APRENDER EN LA

VIRTUALIDAD

Por
Joseph M. Duart
Albert Sangrà
(compiladores)

Editorial Gedisa SA

Primera edición: 2000

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
 Índice

Prólogo por Gabriel Ferraté, rector de la UOC………………………………………………….9

Introducción: Aprendizaje y virtualidad:

¿un nuevo paradigma formativo?
Joseph M. Duart y Albert Sangrà……………………………………………………………….13

I. La educación entre el espacio y el tiempo

1. Formación universitaria por medio de la web:

un modelo integrador para el aprendizaje superior
Josep M. Duart y Albert Sangra………………………………………………………………...23

2. Aprender a lo largo de la vida y las nuevas tecnologías

M. Teresa Arbués Visús y Lluís Tarín Martínez…………………………...……………………51

3. Educar en valores por medio de la web

Joseph M. Duart………………………………………………………………………………...61

4. La enseñanza de la economía mundial y las nuevas tecnologías

Jordi Vilaseca Requena…………………………………………………………………………77

II. El aprendizaje en la red

5. La motivación como interacción entre el hombre y el

ordenador en los procesos de formación no presencial
Joseph M. Duart….……………………………………………………………………………..87

6. Trabajo Cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje

Montse Guitert y Ferran Jiménez……………………………………………………………...113

7. Profesionalización en entornos virtuales integrados

Anna Pages..…………………………………………………………………………………...135

8. Las asignaturas cuantitativas en la enseñanza a distancia

Antoni Meseguer Artola……………………………………………………………………….153

III. La organización de la educación en la virtualidad

9. El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico

de los materiales didácticos en soporte digital
Lourdes Guardia……...……………………………………………………………………….171
10. Materiales en la web. Un proceso de conceptualización global
Albert Sangrà…………………………………………………………………………………..189

11. La web de la asignatura en un modelo de aprendizaje virtual a distancia

Jordi Vilaseca Requena y Antoni Meseguer Artola…………………………………………...203

12. Bibliotecas y centros de documentación en un entorno virtual

Adoració Pérez………………………………………………………………………………...223

13. Gestionar la educación en las organizaciones virtuales

Nati Cabrera y Juanjo Martí…………………………………………………………………..241
 I

LA EDUCACIÓN ENTRE EL ESPACIO y EL TIEMPO

1. Formación universitaria por medio de la web:

un modelo integrador para el aprendizaje superior
Josep M. Duart y Albert Sangrá

Hasta hace unos años, el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza universitaria ha sido muy
escaso, y sólo se han utilizado de manera más intensa en la enseñanza de carácter no presencial,
denominada de otro modo a distancia. Esto ha hecho que fuera difícil responder a la pregunta sobre
cuál era el método que cada institución universitaria empleaba: de hecho no había ninguno, con muy
escasas y honorables excepciones. El funcionamiento de la enseñanza superior se ha basado
fundamentalmente en el método particular de cada uno, en aquello que el profesor hacía en el aula: y a
menudo se confundía la libertad de cátedra con los conocimientos sobre estrategias metodológicas de
enseñanza y aprendizaje. De hecho, la cuestión más importante era transmitir contenidos. Cómo se
hiciera daba lo mismo: había gente que superaba las materias y gente que no. Pero ¿alguien se ha
preguntado en alguna ocasión si el porcentaje de esta última podría haber disminuido si hubiera
existido un método aplicado institucionalmente, más allá de lo que podía pasar dentro de cada aula
todos los días?
Ahora bien, con el aterrizaje imparable1 de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior se han
comenzado a cuestionar los métodos empleados hasta ahora, a la vez que han comenzado a aparecer
nuevas oportunidades que es necesario aprovechar. Es cierto que en la enseñanza a distancia se han
utilizado elementos que las nuevas tecnologías facilitaban (audiocasetes, videocasetes, disquetes y
CD-ROM) pero los métodos no han variado ostensiblemente en lo que se ha denominado la segunda
generación de cursos a distancia (Nipper, 1989). Ha sido el desarrollo del concepto de entorno virtual
de aprendizaje -del cual hablaremos más adelante- y, en concreto, de las posibilidades de utilización
de la web como medio para establecer una relación de enseñanza-aprendizaje, que ha permitido dar un
salto cualitativo hacia adelante.
Las diferentes instituciones, sin embargo, viven y aplican las posibilidades de manera bastante
diferente, de tal manera que podríamos analizar las tres variables más importantes que intervienen, que
a nuestro entender son el estudiante, el profesorado y los medios tecnológicos.

Un marco tridimensional para ubicar los modelos metodológicos de la enseñanza superior

Las universidades tradicionalmente presenciales se dan cuenta de las posibilidades que las nuevas
tecnologías brindan y de cómo las están aprovechando las instituciones de formación superior a
distancia. Este hecho, unido a otros hechos de índole diversa, como la necesidad de ampliar el
mercado al cual se dirigen las universidades, ante el evidente descenso de la natalidad y, por tanto, de

1
Ahora es imparable, pero no es del todo nuevo. Hasta ahora ha habido muchas resistencias a aceptar el impacto que las
nuevas tecnologías (NT) tienen en la enseñanza superior -profesorado, estudiantes, organización, etc.-, justificadas por la
dificultad de haberse tenido que adaptar a una nueva manera de trabajar que, según manifiestan, todavía no tiene probada su
fiabilidad. Estas resistencias continuarán durante un período de tiempo importante.
la demanda de la oferta que tradicionalmente han puesto al alcance de la sociedad, hace que la
situación respecto al uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior se generalice y que la
podamos observar como una tendencia global, más allá de los movimientos estratégicos de las
universidades no presenciales o virtuales.
Ahora presentamos los tres modelos representativos de la educación superior:

a) Modelos centrados en los medios

El primer modelo sería aquel cuya aparición ha sido facilitada por la coyuntura actual del
desarrollo tecnológico. Un modelo en el que la tecnología o, mejor dicho, el uso de la tecnología por sí
misma, justifica el método que se quiere emplear.
Se caracteriza porque el centro de atención del modelo es la herramienta tecnológica que se utiliza,
tanto si es una sola como si se trata de la conjunción de diferentes herramientas. Y también por el
papel poco importante que tendrán los dos máximos protagonistas del acto formativo: el profesor y el
estudiante.
El primero se convierte en un mero proveedor de contenidos. El segundo, en un usuario que
emplea estos contenidos cuando quiere y donde quiere. La tecnología, de maneras diferentes, adquiere
el papel de transmisor del conocimiento y de facilitador de éste en dosis. Un ejemplo de este modelo
son las intranets, en los que la función principal sólo es contener materiales y ponerlos al alcance de
los estudiantes. Son sistemas clásicos de autoformación modernizados según el uso de una nueva
herramienta más reciente.

b) Modelos centrados en el profesorado

Como veremos más adelante, la formación no presencial necesita una organización diferente de las
instituciones presenciales con el fin de obtener el máximo beneficio de sus estrategias. Algunas
instituciones de enseñanza superior no lo entienden así, e intentan reproducir con exactitud los
esquemas organizativos presenciales, con la ayuda de las nuevas tecnologías.
Este hecho conduce a modelos metodológicos clásicos, centrados más en la enseñanza que en el
aprendizaje, en los que el profesor continúa siendo el único referente válido de transmisión del
conocimiento, y centrándose básicamente en las nuevas tecnologías para ampliar el alcance de sus
clases. Habitualmente, esto no comporta ningún cambio de paradigma educativo, ya que el profesor
emplea las mismas estrategias que se había acostumbrado a utilizar hasta entonces, aunque en
ocasiones, mediatizadas por el uso de alguna herramienta tecnológica de reciente aparición.
Un ejemplo muy claro lo podemos encontrar en el uso de la videoconferencia. Este medio
tecnológico tiene la gran ventaja de permitir el acceso a la formación de personas muy alejadas
físicamente de la universidad, pero método lógicamente no aporta mucho, dado que modifica muy
poco el método empleado hasta entonces: el profesor no varía sus estrategias de enseñanza y es muy
poco interactivo. En este caso, y aunque se ponga mucho énfasis en el medio, no deja de ser un
modelo metodológico tradicional centrado en lo que el profesor debe hacer en un aula.2

c) Modelos centrados en el estudiante

Pese a que la mayor parte de las instituciones que se dedican a la formación defienden en estos
momentos que mantienen un modelo centrado en el estudiante, esto es producto de una tendencia
mundialmente extendida donde se valora positivamente que la institución deje de centrarse en la figura
del profesor y se centre en la del estudiante, también llamado en este contexto, usuario.

2
No hemos de olvidar que algunas de las herramientas que hay en el mercado permiten una cierta dosis de interactividad
entre el estudiante y el sistema, pero no la suficiente para poder pensar que son diferentes de lo que sería una intervención de
un estudiante en clase, siguiendo el esquema metodológico más tradicional. Tampoco la aparición y el posterior
abaratamiento de los sistemas individuales de videoconferencia aportarán verdaderos cambios cualitativos desde un punto de
vista metodológico.
 No obstante, si tal como hemos hecho antes, radicalizáramos la definición y nos fuéramos a un
extremo para poner ejemplos, nos daríamos cuenta de que los modelos actualmente más centrados en
el estudiante son los que se basan, fundamentalmente, en el autoaprendizaje o la autoformación.

En busca de un modelo de equilibrio

Los tres modelos explicados hasta ahora se presentan de forma teóricamente pura y, por lo tanto,
son difíciles de encontrar en la realidad, aunque técnicamente son posibles. Lo que queda claro es que
podemos identificar tres variables del modelo que pueden ayudar a construir un marco tridimensional
donde se pueden ubicar los diferentes modelos metodológicos y reales existentes.
El enfoque o el uso que hagamos de cada uno de estos tres elementos básicos nos permitirá ubicar
cualquier institución en un punto concreto de confluencia. Cuanto más cerca se sitúe de alguno de los
tres puntos, más centrado estará el modelo analizado en aquella variable. Es obvio decir, entonces, que
el punto central del esquema tridimensional es el que nos puede dar la medida de un modelo
metodológico equilibrado, aunque no tiene que ser necesariamente el que busque cada institución.
Haremos una aproximación a los rasgos fundamentales de este modelo teórico equilibrado, cuyo
estudio se podría profundizar en otro trabajo.
El ejemplo teórico que estamos planteando ubicaría el modelo metodológico en una posición
similar a la que representamos a continuación.

Figura 1. Equilibrio en un modelo tridimensional.

Entendemos por modelo equilibrado aquel en el que cada uno de los tres referentes expuestos tiene
un papel fundamental pero no necesariamente superior al de los otros dos.3 El modelo utilizará los
medios tecnológicos más adecuados para sus finalidades, pero debe poder introducir cambios
tecnológicos si estos medios no facilitan la tarea a los estudiantes y al profesorado. Debe servir para
poner al alcance del estudiante y del profesorado una amplia gama de recursos que ayudarán, al
primero en su proceso de aprendizaje y en la manera de convertirse en su verdadero protagonista y
gestor; y al segundo en llegar a ser un verdadero facilitador del aprendizaje (Laurillard, 1993), sesgado
en su clásica función de transmisor del conocimiento.

Aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo

3
Podríamos llegar a plantear la hipótesis de que el modelo más equilibrado probablemente no estaría en el epicentro del
gráfico. Si bien manteniendo el equilibrio general, el modelo se centraría un poco más en el estudiante que en el profesorado,
y un poco más en éste que en los medios tecnológicos, que deben ser, fundamentalmente, una herramienta al servicio de los
otros dos elementos, para conseguir los objetivos y hacer cumplir la misión formativa de la institución.
 Las características de la enseñanza no presencial conducen necesariamente a la inexistencia de la
clase física. Esto requiere una metodología que ha de cambiar la manera en que tradicionalmente el
profesorado enseña y los estudiantes aprenden.
Hay diferentes fórmulas de enseñanza no presencial, pero invariablemente estudiar a distancia
implica esfuerzo y constancia. Es necesario, pues, una metodología que lo facilite, una metodología
adaptada a las necesidades crecientes y cambiantes de unos sectores sociales que quieren acceder a la
universidad y que presentan unas características muy diferentes de edad, lugar de residencia y
situación personal. Es una enseñanza que requiere una metodología abierta y flexible y que, a la vez,
da una formación universitaria de calidad y herramientas para la formación continuada. De esta
manera permite cubrir un abanico mucho más amplio de estudiantes y de objetivos.
Debe plantearse el hecho de que no es necesario coincidir en el espacio ni en el tiempo para poder
desarrollar un proceso de aprendizaje personal que permita a quien lo siga alcanzar los objetivos que
se haya planteado.4 Las ventajas de este sistema son obvias: la superación de problemas de
desplazamiento, suscitados por la distancia o por alguna limitación física; cumplir el deseo de muchos
adultos de iniciar o reemprender los estudios a escala universitaria; y la posibilidad de seguir estudios
pese a los horarios laborales, incluyendo los de formación continuada.
Tradicionalmente, y sobre todo en la enseñanza presencial, se ha puesto énfasis en el contenido, su
transmisión y su recepción. Esto hace que el profesor marque indiscutiblemente el ritmo mediante las
clases. Es él quien se encarga de generar y recoger estos contenidos -por la vía de la búsqueda-, que
más

Coincidencia en el tiempo No coincidencia en

el tiempo

Coincidencia en Autoaprendizaje
el espacio Formación en centros de
presencial recurso

Teleaprendizaje

No coincidencia Formación no
en el espacio Enseñanza por presencial
radiodifusión
Enseñanza por
Televisión educativa correspondencia

Entornos virtuales
de aprendizaje

Figura 2. Cuadrante de espacio y de tiempo en la formación.

tarde emitirá y difundirá y, al final, evaluará la recepción. Pero los tiempos han cambiado y se hace
necesaria una nueva concepción metodológica más abierta, que ofrezca al estudiante las herramientas
para construir el proceso propio de enseñanza-aprendizaje. Que tenga más en cuenta al estudiante
como receptor y elaborador de este contenido y, por lo tanto, que la haga protagonista de la
adquisición de conocimientos. El transmisor de información ha de convertirse en un facilitador en el

4
Podeís consultar en este sentido: G. Ferraté. “Internet como entorno para la enseñanza a distancia”. En J. Tiffin (1997) En
busca de la clase virtual. La educación en la Sociedad de la Información. Barcelona: Paidós.
proceso. Así, la técnica, la docencia, la búsqueda y la gestión serán instrumentos al servicio de la
formación de los estudiantes y no finalidades en ellas mismas.
El perfil del estudiante que opta por una enseñanza no presencial puede variar mucho. La
diversidad de edad, tiempo disponible, antecedentes académicos y procedencia geográfica marcará sin
duda la metodología que hay que seguir. Los diferentes perfiles de estudiantes coincidirán con
diferentes estilos de aprendizaje. En cualquier caso, es el estudiante quien decide. Todo esto conduce a
una metodología centrada en el estudiante, porque es él quien marcará su propio ritmo de aprendizaje.
En el sistema universitario no presencial se debe planificar previamente el proceso de aprendizaje
de forma más evidente, si es posible, que en el presencial. Se deben prever las dificultades en que se
puede encontrar el estudiante y disponer de elementos que le faciliten, en cada momento, la manera de
superarlas. Esto nos lleva a desarrollar un enfoque globalizador de las materias de estudio que se
plantea desde la perspectiva de la interrelación constante. Desde esta perspectiva es mucho más
factible el uso compartido de estrategias entre materias e incluso entre especialidades. Además,
asegura una conexión más grande entre los contenidos de las diferentes asignaturas. El ritmo ajustado
de los contenidos en cada asignatura necesitará un diseño global de especialidad para asegurar la
adecuada coherencia intra e inter materias.
Este tipo de enfoque favorece el aprendizaje de contenidos diversos, no acepta desarrollar sólo
conceptos para memorizar, sino que vela por trabajar aquello que capacite al estudiante como
profesional en el sentido de saber hacer y saber ser, no sólo se centra en el saber. Todo este proceso
ayuda a que el estudiante adquiera una autonomía progresiva y que asimile las estrategias básicas de
estudio (capacidad para contrastar, analizar, sintetizar...). Todo esto le ayudará a aprender a aprender.
Los estudiantes que experimenten este modelo estarán en una situación de ventaja en los próximos
años, porque, como dice Roll (1995), «con toda seguridad, este sistema no presencial de formación y
de desarrollo del trabajo y de las relaciones será el paradigma de funcionamiento social del siglo
XXI».

El entorno de aprendizaje: aprender en un campus virtual

«En el mundo se producen más y más conocimientos. Los conocimientos se vuelven caducos a un
ritmo cada vez más vivo y se hace necesaria su difusión, en el ámbito de la educación, de una manera
más rápida. El modo tradicional de difundir conocimientos en educación y formación ya no será
válido. El reto para el futuro será emplear todo el potencial de las nuevas tecnologías de acuerdo con
unas estrategias instruccionales y educativas claras» (Roll, 1995). Mientras la tecnología, sin duda,
incrementa la accesibilidad de las personas a la información, este acceso por sí solo quizá no se
traducirá necesaria y directamente en niveles más altos de aprendizaje. Es necesario poner las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del estudiante, y al servicio de su
proceso de aprendizaje. Así, la tecnología se convertirá en un medio, un valor añadido, y no una
finalidad en sí misma.
Pero, ¿cuáles son las características de los entornos virtuales de aprendizaje? Destacamos los
siguientes:

• Aportarán flexibilidad e interactividad.

• Permitirán la vinculación a una verdadera comunidad virtual de aprendices. Es el medio por el
cual se envían a los profesores las dudas y las solicitudes de orientación, las propuestas, etc.
Es donde se reciben las sugerencias de los profesores y profesoras, pero también es desde
donde se puede participar en la vida universitaria: por medio de los foros, de los tableros de
anuncios, de las actividades que se proponen, etc.
• Deben permitir acceder a materiales de estudio y a fondos de recursos, como también al enlace
de materiales entre sí y con información o documentación ubicada a Internet.
 En definitiva, los entornos virtuales de aprendizaje permiten aprender sin coincidir en el espacio ni
en el tiempo y asumen las funciones de contexto de aprendizaje que en los sistemas de formación
presencial desarrolla el aula.
A partir de un entorno virtual de aprendizaje o campus virtual se debe establecer un modelo de
actuación pedagógica que marque las pautas de acción de toda la comunidad educativa. Este modelo,
sin duda, se debe centrar en el estudiante, y tendrá el entorno de relación como referente, como
espacio o como medio, pero no como finalidad en sí misma.

El estudiante, el primero

Los modelos centrados en el estudiante le deben permitir ejercer la libertad de aprovechar al

máximo el apoyo que se le ofrece, de planificar su progreso de aprendizaje universitario y de regular
su propio ritmo de trabajo. Todos los elementos que forman parte del modelo pedagógico se pondrán a
disposición de los estudiantes para que puedan gestionar su propio proceso de formación. Para
optimizar este objetivo es necesario tener presente dos puntos cruciales en la formación por medio de
la web: la calidad pedagógica y el énfasis en el apoyo personalizado. Sin calidad pedagógica y sin un
apoyo personalizado, el estudiante difícilmente podrá realizar su propio aprendizaje.
Con el fin de conseguir el máximo grado de implicación y de motivación de los estudiantes en su
propio proceso formativo, en el cual el estudiante es el protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje, es necesario potenciar los métodos activos; mientras que, por otra parte, la utilización de
métodos inductivos por parte del profesorado y de los materiales didácticos asegura una guía y una
orientación que hará difícil que los estudiantes se puedan encontrar en situaciones de desconcierto, y
permitirá que se llegue a una situación en que el profesor pase a tener el rol de facilitador y el
estudiante aprenda de esta interacción.
Los propios estudiantes son los verdaderos protagonistas de su proceso de aprendizaje y los que
regulan su propio ritmo de trabajo. Podemos afirmar que parte del éxito de los modelos formativos
está en el interés, la motivación y la constancia del estudiante. Así, el concepto de estudiante es el de
aquella persona que tiene criterio propio, que puede progresar en el estudio de manera independiente y
autónoma. Un estudiante tiene curiosidad y sentido crítico, deseo constante de poner en duda lo que
aprende y, por lo tanto, investiga y va más allá en el estudio. En definitiva, realiza una actividad
formativa.
El aprendizaje significativo es el que se puede incorporar a las estructuras de conocimiento que
tiene el sujeto y que adquiere significado a partir de la relación con conocimientos anteriores. Un
aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera un sentido y significado,
particular en cada caso y siempre a partir de una asimilación activa. Este tipo de aprendizaje es capaz
de modificar ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas
relaciones entre conocimientos. Así, consiste en revisar, modificar y enriquecer los esquemas previos
y establecer nuevas conexiones y relaciones entre ellos, en definitiva, consiste en construir
aprendizajes.
A menudo resulta difícil poder conseguir dotar de significación a un proceso de estudio. Los
conceptos deben tener significado propio y sus elementos estar estructurados de una manera lógica, no
arbitraria. Por ejemplo, el sujeto necesita «ideas inclusoras» para que el aprendizaje de nuevos
contenidos sea significativo. Por lo tanto, conviene tener en cuenta los puntos siguientes: ¿qué pueden
comprender los estudiantes?, ¿cuáles son sus conocimientos previos?, ¿es lógica la secuencia de
contenidos?, ¿se facilitan herramientas con el fin de que el estudiante pueda asimilar el nuevo
aprendizaje?, ¿en qué grado aporta novedad a lo que ya se sabe?, ¿es posible dar significado a lo que
se aprende?, ¿se plantea su utilidad?
Por otro lado, cada persona, según sus capacidades e intereses, puede necesitar vías diferentes para
aprender de manera significativa (el grado de conocimientos previos sobre el tema, el grado de validez
de los conocimientos previos, etc.). Por lo tanto, el diseño del proceso pedagógico es necesario que
tenga en cuenta cómo se debe atender la diversidad de características e intereses. Esto se consigue
facilitando contenidos básicos, con posibilidades de reforzar y de profundizar en determinados
contenidos, teniendo presente diferentes maneras de estudiar, empleando distintos grados de
complejidad en las estrategias de trabajo, utilizando lenguajes variados y estilos próximos al
estudiante. En este sentido, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación aportan claramente
recursos metodológicos claves, como el hipertexto o el hipermedia, las bases de datos, etc., que
facilitan a los estudiantes compartir y, a la vez, individualizar los aprendizajes.

Un sistema de apoyo al aprendizaje del estudiante

La metodología, es decir, la manera en que hacemos que se produzca y se estructure un proceso

por el cual se adquieren determinados conocimientos, debe estar al servicio del aprendizaje del
estudiante. La enseñanza genera situaciones de aprendizaje y no simplemente una mera transmisión de
conocimientos. Por lo tanto, podemos hablar de un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene los
objetivos siguientes:
• Precisar muy bien los objetivos que debe alcanzar el estudiante y los contenidos que ha de
llegar a dominar.
• Planificar una secuencia y ritmo recomendado para alcanzarlos.
• Considerar al profesor como supervisor y facilitador y, a la vez, como fuente de actividades e
informaciones.
• Evaluar el propio proceso de aprendizaje, en el cual los resultados de la evaluación de los
estudiantes ya son un primer indicador de si todos los elementos del proceso han sido
correctamente diseñados y de si hay correspondencia entre los objetivos que se han de alcanzar
y las actividades que se proponen, y los mecanismos de evaluación que se han empleado. En
este sentido, se revisan, de acuerdo con la evaluación, los elementos que se pueden mejorar. En
este proceso todo es perfectible.

De esta manera, queda demostrado que los elementos que forman parte de la metodología de la
formación no presencial en los entornos virtuales de aprendizaje están pensados y relacionados entre sí
de manera que formen un verdadero sistema integrado, que dé apoyo al proceso de aprendizaje del
estudiante en un entorno no presencial. Esta conceptualización de sistema es importante, porque
significa que los elementos están entrelazados de tal manera que modificar cualquier aspecto de
alguno de ellos querría decir analizar el resto, para ver cómo resultan afectados, y retocarlos.

Los tres pilares de un modelo pedagógico integrador

A continuación expondremos las directrices básicas de lo que puede ser un modelo pedagógico
integrador para la educación universitaria y que aproveche las ventajas de las nuevas tecnologías.5

5
El modelo que presentamos se aplica en gran parte a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) desde su inicio como
universidad, en el año 1995, si bien sigue una evolución lógica de adaptación a las nuevas necesidades de los estudiantes y de
la propia institución.
 Figura 3. Modelo pedagógico centrado en el estudiante (modelo pedagógico de la UOC).

En la imagen se puede ver su representación gráfica. La hemos dibujado en forma de elipse dado
que algunos de sus elementos no están siempre equidistantes del centro, que indudablemente es el
estudiante.
Observamos que hay una primera elipse alrededor del estudiante, que incluye los tres pilares
básicos del modelo, que se exponen a continuación. La segunda elipse incorpora cuatro elementos
complementarios pero no por esto secundarios: la biblioteca virtual, los encuentros presenciales, los
centros de apoyo y las relaciones sociales y extraacadémicas. Estos cuatro elementos forman parte de
cualquier institución de formación, especialmente de las universidades, y cumplen una finalidad
importante: situar al estudiante y al proceso de aprendizaje en el marco de una institución. El
estudiante, así como el profesorado, debe sentirse incorporado en una comunidad. Tiene que disfrutar,
por lo tanto, de biblioteca -especializada en documentos en soporte digital y bases de datos-, de la
posibilidad de realizar encuentros presenciales puntuales, así como de tener algunos referentes en el
territorio (centros de apoyo) no necesariamente para finalidades docentes; y de forma especial, poder
contactar, relacionarse, formar grupos y socializar con cualquiera de las personas que forman parte de
la comunidad. Ésta es la gran innovación que aportan las tecnologías a las instituciones que quieren
salir de las puertas físicas en que se encuentran: llevar la institución a casa -o a cualquier lugar- desde
el cual cada miembro de la comunidad pueda acceder. El software que hace posible esta relación
queda en el sustrato, en el trasfondo de la representación, ya que actúa como medio facilitador.
Exponemos ahora los tres pilares del modelo que se encuentran en la primera elipse: los
materiales didácticos, la acción docente y la evaluación. Ninguno de estos elementos es más
importante que otro, sino que todos tienen su papel y los estudiantes son quienes los utilizarán en
beneficio propio para conseguir resultados óptimos en el proceso de aprendizaje.

a) Los materiales didácticos

En los entornos virtuales de aprendizaje los materiales didácticos acostumbran a ser multimedia,
es decir, combinan diferentes tecnologías al alcance (textos, registros, vídeos) desde una perspectiva
de máximo provecho pedagógico. Son la guía básica en el desarrollo de cada asignatura. Sobre ellos se
desarrollará la acción docente y la evaluación.6
Las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje deben conducir aun aprendizaje significativo,
a una síntesis personal y propia de los contenidos de la materia a partir de una diversidad de
micrometodologías: ejercicios, estudio de casos, vídeos, programas multimedia, bibliografía
recomendada, actividades, propuestas, bases de datos, debates, foros, etc. Todo esto mediante
recapitulaciones continuadas en el desarrollo de la narración de los contenidos, resúmenes o
introducciones dirigidas a los procesos y a las estrategias de aprendizaje necesarias para abordar con
éxito la lectura de los materiales escritos, pide predicciones por parte de los estudiantes con el fin de
corroborar su precisión o el margen de error posteriormente, etc. En cualquier caso, todas las
estrategias de enseñanza (en el caso de los módulos o de las explicaciones escritas) o de diseño (en el
caso del material multimedia) que fomenten la progresiva complejidad e interiorización de nuevos
conocimientos en el esquema global de los estudiantes.

6
Un ejemplo de uso de materiales didácticos diversificados para la formación universitaria no presencial es el de la
Universitat Oberta de Cataluña (UOC). Esta universidad utiliza diferentes soportes para sus materiales según lo que se adapte
mejor al contenido de aprendizaje que se persigue. La Guía para los estudios de esta universidad expone lo siguiente: «En la
UOC procuramos hacer un uso diversificado de todas las tecnologías como medios para exponer contenidos en las diferentes
asignaturas. Esto hace que el proceso de aprendizaje sea mucho más rico en fuentes. Como hemos dicho, para suplir la
inexistencia de la clase física se necesita un abanico mucho más amplio de microtecnologías y un uso extensivo de los
diversos medios didácticos que se tienen, que hagan posible los procesos de enseñanza-aprendizaje. A la vez, este proceso
también es más exigente, porque le pide al estudiante que sepa moverse en un entorno didáctico diverso.» UOC (1996). Guia
per als estudis. Barcelona.
 Los materiales didácticos deben ser facilitadores del aprendizaje. El concepto de aprendizaje que
hay detrás del material didáctico es, y siempre lo ha de ser, más importante que el soporte en que se dé
este material. Los materiales nunca deberían ser una carga o overworkload para el estudiante, al
contrario, deberían facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Algunas de las características generales que tienen presentes los materiales didácticos para facilitar
el aprendizaje y para motivar son las siguientes:
• Presentar primero los contenidos generales y más simples y después los más complejos y
diferenciados.
• Estructurar primero una visión global y general del tema y después pasar aun análisis de las
partes para, finalmente, hacer una síntesis.
• Mostrar las relaciones entre los contenidos, también entre los de asignaturas diferentes.
• Partir de núcleos temáticos o de temas próximos a la realidad.
• Recordar y repasar contenidos anteriores relacionados con el tema.
• Dar pautas para analizar y establecer relaciones entre contenidos especializados.
• Plantear ejemplos de cómo se estudia una determinada situación desde otras especialidades.

En cuanto a los autores y a la calidad de los materiales didácticos, los materiales se crean para
interaccionar dentro de un determinado modelo metodológico y, por lo tanto, sus autores necesitan
conocer este modelo y compartirlo. Sólo de esta manera se puede conseguir un material que englobe
toda una materia y que no sea la suma aislada de las partes que puedan componer esta materia.
Se debe partir del principio de que todos los autores de los materiales son expertos conocedores
del tema y de la materia que tratan. Pero además, los materiales responderán a un mismo modelo
metodológico y a una misma manera de trabajar. Se precisa una serie de pautas, de información y de
orientaciones metodológicas que permitirán garantizar la correcta elaboración de los materiales de
acuerdo con un modelo institucional determinado. Estas palabras se deben poner al alcance de los
profesores y de los autores, en formatos asequibles y lo más parecido posible al resultado final que
será el que verá el estudiante.
Unos buenos materiales tendrían que ser aquéllos que cumplan los objetivos de estudio que el
aprendizaje tiene encomendado. Los materiales didácticos deben permitir aprender a aprender, y
tienen que proporcionar a los estudiantes unas habilidades y unas capacidades válidas para superar
unas asignaturas y también para afrontar cualquier renovación.
Los materiales didácticos de las universidades no presenciales actuales deben tener la tendencia a
potenciar al máximo la interactividad y la creación conjunta del conocimiento y el aprendizaje a partir
del uso de las nuevas tecnologías de comunicación. Se trata de iniciar la elaboración y la
experimentación de los materiales de «tercera generación»7 (Nipper, 1989, pág. 63).

b) La acción docente

La acción docente en un contexto virtual hace necesario no centrar la atención del estudiante en la
actuación del profesor, sino potenciar la actividad del estudiante según su proceso de aprendizaje. Esta
descentralización no pasa por dirigir al estudiante en todo momento, sino por darle herramientas que
revierten en su propio aprendizaje, herramientas cada vez más próximas al mundo profesional
específico, al cual accederá en un futuro.

7
S. Nipper considera que en la historia de los materiales educativos para la educación a distancia ha habido tres
generaciones. La primera es la enseñanza por correspondencia, en la que el medio es la escritura o el material impreso. La
segunda generación es la que se llama enseñanza multimedia, que se comenzó a desarrollar en los años sesenta. La tercera
generación se fundamenta, según Nipper, en la comunicación. El autor habla de la computer conferencing (podéis consultar:
S. Nipper, S. «Third Generation Distance Learning and Computer Conferencing». En: Mason, R.D.; Kaye, A. R. (ed.) (1989).
Mindweave: communication, computers, and distance education. Oxford: Pergamon Press. Desde nuestro punto de vista es
posible que los materiales puedan tener un papel aún más relevante como mediadores en el proceso de aprendizaje, dado que
las nuevas tecnologías permiten la construcción común de materiales y el compartimiento de experiencias. Los trabajos en
hipertexto o los estudios de casos en línea son un ejemplo. Es necesario, sin embargo, estar insertos en el potencial de una
comunidad virtual de aprendizaje para superar la simple interacción profesor-estudiante.
 El profesorado deja de ser la fuente de información para convertirse en un facilitador del
aprendizaje. Esto no quiere decir que pase a limitarse a la simple gestión del aprendizaje. Por medio
de la orientación y de la inducción, la acción docente tiene como objetivo ofrecer al estudiante
herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que
atienda sus dudas y sus necesidades.
La evolución de las nuevas tecnologías y el acceso cada vez más fácil a las fuentes de información
está cambiando el rol del profesor. Si bien en las instituciones de formación presencial esta evolución
del rol se vuelve necesariamente más lenta, en un entorno de formación no presencial que se basa en el
uso de las nuevas tecnologías se hace evidente con más rapidez.
La misión del profesorado8 debe ser, en primer lugar, garantizar la máxima calidad de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, por lo que:
• Atenderá a la adecuación de los contenidos de las materias, a los progresos científicos, a la
evolución social y cultural y a las demandas del mercado laboral.
• Velará para que los estudiantes dispongan de los mejores materiales didácticos posibles y, para
este fin, facilitará la incorporación de todas aquellas innovaciones didácticas que sean de
interés.
• Atender directamente a las necesidades manifestadas por los estudiantes durante su proceso de
aprendizaje, que supervisará, seguirá y evaluará.
• Velará por su formación permanente.

En segundo lugar, es misión del profesorado contribuir a la investigación, tanto en lo que respecta
a los campos propios de especialización académica como a las líneas de búsqueda institucional,
dirigidas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad.
Otras tipologías de profesorado pueden actuar en la acción docente que se lleva acabo en
instituciones universitarias no presenciales. La del tutor es importante porque a menudo actúa como
representante de la institución ante el estudiante. Cuando se estudian a distancia cuestiones como la
carga de créditos, la organización del estudio, la relación entre la dedicación previsible y la real y los
grados de motivación adquieren matices especiales, ya que pueden llegar acondicionar en gran medida
el éxito o el fracaso en los aprendizajes y, en definitiva, la carrera académica. Abordar con deficiencia
estos temas o una falta de previsión puede provocar a la larga el abandono de los estudios. La labor del
tutor en este sentido es clave para el asesoramiento del estudiante. «La acción tutorial no es una tarea
robótica y programable sino una acción docente que es todo un reto» (UOC (1994). Guiaperals
tutors.)
La acción docente directa con el estudiante se vehicula a través de planos docentes o planos de
trabajo específicamente elaborados por profesores para esta finalidad. La acción docente directa del
profesor con el estudiante se caracteriza por cuatro ámbitos básicos:
• Tareas de orientación, motivación y seguimiento: tomar iniciativas de comunicación, hacer un
seguimiento global del grado de progreso en el estudio, asistencia y participación en los
encuentros presenciales posibles y mantener contactos con otros profesores.
• Tareas de resolución de dudas: consultas relativas al estudio de la asignatura en todos sus
aspectos, consultas de informaciones de carácter profesional e incidentes en el estudio de la
asignatura, consultas generales o administrativas con relación a la asignatura.

8
En el caso de la Universitat Oberta de Catalunya, la acción docente respecto de los estudiantes se concreta en dos tipologías
de profesorado: los tutores y los consultores. Ambos están coordinados por el profesorado propio de la UOC: direcciones de
estudios y profesores coordinadores de cursos y ayudantes. Estos últimos, sin embargo, no suelen tener contacto directo con
los estudiantes, a excepción de los encuentros presenciales. El tutor debe conocer a fondo el plan de estudios, tiene que ser
una persona con una cierta experiencia profesional en el ámbito de los estudios de los que ejerce la tutoría, y mostrará
predisposición e interés para el asesoramiento y la orientación del estudiante en todo aquello que haga referencia, de manera
general, al desarrollo de su proceso de aprendizaje. El consultor es especialista en una materia concreta. Sus funciones
primordiales son guiar, estimular y ayudar a evaluar el provecho del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes de
una materia concreta.
 • Tareas de evaluación continuada: enviar, vía correo electrónico, propuestas periódicas de
cuestiones para resolver problemas que hay que solucionar, corregir respuestas y devolver
resultados.
• Definir un plan docente. «El plan docente unifica metodológicamente la materia, la sitúa en el
plan de estudios, la relaciona con las otras asignaturas y la temporaliza, de manera que hace
posible que el estudiante organice de manera eficaz su aprendizaje. No hemos de entender el
plan docente como el programa de la asignatura sino como la formulación escrita del despliegue
didáctico de cada asignatura» (UOC (1996). El plan docente).

c) La evaluación del estudiante

«La voluntad de adaptarse a ritmos de estudio diferentes ha de ser un rasgo distintivo de las
universidades abiertas. En este sentido, se debe considerar la evaluación continuada como una ayuda
pedagógica y, por la tanto, como un medio para favorecer el éxito de los estudiantes y no como una
finalidad en ella misma» (UOC (1997). L'avaluació). La evaluación continuada puede tener un triple
sentido:
• En primer lugar, ofrecer una pauta de actividades que se deben realizar y, por lo tanto, sugerir
un ritmo de trabajo concreto: lo que, a juicio de los profesores, garantiza mejor la consecución
de los objetivos pretendidos en él tiempo disponible.
• En segundo lugar, cada actividad realizada por los estudiantes es una oportunidad, por un lado,
para asegurar la participación activa en la construcción del conocimiento propio -requisito para
un aprendizaje eficaz- y, por el otro, para facilitar la guía y la orientación del profesor en el
propio proceso de aprendizaje. Las actividades incluidas en la evaluación continuada se
convierten, de esta manera, en estímulo para el proceso de aprendizaje y en asesoramiento
personalizado de cómo se puede orientar y enfocar el estudio.
• En tercer lugar, el seguimiento de las actividades propuestas permitirá -cuando el consultor lo
considere oportuno- obtener un reconocimiento académico (informe de evaluación continuada),
que contribuirá a superar la asignatura.

La experiencia de diferentes universidades no presenciales de todo el mundo ha demostrado que

las probabilidades de éxito en los estudios están directamente relacionadas, entre otros factores, con el
ritmo de estudio continuado a lo largo de todo el período académico. Pero, para trabajar de forma
correcta la evaluación en la metodología no presencial es indispensable que los estudiantes conozcan y
entiendan cuáles serán los criterios y la forma en que se aplicarán a la evaluación de su rendimiento
académico.
Los tres elementos básicos del modelo educativo expuestos hasta ahora (materiales didácticos,
acción docente y evaluación) se relacionan entre sí de forma sistémica, como ya se ha expuesto.
Además, hay otro nivel de profundidad muy importante, fruto de la oportunidad que ofrece la
participación en un entorno virtual de aprendizaje: nos referimos al trabajo cooperativo. El trabajo en
equipo es la dimensión de profundidad de las relaciones que se establecen en el modelo educativo
encaminadas al aprendizaje. No podemos concebir el modelo con interacciones sólo bidireccionales.
La tecnología de comunicación actual nos abre posibilidades de establecer dinámicas de aprendizaje
cooperativo, de trabajo en equipo entre los miembros de un grupo clase, de un colectivo determinado
del campus virtual o de un segmento de la comunidad virtual.

El modelo pedagógico condiciona el estilo organizativo

Las universidades que ofrecen cursos basados en la web comienzan a cuestionarse su modelo
organizativo. El paso de la docencia convencional a la docencia mediante la web aporta al profesorado
la posibilidad de plantearse de nuevo la labor docente.9 En este proceso también se cuestiona el
modelo organizativo, ya que no es posible hacer lo mismo usando un medio diferente como el que
proporciona la web. El paso de la presencia a la virtualidad que muchas universidades están dando, ya
sea desde la presencia total como desde la no presencia mixta (como algunas instituciones no
presenciales tradicionales), comporta un cambio en las estructuras de las universidades. En palabras
del filósofo Pierre Lévy, «La virtualidad tiene poca afinidad con lo que es falso, ilusorio o imaginario.
No es lo contrario a lo real, sino una forma de ser que favorece a los procesos de creación» (Lévy,
1999, pág. 12). No podemos cambiar de medio y actuar de forma mimética y reproducir las mismas
estructuras para hacer cosas diferentes. Se debe aprovechar la oportunidad de creatividad, tanto desde
la docencia como desde la organización que ofrece la virtualidad.
La universidad será virtual en la medida en que sepa ser una realidad en un medio diferente. Su
misión y sus objetivos no han de variar necesariamente. Lo que variará será su modelo educativo, que
se hará más explícito, así como su modelo organizativo, que estará preparado para abrir un espacio en
el mundo. La universidad deja de ser un templo del saber localizado físicamente y temporalmente para
convertirse en un espacio compartido y abierto de construcción del conocimiento y facilitador de
aprendizajes.
Pero ¿qué ventajas nos aporta dar el paso hacia la apertura de espacios de virtualidad en las
universidades? Analicemos a continuación cuatro ventajas que se suelan citar con frecuencia, y
remarquemos, a la vez, las posibles trampas de cada una de ellas.
• Captación de nuevos alumnos. Está claro que las nuevas tecnologías de la comunicación
pueden permitir el acceso a la universidad a una tipología de alumnos que hasta ahora quedaban
fuera por problemas de horario o de lugar de residencia. Ahora bien, hemos de ser conscientes
de que no se trata solamente de abrir la universidad incorporando estas nuevas tecnologías sino,
sobre todo, de llevar la universidad a casa de cada uno de los estudiantes, salir al encuentro del
grupo cada vez más elevado de personas motivadas para aprender (Martin, 1998, pág. 221).
• Mejora de la imagen de la universidad. La incorporación de las nuevas tecnologías conlleva,
hoy por hoy, la mejora de la imagen de la institución. No podemos caer, sin embargo, en con el
culto a la tecnología en el seno de las instituciones de docencia. Hemos de situarla en el lugar
que le pertenece como medio, y no como finalidad.
• Reducción de costes. Se sabe que el uso de la tecnología aplicada ala educación puede
comportar a corto plazo una reducción de costes. Pero éstos se reducirán en la medida en que
las transformaciones en la producción de los procesos de educación y aprendizaje se
racionalicen en función de la calidad y no solamente de la economía. Es decir, se trata de
reducir los costes a partir de la eficiencia del modelo educativo,10 no a base de empobrecer su
calidad produciendo, por ejemplo, materiales a bajo coste.
• Mejora del modelo educativo. Algunas instituciones universitarias pueden aprovechar la
introducción de las nuevas tecnologías para introducir cambios pedagógicos en la dinámica
docente, y para potenciar la elaboración de materiales innovadores. No se trata, sin embargo, de
hacer lo mismo pero a través de Internet, sino que se debe entender que hay un cambio en los
roles de los diferentes agentes y sujetos (profesores, estudiantes, materiales, evaluación, etc.)
que participan del modelo educativo.
Las universidades u otras instituciones de formación superior que adopten modelos pedagógicos
integradores insertos en comunidades virtuales de aprendizaje deberían hacer cambios en su modelo
organizativo para ofrecer una respuesta a esta nueva forma de actuar. Posiblemente los ejes de
actuación organizativa que es necesario tener presentes pueden ser los siguientes:

9
No consiste en elaborar un modelo nuevo o una teoría nueva de aprendizaje para la educación mediante la web. Por el
contrario, consiste en aprovechar las posibilidades que genera la incorporación a la universidad de una tecnología asequible y
popular como la web para replantear el modelo pedagógico y concretamente de docencia y darse cuenta de la convergencia
que se produce entre los modelos convencionales y el modelo basado en la docencia en sí. Podéis consultar en este sentido:
Tait, A.; Mills, R. (1999). The convergence of distance and conventional education. Londres: Routledge.
10
Podéis consultar en este sentido: Bates, T. (1997). Technology, Distance Education and National Development. En:
http://bates.cstudies.ubc.ca/ icdelicde.html (febrero, 1999).
a) Facilitar espacios de virtualidad. La finalidad de todas las universidades no debe ser convertirse
en virtuales, pero sí que deben ser capaces de facilitar a sus estudiantes espacios de virtualidad
relacionados con la docencia y con la interacción entre los profesores, los estudiantes y la misma
institución. Estos espacios pueden abrirse en un continuo que va desde la posibilidad de realizar
determinadas gestiones sin necesidad de ir al centro físico hasta la virtualidad total de algunas
materias, pasando por la complementariedad entre la docencia presencial y la virtual en una misma
materia.
b) Transversalidad. La organización que adopta espacios de virtualidad facilita el tratamiento
transversal, tanto de la gestión como de la docencia. El modelo educativo es transversal alas
diferentes carreras o estudios que se imparten, a la formación del profesorado para este nuevo
espacio, y también al apoyo metodológico. Incluso es posible compartir una misma materia por
parte de estudiantes y profesores de carreras o especialidades diferentes. La gestión también se
transversaliza, ya que con una dinámica común se puede atender a la diversidad de casos que se
plantean. Desde un punto de vista práctico esta transversalidad favorece los mecanismos de
trabajo multidisciplinario entre diferentes áreas o ámbitos de actuación.
c) Cohesión. La gestión actúa de forma cohesionada y global. Los procesos académicos han de
organizarse de manera coherente y global para toda la universidad. Además, este tipo de gestión
ayuda a un tratamiento global y sistémico de la organización. Las dinámicas encajan las unas con
las otras de tal manera que docencia y gestión se relacionan entre sí de forma armoniosa y los
cambios en una o en otra afectan de forma global al modelo educativo y organizativo de la
universidad.

Hacia un espacio de formación universitaria compartido

El futuro de las instituciones formativas superiores se sitúa en el escenario de la globalidad.11 Las

nuevas tecnologías de la comunicación y de la información ofrecen la posibilidad de compartir, en un
mismo escenario, las ideas y las metodologías de formación, así como, evidentemente, la misma
formación. Una visión de futuro se ha de centrar en garantizar la accesibilidad a la formación de todas
las personas así como velar por garantizar modelos formativos innovadores que se adecuen a la
manera de aprender y a las necesidades de los estudiantes actuales y del futuro.12
Consideremos que las variables en que se fundamentará la construcción de un espacio de
formación compartida girarán en torno a los siguientes ejes:

• Accesibilidad. Se debe garantizar el acceso a la formación de todas las personas llevando la

universidad a casa de cada estudiante, con el objetivo de destruir las barreras del espacio y del
tiempo, así como, en un futuro inmediato, la de la lengua. La evolución de la tecnología puede
contribuir a este objetivo.
• Modelo de aprendizaje. Trabajar en la mejora de los mo delos de aprendizaje aplicados a los
nuevos medios como la virtualidad. El cambio de medio nos obliga a ser creativos en los
planteamientos ya no reproducir miméticamente lo que hemos ido haciendo hasta ahora.
• Modelos de docencia. El perfil de los profesionales de la docencia ha de cambiar, deben ser cada
vez más facilitadores que instructores. El docente se integra en el modelo al mismo nivel que el

11
El doctor Ferraté propone el concepto de hiperuniversidad, que define como «una entidad que cumpla la genuina función
formativa propia de la universidad liberándose de las limitaciones espaciales y temporales de la universidad presencial y que
se caracterice por estar centrada en el usuario, en todos y cada uno de sus usuarios". Ferraté, G. «Universidad y nuevas
tecnologías. El camino hacia la hiperuniversidad". En: Porta, J.; Lladonosa, M. (coord.) (1999). La Universidad en el cambio
de siglo. Madrid: Alianza.
12
Podéis consultar en este sentido la aportación de la profesora Robin Mason. (1999). Globalising Education. Londres:
Routledge. La autora hace una aportación nueva a partir del análisis de diferentes casos ya existentes, de la necesidad de
globalizar la educación desde el estudio de los diferentes elementos que la componen: el estudiante, el concepto de
globalidad aplicado a la educación, el uso de los medios de comunicación, la pedagogía y la organización del estudio.
 alumno y que los materiales de aprendizaje, gracias a las tecnologías, pero con un rol diferente, que
es necesario trabajar y profundizar.
• Estilo organizativo y cultural. Uno de los grandes retos de la globalidad es el de situarse sin
perder la identidad, ya no solamente cultural, sino también la propia de la misión o ideario de la
institución. No podemos entrar en la globalidad perdiendo la historia y la tradición que cada
institución lleva acumulada con el tiempo, de la misma manera que el espacio de globalidad no
puede convertirse en uniforme o expresar una sola manifestación cultural y organizativa. Es
necesario trabajar con creatividad los mecanismos necesarios para introducir los elementos
culturales y organizativos propios de las instituciones de formación en la red, en el ámbito de la
globalidad, con el propósito de dotarla de la riqueza de la diversidad y de hacer significativa la
participación de todos en este espacio.
• Interculturalismo. La posibilidad de relacionar culturas diferentes en la red ya es una realidad que
funciona. Posiblemente el principal problema es el de la lengua, que no se soluciona sólo con
traductores automáticos. La lengua contiene manifestaciones culturales específicas de cada pueblo,
aunque hablen la misma lengua. El reto será el de convertir un espacio que, de entrada, potencia la
participación independientemente del origen racial y cultural de cada uno, en un espacio rico,
diverso y tolerante, y no uniformador. Si tendemos a la uniformidad de la globalidad crearemos un
espacio ficticio de relación en el que las personas y las instituciones no se manifiesten como son, es
decir, diversas.

La realidad es que el mundo de la formación se mueve hacia el futuro con una rapidez vertiginosa.
La existencia de un espacio planetario de formación ya comienza a ser una realidad. Sin embargo,
como personas y como organizaciones de formación, debemos velar por mantener nuestros estilos y
nuestros valores institucionales en el espacio de globalidad que se abre, sin perder el objetivo principal
que nos mueve: la formación de las personas a partir del intercambio de los conocimientos y de las
ideas desde el reconocimiento y el respeto a la diversidad. Un reto próximo y apasionante.

Bibliografía

Berge, Z.L. The Role ofthe Online Instructor/ Facilitator.

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Universitat Oberta de Catalunya (1994). Guía del tutor. Barcelona: UOC.
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Universitat Oberta de Catalunya (1996).L 'avaluació. Documento interno policopiado.
Universitat Oberta de Catalunya (1996). El pla docent. Documento interno policopiado.
2. Aprender a lo largo de la vida y las nuevas tecnologías
M. Teresa Arbués Visús y Lluís Tarín Martínez

La simple observación de la realidad que nos rodea permite afirmar que estamos asistiendo a una
transformación sin precedentes de nuestra sociedad. Cada vez son más evidentes los cambios en la
forma de actuar sobre la realidad, producir riqueza, relacionarnos con nuestros semejantes y entender
nuestro propio papel en el mundo.
La pregunta que inmediatamente nos planteamos está relacionada con la causa de esta
transformación continua de nuestro mundo económico, tecnológico y social.
Las explicaciones son de naturaleza múltiple y variada: el progreso científico y sus múltiples
aplicaciones sobre la vida cotidiana, la evolución de las ideologías y los valores, la aparición de un
nuevo orden político y económico, las nuevas posibilidades que la tecnología ofrece, la creciente
consciencia global del valor intrínseco de la ecología, la transformación del rol de las mujeres en la
sociedad.
Si intentamos centrarnos en lo esencial de estas explicaciones, como Manuel Castells propone,
concluimos que es la generación de conocimientos y procesamiento de la información la base de la
nueva revolución socio-técnica. (Castells, 1994).
La nueva sociedad que emerge no es solamente una sociedad de la información sino que es una
“sociedad informacional”. En este tipo de sociedad, los atributos sociales de generación y
procesamiento de la información van más allá del impacto de las tecnologías de información y de la
información en sí misma. Es la sociedad en su totalidad la que se ve afectada por el nuevo medio
técnico.
La sociedad informacional es una organización social en la que la generación, el procesamiento y
la transmisión de la información son los factores fundamentales de productividad y poder (Castells,
1996).
Nos hallamos, en consecuencia, ante un nuevo paradigma: El de las tecnologías de la información
y comunicación -TIC- cuyas características son las siguientes (Castells, 1996):

• La información es su elemento fundamental. Son tecnologías para actuar sobre la información y

no solo información para actuar sobre la tecnología.
• Tienen una alta capacidad para penetrar en todos los ámbitos de la actividad humana. La
existencia individual y colectiva queda impregnada por las TIC.
• Todo sistema que utiliza las TIC queda afectado por la lógica de la interconexión.
• La flexibilidad sustenta la forma de operar de las TIC.
• Poseen una tendencia creciente a formar sistemas integrados.

Sin duda la interconexión, su complejidad y el carácter integrador hacen de las TIC una fuerza
que, como nunca hasta ahora ha sucedido, penetra en los entresijos de la vida personal y colectiva
transformando nuestra mente y nuestra cultura.

La transformación radical: del músculo al cerebro

Los conocimientos han sido siempre uno de los factores de progreso social de mayor importancia.
Sin embargo en la nueva sociedad emergente, el trabajo del conocimiento se va convirtiendo, cada vez
de forma mas extendida, en la base de valor, remuneración y beneficios más importante. Por doquier
proliferan las tecnologías del saber, los sistemas expertos y la inteligencia artificial.
La transmigración definitiva del «homo faber» al «homo sapiens» se está realizando en esta era de
la información que nos toca vivir, donde la riqueza es producto del conocimiento (Obeso, 1999).
 El conocimiento, el saber o el talento son el factor clave y decisivo frente al factor «tierra» y el
factor «capital».
El conocimiento es un bien efímero y perecedero. Sobre todo cuando se le somete a la prueba de
su aplicabilidad en los problemas y retos sociales, tecnológicos y económicos.
La obsolescencia acompaña siempre la vigencia del saber en la sociedad de la información. La
propia tecnología de la información y de la comunicación contribuye a considerar el saber y la
información como un contenido y un «bien» que debe desarrollarse, transformarse y convertirse en
conocimiento útil continuamente. Ponerse al día implica desechar, reponer y recrear sabiduría.
El aprendizaje es el proceso que nos permite apropiarnos del saber, desarrollarlo y transformarlo
para aplicarlo de forma individual y colectiva a los problemas y retos que nos plantea la vida
económica y social.
La fuerza de las nuevas tecnologías de la información nos están convirtiendo en autodidactas en
un aula sin paredes en la que el arte de aprender se determina por la solidez de los criterios que se
aplican en una búsqueda constante del conocimiento que constituye la vida misma (Cebrian, 1998).
Aprender, en consecuencia, es un proceso central para poder actuar plenamente en la sociedad del
saber y del conocimiento. No saber, significa quedar excluido y al margen de la evolución social.

Aprender siempre sin discontinuidad

La visión tradicional de la vida, dividida en períodos de infancia y juventud orientados al

aprendizaje reglado y período de adultez orientado a la formación permanente de corte profesional, ya
no tiene vigencia hoy en día.
El acceso rápido a la creación y a la transmisión de la información y el conocimiento está
generando una aceleración en la forma en que las personas y los grupos sociales la utilizan. La
sociedad progresa porque crea nuevos saberes. Los ciclos de validez de la información y el
conocimiento han disminuido sensiblemente de forma que las mismas personas necesitan renovarlos
varias veces a lo largo de la vida (Majó, 1998).
Los conocimientos que inicialmente podrían adquirirse, en modo alguno son suficientes para toda
la vida. La evolución continua de los entornos tecnológicos, económicos y sociales precisan una
actualización permanente del saber.
Por otro lado, las posibilidades de aprender no sólo se presentan en instituciones regladas como
escuelas, institutos o universidades. Existen múltiples ámbitos de tipo no reglado e informal donde las
posibilidades de aprendizaje y educación son enormemente ricas y eficaces.
En consecuencia el período para aprender comprende toda la vida. Como se afirma en el informe
Delors “la educación debido a la misión que se le ha asignado y a las múltiples formas que puede
adoptar, abarca, desde la infancia hasta el final de la vida, todos los medios que permiten a una
persona adquirir un conocimiento dinámico del mundo, de los demás y de sí misma. ..La comisión ha
optado por designar este proceso continuo de educación, que abarca toda la existencia y se ajusta a las
dimensiones de la sociedad, con el nombre de educación a lo largo de la vida” (Unesco, 1996, pág.
112).
Así pues, aprender a lo largo de la vida sin discontinuidad, significa aprovechar todas las
oportunidades y posibilidades que ofrece la sociedad.
Una sociedad educativa en la que todo pueda ser ocasión para aprender y mejorar las
competencias personales y el aprendizaje sea parte intrínseca de la propia vida: en cualquier lugar y en
cualquier momento.
Nunca más el aprender debe circunscribirse de forma dicotomizada, espacial y temporalmente, en
un lugar y un tiempo para adquirir el saber -la escuela- y un lugar y un tiempo para aplicar el saber -el
trabajo-.
Acumular conocimientos al principio de la vida para más tarde utilizarlos como una reserva
preciada no es la forma más adecuada para la sociedad de la información y del saber. Sin embargo, la
necesidad de utilizar conocimientos en un momento preciso exige que se pueda disponer de un caudal
cada vez más creciente de conocimientos teóricos y técnicos adaptados a la sociedad del
conocimiento.
 Por otro lado la diseminación extraordinaria de conocimientos que las TIC aportan provocan que
la persona se sienta sumergida muchas veces en un caudal efímero de informaciones y saberes por
doquier.
Estas antinomias necesitan, sin duda, un tratamiento que desbloquee las posibles contradicciones:
Aprender a lo largo de la vida es solo posible si se dispone de «las cartas náuticas» y de «la brújula»
para poder navegar por un mundo informacional complejo y en perpetuo cambio.
En el informe Delors (Unesco 1996, cap. IV, pág. 95-109) se describen con claridad los cuatro
aprendizajes básicos para que el aprender a lo largo de la vida sea útil y permita a las personas, como
si de una carta de navegación y brújula se tratara, aprovechar siempre cada oportunidad para
actualizar, profundizar y enriquecer el primer saber adquirido y adaptarse a una sociedad en mutación
continua:

1. Aprender a conocer y adquirir los instrumentos de la comprensión. Combinar una cultura

general razonablemente amplia con la profundización del saber en un limitado espectro de
materias. Implica, sin duda, aprender a aprender.
2. Aprender a hacer e influir en el entorno propio. Significa adquirir no solo una calificación
profesional sino unas competencias lo suficientemente potentes como para desempeñarse
adecuadamente en un gran número de situaciones.
3. Aprender a vivir juntos y de este modo poder cooperar con los demás participando en
múltiples actividades sociales. La interdependencia y la comprensión de otras personas al
realizar proyectos conjuntos y esforzarse para tratar los conflictos que de manera natural
aparezcan orientan el aprendizaje hacia la consolidación de los valores de respeto a la
diversidad y pluralismo, la comprensión mutua y la paz.
4. Aprender a ser personas con una dotación equilibrada de pensamiento autónomo y crítico
capaces de formular juicios propios y determinar por sí mismas que hacer frente a las distintas
circunstancias que la vida presenta.

Estas cuatro habilidades fundamentales son como los pilares que sustentan un aprendizaje que no
se limita a una etapa de la vida o aun lugar físico. Cada persona durante toda su vida puede aprovechar
los contextos sociales y educativos para enriquecerse constantemente.

Las TIC y su influencia en los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida

Comentábamos anteriormente como una de las características de la sociedad informacional, la

penetración que las TIC están obteniendo en los ámbitos personales y colectivos de la vida.
Analizaremos, ahora, cómo las TIC influyen en el proceso clave para adquirir, transformar, recrear
y desarrollar conocimientos mediante el aprendizaje durante toda la vida.
Tradicionalmente una forma de aprender muy extendida ha sido la del aprendizaje por
transmisión. En este sistema, un experto que posee información la difunde y transmite a los
estudiantes. Estos absorben la información que se les enseña. La información pasa a ocupar un espacio
en la memoria funcional activa. Gracias a la repetición, la enumeración y la práctica, la información
pasa a la memoria a más largo plazo y puede ser utilizada de forma integrada en estructuras de
conocimientos más extensas.
Esta integración modifica los comportamientos y resultados y de alguna forma, se afirma que ha
habido aprendizaje.
En este modelo de aprendizaje el centro lo ocupa el poseedor de la información o profesor que
transmite el saber a los alumnos. Las conferencias, los libros de texto, las tareas y ejercicios
unidireccionales son ejemplos del mismo modelo centralizado cuyo vértice reside en partir de
estructuras predefinidas adecuadas para audiencias masivas.
Las tecnologías de la información y comunicación transforman radicalmente este modelo al
permitir la aparición de un factor nuevo: la interactividad basada en la digitalización que convierte la
información en bits (Don Tapscott, 1998).
 Si bien la interactividad es posible en entornos analógicos como son la TV, el video, los textos, las
conferencias, los debates y las clases, sin embargo el descubrimiento y la interactividad están limitadas
ya que el control del proceso reside en el profesor, el experto o el grupo.
Para que la interactividad sea total y el aprender por descubrimiento posible, el control del proceso
debe residir en la persona que aprende. La digitalización contribuye, en gran medida, a que este
cambio sea una realidad.
La tecnología interactiva es una fuente de motivación y estímulo para aprender debido, a la
posibilidad de un mayor control sobre el propio proceso de aprendizaje, pues incita a las personas que
aprenden a tomar decisiones sobre cómo y qué aprender.
Al explotar la tecnología digital mediante las TIC, el aprendizaje a lo largo de la vida transita
hacia un modelo de aprendizaje nuevo y más poderoso sostenido por los siguientes principios (Don
Tapscott, 1998):
1. Del aprendizaje lineal al aprendizaje interactivo con hipermedia.
2. De la instrucción a la construcción del aprendizaje y al descubrimiento del saber.
3. Del aprender centrado en el experto profesor al aprender centrado en la persona que aprende.
4. Del absorber contenidos y conocimientos al aprendizaje de cómo aprender y cómo navegar.
5. Del aprendizaje masivo al aprender personalizado.
6. Del aprendizaje aburrido por falta de actividad al aprendizaje divertido y desafiante.
7. Del aprender que define al profesor como un transmisor al aprender que tiene al profesor
como un facilitador.
8. Del aprender interactuando solamente con materiales didácticos al aprender interactuando
también con otras personas conectadas en red de forma sincrónica o asincrónica.

Mitos y fronteras

La interactividad basada en la digitalización da soporte al entorno de aprendizaje más importante

para el aprendizaje durante toda la vida: la web.
En la red se incluyen cada vez con mayor profusión una vasta reserva de conocimiento y sabiduría
humana, un amplio abanico de herramientas para manejar este saber y un sistema de fácil uso para la
participación de múltiples personas.
Sin embargo no es ocioso tener en cuenta algunas de las fronteras que las TIC presentan al
confrontarlas con el proceso de aprender continuadamente de por vida C. Fisher, 1996).

• Las TIC por sí mismas cambiaran la educación: no tenemos evidencia de esta afirmación. En
realidad la tecnología no es un «Deus ex maquina» que se hace cargo de los procesos de
aprendizaje. La interactividad no se produce por el hecho de que la información se disemine
mediante un «tutor inteligente». Tan sólo debido al diseño y planificación del producto por un
experto o un equipo es posible este atributo tan importante.
• El contenido, valor y calidad de la información y el conocimiento mejora gracias a que se
ofrece en soporte multimedia o en la red: nada más lejos de la realidad. Las TIC permiten crear
y utilizar tecnologías innovadoras para que las personas puedan experimentar conocimientos de
forma nueva. El conocimiento en cuanto a su contenido, veracidad y calidad sigue siendo el
mismo.
• Las TIC deben diseñarse siempre para que sean fáciles de usar: en realidad solamente tienen
valor aquellas tecnologías de la información que son útiles para los objetivos y necesidades de
las personas que las utilizan. Construir entornos digitales que necesitan muy poco esfuerzo de
aprendizaje pero que tienen poca potencia y alcance para las necesidades de las personas que
los utilizan tiene poco sentido.
• El aprendizaje de las personas es igual al aprendizaje de las computadoras: si bien los modelos
de aprendizaje en máquinas han permitido avanzar en la comprensión del aprender humano, las
personas tenemos un proceso de aprendizaje mucho más complejo. La motivación y el peso de
las competencias previas juegan un papel fundamental en el proceso.
 De hecho, las TIC no modifican el diseño de los procesos de aprender. Las TIC pueden
modificarlos si cambian los principios que gobiernan el diseño de los procesos de aprendizaje.
Si el aprendizaje a lo largo de la vida se concibe como un proceso en el que el saber se va
construyendo mediante la participación de las personas que aprenden -asumen un papel activo en vez
de un papel pasivo de consumidor- entonces las TIC pueden ofrecer ventajas tales como C. García
Carrasco, 1997):

• Situar los entornos virtuales de aprendizaje en forma de aula o campus virtual en el lugar de
trabajo del usuario, en su domicilio o en un centro de recursos. De esta forma se produce una
mayor adaptación a las necesidades y requerimientos de aquellos que aprenden. Es el aprender
sin distancias. En cualquier momento en cualquier lugar.
• Mayor flexibilidad en cuanto al ritmo del aprendizaje y a la planificación de la propia
trayectoria de aprendizaje. Esta ventaja permite una mayor personalización del proceso
redundando en un aumento de la motivación.
• Incremento de la información a través de las redes logrando un acceso rápido a bases de datos,
centros de documentación y bibliotecas virtuales.
• Desarrollo del aprendizaje colaborativo. Las personas conectadas en red aprenden en grupo
construyendo el saber de forma colectiva. El conocimiento tácito, aquel que es personal y
producto de las intuiciones sobre la base de la propia experiencia, es difícil de explicar.
Mediante el debate y la argumentación colectiva este conocimiento tácito se convierte en saber
explícito que puede ser codificado y transmitido en lenguaje formal. Ambas formas de saber
constituyen los fundamentos para aprender colaborando en red.

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3 Educar en valores por medio de la web
Josep M. Duart

La educación es una acción ética. Si no es por medio de los valores, no hay posibilidad alguna de
llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biológico, despojado de la cultura, de los
valores desde los que reclama ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo y entenderlo quiere
decir interpretar el mundo de significados o de valores a cuyo través todo hombre se expresa, siente y
vive; y el sistema de actitudes ante la vida, que le dan sentido y coherencia. Significa contemplar al
hombre en su historia, en su propio hábitat, fuera del cual no se lo reconocería en absoluto. Por esta
razón es por lo que los valores son, explícitos o implícitos, contenidos inevitables en la educación
(Ortega, Mínguez y Gil, 1994, pág. 15).
El proceso educativo no es un proceso individual. Si bien es cierto que la educación pretende el
desarrollo y la mejora del ser humano con la finalidad de conducirlo en el proceso de maduración, no
podemos olvidar que éste es un proceso que sucede en compañía. Y en esta concepción de itinerario
compartido, ocupa un lugar relevante la relación que se establece, en sentido amplio, entre el educando
y el educador. El reto consistirá en hacer posible esta relación, así como la que se produce con las
otras personas que participan del proceso de formación, en el ámbito de la educación no presencial. Y
en este sentido consideramos que el avance de las nuevas tecnologías de la información, y sobre todo
la aparición de sistemas educativos no presenciales, fundamentados en el uso de las posibilidades del
medio web, abren un nuevo mundo de relaciones e interacciones que posibilitan el desarrollo de
acciones educativas en su sentido más amplio.
Sin embargo, antes de abordar cómo ayuda el sistema educativo no presencial, por medio de la
web, al proceso educativo, queremos situar cuál es nuestra concepción de valor a la que hacemos
referencia y que culminará el planteamiento teórico en que fundamentamos nuestra aportación.

¿Valores? ¿Qué valores?

¿Qué entendemos por valores? ¿De qué valores estamos hablando? No se trata de hacer un análisis
sobre los valores en general, ni sobre los valores de la educación, aunque consideramos necesario, sin
embargo, hacer una breve aportación para seguir componiendo el marco teórico de referencia en que
nos situamos.
Muchos autores, a lo largo de la historia de la filosofía, han intentado situar qué se entiende por
valor. Rikert afirma que “los valores no son realidades ni físicas, ni psíquicas. Su esencia consiste en
su vigencia, no en su real facticidad.” Preferimos, sin embargo, la definición del filósofo francés
Olivier Reboul cuando expone que «constituyen lo contrario de la indiferencia. Es decir, el valor está
presente desde que las cosas dejan de tener importancia, desde que una de ellas llama o suscita nuestra
preferencia» (Reboul, 1992, pág. 1). Así, los valores nos piden una elección y nos llaman a optar ya
decidir. Como humanos, no estamos sometidos únicamente a la relación estímulo-respuesta como en
un circuito cerrado, sino que nos vemos obligados a decidir, a tomar una opción. Y son estas
decisiones las que marcan nuestro comportamiento, nuestros ideales de vida y nos legitiman en nuestra
actuación. En definitiva, nos situamos, de acuerdo con Taylor, en la posición de afirmar que los
valores son «horizontes de sentido», de significado, (Taylor, 1994, págs. 67-96), puntos de referencia
que justifican o legitiman nuestras acciones y que orientan nuestro estar en el mundo.
El valor rompe nuestra indiferencia, nos atrae, responde a nuestros sentimientos más íntimos y
nuestras vivencias más profundas. No hay lugar para entender o no entender: la belleza, la justicia, la
solidaridad, se «perciben», «se quieren» o bien se «desestiman». Los valores son, pues, hitos de
autorrealización personal, ideales que nos marcan pautas para nuestro comportamiento individual y
colectivo, marcos de conocimiento afectivo que nos permiten aproximarnos a nosotros mismos y a los
demás, herramientas de análisis de las situaciones que vivimos y, en definitiva, de todo lo que nos
permite decidirnos y elegir mejor (Duart, 1998, pág. 50).
Pero, ¿existen los valores propios de la educación? De hecho, «la educación es en sí misma un
valor» (Johnson, 1992, pág. 5).
Hasta ahora hemos fundamentado nuestro discurso en el reconocimiento de que no hay educación
sin valores, es decir, en concretar que el acto educativo, en tanto que es propio del hombre, es un acto
de valoración. No hemos entrado en el análisis de la existencia o no-existencia de valores propios de la
educación. Entendemos, lógicamente, que existen, y que siempre hacen referencia al acto de aprender
y su resultado. No pueden ir separados de esta acción. Y los agrupamos en tres niveles: a) los valores
para los que preparan los fines de la educación, los valores-horizonte de las finalidades educativas y
que vienen marcados por tradiciones culturales y por el desarrollo de la persona. Son valores sociales
o personales como la autonomía, el espíritu crítico, el juicio, la responsabilidad, etc.; b) los valores
intrínsecos de la educación, es decir, los propios de la relación que se establece en toda acción
educativa (padre-hijo, maestro-alumno, amigo-amigo, etc.) y que tienen relación con la formalidad o
informalidad de las acciones educativas. Son valores como la cooperación, el respeto, etc.; c) los
valores entendidos como criterios de juicio para la educación. Son los que nos hacen decir que es
«buen amigo», «mal compañero», que «sabe organizarse», etc. En definitiva, los podríamos resumir
como exponemos en la tabla 1, y siguiendo el orden de valores finalidad, valores acción y valores
criterio.
Objeto Variabilidad
Valores finalidad Finalidades educativas Según la cultura
Valores acción Acciones educativas Según la tradición
Valores criterio Decisiones educativas Según la escuela valorativa

Tabla 1. Valores de la educación.

El objeto de los valores finalidad vendrá determinado por las finalidades educativas y dependerá,
en su realización, de los componentes que determinen la cultura del espacio o colectivo en el que se
educa. Los valores acción tienen por objeto las acciones educativas encaminadas al aprendizaje de
conductas, de pautas de comportamiento que dependerán, en gran parte, de la tradición, de la manera
de ser asumida por parte de un colectivo o sociedad. Los valores criterio son los que consideramos
más relevantes en la acción educativa. Tienen como objeto la toma de decisiones educativas y, por lo
tanto, dependen de la escala valorativa que se utilice para esta decisión.
Si bien existen unos valores propios de la educación, también consideramos que hay unos límites,
que vendrán marcados por diferentes parámetros y que actuarán regulando las acciones educativas y
otorgándoles sentido. Las acciones educativas, más allá de las limitaciones de los valores de la
educación, son acciones instrumentales, ya que toman la educación y sus valores como medio para
alcanzar los hitos que se proponen. En el gráfico 1 observamos que los límites, representados por los
lados de un triángulo, son abiertos, ya que no podemos concebir la educación cerrada en un espacio de
autolimitación. La educación, como sistema abierto, dispone de mecanismos reguladores de actuación
que aseguran el papel de los propios límites.
El límite particular-universal regula las acciones educativas que pueden llegar a ser sectarias,
absolutas, identificadas con colectivos de pensamiento cerrado. La educación no puede tener como
valores propios los de un colectivo particular o un grupo.
 Gráfico 1. Límites de la educación.

El límite ciencia-método la establecen los propios valores de la educación, es decir, la

autorregulación sistémica de la educación. La ciencia, el método, por ejemplo, no son valores de la
educación en tanto que no forman parte de los valores que se establecen en la relación entre docente y
discente. La consecución del saber científico no es, en este sentido, un valor propio de la educación. El
otro límite es el que establece la tecnología. Encontramos en este límite los valores denominados
inferiores o tecnológicos porque son medios, ayudas a la educación, pero no finalidades.
Sí, pero los valores, ¿no están en crisis en nuestra sociedad de fin de milenio? No, no la están. En
todo caso es la sociedad, y de forma específica su sistema de valoración, la que está en crisis. La crisis
de la sociedad es una crisis constante, es una crisis de adaptación. Y este estado catártico lleva, sin
duda, a lo que denominamos crisis de valoración. No podemos afirmar que los que están en crisis son
los valores, sino que la crisis reside en el sistema de valoración de la sociedad y, por la tanto, en la
manera como los valores se observan, se entienden y son vividos por cada una de las personas que
forman una sociedad, o una determinada cultura.13 Naturalmente, este hecho comporta consecuencias
evidentes para el mismo concepto de educación que, en el caso de la sociedad posmoderna, se reducen
a menudo, de forma utilitarista, a la idea de instrucción o de acumulación de saberes (Colom i Mèlich,
1994, pág. 59).

El medio como espacio de relación, no como finalidad educativa

Si bien sabemos que podemos educar -y hacerlo de forma plena- coincidiendo en el espacio y en el
tiempo, también hemos argumentado que debe ser posible hacerlo, asimismo, de forma no presencial,
y más concretamente asíncrona. Lo que cambia es el medio donde tiene lugar el acto educativo. Y
nuestro interés se centra, a partir de ahora, en el medio de relación y comunicación que aporta el
formato web14 como nueva tecnología de información aplicada a la educación.
El medio en que se produce el acto educativo es sin duda una variable importante a la hora de
diseñar las acciones educativas. Si bien los fines de la educación son los mismos, la manera de
conseguirlos ha de variar necesariamente. Y aún más, cuando el medio es tan diferente como se
evidencia entre la educación presencial y la no-presencial. Sobre todo si esta última se tramita a través
de un sistema telemático en el que el estudiante, el profesor, los materiales didácticos y la misma
institución educativa se encuentran en un mismo espacio de intercambio virtual sin coincidir
físicamente en casi ningún momento. Éste es el reto y al mismo tiempo la dificultad de los nuevos
espacios de educación telemática.
Siempre ha habido una cierta tendencia a supeditar los elementos tecnológicos a las finalidades
educativas. El poder de la tecnología, entendida también como procedimiento, es tan grande que, en
ocasiones, supedita y condiciona las mismas finalidades educativas. La tecnología de la información,
por su componente nuevo y de progreso, incorpora en sí misma un alto nivel de motivación, hecho que
ha sido aprovechado por mucha gente para «vender» productos innovadores como productos

13
Constantemente nos referimos a lo que conocemos como sociedad o cultura occidental, a pesar de que pensemos que las
afirmaciones que exponemos también se pueden aplicar en otras sociedades o culturas, incluso en las más fundamentalistas,
dado el nivel de globalización actual del mundo, debido a la generalización del sistema de información.
14
Cuando hablamos de web hacemos referencia al sistema de formación no presencial que se fundamenta en al asincronía, es
decir, en la no coincidencia ni en el espacio ni en el tiempo, y que para hacerlo posible usa las nuevas tecnologías de la
información, y más concretamente Internet (o intranets). Habitualmente estos espacios funcionan con un lenguaje (html) que
vulgarmente conocemos como web. Así, cuando proponemos educar “a través de la web" estamos diciendo que es de forma
telemática, a través de una intranet o de Internet, y sin coincidencia ni en el espacio ni el tiempo.
educativos. Cualquier persona capaz de desarrollar técnicamente cualquier tipo de software se ha
sentido, asimismo, capaz de desarrollar acciones educativas fundamentándose en el potencial
motivador del entorno. Se ha hecho del medio una finalidad y éste se ha usado únicamente con
criterios mercantilistas o de ocio, pero en pocas ocasiones con criterios educativos.
Para que un software, en cualquier soporte en que se encuentre, pueda ser calificado de educativo,
tiene que haber sido diseñado didácticamente, pensando en el proceso de aprendizaje. Y aunque no
deja de ser un software distraído, divertido o de ocio, pocas veces es educativo.
En el caso de la aparición de Internet y de las intranets -o entornos virtuales de aprendizaje, como
nos gusta denominarlas- se ha considerado que, situar en un mismo espacio virtual todos los elementos
que configuran los procesos educativos, ya era suficiente para llevar a cabo acciones educativas. Y
éste ha sido el error. Se ha subestimado, de forma evidente, el potencial del medio. En lugar de diseñar
acciones formativas de acuerdo con el medio, de diseñar los materiales de acuerdo con el medio, e
incluso de diseñar el mismo entorno de acuerdo con las propias necesidades de la educación que se ha
de conducir hacia su interior, se ha trabajado, a menudo, la tecnología por la tecnología o, en el mejor
de los casos, se han justificado pedagógicamente, con posterioridad a su implementación, acciones
educativas más o menos acertadas.
Entonces, ¿cuál es el potencial del medio cuando éste es un entorno virtual de aprendizaje? Es
muy grande y variado, pero la podemos resumir en los aspectos siguientes: la explicitación de los
procesos educativos a través del diseño de las acciones educativas; la interrelación entre todos los
elementos que forman el proceso educativo; y las posibilidades de relación del individuo con la
institución educativa que la acoge y con toda la comunidad de la que forma parte.
Los tres aspectos citados evidencian, en definitiva, el proceso educativo, y por la tanto posibilitan
la acción educadora, el acto de valoración que hemos mencionado, incluso a distancia. La educación
no presencial explicita detalladamente las diferentes fases de un diseño educativo. No solamente las
hace evidentes, sino que, si estas fases no se aplican al resultado de la acción formativa, ésta fracasa,
en principio, por falta de información por parte de quien aprende.
Por ejemplo, hay que mostrar al estudiante la planificación de todo el proceso de aprendizaje,
desde los objetivos hasta cada una de las actividades, así como los períodos temporales en que se
realizarán. El docente, además, debe trabajar las actividades educativas sabiendo que se desarrollarán
en un medio concreto como es el de la no presencialidad, y que, si bien tendrán el mismo objetivo,
deberán planearse de manera diferente. Un debate se puede entablar de manera asíncrona, pero no será
igual que en la presencialidad. Lo mismo sucede con un juego de rol, con un estudio de caso, etc.
La interrelación entre los diferentes elementos que forman el proceso educativo se facilita y
multiplica en los entornos virtuales de aprendizaje. Desde el diseño de los materiales didácticos, a las
acciones docentes, todo ofrece un abanico de relaciones que es difícil de comparar con el de la
presencialidad. Pero aparte de facilitar el acceso a partir de un espacio único y común -compartido-
para el profesorado, estudiantes, material educativo, etc., las relaciones que se establecen entre éstos
son múltiples y facilitan procesos de construcción de aprendizajes. El trabajo con el hipertexto y el
hipermedia puede ser un ejemplo de ello.
Finalmente, pero no menos importante, los entornos virtuales de aprendizaje facilitan las
relaciones interpersonales con la comunidad educativa y con la institución que la ha potenciado.
Paradójicamente, el nivel de interacción personal en una comunidad virtual es más elevado que en una
comunidad real o presencial. La facilidad en la comunicación -no la impersonalidad, que a menudo no
es posible- y los nuevos estilos de relacionarse crean un nuevo espacio de relación donde se viven
formas diferenciadas del valor del respeto, de la responsabilidad, de la solidaridad de la democracia,
etc. De acuerdo con lo que defiende Johnson, afirmamos que «no hay razón alguna por la que no
podamos ver la educación a distancia como una comunidad de relación moral,15 una unión entre los
que nos necesitamos unos a otros, una nueva «casa» (en sentido de lugar), y una común y
conscientemente aceptada moral de trabajo: la humanización de nuestro propio mundo» (Johnson,
1992, pág. 9).

15
La cursiva es nuestra.
 La educación a través de la web (del entorno virtual de aprendizaje) es posible en toda su plenitud.
Los valores forman parte de la educación y las posibilidades de relación que aportan las nuevas
tecnologías a través de las intranets educativas facilitan el establecimiento de espacios comunes de
trabajo, la creación de comunidades virtuales en los que el aprendizaje es el nexo de unión inicial, pero
que, poco a poco, se convierte en la excusa para la constitución de espacios de intercambio
comunitario en los que aparecen nuevas culturas, nuevas vivencias e valores.

Educación y virtualidad: hacia un espacio de vivencia de valores

La relación entre la educación y la virtualidad16 es una relación de creatividad. Y el espacio de

confluencia en que ésta se produce es un marco de simulación, un simulacro17 en que el actor y el
público, el docente y el discente, así como el mismo espacio, convergen en un escenario de
flexibilidad donde las vivencias valorativas toman un sentido plenamente educativo.
La oportunidad de cambio de idea creativa de la educación, así como de sus mecanismos y
dinámicas, que nos ofrece la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación -
especialmente la web- es un factor claramente positivo con vistas a replantear, siempre de forma
creativa, la educación en valores. La educación convencional y la educación a distancia convergen en
un mismo paradigma, en un mismo espacio de reflexión,18 que estimula los procesos de optimización
de la acción educativa. Sobre todo en los ámbitos de la educación superior y universitaria. La
educación a través la web explicita las didácticas de cualquier acción educativa y facilita al docente
que las diseña, sea cual sea la disciplina en la que trabaje, recursos metodológicos pensados desde la
pedagogía para la mejora de su acción docente.
Educación y virtualidad se complementan para que la educación pueda disfrutar de las
posibilidades creativas de la virtualidad con la mejora de sus procesos y las acciones encaminadas a la
enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad se beneficia de la metodología necesaria en
algunos casos, como cuando la finalidad sobrepasa la mera información.
La relación entre educación y virtualidad, que se concreta en la educación a través de la web, tiene
un potencial claro: crear entornos virtuales de aprendizaje, espacios de relación en que se pone de
manifiesto que no es únicamente la acción directa entre el docente y el discente la que educa, sino que
también la es el espacio, en este caso virtual.19 Los espacios de relación interpersonal, o dicho de otro
modo, como hemos manifestado anteriormente, los espacios de presencialidad en la web, ofrecen el
marco idóneo para establecer dinámicas valorativas, dinámicas de vivencia de valores. Los estudios de
Baudrillard (1980), por la que respecta a las simulaciones, así como los de Rheingold (1996), por la
que respecta a las comunidades virtuales, ponen de manifiesto que son espacios de interacción re- al,
donde las simulaciones y los simulacros pueden actuar como metodología adecuada para el trabajo
educativo y, sobre todo, para la vivencia de los valores.

16
Entendemos por virtual o virtualidad el espacio asíncrono en el que se produce, de forma real, el proceso de aprendizaje,
gracias al uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. De acuerdo con Pierre Lévy, «Lo que es virtual
tiene poca afinidad con lo que es falso, ilusorio o imaginativo. No es lo opuesto a lo real, sino una forma de ser que favorece
los procesos de creación». Las dinámicas que se producen en la virtualidad, como los procesos de aprendizaje, son dinámicas
creativas como resultado de la aplicación de procesos convencionales en un medio diferente, un medio que provoca la
creatividad, huyendo, sin embargo, de la reproducción mimética de lo que se hace en la realidad, hecho que sin duda
empobrecería y falsearía las posibilidades de la virtualidad.
17
Ver en este sentido: Gerardo L. Franco (1999). «Subjetividad y simulacros en educación». Revista Fundación
Universitaria Luis Amigó (vol 1, núm. 1). Medellín.
18
En definitiva, el proceso de aprendizaje y la educación es un planteamiento global que tiene concreciones diferentes según
el medio a través del que se conduce. Actualmente, gracias a las nuevas tecnologías de la información aplicadas a la
educación, comprobamos hasta qué punto el replanteamiento pedagógico que hacemos del uso educativo de los espacios de
no presencialidad o asíncronos es el mismo que para los espacios convencionales presenciales de educación y aprendizaje.
Podéis consultar Alain Tait; Roger MilIs (ed.) (1999). The convergence of distance and conventional education. Routledge,
Londres.
19
Por lo que respecta al espacio escolar físico como educador en valores, podéis consultar: Josep M. Duart (1999). La
organización ética de la escuela y la transmisión de valores. Barcelona: Paidós.
 La educación en valores, o la educación plena, a través de la web, se manifiesta en dos espacios de
interacción: el del entorno virtual de aprendizaje, es decir, el ámbito de interrelación en la comunidad
virtual, y en el espacio de relación de aprendizaje entre el docente, el discente y los materiales
didácticos para el aprendizaje. En ambos marcos los valores de referencia son diferentes, si bien es
cierto que encontramos un referente para cada ámbito. En el espacio de interacción, propio de la
comunidad virtual de aprendizaje, el valor del respeto es el que se establece como referencia en las
relaciones que se entablan, mientras que en el ámbito de las relaciones de aprendizajes, el valor de la
responsabilidad se toma como valor de referencia.
Las comunidades virtuales20 de aprendizaje, que se configuran en torno al espacio de relación que
se establece gracias a las nuevas tecnologías de la comunicación, son un marco de relación donde el
respeto es el valor que marca la pauta de la interrelación. No sólo las normas son importantes en estos
espacios, también es importante establecer unas relaciones fundamentadas en la seguridad del respeto
a la identidad, a la intimidad y, por la tanto, basadas en la confianza mutua. Rheingold, cuando define
qué entiende por comunidad virtual, habla de espacio en el que se establecen dinámicas con
«suficientes sentimientos humanos» (Rheingold, 1996, pág. 20) y pone de manifiesto la evidencia de
que en estos espacios, por muy virtuales que sean, los sentimientos también están presentes. Habrá que
determinar qué entiende el autor por suficientes, pero la que está claro es que estos sentimientos
existen y se manifiestan.
La educación de los valores en las comunidades virtuales de aprendizaje pasa por la explicitación
y la manifestación de la vivencia de los sentimientos humanos que actúan en las relaciones que se
producen. Una de las preocupaciones de las comunidades presenciales que empiezan a establecer
espacios de virtualidad-concretamente el caso de las instituciones formativas convencionales que
habilitan espacios de virtualidad- es la de perder su estilo, lo que denominan «valores institucionales».
Sólo necesitaremos garantizar el establecimiento de espacios de explicitación de los sentimientos
humanos, y concretar los valores institucionales,21 para que esta preocupación desaparezca y aparezca,
de forma creciente, una manifestación clara de los sentimientos reales, en un espacio de virtualidad, de
los miembros de la comunidad, ya que estas comunidades ayudan, aún más que la presencialidad, a
comunicarse y, por lo tanto, a explicitar valores.
El valor de referencia en la relación de aprendizaje es el de la responsabilidad. Quien aprende es
responsable de su proceso de aprendizaje y también se hace responsable del proceso educativo de
relación que se establece entre el docente y los materiales didácticos de aprendizaje, en los que el
aprendiz tiene el papel central. La responsabilidad en este sentido no es solamente hacia la tarea
individual de aprendizaje, sino que, fundamentalmente, es hacia todo el proceso y todos los elementos
que intervienen en él. Quien aprende no es solamente un simple elemento pasivo que recibe de los
demás, sino que pasa a ser un elemento activo y responsable, central en el pro- ceso de aprendizaje.
En la educación a través de la web, el valor de la responsabilidad se explicita en el momento en
que el docente y el discente pactan, acuerdan los objetivos de aprendizaje. El docente cuida por la
calidad del proceso y por la garantía de que quien aprende no lo hace aislado o en vano en su ritmo de
aprendizaje y consecución de los objetivos propuestos. La responsabilidad se explicita, además, en la
necesidad de garantizar una plena educación, es decir, capaz de preparar para poder emitir juicios y
para actuar en el mundo profesional con conocimiento y capacidad. Las nuevas tecnologías de la
comunicación que actúan a través de la web permiten el seguimiento y el trabajo responsable, gracias

20
Rheingold define la comunidad virtual como «agregados sociales que surgen de la red cuando una cantidad suficiente de
gente lleva a cabo discusiones públicas durante un determinado tiempo, con suficientes sentimientos humanos, como para
formar redes de relaciones personales en el ciberespacio» (Rheingold, 1996, pág. 20).
21
Un caso interesante es el de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), que en el año 2000 constituye una comunidad
virtual de aprendizaje de unos 18.000 miembros. Todos los participantes de esta comunidad firman en el momento del
ingreso una «carta de compromisos" en la que la institución se compromete a actuar de acuerdo con sus principios
institucionales -manifestados en su misión- y de respeto, y el nuevo miembro de la comunidad se manifiesta de acuerdo a
respetarlos y promocionarlos como miembro de la comunidad. Después de unos años de funcionamiento todavía no se han
detectado problemas relevantes en el cumplimiento de los compromisos y sí que se detecta un «sentimiento de pertenencia»
evidente entre los miembros de la comunidad.
a la accesibilidad existente entre educador y educando, y gracias también a que esta relación se
establece en el marco de un espacio, de un entorno virtual de aprendizaje.
Podemos concluir esta aportación a la educación en valores a través de la web exponiendo que
efectivamente se puede educar plenamente en la no presencialidad. Las nuevas tecnologías de la
comunicación, y en concreto, el uso educativo de la web, permiten un alto grado de interacción entre
los diferentes elementos que configuran el proceso educativo que permite que podamos hablar de una
convergencia entre el modelo educativo convencional y el nuevo modelo educativo no presencial. El
factor relevante en este nuevo modelo es el de la existencia de un espacio de relación, de una
comunidad virtual de aprendizaje que actúa como plataforma desde la cual es posible experimentar,
vivir y explicitar los valores educativos. La presencialidad en la web, tanto de quien aprende como de
las personas y factores que ayudan y estimulan este aprendizaje, actúa como facilitador de estas
vivencias.
Como sucede en la educación presencial, hay que configurar los espacios de relación, así como las
dinámicas educativas que configuran todo el proceso de aprendizaje. Sólo nos queda un reto: ir con
cuidado en no caer en la repetición mimética de lo que hacemos en la presencialidad y traspasarlo a la
virtualidad. Todos llevamos nuestro patrimonio, nuestros aprendizajes acumulados a partir de
experiencias de presencialidad. No podemos pensar que al cambiar el medio y situarnos en el potente
espacio de relación y de comunicación que es la red nos podemos limitar a reproducir miméticamente
lo mismo que hacemos en la acción educativa presencial. El cambio de medio comporta un cambio de
acciones, de planteamientos educativos. Y este cambio es el resultado del replanteamiento de nuestro
patrimonio educativo personal o institucional. Este replanteamiento educativo es el resultado del
proceso de creatividad al que conduce la virtualidad.
Y, finalmente, un apunte que hay que tener en cuenta en el tratamiento de los valores en entornos
virtuales de aprendizaje: el del potencial educativo de las simulaciones como instrumentos de vivencia
valorativa. La virtualidad aporta la posibilidad de simular situaciones y, por lo tanto, de crear los
espacios necesarios para el sentimiento y para la vivencia. El resultado de la simulación, en los
espacios de realidad virtual, por ejemplo, es un resultado real: el del sentimiento, de la emoción, de la
vivencia en cada uno de nosotros. Está claro que tras estas nuevas posibilidades que nos proporciona
la tecnología se esconde un gran potencial educativo, sobre todo por el trabajo de los valores en la no
presencialidad.

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4 La enseñanza de la economía mundial y las nuevas tecnologías
Jordi Vilaseca Requena

Introducción

El desarrollo tecnológico está determinando una revolución en el campo de la educación. La

aparición de los nuevos sistemas operativos ha eliminado las barreras de entrada en la utilización de
las herramientas informáticas, la red Internet como medio de comunicación y la introducción del
hipermedia están suponiendo una transformación en la actividad docente.
La introducción del ordenador personal en las universidades y de forma creciente en los hogares
de los estudiantes es un hecho indiscutible en nuestro entorno económico. En 1988 Únicamente el 5%
de los hogares españoles poseían ordenador personal, al cabo de 10 años, este porcentaje ha
aumentado al 26%. Este fenómeno está transformando radicalmente el futuro de la sociedad, como
queda reflejado el siguiente dato:
Hasta hoy, un niño tomaba 1 decisión al día: el cómic que deseaba leer.
Hoy un niño, delante de la pantalla de un video-juego, toma 5000 decisiones a la hora.

La red internet aterrizó en las universidades a principios de la década de 1980. Su utilización se

limitaba en el campo de la comunicación de los equipos de investigación. La década de 1990 supone la
ampliación de la red en los usos de la enseñanza universitaria, y en la actualidad no existe
prácticamente ningún estudiante que no haya navegado por internet. Además, existe un creciente
aumento de la conexión de los hogares españoles a la red, lo que está suponiendo un vuelco en la
utilización de este recurso en el ámbito universitario.
El desarrollo de las técnicas hipermedia está siendo espectacular. En la actualidad se están
elaborando materiales didácticos que hace 5 años parecía inimaginable. Hace apenas un lustro el
lenguaje hipertextual estaba monopolizado por los tecnólogos y las editoriales de grandes dimensiones
que les permitía cubrir los grandes costos de unos recursos metodológicos seriamente limitados.
Actualmente un profesor o un estudiante universitario posee los instrumentos necesarios para realizar
individualmente un trabajo multimedial (con grandes recursos metodológicos) de gran riqueza
instrumental. Ahora bien, el límite de todo documento multimedial es exactamente el mismo que el de
la escritura textual: el contenido. Sin embargo, hoy estamos frente aun cambio importante de la
reformulación del autor. El autor ya no escribe bajo una concepción lineal sino espacial.
En esta ponencia partimos de un supuesto indiscutible: las nuevas tecnologías transformarán
radicalmente la estructura, la organización y la educación universitaria, la función del profesor y las
técnicas de aprendizaje de los estudiantes. De esta manera pretendemos introducir algunos elementos
de reflexión que deben reformular la enseñanza de la Economía Mundial como consecuencia del
desarrollo de los recursos expuestos. En concreto trataremos los siguientes apartados: la acotación del
contenido, el contenido de la Economía Mundial, la metodología docente y los nuevos recursos
(información y hipermedia).

1. Un contenido universal

Uno de los retos de las universidades del futuro es la superación del ámbito territorial estatal como
mecanismo de transmisión de conocimiento. La universidad española se ha construido bajo el
paraguas del sector público lo que ha configurado unas enseñanzas cuyos contenidos se han orientado
a satisfacer las necesidades de formación universitaria del marco estatal. Habitualmente estos
contenidos han sido concebidos desde una perspectiva excesivamente local, sobre todo en aquellos
títulos enmarcados en las ciencias jurídicas, económicas y sociales.
 Sin embargo, existen disciplinas, como es el caso de la Economía Mundial, que son el mejor
exponente de cómo un contenido es universal. Es decir, el contenido de aprendizaje de un estudiante
catalán difiere muy poco del contenido de un estudiante gallego, incluso más, podemos aceptar que
ese contenido será útil para un estudiante del resto del mundo.
La Economía Mundial debe ser concebida como una disciplina universal, ahora bien, todos los
docentes de esta disciplina aceptaríamos que bajo el derecho de la libertad de cátedra, los enfoques
metodológicos son y serán diferenciados. Estructuralismo, Marxismo, Institucionalismo,
Neoclasicismo, etc. son aproximaciones metodológicas del mismo objeto de estudio: la Economía
Mundial. Los problemas de las relaciones internacionales, el estudio de diferentes áreas geográficas, el
comercio, las finanzas, etc. son contenidos cuyo estudio incumbe a la Economía Mundial, sin
embargo, la realidad local determina un mayor énfasis en un aspecto u otro.
El estudiante debe tener la oportunidad de elegir entre los diferentes enfoques del contenido de las
diferentes universidades.
Hasta el momento, el contenido de una asignatura de Economía Mundial de los diferente
departamentos de las universidades españolas han debido ser más o menos homogéneos con el fin de
garantizar un aprendizaje similar por parte de los estudiantes.
Las nuevas tecnologías (PC-Internet-Hipermedia) permiten la especialización docente de la
Economía Mundial en función de las líneas de investigación desarrolladas por los departamentos.
Actualmente se está empezando a crear un auténtico metacampus, donde el estudiante puede elegir
el departamento cuyo estudio de la disciplina considere más atractiva. No estudiará el contenido de la
Economía Mundial de la facultad y el departamento en el cual está matriculado, sino a la carta y según
el interés personal que tenga el estudiante, podrá elegir entre los diferentes departamentos de las
facultades que configuran el mapa universitario que define el metacampus.
¿Ante este futuro, debemos consensuar unos contenidos mínimos sobre la Economía Mundial en
los programas de la asignatura?

2. El nuevo profesor de universidad y la economía mundial

La red internet permite el acceso generalizado a la información. En la actualidad la información es

tan inmensa que para la mayoría de los usuarios, en el mejor de los casos, la percibe como caótica.
Si distinguimos el conocimiento como el output elaborado y sistematizado de la información
(imput) una de las misiones fundamentales del futuro profesor universitario debe ser elaborar el
contenido necesario. Y suficientes de los recursos existentes en la red.
Desde una perspectiva docente, la red debe significar la aproximación a foros de discusión a
estudiantes de diferentes universidades, donde pueden y deben participar los profesores para ordenar y
aportar contenidos a las discusiones con objetivos pedagógicos. La red como fuente de información
debe nutrir de contenido sumamente actualizado la estrategia docente del profesor, así como la
estrategia de aprendizaje del estudiante. La nueva universidad rompe la barrera entre el profesor
enseñante y el alumno bebedor de los argumentos del profesor para definir una relación profesor-
ordenador de la estructura metodológica y el estudiante aportante de contenido.
Dicho de otro modo, las nuevas tecnologías rompen el paradigma profesor activo/estudiante
pasivo, para pasar a un nuevo modelo donde todos los actores académicos interactúan en la definición
del contenido.
Por ejemplo, el análisis de la crisis financiera actual está siendo fuente de una gran controversia
académica. El profesor universitario debe aceptar la rigurosidad de todas las argumentaciones que
aproximan a esta problemática. Estas aproximaciones difieren ampliamente, hasta tal punto que los
profesores de universidad no se ponen de acuerdo, así como los expertos profesionales e incluso los
organismos económicos internacionales. El estudiante debe tener la posibilidad de acceder a estas
diferentes aproximaciones de la explicación de la crisis. Debe de acceder a los argumentos de todos
los agentes implicados en la materia así como a las diversas investigaciones en curso.
A título de ejemplo, mostramos diferentes foros de discusión sobre el tema, así como diversos
sitios donde se publican artículos relacionados con esta temática:
 http: //www.ocde.org/
http: //www.onu.org/
http: //www. worldbank.org/
http: //www.oit.org/
http: //www.imf.org/
http: //www.cepal.org/
http: //www.redem.org/

¿El profesor universitario debe transmitir contenidos exclusivamente o debe desencadenar

procesos de aprendizaje?

3. Del lenguaje oral al hipermedia

La evolución histórica de la universidad ha definido dos tipos de actividad del profesor: docente e
investigador. El perfil personal de cada profesor y según sus cualidades ha configurado tres tipos de
profesor claramente diferenciado:
a) El profesor docente e investigador, caracterizado por la creación y transmisión de
contenidos de difusión universal.
b) El profesor docente que transmite contenidos que han elaborado los profesores que basan su
actividad en gran medida en la investigación
c) El profesor investigador que apenas realiza una actividad docente.
Con las nuevas tecnologías, aparece un nuevo tipo de profesor-consultor: el que domina las nuevas
tecnologías y es capaz de elaborar materiales didácticos con un alto componente pedagógico. Es el
profesor cuya misión es desencadenar procesos de aprendizaje.
Además el dominio del hipermedia como nueva forma de expresión, compuesto de bloques de
palabras (o de imágenes y sonido) electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o
recorridos en una textualidad abierta y eternamente inacabada, necesariamente requiere de
conocimientos pedagógicos y tecnológicos que hasta ahora no eran necesarios.
El profesor consultor es aquel que manufactura la información, utilizando las técnicas pedagógicas
y hipermedia, crea su sitio en la red y es consultado por los profesores y estudiantes de las
universidades. Este profesor, debe necesariamente definir su actividad docente bajo 3 pilares:
a) Conocimiento de la información que se desarrolla en los diferentes equipos de investigación
sobre la materia.
b) Conocimiento de las nuevas tecnologías de la información.
c) Conocimiento de los nuevos métodos pedagógicos que permiten transformar la información
en conocimiento.
Las nuevas tecnologías son un auténtico soporte para el acceso global de los contenidos sobre la
Economía Mundial. Ahora más que nunca la función docente del profesor no es la de transmitir
contenidos al estudiante, sino que la función del profesor es la de enseñar a ordenar la información.
Por otra parte, gradualmente el estudiante aumentará su capacidad de elección y además estará
acostumbrado a elegir y a exigir.
¿Estamos ante una reconsideración de la función docente del profesor universitario del futuro?

En definitiva, las nuevas tecnologías abren las puertas aun cambio profundo de las estructuras
tradicionales universitarias. Si hasta hace poco las universidades se organizaban bajo el paradigma de
la masificación estudiantil, hoy se organizan sobre la base de la competencia universitaria, en el futuro
y bajo la libertad de elección por parte del estudiante la universidad no estará concebida como un reino
cerrado y de monopolio sobre los estudiantes locales. Es decir, el estudiante elegirá a su conveniencia
el departamento de la universidad que más le interese según sus preferencias.
 A nuestro entender, las disciplinas más generalistas (en el sentido de más globales) son aquellas
que tienen la obligación de ser vanguardistas en el futuro panorama de la enseñanza universitaria.
La Economía Mundial, como asignatura universitaria, se caracteriza por ser de interés general para
el conjunto de los estudiantes universitarios, y en el marco de las licenciaturas de economía y empresa
es una asignatura que se debe cursar obligatoriamente (asignatura troncal de los planes de estudios).
Como enseñanza de primer ciclo, debe configurarse como una asignatura que se ofrece al conjunto del
mapa universitario. Ello requiere que el contenido deba ser generalista. Además, si tenemos en
consideración el concepto metacampus anteriormente citado, este contenido estará en plena
competencia entre los diferentes departamentos de todas las universidades. Por consiguiente, los
profesores de Economía Mundial debemos estar dispuestos a aceptar la competencia entre nosotros y
adaptarnos desde este momento a los cambios que sufrirá la institución universitaria.
A corto plazo las nuevas tecnologías pasan a ser un instrumento al servicio del profesor
universitario que deben ser incorporadas en su método pedagógico. Todo profesor que las utilice en su
función de transmisión de conocimiento tendrá la posibilidad de ser leído y estudiado no únicamente
por sus estudiantes, sino por el resto de los estudiantes universitarios.
Es decir, si hasta hoy el profesor prácticamente transmitía sus conocimientos únicamente a sus
estudiantes de economía y empresa, a partir de este momento puede superar la barrera del aula en la
cual imparte la docencia. Además, si consideramos que tradicionalmente el profesor global era aquel
que creaba conocimiento y lo publicaba en las revistas científicas e incluso en los manuales
académicos, actualmente el profesor global también será aquel que sin crear conocimiento específico
se caracterizará por transmitir el conocimiento de forma pedagógica ya través de las nuevas
tecnologías a cualquier estudiante del mapa universitario que definirá los futuros metacampus.