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To cite this article: Paz Suárez-Coalla, Marta García-de-Castro & Fernando Cuetos (2013)
Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano, Infancia y Aprendizaje, 36:1, 77-89,
DOI: 10.1174/021037013804826537
Resumen
La posibilidad de predecir el aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido objeto de numerosas investigaciones. Las
habilidades de procesamiento fonológico y velocidad de denominación aparecen entre los mejores predictores en la mayor parte
de los estudios. Sin embargo, muchos de los resultados se han obtenido en lenguas diferentes del castellano y con estudios que
evalúan esas capacidades cuando los niños ya saben leer, por tanto la relación de la lectura y escritura con otras habilidades
podría ser fruto del aprendizaje. El objetivo de este estudio fue determinar qué variables permiten predecir la adquisición de
la lectura mecánica, así como de la escritura, en castellano. Se aplicaron tareas de conciencia fonémica, repetición de pseudo-
palabras, amplitud de memoria, fluidez verbal y denominación rápida y automatizada, a un grupo de 50 niños prelectores.
Dieciocho meses después, cuando ya sabían leer y escribir, se les evaluó en lectura y escritura. Con los datos obtenidos, se reali-
zaron análisis de correlación de Pearson, análisis factorial y análisis de regresión lineal. La conciencia fonológica fue la
variable que mejor predijo la exactitud lectora y la escritura, mientras que la denominación rápida de dibujos predijo la
velocidad lectora. Estos datos indican que es posible pronosticar la adquisición de la lectura y escritura antes de su enseñan-
za. Así mismo, nos sugieren que es posible intervenir tempranamente, especialmente en aquellos niños que presenten riesgo de
dificultades de aprendizaje.
Palabras clave: Adquisición de la lectura y escritura, variables predictoras, lengua transparente.
Agradecimientos: Este estudio fue realizado dentro del proyecto PSI-2009-09299 subvencionado por el Ministerio de Ciencia
e Innovación.
Correspondencia con los autores: Paz Suárez-Coalla. Universidad de Oviedo. Pza Feijoo s/n. 33003 Oviedo. E-mail:
suarezpaz@uniovi.es
Original recibido: 19 de julio de 2011. Aceptado: 20 de septiembre de 2012.
© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), 77-89
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Hay otros trabajos también en castellano (Herrera y Défior, 2005; Jiménez y Ortiz,
1994; Serrano et al., 2005), pero se trata de estudios correlacionales en los cuales las varia-
bles independientes o predictoras no se midieron antes de la enseñanza de la lectura, sino
al mismo tiempo, lo que impide precisar si la CF es un precursor de la adquisición de la
lectura antes de su enseñanza formal en la escuela.
Por otra parte, la mayoría de las investigaciones se han dirigido a la predicción de la
lectura, pero la capacidad predictiva del procesamiento fonológico parece tener mayor
peso en la escritura, ya que en los primeros estadios de la adquisición de la escritura, es
necesario descomponer las palabras en sus fonemas componentes para luego convertirlos
en sus correspondientes grafemas (Furnes y Samuelsson, 2010; Landerl y Wimmer, 2008;
Ramus et al., (enviado); Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer, 1991). En castellano,
uno de los pocos estudios realizados parece indicar que la CF es un buen predictor de la
escritura, al igual que de la lectura, desde el último curso de infantil, cuando los niños tie-
nen entre 5 y 6 años (Défior et al., 2008).
La falta de uniformidad en los resultados obtenidos hasta la fecha sobre los predictores
del aprendizaje de la lectura y escritura, debido a las distintas metodologías empleadas, los
factores estudiados y las características de los sistemas ortográficos nos invitan a continuar
investigando sobre este tema para intentar llegar a resultados concluyentes. Especialmen-
te es importante realizar los estudios antes de que los niños reciban enseñanza formal y sis-
temática de la lectura y la escritura. Por otra parte, es fundamental encontrar tareas que
sean lo suficientemente asequibles a los niños prelectores, para que las puedan realizar con
cierto éxito y permitan así discriminar las capacidades cognitivas en esos niños. Desde un
punto de vista práctico estas cuestiones nos parecen de gran relevancia, ya que ofrecen la
posibilidad de desarrollar programas detección y prevención de dificultades de aprendiza-
je de lectura y escritura.
El objetivo de este estudio fue averiguar el papel predictor de una serie de habilidades
(conciencia fonológica, memoria fonológica, recuperación del código fonológico en el
acceso al léxico y denominación rápida) evaluadas en niños prelectores, sobre la adquisi-
ción de la lectura y escritura, después de dieciocho meses de enseñanza de estas competen-
cias. Los niños prelectores que participaron en este estudio no habían recibido enseñanza
sistemática y formal de la lectura y escritura en la escuela, por lo que no se puede conside-
rar que el nivel de CF sea fruto de la enseñanza formal y experiencia con la lectura en el
aula.
Metodología
Participantes
En la primera parte de este estudio participaron un total de 50 niños/as prelectores, 26
niñas y 24 niños, de un colegio concertado de Asturias. Estos niños iniciaban 2º de infantil
(curso en el que comenzarían el aprendizaje formal de la lectura y escritura). Todos eran de
un entorno sociocultural de nivel medio, la lengua materna era el castellano y ninguno
presentaba deficiencias cognitivas manifiestas. En la segunda parte del estudio, los mis-
mos niños fueron evaluados, cuando se encontraban a finales de 3º de infantil. Los niños, al
inicio del estudio, contaban con una edad media de 4 años y 3 meses y al final del estudio
la edad era de 5 años y 10 meses.
Materiales
Los niños, al inicio de 2º de infantil realizaron un total de seis tareas: discriminación del
fonema inicial, omisión del fonema inicial, repetición de pseudopalabras, memoria, flui-
dez verbal y RAN. Estas tareas se tomaron como posibles predictores de la lectura y escri-
tura al final de 3º de infantil. Dieciocho meses después, los mismos niños fueron evaluados
en varias tareas de lectura y escritura.
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Procedimiento
Las pruebas fueron administradas por una profesora del colegio, en una sala cercana a
las aulas, en horario de mañana y respetando los periodos de descanso. Las pruebas de las
variables predictoras se llevaron a cabo de forma individual en 3 sesiones para evitar el
error por cansancio. Antes de iniciar las tareas se explicó el procedimiento a los niños y se
realizaron unos ensayos para comprobar que habían comprendido la tarea. Los datos de las
diferentes pruebas se recogieron en hojas de registro individual, una por tarea y por niño.
El tiempo total empleado en la recogida de los datos de las tareas predictoras fue de un
mes aproximadamente (mes de noviembre) al inicio del curso académico. Las tareas de lec-
tura y escritura se pasaron en mayo del curso siguiente.
Análisis
Con los datos obtenidos en las pruebas predictoras y en las tareas de lectura, se rea-
lizó un análisis de correlación bivariada de Pearson y un análisis factorial para crear
variables compuestas que incluyan habilidades similares. Finalmente, se realizó un
análisis de regresión lineal, tomando como variables independientes las variables
compuestas obtenidas en el análisis factorial y como variables dependientes la exacti-
tud lectora (número de estímulos correctamente leídos), tiempos de lectura (milise-
gundos empleados en la lectura de los estímulos) y la exactitud en escritura (número
de estímulos escritos correctamente). Todos los análisis se llevaron a cabo con el
paquete estadístico SPSS.
Resultados
En la tabla I se recogen los datos descriptivos: media, desviación estándar (SD), máxi-
ma y mínima de cada una de las variables, dependientes e independientes, evaluadas.
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D.F.I. O.F.I. Rep. Ps. Fl. V. A.M.. RAN C.RAN D. Lec. P Lec. Ps. T. P. T. Ps. Esc. Esc. Ps.
(ms) (ms) (ms) (ms) P.
Media 10.4 2.6 13.2 5.5 4.2 62.8 59.5 33.5 29.5 191.8 193.8 14.2 14.9
SD 2.4 3. 3 3.9 1.7 0.9 20.2 11.4 5.5 6.8 102.3 96.2 3.8 4.2
Máxima 12 11 20 10 7 132 86 40 39 552 482 18 20
Mínima 4 0 6 2 3 36 41 18 5 61 86 2 2
SD: Desviación estándar, D.F.I:. Discriminación de fonema inicial, O.F.I.: Omisión de fonema inicial, Rep.
Ps:. Repetición de Pseudopalabras, Fl. V.: Fluidez Verbal, A.M.: Amplitud de memoria, RAN C.:
Denominación Rápida y Automatizada de colores, RAN D.: Denominación Rápida y Automatizada de
dibujos, Lec. P.: Aciertos en la lectura de palabras, Lec. Ps.: Aciertos en la lectura de pseudopalabras, T. P.:
Tiempo en la lectura de palabras, T. Ps.: Tiempo en la lectura de Pseudopalabras, Esc. P.: Aciertos en la
escritura de palabras, Esc. Ps.: Aciertos en la lectura de pseudopalabras.
TABLA II
Correlaciones entre Variables Predictoras, Lectura y Escritura
TABLA III
Análisis Componentes Principales
Factor Factor
fonológico denominación
Ex palabras Ex pseudopal Tiempo palabras Tiempo pseudopal Esc palabras Esc pseudopal
Fon. .454 3.259 .002 .408 2.832 .007 -.258 -2.055 .045 .331 2.434 .019 .428 3.279 .002
TABLA V
Modelos de Regresión para la Velocidad lectora de palabras
R2 Beta t p
Discusión
El objetivo de este trabajo era estudiar la posibilidad de predecir el aprendizaje de la
lectura y escritura en castellano, antes de que los niños iniciasen el aprendizaje formal del
sistema ortográfico, utilizando tareas que resultasen discriminativas y fáciles de aplicar en
los niños prelectores. Los resultados indicaron que el procesamiento fonológico es el mejor
predictor de la exactitud en lectura y escritura en los primeros años de experiencia con el
sistema ortográfico. Por el contrario la denominación rápida resultó ser la tarea más rela-
cionada con la velocidad lectora, lo que indica que para leer de forma fluida, no solo basta
con tener buena capacidad para manipular fonemas y conocer el código alfabético, sino
que también es importante la velocidad en el acceso al léxico.
Nuestros resultados concuerdan con las conclusiones de los estudios que ponen de
relieve la estrecha relación entre procesamiento fonológico y lectura en diferentes lenguas
(Caravolas et al., 2012; Caravolas et al., 2005; Furnes y Samuelson, 2009, 2010; Patel et
al., 2004; Schatschneider et al., 2004; Share, 1995; Stanovich, 1992; Wagner y Torgesen,
1987); aunque algunos estudios encontraron que esa relación es más fuerte en las lenguas
opacas (Ramus et al., enviado; Ziegler et al., 2010), lo cual podría deberse a la rápida
adquisición tanto de las habilidades fonológicas como de la lectura (con temprano efecto
techo) en lenguas transparentes (Cuetos y Suárez-Coalla, 2009; Seymour, Aro y Erskine,
2003). A esto hay que añadir que se ha sugerido que la contribución de la CF en la lectura
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