análisis de las operaciones llevadas a cabo por los alumnos al adquirir, recuperar
y transformar información.

4. OBJETIVOS DE LA EVALUACION

1.- Conocer: En primer lugar a los alumnos, como destinatarios y sujetos activos
de la enseñanza (sus intereses, necesidades, expectativas y su experiencia
anterior). En segundo lugar, los propósitos, los medios y los elementos que
favorecen o dificultan dicho aprendizaje. En tercer lugar, el conocimiento de los
resultados del proceso E-A. Entendido como cambios significativos en la
experiencia y capacidades de los alumnos.
2.- Motivar: Incentivar y comprometer al alumno, al profesor, y a la comunidad
reforzando su acción mediante retroalimentación.
3.- Medir la eficiencia de los elementos que intervienen en el proceso E-A y sus
resultados, con el objeto de emitir un concepto, un juicio o una opinión sobre ello.
A veces sólo medimos y calificamos resultados.

4.- Revisar los elementos que interactúan en el proceso de Evaluación para


conocer el avance y los logros que presentan o determinan los cambios que
habría que hacer para mejorar el proceso.

6. ETAPAS DE LA EVALUACION. ETAPA INICIAL

Es la etapa de preparación de la evaluación de impacto que, tal como se ha


planteado, debe realizarse junto con el diseño de la intervención formativa. En
este momento es necesario definir las preguntas básicas de la evaluación de
impacto, la cadena de resultados y los indicadores que se van a utilizar.

¿Qué se define? A tener en cuenta:

 Debe tener un carácter participativo e


incluyente para que los grupos de interés
Las preguntas básicas que la puedan realizar sugerencias en torno a los
evaluación debe responder. Se objetivos y las preguntas básicas.
derivan de los objetivos de la
intervención que se va a  Para la formulación de las preguntas, se
evaluar. (Ver eje 2) sugiere priorizar y concentrarse en un
número limitado de cuestiones básicas y
esenciales
La cadena de resultados, de la
acción formativa que permitirá  Los resultados, efectos e impactos deben
definir los indicadores. (Ver eje ser y útiles para la toma de decisiones.
2)

 Seleccionar indicadores específicos,


medibles, alcanzables, relevantes y en
función de ciertos plazos.
 La selección de indicadores debe optimizar
el uso de la información disponible en las
Los indicadores que permitirán instituciones, las empresas y el Estado.
monitorear y medir los impactos  Identificar las fuentes de información para la
relacionados con las preguntas construcción de los indicadores de impacto.
planteadas. (Ver eje 2) Para fuentes primarias, prever la
sistematización de la información a lo largo
de la ejecución y diseñar los instrumentos
de registro pertinentes y la forma en que se
construirá la muestra. Si se trabaja con
fuentes secundarias, considerar la
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disponibilidad efectiva de datos de calidad .

Diseñar y preparar la implementación del proceso de evaluación


Antes de iniciar la evaluación de impacto, es necesario definir un diseño que
determine con claridad las distintas etapas de la misma, junto con la especificación
de las actividades que se llevarán a cabo, un cronograma para cada una de dichas
actividades, los recursos necesarios y el presupuesto para su ejecución.
No existe un diseño único para la realización de evaluaciones de impacto y es
necesario considerar diferentes alternativas según las características de la
población, los impactos a evaluar y las consideraciones éticas y políticas.
Es conveniente incorporar estrategias de evaluación cualitativas y cuantitativas.
Un abordaje mixto agrega la posibilidad de identificar las prioridades y dificultades
a partir de la opinión y la vivencia de los actores. Las estrategias cualitativas
suponen el uso de técnicas más flexibles y focalizadas para rescatar los
pareceres, representaciones y comportamientos, de difícil acceso desde
perspectivas cuantitativas.
¿Qué se define? A tener en cuenta:

 Considerar y analizar la viabilidad de una


amplia gama de opciones metodológicas y
de diseño de la evaluación.
 Evaluar las alternativas de diseño en función
del objeto de evaluación (acción formativa,
estrategia o programa, política pública), los
sujetos de la evaluación (personas,
empresas micro y pequeñas, grandes o
medianas, economía informal, sociedad en
su conjunto, otros) y los recursos
El diseño o cómo se va a disponibles.
evaluar. (Ver eje 4).
 Incluir metodologías que permitan explorar
impactos cualitativos y cuantitativos.
 Utilizar un diseño lo más sencillo posible. En
la medida que las metodologías son más
complejas resultan más costosas y ponen
en cuestión la viabilidad de la evaluación de
impacto.
 Asegurar la rigurosidad de los procesos
técnicos sin caer en la ortodoxia
metodológica.

 Decidir si se realiza una evaluación interna o


externa (Ver eje 2) considerando los
recursos con que se cuenta.
 Definir un equipo responsable de la
Recursos técnicos y evaluación que combine competencias
financieros, tiempo e técnicas, independencia de criterio y
información disponible. objetividad, orientaciones metodológicas
(asegurando que el proceso esté alineado
con los objetivos), competencias
comunicativas y capacidad operativa para
gestionar la implementación.
 Desarrollar estrategias para construir o
fortalecer las capacidades internas como
condición para crear una cultura de
evaluación de impacto en la organización.
 Prever recursos financieros para la
evaluación de impacto desde el diseño
mismo de la acción formativa ya que su
existencia constituye una condicionante
ineludible.
7. EVALUACION FORMATIVA

La evaluación formativa es un proceso en el cual profesores y estudiantes


comparten metas de aprendizaje y evalúan constantemente sus avances en
relación a estos objetivos. Esto se hace con el propósito de determinar la mejor
forma de continuar el proceso de enseñanza y aprendizaje según las necesidades
de cada curso. El enfoque de evaluación formativa considera la evaluación como
parte del trabajo cotidiano del aula y la utiliza para orientar este proceso y tomar
decisiones oportunas que den más y mejores frutos a los estudiantes.

En esta etapa, los estudiantes y el docente revisan los conocimientos,


preconcepciones y acercamientos que tienen sobre el objetivo de aprendizaje o
específicamente sobre los contenidos que se han propuesto como desafío. De
esta manera todos los participantes de una clase saben dónde están situados para
alcanzar la meta; es decir, dónde comienzan para avanzar en este proceso. Todos
los conocimientos que los estudiantes traigan consigo, así como las
preconcepciones y posibles errores, servirán como base para construir los nuevos
aprendizajes. Esta etapa es importante para no sobrecargar la clase con
contenidos que tienen evidencia de estar comprendidos por los estudiantes, así
como para no apurar la facilitación de la clase hacia habilidades o contenidos para
los cuales los alumnos no están preparados. Con todo, visualizar dónde estamos
en conjunto entre profesor y estudiantes, ayudará a tomar mejores decisiones
respecto de la actividad planificada y/o del desarrollo de la clase.
Estudios internacionales3 en educación señalan que uno de los aspectos más
efectivos para la mejora de los aprendizajes es el uso de las evaluaciones
formativas. También existe consenso en que estas evaluaciones juegan un rol
clave para potenciar un aprendizaje profundo a nivel cognitivo, interpersonal e
intrapersonal.
8. LA EVALUACION SUMATIVA

La evaluación sumativa es aquella realizada después de un período de


aprendizaje, o en la finalización de un programa o curso. Esta evaluación tiene
como propósito calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación,
determinar e informar sobre el nivel alcanzado a los alumnos, padres, institución,
docentes, etc. Utilizamos la evaluación sumativa o acumulativa, cuando
pretendemos averiguar el dominio conseguido por el alumno, con la finalidad de
certificar unos resultados o de asignar una calificación de aptitud o inaptitud
referente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adquiridos en
función de unos objetivos previos.

En la evaluación sumativa las medidas a tomar son de carácter técnico y admiten


dos opciones la normativa y la criterial que ya nos referimos en otra unidad. Para
ambas formas se deben cuidar las siguientes exigencias:

Asegurar la coherencia entre los objetivos educativos, las actividades


desarrolladas para su logro y el contenido de las pruebas.

Para esto, es recomendable la construcción de una tabla de especificaciones1 que


deberá servir de base en el desarrollo de las actividades del profesor a lo largo del
curso y que podrá utilizar para construir las pruebas sumativas al final del
semestre o cuatrimestre, materia o curso.

Construir ítemes para apreciar los niveles de logros de los alumnos en los
aspectos que cubra la tabla de especificaciones. Tomando en cuenta que la
cantidad de objetivo es muy diversa, el profesor debe elegir aquellos que
representan niveles de calidad superior, análisis, síntesis, pensamiento crítico,
razonamiento, etc.

Utilizar algún procedimiento específico para determinar lo que se pretende medir.


Los ítemes se deben someter a prueba con un equipo de docentes para
determinar su validez, las coincidencias que se presenten puede ser tomadas
como indicio de su valor. También los profesores pueden probar la fiabilidad de os
resultados. Luego de esto, los profesores podrán disponer de un banco de ítemes
que se pueden utilizar durante años sucesivos.
9. LAS TRES FASES DE LA EVALUACION. RECOGIDA DE INFORMACION.
Fase 1. Establecer los términos de referencia de la evaluación

En primer lugar, debe establecer la línea base de la evaluación, es decir,


establecer qué proceso, servicio, producto u otro tema es susceptible de
evaluación para el centro.

Al mismo tiempo, debe fijar los objetivos, la metodología, las variables, las
herramientas y el tiempo que durará la evaluación.
Fase 2. Conocer la situación actual de lo que se va a evaluar

Consiste en observar y conocer cómo está funcionando el servicio o centro de


información. Esto le ayudará a contextualizar los resultados de la evaluación.

Para este análisis, le serán de gran ayuda los organigramas y diagramas de flujo
de los procedimientos. También le será de utilidad la observación directa, la
revisión de documentos y las entrevistas a quienes están implicados/as en los
procesos o servicios que se evalúan.

Fase 3. Definición de criterios e indicadores


El establecimiento de criterios significa detallar los atributos de lo que se va a
evaluar. Por cada criterio d ebe definir el o los indicadores que permitan medirlo.
10. ANALISIS DE ESTA INFORMACION Y JUICIO SOBRE EL RESULTADO DE
ESE ANALISIS Y TOMA DE DESICIONES DE ACUERDO CON EL JUICIO
EMITIDO

Las revistas científicas utilizan formatos de evaluación para sus artículos, que
intentan tener en cuenta aspectos que evalúan su relevancia. Así, para esta
revista se tienen presentes seis elementos:

• Calidad o nivel académico

• Originalidad

• Aporte al conocimiento

• Claridad en la presentación y redacción de ideas

• Pertinencia y dominio de bibliografía

• Interés y actualidad del tema

Estos elementos pueden ser evaluados adecuadamente por un lector experto,


mas no por un lector que apenas se inicia en este tipo de labores académicas.
Este punto marca la diferenciación entre la evaluación y la lectura crítica. Es decir,
los formatos de evaluación de las revistas intentan, como su nombre lo indica,
evaluar el artículo a través de algunos criterios, pero obviamente requieren una
lectura crítica. Por esta razón, alrededor del mundo se ha optado por enfocarse
más hacia dar lineamientos generales a los estudiantes sobre los elementos que
deben tener en cuenta para la lectura crítica de un artículo, con la esperanza de
que algún día sus conocimientos y experticia les permitan evaluarlo y no sólo
leerlo de manera crítica.

Para el caso de esta revista, y con el ánimo de recordar elementos importantes,


además de los criterios de evaluación se les recomienda a los evaluadores tener
en cuenta los objetivos del artículo y reflexionar sobre algunos elementos del
mismo. Así, la lectura crítica de un artículo de investigación debe determinar qué
persigue el artículo en términos de presentación y análisis de ideas o de
argumentos y cuáles son sus principales fortalezas y debilidades. Adicionalmente,
también es necesario reflexionar sobre algunos elementos, entre los que se
encuentran: el interés que despierta, la contribución al área de estudio, el grado de
validez y soporte de los argumentos y ejemplos, su originalidad, su claridad en la
exposición de las ideas y en los ejemplos planteados, su aplicabilidad al contexto
de análisis (región, país, institución), la consideración de otros puntos de vista
sobre el tema y su explicación de por qué toma la posición que aplica en el artículo
y, finalmente, a manera de contraste, relacionar lo que está leyendo con las
lecturas realizadas previamente sobre el tema.

Identificación

Problema por estudiar previamente no analizado

Aunque se conocen de tiempo atrás, especialmente en los últimos 15 años,


algunos indicadores (financieros y de corto plazo) y esquemas de medición para
determinar la productividad del marketing, los más novedosos enfoques sobre
modelos e indicadores no financieros e impacto de las acciones de marketing en el
valor de las acciones de una firma a largo plazo no han sido utilizados
responsablemente en el mundo de los negocios. Más que un problema por
estudiar a través de una metodología de investigación empírica, los autores lo que
hacen es una revisión sobre los avances más recientes en el tema, intentan
articular los instrumentos de medición que han sido validados por estudios
empíricos en los últimos años y, finalmente, nos llevan a pensar sobre algunas
áreas en las que definitivamente se requiere mayor investigación, sobre todo en
modelos cualitativos e indicadores no financieros a largo plazo.

Importancia del tema

Se argumenta como relevante el hecho de que, de tiempo atrás, la gente de


mercadeo no ha podido sostener y demostrar de una manera responsable y
contundente cómo es que las actividades de marketing añaden valor a los
accionistas. Esto les ha restado credibilidad a las labores de marketing dentro de
las empresas y así, incluso, ha cuestionado la existencia de las funciones y
departamentos de mercadeo dentro de las empresas.

Objetivos

Este artículo propone una revisión completa a los métodos e instrumentos


existentes para evaluar la productividad delmarketing; describe lo que ya se
conoce sobre el tema, en especial sobre modelos e indicadores cuantitativos y
financieros, con sus impactos a corto plazo, y los articula alrededor de un modelo
teórico conceptual. El artículo pretende, además, mostrar novedosos enfoques y,
finalmente, hacer pensar sobre áreas que requieren mayor investigación en temas
cualitativos e indicadores no financieros a largo plazo.
Enfoque

Es un trabajo descriptivo que propone y utiliza un modelo gráfico para identificar la


cadena de productividad enmarketing. A partir de éste, los autores realizan una
revisión sobre el estado y avance de los temas relacionados con la cadena de
actividades de marketing, haciéndose algunas preguntas clave, mostrando lo que
se conoce hasta hoy sobre el tema y, finalmente, presentando una delimitación de
lo que es imprescindible conocer o saber para poder validar su papel en las
organizaciones. En cada caso (revisión teórico-conceptual, lo que ya se conoce y
en lo que se necesita profundizar), los autores identifican los aspectos de la
cadena de actividades de marketing, según el modelo planteado: estrategia y
táctica, impacto sobre los consumidores, consecuencias para el mercado,
implicaciones financieras e impacto para los accionistas en el valor de la firma.

Contribuciones

El artículo pretende mostrar algunos de los métodos y medidas más novedosos


para brindar mayor comprensión sobre los efectos de los “gastos” (“inversiones”
¿?) de marketing en las ventas, las utilidades y el valor a los accionistas. La
diseminación y el uso efectivo en las empresas de los métodos propuestos en los
últimos diez años en la comunidad de negocios, dicen los autores, podría ser el
mayor argumento requerido para mantener la vitalidad del marketing en las firmas
y, más importante aún, para validar y lograr verdaderos incrementos en sus
principales indicadores de desempeño.
11. PLANIFICACION DE LA EDUCACION

El extraordinario progreso y descubrimiento científico, la aceleración de las


transformaciones sociales y el aumento de las necesidades, obligan a todos los
países, cualquiera que sea su sistema de gobierno, sus tradiciones históricas y su
grado de desarrollo, a buscar los medios para equilibrar los diferentes recursos del
país. Estos recursos se refieren igual a los intelectuales que a los materiales de
cada país. Hay una interdependencia cada vez más estrecha entre el desarrollo
social y económico y el desarrollo educativo. Durante siglos, en la época de
laissez-faire, la educación tenía sólo como principal obligación transmitir a las
nuevas generaciones el conocimiento y las técnicas acumuladas y sus sistemas
de valores ; actualmente es necesario acelerar la enseñanza, educar a la
población adulta y preparar a todos los ciudadanos para las transformaciones
económicas y sociales futuras. El desarrollo acelerado de la educación es una
exigencia económica al mismo tiempo que social.

De aquí surge la necesidad de planear la educación, que será muy diferente


según se aplique a un país desarrollado o subdesarrollado, totalitario o demócrata,
agrícola o industrial, etc. La planificación de la educación puede ser integral o
parcial, si abarca todos los aspectos educativos nacionales y está integrada en los
otros planes de desarrollo económico del país o se refiera solamente a algún
aspecto educativo, como construcciones escolares o zonas regionales o locales.
Los planes de desarrollo de la educación suelen ser a corto, a largo o a plazo
indefinido. Generalmente se establece un período de quince a veinte años, con
revisiones cada cuatro o cinco.
Tipo de planificación
1. ¿Existe en su país un sistema de planificación de la educación?:
a) Planificación educativa integral o general.
b) O varios planes particulares de educación.

2. ¿La planificación de la educación es parte de la planificación general del


Estado?

3. Si es independiente, ¿existe una coordinación con los otros planes que no se


relacionan con la educación?

4. ¿Cuál es la duración del plan general de la educación o de cada uno de los


planes parciales? ¿Se consideran estos planes a corto o a largo plazo?
5. Los planes de educación ¿son nacionales, regionales, provinciales o locales?
6. ¿En qué caso y en qué medida estos planes tienen un carácter imperativo o
indicativo?

7. A falta de una planificación general o parcial, ¿cómo procedería para desarrollar


la educación en función de necesidades futuras?

ELABORACION DE LOS PLANES EDUCATIVOS

La elaboración de los planes de desarrollo educativo no es uniforme. Algunos


países fijan primero las modalidades, y otros proceden de modo empírico, según
el plan. Raramente se dispone de una técnica precisa para determinar cualitativa y
cuantitativamente las necesidades y los recursos para establecer previsiones. La
elaboración de los planes tiene como trabajos preliminares los factores
demográficos, sociales, econó- micos y políticos que afectan al desarrollo
educativo. Se estima que los medios científicos, estadísticos y técnicos de
evaluación de resultados no están aún suficientemente mis au point para facilitar
los trabajos de la planificación educativa. Solamente unos doce países de sesenta
y dos que han contestado a la pregunta 14 prevén una formación de especialistas
en esta materia. Esta especialización se refiere a planificación en general, pero no
a la educativa. Los restantes paises encargan los trabajos a expertos y a
especialistas de factores que influyen en la planificación de la educación. La
estrecha colaboración entre economistas, sociólogos, educadores, estadísticos,
etc., suplen en muchos países a los equipos de planificación.
12. RECOJO Y SELECCION DE INFORMACION

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Todo investigador debe considerar que la selección y elaboración de técnicas e


instrumentos es esencial en la etapa de recolección de la información en el
proceso investigativo; pues constituye el camino para encontrar la información
requerida que dará respuesta al problema planteado. Las técnicas básicas para la
recolección de información, se puede definir como; el medio a través del cual el
investigador se relaciona con los participantes para obtener la información
necesaria que le permita alcanzar los objetivos planteados en la investigación.

Es esencial señalar, que el método de investigación elegido da la pauta para


seleccionar la técnica de recolección de datos. En este sentido, existe un amplio
conjunto de técnicas de recolección de información (primaria o secundaria) donde
algunas son propias de las investigaciones con tendencia cuantitativa y otros con
orientación cualitativa

Entre las técnicas de recolección de información se refieren las siguientes:

La observación: se capta de forma sistemática y a través de la vista el fenómeno

La recopilación documental: recuperación, análisis, crítica e interpretación de


datos secundarios

La entrevista: diálogo entre entrevistador-entrevistado sobre un tema previamente


determinado y

La encuesta: información que se extrae de una muestra acerca de un tema en


particular.

LA OBSERVACION.

La observación consiste en la indagación sistemática, dirigida a estudiar los


aspectos más significativos de los objetos, hechos, situaciones sociales o
personas en el contexto donde se desarrollan normalmente; permitiendo la
comprensión de la verdadera realidad del fenómeno. Hernández (2000), señala
que la observación se fundamenta en buscar el realismo y la interpretación del
medio y que se debe planear cuidadosamente en:

Etapas: para conocer el momento de hacer la observación y realizar las


anotaciones pertinentes.
Aspectos: considerar lo representativo que se tomará de la situación en estudio.

Lugares: deben ser escogidos cuidadosamente para que lo observado aporte lo


mejor al trabajo de investigación.

Personas: de ellas depende que se obtenga información representativa para el


estudio.

Según Bunge (2000), la observación se caracteriza por ser:

Intencionada: coloca las metas y los objetivos que los seres humanos se
proponen en relación con los hechos.

Ilustrada: cualquier observación para ser tal, está dentro de un cuerpo de


conocimientos desde una perspectiva teórica.

Selectiva: excluye aquello que solo interesa conocer del cúmulo de cosas de un
amplio campo de observación.

Interpretativa: describir y explicar aquello que se observa y que al final ofrece


algún tipo de explicación acerca del fenómeno, al colocarlo en relación con otros
datos y con otros conocimientos previos.

Ventajas y desventajas de la observación.

Ventajas.

· Los hechos se estudian en el momento que ocurren y sin intermediarios.

· La información que se obtiene no depende del deseo que tengan los sujetos de
proporcionarla. Por lo tanto, es independiente de la persona para suministrarla.

Desventajas.

· Muy difícil de aplicar a muestras grandes.

· Puede resultar costosa cuando se requiere de observadores calificados.

· No brinda información sobre acontecimientos pasados o posteriores.

LA RECOPILACION DOCUMENTAL Y BIBLIOGRÁFICA.


Según Hernández (2000), esta técnica de recolección de información, consiste en
“detectar, obtener y consultar bibliografía y otros materiales que parten de otros
conocimientos y/o informaciones recogidas moderadamente de cualquier realidad,
de modo que puedan ser útiles para los propósitos del estudio” (p.50). Esta
modalidad de recolección de información parte de las fuentes secundarias de
datos; es decir, aquella obtenida indirectamente a través de documentos que son
testimonios de hechos pasados o históricos.

Existe una gran variedad de fuentes documentales, entre las que se destacan:
hemerográfica, bibliográfica, escrita, audiográfica, videográfica, iconográfica,
cartográfica y de objetos (vestidos, instrumentos de trabajo, obras de arte o
artesanía, construcciones, entre otras).

13 INTERPRETACION Y VALORACION DE LA INFORMACION

ENTONCES QUÉ ES ANALIZAR.

“Analizar es conocer cómo se compone algo mirando cada una de sus


partes” (Universidad César Vallejo, 2010; p. 177). Para el caso de nuestro trabajo
el análisis se hace en función a los datos cuantitativos (cuadros de frecuencia y
porcentajes).

Se puede decir que es un primer análisis en base a los datos de manera “aislada”
que ofrecen cada uno de los cuadros con información numérica.

Siendo que una de las características del enfoque cuantitativo es la generalización


de los resultados, este primer nivel de análisis es muy sencillo de realizar pues
implica una descripción del cuadro priorizando en su mención el dato más
frecuente, esto es, se inicia mencionando los mayores porcentajes hasta el menor
o las mayores cantidades terminando en la menor.

En el siguiente ejemplo veremos este nivel análisis:

TEMAS DE CAPACITACIÓN DOCENTE

¿Menciones las temáticas en que se han centrado las


F %
capacitaciones recibidas?
Estrategias didácticas 60 30.9
Evaluación de los aprendizajes 40 20.6
Capacidades comunicativas y lógico matemáticas 65 33.5
Planificación Curricular 29 15.0
TOTAL 194 100.0
Fuente:

Los datos nos muestran que el 33.5% de docentes se capacitaron en temas


relacionados a capacidades comunicativas y lógico matemáticas, un 30.9% lo hizo
en estrategias didácticas. El 20.6% manifestó haberse capacitado en temas
relacionados a evaluación de los aprendizajes y un 15% en Planificación
curricular.

Analiza: Describe a partir de un cuadro significativo de su trabajo de


investigación la información resultante teniendo en cuenta la información
brindada.

LA INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

El interpretar hace referencia a la explicación que el investigador hace del


significado de las cosas, hechos, sucesos, o en nuestro caso de los datos
obtenidos.

A partir de ello podemos deducir que la interpretación y el análisis están ligados y


depende uno del otro. No se puede hacer interpretación de la nada, deben existir
datos que representen hechos para hacerlo.

Una interpretación (significado) salido del cuadro del ejemplo anterior podría estar
dirigido a plantear que las capacidades lógico matemático y comunicativo vienen
siendo de interés y potencializadas por los docentes.

Interpreta: Explica de manera sencilla la situación presentada en el análisis


de la tarea anterior.
Sin embargo, este nivel de interpretación tampoco es suficiente si queremos darle
un verdadero sentido al trabajo en conjunto. Entonces se hace necesario
relacionar la información analizada e interpretada a otros datos que nos permitan ir
ampliando nuestro sentido explicativo de las cosas. Ningún dato está aislado,
siempre será explicado y entendido en relación a otros. Los otros datos pueden
estar conformados también por las fuentes de información consultadas.

Sistematiza: presenta información breve y organizada de los fundamentos


teóricos de los datos analizados en los ejercicios anteriores y que servirán
para complementar la interpretación.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. DOS PROCESOS Y UN SOLO SENTIDO.

Para el proceso de análisis e interpretación el investigador debe tener bien


definido el sentido de su trabajo, tiene que saber lo que pretende y cuál es su
posición teórica respecto al fenómeno investigado. Si un fundamento teórico no
sabrá cómo afrontar la información recogida.

Las fuentes teóricas y el conocimiento respecto a ellas permitirán entender mejor


los resultados obtenidos de manera que puedan ser explicados con un respaldo y
no solamente desde nuestra apreciación empírica. Recordemos que el método
científico toma referencias y experiencias de estudios reconocidos. Entonces es
tarea del investigador demostrar la validez de tales en función a nuestros objetivos
trazados.

Es el proceso de interpretación el que va direccionando el logro de los objetivos,


por ello es que se les debe tener presente en todo momento.

Inferir: menciona el objetivo a que responde los datos de las tareas


anteriores.

LAS EVIDENCIAS Y LA CONFIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN.

Algo que particularmente considero necesarios en esta fase es la recolección de la


evidencia, es decir, la demostración de nuestros hallazgos a través de una prueba
objetiva y observable. Por supuesto que no de todo dato o información es posible
recoger evidencias. Por ejemplo, no se puede recoger más evidencia objetiva del
dato referido a la capacitación docente, pero si se podría recoger información de
una respuesta del alumno que nos permitió identificar su capacidad de
análisis. La respuesta del alumno serviría de evidencia irrefutable de los hallazgos
y en consecuencia la prueba de la confiabilidad de los instrumentos aplicados.
Observar: A partir de la aplicación de instrumentos, experimento o acciones
recoge una evidencia que consideres valiosa para demostrar un
hallazgo. Explícala brevemente.

ANÁLISIS CUANTITATIVO Y ANÁLISIS CUALITATIVO.

Como se dijo anteriormente es proceso de análisis cuantitativo es el proceso a


través del cual se analiza la información recogida en forma de datos numéricos. El
proceso de análisis es estadístico y responde a los principios y metodología
cuantitativa.

Actualmente existen programas informáticos que permiten un análisis de la


información, tales como el Excel y el SPSS, que permuten analizar gran cantidad
de información con la aplicación mecanizada de estadísticos de un gran nivel de
complejidad.

14. COMUNICACION DE LOS RESULTADOS


CONCEPTO

La Comunicación de resultados en la investigación documental es la información


sobre los logros obtenidos durante el trabajo inquisitivo.

La comunicación de resultados comprende, tanto en la investigación documental


como en la indagación de campo, la estructuración, la redacción y la presentación
del informe de investigación.
ESTRUCTURACIÓN DEL INFORME

Estructurar un informe de investigación documental significa integrarlo


secuencialmente con los elementos necesarios para su lectura y comprensión. El
informe se compone de los elementos estructurales del trabajo documental.

1. Portada: Cubierta anterior del informe de investigación: Debe mostrar todos los
elementos que identifiquen al trabajo, a su autor, a la entidad patrocinadora, el año
y el lugar de la publicación.

2. Portadilla: Primera página impresa del trabajo. Incluye fundamentalmente los


datos de la portada, aunque es posible su reducción o incremento.

3. Dedicatoria: Manifestación de reconocimiento a terceras personas. Debe


buscarse la selección y la sobriedad.

4. Índice de contenido: Guía sobre los asuntos que se abordan en la


investigación debidamente clasificados, y número de la página en donde se
localizan. La numeración de las páginas del trabajo debe efectuarse
progresivamente a partir de la primera, a pesar de encontrarse en blanco.

5. Introducción: Señalamiento de la importancia de la investigación, objetivos,


limitaciones, tiempo y espacio en que ocurre y síntesis de contenido.

6. Cuerpo capitular: Conjunto de capítulos de que consta el trabajo.

7. Conclusiones y Recomendaciones: Sinopsis, raciocinios o argumentos y


sugerencia que se formulan como consecuencia de la indagación realizada.
Cuando se formulan recomendaciones pueden presentarse de dos maneras:
__ Implícitas en las conclusiones

__ En apartado expreso

8. Apéndices: Secciones adicionales al trabajo de investigación. Deben contener


un suplemento del propio trabajo.

9. Referencias documentales: Conjunto de documentos consultados durante el


trabajo inquisitivo y de los que pudieron haberse tomado ideas o transcrito
párrafos o figuras.

Las referencias documentales deben identificar plenamente el documento


mencionado, lo que obliga al investigador a incluir los siguientes datos:

__ Nombre del autor

__ Título de la obra (con subraya o letra cursiva)

__ Entidad editorial

__ Lugar en el que se edita

__ Número de la edición (excepto la primera)

__ Año de la edición.

Aunque los datos mencionados son lo que identifican en particular a un libro, no se


pierda de vista que algunos elementos varían de conformidad con la naturaleza de
la publicación (revista, tesis, periódico, recopilación, etcétera).
La presentación de las referencias documentales pueden efectuarse siguiendo dos
procedimientos:
__ Relacionar alfabéticamente las referencias documentales sin discriminar el tipo
de documentos.

__ Clasificar la sección que nos ocupa de conformidad con la naturaleza del


documento que se menciona, observando en cada sección, la nominación
alfabética.

15. TOMA DE DECISIONES

La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una elección entre


diferentes opciones o formas posibles para resolver diferentes situaciones en
la vida en diferentes contextos: empresarial, laboral, económico, familiar, personal,
social, etc.(utilizando metodologías cuantitativas que brinda la administración). La
toma de decisiones consiste, básicamente, en elegir una opción entre las
disponibles, a los efectos de resolver un problema actual o potencial (aun cuando
no se evidencie un conflicto latente).
En términos básicos la toma de decisiones es el proceso de definición
de problemas, recopilación de datos, generación de alternativas y selección de un
curso de acción y se define como “el proceso para identificar y solucionar un curso
de acción para resolver un problema específico”.
16. PROBLEMAS Y RETOS DE LA EVALUACION

Notas sobre la evaluación de la pedagogía

El término evaluación no tiene tradición dentro de los planteamientos pedagógicos:


tampoco puede considerarse sólo como un reemplazo científico de las prácticas
de examen, en el fondo, es una concepción que ha surgido con la transformación
industrial Estados Unidos.

Se afirma que el término evaluación antecedió a la conformación del concepto de


evaluación, lo cual permite comprender la polisemia intrínseca a su empleo:
evaluación del aprendizaje, personalidad, programa, sistema educativo, etc.

Henri Fayol es quien en establece principios generales de la administración, que


pasa a figurar rápidamente principios didácticos. De esta manera, en la actualidad
se dice que las tres elementos fundamentales para el trabajo docente son:
planear, realizar y evaluar.

Los test constituyen formas idóneas para evaluar a los candidatos a un puesto…
los organizaciones que usan adecuadamente en los tests reportan reducción de
los costos de entretenimiento, menos accidentes, etc.

Las escuelas norteamericanas aplicaron tests de rendimiento escolar desde los


años veinte, y muy pronto, en la misma década este tipo de instrumentos empezó
a ser utilizado por la Normal superior de México
Principales tendencias en la evaluación educativa

Una revisión de las propuestas de evaluación elaboradas a partir de los años


setenta permite afirmar que su desarrollo obedece a:

a) Una unidad conceptual que deriva sus planteamiento del campo de la


investigación científica, en la búsqueda por incrementar la producción

b) Búsqueda de modelos y estrategias de evaluación que respondan a una


lógica que acepta como conocimiento aquello que puede ser registrado y
fundamentalmente expresado en valores numéricos.

Una presentación de los aspectos centrales que caracterizan el debate actual en


propuestas de evaluación es:

La dificultad en la precisión del objeto

Algunas teorías del conocimiento postulan que el objeto de estudio no preexiste al


acto de conocer, sino que es una construcción realizada a partir de las teorías que
conforman el marco teórico del trabajo a desarrollar.

La falta de precisión del objeto ocasiona que la evaluación del docente o de un


plan de estudios se pretenda efectuar desde perspectivas estadísticas o
experimentales, estas se basan en el método científico de la ciencia y consideran
que solo este es aplicable cuando se quiere conocer, por lo tanto descuidan la
construcción del objeto y magnifican el valor de la técnica.

La mediación y cuantificación

la evaluación del rendimiento escolar ganó su rango de cientificidad al apoyarse


en la teoría de los tests y debido a la incorporación de la estadística descriptiva
como instrumento de cuantificación del material.

Toma de decisiones

La evaluación no solo reside en la utilidad de la información que aporta, para la


toma de decisiones. Este pensamiento pragmatista confunde la verdad con la
utilidad. Esto dificulta que la tarea evaluatoria tenga como meta la determinación
de los sentidos que se proyectan en una tarea evaluativa.
Las derivaciones de la lógica del capitalismo se reduce a del ámbito del
conocimiento a solo los criterios de su aplicación. Las derivaciones de la visión
capitalista en el campo de la evaluación educativa son:

a) La información para la emisión del juicio evaluativo solamente se apoya en


elementos de los cuales se puede derivar una utilidad

b) Se requiere la presencia de expertos los cuales no son seleccionados por su


saber, sino por su saber técnico-estadístico

c) El tomador de decisiones es libre de recurrir a la información recabada en el


proceso de evaluación, o bien de acudir a otras fuentes.

Evaluación de productos versus evaluación de procesos

Evaluación de resultados o procesos

No se trata de comprender el sentido de una conducta ni de analizar las causas


por las cuales se encuentra presente o ausente aquella: solo se busca registrar
dicha presencia o ausencia.

Evaluación por procesos

Pretende estudiar las condiciones en que se desarrolla una situación educativa,


con la finalidad de imponer correctivos durante su ejecución cuando se detecta
que dichas acciones no coadyugan al logro de las metas.

La evaluación como comprensión y explicación de lo educativo

Se pretende destacar la necesidad de una teoría de la evaluación que reconozca


de manera explícita sus fuentes conceptuales.

Elementos básicos para la realización de una evaluación fundamentada

El campo de evaluación es un campo de crisis. La descripción de esta situación


global en el campo de la evaluación muestra la existencia de algunas carencias.

La necesidad de la formulación de un marco teórico para efectuar el trabajo


de evaluación

Un marco teórico queda estructurado a partir de diversas teorías que implica una
toma de posición, por parte de las personas que van a llevar a cabo esta tarea. Su
pertinencia se debe dar en primer lugar a las propias opciones intelectuales del
investigador, que se desprenden de las características particulares del objeto de
estudio a evaluar.

Existe una dificultad para captar los hechos y situaciones que se dan en
toda situación educativa

Cada situación educativa adquiere la especificidad que maestros , alumnos,


institución y contexto social le imprimen.

El problema metodológico

No se puede reducir el problema metodológico a un aspecto instrumental. Esta


reducción permitirá entender el abuso que en este caso se hace del trabajo
estadístico.

17 PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVALUACION EDUCATIVA

Una oferta personalizada: Aprendizaje Adaptativo


Los centros formativos más importantes del mundo ya están implantando nuevas
plataformas tecnológicas que tratan de adaptar el ritmo de estudio de una
determinada materia a las necesidades individuales de cada estudiante.
Estas herramientas combinan e interpretan los datos de millones de alumnos (lo
que se conoce como big data), para proporcionarles un aprendizaje único y
totalmente adaptado a sus exigencias.
Entre las principales plataformas de este tipo figura Knewton, cuya tecnología es
capaz de identificar las fortalezas y debilidades de cada alumno y, en función de
ellas, ofrecerle los materiales más apropiados. Su sistema de aprendizaje
adaptativo ya se ha integrado con éxito en algunas de las principales plataformas
educativas. Por ejemplo, en varios cursos digitales de las herramientas MyLab y
Mastering, desarrolladas por Pearson.

Con resultados medibles: Educación basada en Competencias


Hasta tal punto están personalizando la oferta educativa algunos centros
universitarios que, en ocasiones, los cursos ya no concluyen un determinado día
del año, sino únicamente cuando el alumno alcanza una serie de
competencias. De este modo, el estudiante es el único responsable de fijar el
ritmo de su aprendizaje, lo que disminuye notablemente sus niveles de estrés y
eleva su motivación hacia el estudio.
Aquí la tecnología también juega un papel muy relevante, ya que están
proliferando herramientas que potencian esa independencia del estudiante y, a la
vez, permiten a los profesores evaluar su progresión. Mastering, por ejemplo,
permite medir los conocimientos adquiridos por los alumnos a través de los
‘learning outcomes’ (resultados de aprendizaje). El objetivo, al final, es guiarle
durante el proceso formativo sin que por ello pierda su autonomía.
18. LA DIFICULTAD EN LA PRECISION DEL OBJETO

PROBLEMA DE RESPUESTAS QUE MANIFIESTA


PROCESAMIENTO

Hipersensibilidad al Alta distractibilidad, respuestas exageradas ante el


tacto, al movimiento o contacto físico, desagrado ante ciertas texturas, miedo
a los sonidos exagerado ante movimientos básicos, miedo a los juegos
del parque, miedo ante los sonidos fuertes

Hiposensible a los Busca estímulos de forma exagerada y continuada, choca


estímulos contra los objetos, busca el contacto con los demás
constantemente y con brusquedad

Nivel de actividad muy Busca el movimiento continuamente o por el contrario le


alto o muy bajo disgusta moverse y se cansa fácilmente

Problemas de Tiene poco equilibrio, es patoso, descoordinado, tiene muy


coordinación poca precisión motriz, tiene dificultades para aprender
nuevas tareas motrices
Retraso en el A pesar de presentar niveles de inteligencia normales,
aprendizaje académico tiene problemas para alcanzar los aprendizajes en algunas
áreas. Puede tener dificultades en aprender a usar las
tijeras, atarse los zapatos o abotonar

Baja organización Es impulsivo y fácilmente distraído. No anticipa las


conductual consecuencias de sus acciones. Se frustra fácilmente,
puede presentar agresividad y tener problemas en los
cambios de actividades
19.LA MEDICION Y CUANTIFICACION TOMA DE DECISIONES

Es muy común encontrar que los profesores llegan a confundir la evaluación y la


medición como sinónimos, y esto ocasiona una desviación sobre la verdadera
función de la evaluación.

Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida de la


realidad, de modo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la información
puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los exámenes,
siempre y cuando dé lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de
juicios.

Medir es cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones, son entonces


pasos previos a la verdadera evaluación, suele ser deseable como antecedente de
esta, por el mayor rango de objetividad que ofrece.

20. EVALUACION DE PRODUCTOS VERSUS EVALUACION DE PROCESOS.


Evaluación

Se entiende por evaluación la acción educativa que implica siempre recoger


información para juzgarla y en consecuencia tomar una decisión. No obstante, hay
tantas definiciones de evaluación como concepciones de la misma. Las diferencias
estriban en qué información se recoge y juzga; quién, cómo, cuándo y para qué la
recoge y juzga y, en consecuencia, qué tipo de decisión se toma. Para una
definición más acotada del término, es preciso tener en cuenta que la manera de
entender la evaluación de los aprendizajes varía sustancialmente según cual sea
la teoría del aprendizaje en que se ampara el enfoque o método didáctico.
En líneas muy generales, una visión conductista del aprendizaje conlleva una
concepción de evaluación por objetivos, cuyas características más relevantes son
las siguientes:

 Los objetivos son definidos a partir de conductas observables que se


pueden medir cuantitativamente. Desde esta perspectiva, los conceptos de
medida y evaluación han sido conceptos virtualmente intercambiables. Un
instrumento con estas características es el examen.
 Se seleccionan unos objetivos al inicio del proceso educativo, cuya
consecución se espera al final del mismo, sin interesar tanto el proceso que
sigue el sujeto para la adquisición de las conductas evaluadas. Es decir, se
centra la atención en el logro final.
 El fin de la evaluación es la comprobación de la eficacia de lo que se
enseña, lo que desde una perspectiva positivista, comporta, como se ha
indicado, obtener datos cuantitativos.

Desde una visión cognitivista y constructivista del aprendizaje, se pone el centro


de interés en una pedagogía basada en procesos, de la que cabe destacar las
siguientes características:

 La evaluación debe referirse no sólo al grado en que el aprendiente


aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, sino que
también debe responder a cuestiones de justificación (por qué deben
aprender los alumnos unos determinados conocimientos) así como los
efectos de aprendizaje no intencionados (qué han aprendido que no estaba
previsto, qué aspectos de los que estaban previstos no han aprendido,
etc.).
 La evaluación, centrada ahora en el proceso, busca dar información para
formular y reformular la acción didáctica. Dicho de otro modo, la evaluación
es entendida como un acto de comunicación entre las partes implicadas
con el que se busca ante todo mejorar el proceso de lo que está siendo
objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto resultante del mismo.
 Tiene como objetivo primordial establecer el nivel de aprovechamiento del
estudiante en cada actividad de aprendizaje así como detectar los tipos de
errores más relevantes, para enmendarlos a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 Desde esta concepción de evaluación, la fiabilidad y validez, requisitos
básicos de cualquier modelo evaluativo, se consiguen mediante el contraste
de opiniones entre las partes implicadas, esto es, entre diferentes
profesores, entre profesor y estudiante, etc. Este procedimiento se
denomina triangulación de los datos obtenidos. Para recoger tales datos y
contrastarlos, se pueden emplear los siguientes instrumentos: la
observación sistemática, los informes, la entrevista, el diario de aprendizaje,
las listas de control, grabaciones, cuestionarios,

21. LA EVALUACION COMO COMPRENSIÓN Y EXPLICACION DE LO


EDUCATIVO.

La evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula,


referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a
través de pruebas de diverso tipo. En otro lugar (Santos Guerra, 1988) planteé
algunas cuestiones sobre la patología de la evaluación educativa, haciendo
patentes los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manipulaciones
de las que puede ser objeto. Planteada de forma negativa, realizada en malas
condiciones y utilizada de forma poco jerárquica, la evaluación permite saber
pocas cosas de como se produce el aprendizaje y pocas veces sirve para mejorar
la práctica de como se produce el aprendizaje y pocas veces sirve paran mejorar
la práctica de los profesores y, desde luego, el contexto y el funcionamiento de las
escuelas. Aquí me voy a referir a la evaluación de programas educativos, no
necesariamente circunscritos al marco de la escuela. La educación tiene
innumerables contextos y se desarrolla intencionalmente en muchos ámbitos. La
evaluación de la que hablo se interroga por el valor educativo de los programas y
se plantea como un medio de entenderlos y de mejorarlos.
La evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final de
los mismos, como un complemento o un adorno que se pondrá en funcionamiento
si queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de los programas y
de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo de poner en marcha una
experiencia. Por que si se diseña, planifica y pone en funcionamiento será
imprescindible conocer que es lo que se consigue con el hecho mismo de poner la
iniciativa en acción, por qué esa y no otra, por qué de ese modo y para esos fines.
La evaluación producirá diálogo, comprensión y mejora de los programas que se
pongan al servicio de los usuarios. No por el hecho mismo de que estén
funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la mejor intención
producen los mejores efectos.

Hablaré aquí de la evaluación de las experiencias o de programas. Pero sólo de


un tipo de evaluación, no de la evaluación en general ni de otros modelos
concepciones. Digo esto por que la confusión semántica que se esconde bajo el
concepto aparentemente unívoco de evaluación es muy grande. Se habla de
evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a
mediciones de resultados, se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de
cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluación de análisis
diagnóstico realizado por instrumentos que permiten cuantificar los datos, se habla
de evaluación cu ando se realiza la comprobación del aprendizaje de los
alumnos... Plantearé aquí algunas cuestiones sobre un determinado tipo de
evaluación. No es que sean inaceptables otros enfoques o métodos, sino que he
preferido cerrar el arco conceptual para saber a que me estoy refiriendo.
22. ELEMENTOS BASICOS PARA LA REALIZACION DE UNA EVALUACION
FUNDAMENTADA
Decir que la evaluación es una parte sustantiva y necesaria del proceso formativo
puede parecer una obviedad. Pero conviene dejar sentado ese principio desde el
inicio porque si no estaremos siempre sumidos en un debate larvado sobre la
legitimidad y/o la conveniencia de las evaluaciones. Partamos, pues, del hecho de
que la evaluación forma parte del currículo universitario. Es decir, forma parte del
proyecto formativo (eso es el currículo) que cada Facultad desarrolla. La formación
que la Universidad ofrece posee algunas características particulares que la
diferencian de la formación que se ofrece en otros centros formativos. La principal
de ellas es su carácter netamente profesionalizador y de "acreditación". Se supone
que, en cierto sentido, la Universidad garantiza que los alumnos y alumnas que
superan los estudios completan su formación o cuando menos alcanzan el nivel
suficiente como para poder ejercer la profesión correspondiente a los estudios
realizados.

De forma genérica se puede decir que la evaluación "es una actividad orientada a
determinar el mérito o valor de alguna cosa". Es, por tanto una actividad propia del
ser humano, y como tal siempre se ha realizado y es aplicable en muchos ámbitos
del saber humano. Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos
de "educativa "significa que se realiza dentro y para una actividad más amplia: la
educación. Si consideramos que la educación es un proceso sistemático e
intencional, las actividades a su servicio, como en este caso la evaluación, habrán
de participar de las mismas características. Lo que hoy en día interesa es la
evaluación como actividad sistemática al servicio de la educación.
23. LA NECESIDAD DE LA FORMULACION DE UN MARVO TEORICO PARA
EFECTUAR EL TRABAJO DE EVALUACION

Primero, puede revelar lo realizado anteriormente respecto a dicho problema,


mostrando al interesado la necesidad de repetir algunos aspectos de la
investigación, en la que el conocimiento existente es insuficiente porque lo
obtenido en' la investigación anterior es tentativo, está equivocado o es
incompleto.
Segundo, la revisión de literatura facilita la adecuada planificación del estudio al
mostrar las dificultades encontradas en las investigaciones anteriores relacionadas
con el problema y que pueden superarse.
Tercero, la revisión de los diseños de investigación puede, a su vez, mostrar
instrumentos apropiados utilizados como parte de la metodología, que sirven de
guías para mejorar la eficiencia en la recolecci6n de los datos y aumentar la
efectividad para el análisis estadístico de los mismos.
Cuarto, la revisión de literatura puede servir de conexión entre los hallazgos de
estudios anteriores y las predicciones e hipótesis propuestas en el
trabajo planteado. Solamente estableciendo relación entre los resultados de los
trabajos previos, se espera alcanzar una comprensión del conocimiento científico
respecto a una disciplina profesional, que sea válido y pertinente en términos de
las teorías previamente establecidas.
Finalmente, la revisión de literatura constituye la etapa en la cual el investigador
obtiene tres elementos fundamentales del marco teórico: los antecedentes, las
bases teóricas y la definición de los conceptos.

Revisión crítica de la literatura pertinente:


 Conocimiento sobre el problema
 Planificación de la investigación
 Selección critica de las publicaciones
 Identificación de métodos y diseños
 Posibilidades de realizar predicciones
 Determinación del marco teórico