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EDUCACION POPULAR
Trayectos
Convergencias
Emergencias

^dimen/ión
educativo
EDUCACION POPULAR
Trayectos
Convergencias
Emergencias

d im e n /ió n
e d u c a tiv o

Bogotá, julio de 2016

ISSN 0122-8773

Edición:
D im e n sió n E d u c a t iv a
Calle 29 N° 4A-49
Tel. 282 49 83
Bogotá - Colombia

Impreso en:
Imprenta Librería Salesiana
 ÍNDICE

PRESENTACION I

1. DIM ENSIÓN EDUCATIVA, 40 AÑOS HACIENDO

CAM INO AL ANDAR
Lola Cendales G., Germán Marino S. y Mario Peresson T. 5

2. LA INVESTIGACIÓN COM O ESTRATEGIA

PEDAGÓGICA,
UNA PROPUESTA DE SABER Y CONOCIM IENTO
DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR.
Marco Raúl Mejía J. 31

3. DIÁLOGO Y PARTICIPACIÓN COM O GENERADORES

DE SABERES.
Alfredo Manuel Ghiso. 69

4. LA EDUCACIÓN POPULAR: REFEREN TE DE LA

PEDAGOGÍA C RÍTIC A EN COLOM BIA
Piedad Ortega V. 87

5. EDUCACIÓN POPULAR EN ALGUNOS M OVIM IENTOS

SOCIALES LATINOAM ERICANOS.
Alfonso Torres Carrillo. 101

6. D EC O LO N IZA R LA EDUCACIÓN POPULAR /

R ESIG N IFIC A R LA COMUNIDAD.
Pilar Cuevas Marín. 123

7. LA EDUCACIÓ N POPULAR EN TIEM PO S DE “ PAZ” .

Santiago Gómez Obando. 137

8. PRE ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES EN

COLOM BIA.
Una mirada desde la experiencia de la Coordinadora de Procesos
de Educación Popular (cpep) en lucha.
Paola Picón Aguirre y José Marino Fandiño 153
 ¡Educación Popular, trayectos, convergencias y emergencias

Presentación

Para quienes nos hicimos educadores en las décadas de 1980 y 1990, Di­
mensión Educativa y su Revista Aportes fueron un gran referente de nues­
tra formación. Fuera porque acudíamos a sus educadores fundadores a so­
licitar un taller sobre alfabetización, sobre metodologías de la educación
popular, sobre recuperación colectiva de la historia o sobre sistematización
de experiencias; o porque acudiéramos a su librería en la Calle 41 # 13 -
41 (sé de memoria la dirección) a ver que nuevos materiales educativos
y publicaciones habían traído de Nicaragua, Perú o Chile, o a llevamos
algún número de Aportes para leerlo en grupo o para reproducir alguno de
sus artículos para un taller o encuentro de educadores populares.

Fue por eso, cuando ya hace unos 10 años, sus fieles compradores empeza­
mos a preocupamos porque la periodicidad entre sus ediciones se alargaba
y, desde el número 58, no había vuelto a aparecer, a la vez que Dimensión
Educativa iniciaba un proceso de transformaciones internas que la llevaba
a cerrar el centro de documentación, la librería y luego, a trasladar su sede
a un apartamento en La Macarena. Al comenzar el año 2016, el colectivo
histórico de Dimensión nos invitó a un grupo de personas cercanas para
compartir su decisión de cerrar, luego de 4 décadas, su fase como asocia­
ción civil, para reafirmarse, junto a este nuevo grupo, como el proyecto
político pedagógico emancipador que siempre ha sido, de cara a los desa­
fíos que plantea el actual renacer de la educación popular en nuestro país
y en el continente.

En efecto, luego de un período de repliegue a comienzos de la década de

los noventa, asociada a colapso del socialismo soviético, a la crisis sandi-
nista, los procesos de paz en Centro América y los retornos a las democra­
cias constitucionales interrumpidas por la oleada de dictaduras militares
y a la imposición de la ideología neoliberal, la educación popular latinoa­

1
fyw ft'S 11° 60

mericana empezó a reactivarse de la mano del ascenso de movimientos

sociales, como el de los indígenas de Ecuador, Bolivia, México y Colom­
bia, de campesinos en Brasil (como el MST) y Colombia, el de pobladores
populares en Argentina, Venezuela, Bolivia y Colombia, el de estudiantiles
en Chile, Colombia y México, los de mujeres, jóvenes y afroamericanos en
toda la Región y el del sindicalismo docente critico en varios países.

Este despliegue de luchas de resistencias y alternativas a las diferentes for­

mas de dominación colonial, capitalista y patriarcal que se profundizaron
como consecuencia de la expansión de las políticas neoliberales a todos los
rincones y áreas de la vida económica y social (minería, agricultura, salud,
educación, cultura, etc.), ha estado acompañado de iniciativas y prácticas
educativas orientadas a la formación de sus líderes y sus bases en tomo
al contenido, tanto de las políticas adversas y sus explicaciones, como de
los sentidos emergentes desde los cuales se busca resistir y re-existir: agro
ecología, ecologías políticas, ambientalismo y feminismo popular, buen
vivir, pensamiento propio, interculturalidad, decolonial y nuevas masculi-
nidades, entre otros.

Estas prácticas educativas emergentes, han echado mano de nuevo a las

ideas pedagógicas de Paulo Freire y de la educación popular, renovándolas
y recreándolas en la educación propia, la educación campesina y comuni­
taria, así como en las pedagogías rebeldes e inter culturales y trans-género.
También han contribuido a la gestación de nuevas generaciones de educa­
doras y educadores que reclaman una mayor formación política, pedagógi­
ca y metodológica, lo que se expresa en la proliferación de escuelas y pro­
cesos de educación entre militantes de organizaciones sociales y políticas
que sostienen los movimientos.

En este contexto de renacimiento y recreación de la educación popular, así

como de espacios de encuentro, organización y de formación de educado­
res populares es que se justifica retomar el proyecto político pedagógico
de Dimensión Educativa, y es en el que decidimos reactivar su publicación
emblemática, la Revista Aportes, llegando a su número 60 (la edición 59,
coordinada por Germán Mariño, también acaba de salir). También es este
nuevo ambiente el que justificó la realización en agosto de 2016 del En­
cuentro “Pasado, presente y futuro de la educación popular en Colombia”
en el que dialogaron varias generaciones de educadoras y educadores del

2
 !'Educación ‘P opular, trayectos, convergencias y emergencias

país y rendimos homenaje al equipo de Dimensión Educativa.

El contenido de este número de Aportes es el resultado de la generosa

acogida por parte de algunos educadores populares “históricos” y posthis-
tóricos” que tuvo una invitación a dar cuenta de temas hoy relevantes del
campo de la educación popular, tales como su propia historicidad, sus ne­
xos con la investigación y la formación de educadores, su relación con las
pedagogías críticas, la educación comunitaria y los movimientos sociales,
su presencia actual en procesos populares y frente a los desafíos de la paz
en Colombia.

Así pues, dejo en manos de los habituales y nuevos lectores de la revista,

estos nuevos aportes a la discusión y construcción práctica de la educación
popular, con unas ideas de Don Simón Rodríguez (1842), verdadero pre­
cursor intelectual y práctico de esta corriente pedagógica crítica, transfor­
madora y emancipadora, que nos siguen convocando y animando:

¿Dónde iremos a buscar modelos?... La América Latina es original..., ori­

ginales han de ser sus instituciones y su gobierno... y originales los me­
dios para ir a fundar uno y otro.

Alfonso Torres Carrillo

Bogotá, agosto de 2016

3
 IMENSION EDUCATIVA, 40 ANOS
HACIENDO CAMINO AL ANDAR
Lola Cendales G., Germán Mariño S. y Mario Peresson T.1

1 Dimensión Educativa.
 'Educación Popular. trayectos, convergencia y emergencias

“Todo gran sueño comienza con unos soñadores ”

“El derecho a soñar es tan fundamental en el ser humano que sin él todos los
demás derechos morirían de sed ”, ha escrito Eduardo Galeano; mucho más
cuando los sueños nacen de una conciencia colectiva: “Cuando uno sueña en
solitario, lo soñado se queda en sueño. Pero si muchos soñamos al unísono,
entonces lo soñado se hace realidad”, afirmó Monseñor Helder Cámara.

Quienes en 1977 dimos origen a Dimensión Educativa, lo hicimos porque

en nuestras mentes, en nuestros corazones y en nuestros brazos palpitaba
un sueño, un propósito con los pies del caminante sobre la tierra y la mi­
rada en el horizonte utópico de que otro mundo alternativo al existente era
posible, era necesario y era urgente. Y a eso le apostamos: hacer del sueño
una realidad. Creíamos también que una educación de identidad popular,
era el mejor camino y aporte que podíamos dar para lograrlo y que las cla­
ses populares eran y son los sujetos y protagonistas fundamentales de ese
cambio. Y nos dimos a la tarea.

Ahora, a propósito de este primer escrito, hemos vuelto a recordar.

Re-cordar es volver a traer al corazón la vida, la experiencia, las ilusio­

nes, los proyectos, las realizaciones, y también los fracasos, en este caso
de una idea colectiva hecha realidad: La A s o c i a c i ó n D i m e n s i ó n E d u c a t i v a .
Quienes estuvimos en la gestación de Dimensión Educativa hemos asumi­
do el reto, más aún, la obligación y el deber de hacer una Recuperación
Colectiva de la Historia y sistematización de lo que hemos ido siendo a lo
largo de 40 años, consagrando nuestras energías a la Educación Popular en
Colombia, viendo en ella nuestra contribución para un futuro mejor para
las clases populares y para la construcción de un país donde quepamos
todos con dignidad y en justicia y paz verdadera.

La siguientes páginas son el primer avance (incompleto y limitado) de un

trabajo mayor que nos proponemos realizar durante este año en que cele­
braremos 4 décadas de esfuerzo común. Abordaremos tan sólo tres aspec­
tos: un recuento de los inicios de Dimensión Educativa: en qué contexto
nació, cuáles fueron nuestros propósitos iniciales y cómo se organizó en
los primeros años y dos temas que han sido transversales a las áreas y
proyectos en los cuales hemos trabajado: la formación y la investigación.

7
‘A p o n e s bC" tfo

Desde ya agradecemos a todas las personas, educadores y educadoras que

han sido amigos, amigas y compañeros, compañeras de camino.

EL COMIENZO DE DIMENSIÓN EDUCATIVA:

EL PERÍODO FUNDACIONAL (1977-1979)

E l c o n t e x t o n o s d e t e r m in a , p e r o n o s o t r o s p o d e m o s in c id ir pa r a

CAMBIARLO

No podemos entender nuestro sueño si no lo ubicamos en el contexto his­

tórico de las décadas de los 60, los 70 y los 80, años de profundas efer­
vescencias y contradicciones sociales e incandescencias históricas, tanto a
nivel político como en el campo religioso, cultural y educativo de América
Latina.

No se trata de hacer aquí un análisis de ese periodo histórico, sino señalar

y destacar algunos acontecimientos relevantes que marcaron la historia
de América Latina y de la Iglesia católica, y una alternativa en el campo
educativo.

En el campo político

En los años 1959-1960 se da el triunfo de la revolución cubana, a cien mi-

lias del imperio, declarándose Cuba primer país socialista del continente.
El ideal de la Revolución cubana se expandió rápidamente dando origen a
movimientos revolucionarios en casi todos los países de América Latina.
El Che Guevara quiso reproducir la revolución cubana en Bolivia, pero
murió el 9 de octubre de 1967 en medio de una represión generalizada.

En el año 1973 se da el triunfo del la Unidad Popular en Chile, al ser ele­

gido como presidente Salvador Allende.

El 19 de Julio de 1979 triunfa en Nicaragua la Revolución Popular San-

dinista, derrocando, mediante una insurrección popular, al último delfín
de la dictadura somocista de más de 40 años, Anastasio Somoza Debayle.
“Si Nicaragua venció, El Salvador vencerá”. Con esta consigna se dio el
levantamiento popular en El Salvador con el “Frente Farabundo Martí para
 il u t a c ió n Popular trayectos, convergencias y emergencias

la Liberación Nacional” que desató una guerra civil con decenas de miles
de muertos, y una represión sin cuartel a todo el movimiento popular.

En ese contexto y bajo esta inspiración revolucionaria, surgen en Colom­

bia por esos años los grupos armados: las FARC, el ELN, el EPL, y más
tarde el M-19. En 1980, siendo presidente Julio César Turbay Ayala, el
M-19 hace la toma de la Embajada de la República Dominicana, que mar­
có un hito en la lucha de los movimientos armados contra el Estado.

La reacción a esta emergencia revolucionaria no he hizo esperar. Se orga­

nizó toda una estrategia desde los Estados Unidos para hacer frente a esta
alta marea de cambio social: La invasión a Bahía cochinos, el Plan de la
Alianza para el Progreso programado por el presidente John Fitzgcrald
Kennedy, como dique de contención al avance del socialismo en el conti­
nente, la Doctrina de la Seguridad Nacional que con la implantación de las
dictaduras militares en la mayoría de los países del continente pretendía
eliminar de raíz el avance del comunismo en América Latina. Los Docu­
mentos Santafé 1 y Santafé II planteaban una lucha frontal, también desde
el punto de vista ideológico y religioso, para frenar el avance de los movi­
mientos de liberación. En esa onda, en Colombia se implanta la doctrina
de la Seguridad Nacional con el Estatuto de Seguridad, decretado por el
presidente Julio César Turbay Ayala (1978-1982).

En el campo religioso católico

Un hecho trascendental en la Iglesia Católica, sin duda el mayor acon­

tecimiento eclesial del siglo XX, fue el Concilio Ecuménico Vaticano II
(1962-1965) convocado por el Papa Juan XXIII, quien quiso establecer un
diálogo y encuentro entre el Evangelio y mundo moderno.

En 1968, en medio del convulsionado acontecer que se vivía en América

Latina y bajo la urgencia de encamar en el continente el espíritu del Vatica­
no II, tuvo lugar en Medellín, la Segunda Conferencia General del Episco­
pado Latinoamericano, inaugurada por el Papa Pablo VI. El Documento de
Medellín fue la brújula que marcó el horizonte de renovación de la Iglesia
católica en el continente.

Camilo Torres Restrepo (1929-1966) fue el primero en nuestro continente

que unió en sí el sacerdote, el sociólogo y el revolucionario dando origen
9
'Apones •>/* 6o

al Frente Unido que congregó al un vasto movimiento popular que fu­

sionaba el dolor y las esperanzas de los pobres anhelantes de un cambio
social. La opción revolucionaria de Camilo lo llevó a optar por la lucha ar­
mada. Murió en combate el 15 de febrero de 1966. “Donde murió Camilo
surgió una cruz, no de madera sino de luz”, cantó Víctor Jara.
i

Con el triunfo de la Unidad Popular en Chile (1973) se funda el movimien­

to de “Cristianos por el Socialismo” que buscaba propiciar un encuentro y
diálogo entre cristianismo y revolución socialista.

La represión de las dictaduras militares al movimiento popular trajo sus

repercusiones también a los cristianos que desde su fe asumían la causa
liberadora de los pobres. El 24 de marzo de 1980 es asesinado, mientras
celebraba la eucaristía, Monseñor Oscar Amulfo Romero, Pastor y mártir
nuestro. Él se convirtió en el mayor simbolo de la Iglesia martirial.

La Iglesia de los pobres iba creciendo y multiplicándose en miles de Co­

munidades Eclesiales de Base (CEBs), iluminadas por la Palabra y forta­
lecidas en la comunión fraterna y vigorizadas en su compromiso con el
cambio. De su corazón y de sus luchas nació la Teología de la Liberación
que guiaba y fortalecía el caminar del pueblo.

Educación Liberadora y primeras publicaciones

En el crisol candente de América Latina, nace el movimiento de Educación

Liberadora como alternativa a la Educación dominante.

La Campaña de alfabetización Conrado Benítez en Cuba, con su Cartilla

Venceremos y el manual para los alfabetizadores Alfabeticemos, colocó la
Educación en función del cambio revolucionario.

El libro La Educación en Cuba, de Michel Huteau y Jacques Lautrey,

Éditions Francois Maspero, Paris, 1972, recogían en forma sistemática la
propuesta de la Educación de la Isla caribeña. Este trabajo fue traducido y
publicado en dos volúmenes por la naciente Dimensión Educativa bajo el
mismo título.

Como fruto de este contexto social, político y religioso de América Latina,

aparecen en Brasil el movimiento de “Círculos de cultura” y los “Cen­

10
 'Educación ‘Voyuíar. trayectos, convergencias y emergencias

tros de cultura popular” promovidos por el educador Paolo Freire. Sus

primeras reflexiones “La pedagogía del oprimido ” y “la Educación como
práctica de la libertad”, abrieron el camino para el nacimiento de la Edu­
cación Liberadora. Nace una corriente muy fuerte que se expande por todo
el continente, particularmente mediante el método de alfabetización por él
ideado como instrumento de concientización. Educación Liberadora, Edu­
cación Popular, que ha sido el marco en el cual Dimensión Educativa ha
realizado su trabajo.

Por otra parte, el planteamiento de Giulio Girardi, filósofo y educador,

plasmado en su obra, Educación integradora /Educación liberadora, pu­
blicada también por Dimensión Educativa, sirvió de inspiración y clarifi­
cación del carácter alternativo de la propuesta de la Educación Liberadora.

N ace D im e n s ió n E d u c a t iv a

Dimensión Educativa nace como un grupo informal (sin ninguna estruc­

turación jurídica) e itinerante (sin tener un sede fija) de educadores que
nos cuestionábamos por el papel de la educación en medio de la dinámi­
ca social que estábamos viviendo en ese momento. Nos reuníamos para
compartir inquietudes al respecto y visionar qué podíamos hacer, como
educadores, en ese contexto social, vinculando nuestro trabajo social y
pedagógico con los posibles actores del cambio: grupos, comunidades, or­
ganizaciones...

Nos dimos el nombre de DIMENSIÓN EDUCATIVA, porque veíamos la

educación, no como una realidad en sí misma y autónoma, sino en su ca­
rácter funcional y social. Toda nuestra propuesta planteaba ser la “dimen­
sión educativa” de las prácticas sociales de los diferentes actores populares
en su búsqueda de emancipación social, política y cultural. Veiamos la
alfabetización, en este caso, como una de las mediaciones que suscitaría la
concientización del movimiento popular.

La Educación Liberadora como horizonte y la alfabetización como camino

Asumimos de manera conciente la perspectiva de la Educación Liberado­

ra, inspirada en la propuesta de Paulo Freire y el Documento de Medellín
(4. Educación), y vimos como el mejor camino para iniciar nuestro trabajo,

11
‘A penes 'N" 6o

la implementación de un Proyecto de alfabetización de adultos, perspecti­

va que estaba en boga en toda América Latina desde la propuesta freiriana.

En el intento de concretar nuestra propuesta, se nos presentó la oportuni­

dad de ser invitados a un encuentro-seminario auspiciado por CELADEC
(Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana) sobre la
Alfabetización y su papel en los procesos de cambio social. Quien fuera el
Director de la Campaña de alfabetización Conrado Benítez en Cuba nos
compartió esa gran experiencia educativa revolucionaria que en un año
(1961) había llevado a declarar a “Cuba territorio libre del analfabetismo”.
Llevó el nombre de Conrado Benítez, voluntario de 18 años, asesinado por
los grupos contrarrevolucionarios. Conocimos y se nos obsequiaron ejem­
plares de la cartilla Venceremos, poniendo de manifiesto su planteamiento
ideológico, su propuesta metodológica y su organización operativa.

A partir de ese encuentro, y teniendo conocimiento de la Educación libe­

radora y del método propuesto por Pablo Freire, se decidió elaborar, con
el aporte de las personas que en ese momento integrábamos la naciente
Dimensión Educativa, el libro al que se le dio el título de LUCHAREMOS
(¡978) que contenía una primera conceptualización sobre la Educación
Liberadora, desde la perspectiva freiriana y la experiencia cubana, y un
recuento y estudio de otros modelos de alfabetización, particularmente
desde su enfoque metodológico-didáctico. A partir de ahí se elaboró una
propuesta alternativa propia que recogiera los planteamientos fundamen­
tales del método freiriano de temas generadores, sólo que no partíamos de
palabras, sino de frases generadoras, sobre temáticas significativas a partir
del estudio socio-cultural para los grupos sociales interesados, frases en
las cuales se destacaba la palabra generadora que era objeto de reflexión
sociopolítica y de aprendizaje de la lectoescritura.

El proceso educativo, desde la perspectiva freiriana y marxista, se plan­

teaba como un proceso de concientización, tendiente a hacer pasar a las
personas de una conciencia ingenua o inmersa, a través de la conciencia
emergente hasta llegar a la conciencia crítica y la conciencia de clase.

El método adoptado era el del diálogo que se suscitaba a partir de las fra ­
ses generadoras, que en el conjunto de las unidades planteaban todo un
proyecto de cambio social liberador.

12
 ‘E ducación PoyuCar. trayectos, convergencias y emergencias

Quedaba claro para nosotros que la Educación debía pasar de ser una com­
prensión y función integradora y reproductora del sistema capitalista de­
pendiente de nuestros pueblos, para convertirse en un ñictor generador de
procesos de cambio liberador.

Además, a partir de la reflexión de Louis Althusser, en su obra “Ideología,

y aparatos ideológicos del Estado ” que consideraba la escuela como un
aparato ideológico reproductor del sistema capitalista imperante, se plan­
teó una tarea alfabetizadora particularmente con los grupos de base orga­
nizados o en perspectiva de configurarse como tales, fuera del contexto
escolar formal. Se daba preferencia a las clases obrera y campesina y a los
sectores populares urbanos y rurales. Se trataba de hacer una “educación
alternativa” a la predominante.

Elaboración de materiales para primaria para adultos

Una vez elaborada la propuesta de alfabetización liberadora, se planteó

la pregunta ¿Y después qué? Fue así como nació la idea de elaborar una
propuesta de primaria para adultos entorno a tres ejes:

• Ciencias (Germán Mariño): Fichas de Ciencias para aprender a hacer

ciencia.
• Lengua Castellana (Lola Cendales y Mario Peresson).
• Historia de Colombia (Vladimir Zabala) utilizando las tres categorías
de periodización y análisis históricos: la época, el período y la coyun­
tura. La historia que nos contaron y la que debemos hacer.

Consolidación organizativa, jurídica y programática

La primera intuición y los primeros pasos de un trabajo educativo desde

una perspectiva liberadora, hicieron tomar conciencia de la necesidad de
darle estabilidad, continuidad y organicidad al trabajo.

Esto se planteó a través de cuatro factores:

• La conformación de un equipo de educadores con una clara opción por

el cambio social (1977).
¿Cómo se constituyó? Había un grupo de personas que estaban vincu­
ladas al programa de Bosconia-La Florida fundado por el Padre Javier
13
WfVlTt’S 'hí° 6C>

de Nicoló: Lola Cendales, Germán Marino, Ovidio López, Jaime Rei­

na, Femando Reyes, y posteriormente Chepe Montoya (José Montoya),
nombres sugeridos por el Padre Jaime García, y otros educadores que
provenían de recién clausurado Instituto de Pastoral Latinoamericano
de Juventud - IPLAJ - por orden de la jerarquía católica colombiana,
y del programa Denuncia-Encuentro, también cerrado por orden de la
jerarquía. Ambos eran tildados de marxistas y de la línea de la Teología
de la Liberación. Formábamos parte de ese equipo Mario Peresson To-
nelli, Jaime García Cuéllar y Arturo Zárate Ramírez. Como presiden­
te de la Asociación Dimensión Educativa fue elegido Ovidio López y
como Vicepresidente Jaime Reina.
• La constitución de Dimensión Educativa como un ente jurídico
Se decidió constituir la Asociación Dimensión Educativa como ente ju ­
rídico y se redactaron los Estatutos que fueron aprobados por el Minis­
terio de Justicia el 2 de octubre de 1978 y se planteaban los siguientes
objetivos:
a. Desarrollar la investigación en el campo educativo y teológico desde
la experiencia con los sectores populares.

b. Desarrollar actividades de capacitación y asesoría en las distintas

Áreas de trabajo, impulsadas por la Asociación.

c. Promover el intercambio, profúndización y sistematización de

experiencias en el campo educativo.

d. Elaborar y difundir obras de carácter científico en el campo educativo

y teológico.

e. Elaborar recursos didácticos destinados a apoyar la educación

integral de los Sectores Populares.

• Consecución de una sede

Después de varias búsquedas, particularmente a través de clasificados
del periódico, se vio la conveniencia y oportunidad de comprar la casa
perteneciente a la Señora Raquel Velásquez de González, ubicada en
la calle 41 No. 13-41, que rápidamente se adaptó para los fines de la
naciente institución. La compra se realizó el 2 de febrero de 1979.
La consecución de esta Sede ayudó a dar más identidad a Dimensión
Educativa.

14
 ¡Educación PopufiiK trayectos, convergencia y em etfleiicias

• Creación de varios servicios:

La Librería y Editorial para la difusión de los materiales publicados

por D.E. y de una bibliografía especializada en las diferentes áreas de
la Educación Liberadora.
La imprenta con una máquina A. B. Dick, sirvió de apoyo para im­
primir las publicaciones del Dimensión Educativa y de otras institucio­
nes afines.
El Centro de Documentación especializado en los varios campos de
investigación y difusión propios de Dimensión Educativa.
Estudio de grabación y elaboración de audiovisuales y difusión de
música latinoamericana.

Visionando nuevos horizontes

La experiencia adquirida y consolidada durantes los tres primeros años

llevó a planteamos nuevos horizontes en nuestro trabajo. Una excepcio­
nal oportunidad se nos presentó cuando, en octubre de 1979, habiéndose
conocido nuestra experiencia en el campo de alfabetización y la propuesta
hecha desde el punto de vista metodológico en el Libro LUCHAREMOS,
recibimos, a través de CELADEC, la invitación por parte del Ministro
de Educación de Nicaragua, Carlos Tünnermann Bemheim, y del recién
nombrado Coordinador de la Cruzada Nacional de Alfabetización Héroes
y Mártires por la Liberación de Nicaragua, Fernando Cardenal S.J., a par­
ticipar como asesores intemacionalistas en la primera gran tarea de la vic­
toriosa Revolución Popular Sandinista. Fuimos invitados Lola Cendales,
Germán Mariño, Mario L. Peresson y Wladimir Zabala. Dos años de traba­
jo en este proyecto político pedagógico marcaron profundamente nuestro
trabajo como educadores populares.

Al regresar de Nicaragua en 1981 nuestra propuesta inicial se desdobló en

cuatro Proyectos o áreas de trabajo, que consideramos significativos para
nuestro trabajo teniendo en cuesta el contexto político, social y eclesial
que estábamos viviendo en ese momento: Estos son:

• Alfabetización y postalfabetización para adultos (Lola Cendales y Ger­

mán Mariño)
• Artístico: Música y Teatro (Carlos Miñana y Jairo Santa)

15
"Apones 'bí° 6 o

• Teología Popular (Mario Peresson y Femando Torres)

• Trabajo barrial (José Naranjo).

Estos proyectos serán objeto de la Recuperación Colectiva de la Historia y

Sistematización de Dimensión Educativa que nos comprometemos a con­
tinuar...

LA INVESTIGACIÓN, UNA CONDICIÓN NECESARIA

La investigación en Dimensión Educativa ha estado presente desde sus ini­

cios, habiendo asumido una doble función: la de utilizarse para adelantar
sus trabajos y la de ser parte de sus actividades de formación.

En esta parte presentamos una primera aproximación a lo que han sido las
modalidades investigativas en las cuales hemos incursionado.

In v e s t ig a c ió n T e m á t ic a

La investigación emerge en Dimensión Educativa, de la mano de la inves­

tigación temática, exigencia Freiriana del trabajo de alfabetización, el cual
implica indagar el universo temático y vocabular de los alfabetizandos
para elaborar las cartillas. Tales planteamientos se presentan inicialmente
en el libro Lucharemos (1978) y en forma más amplia en el libro Educa­
ción Popular y Alfabetización en América Latina (198 i).A partir de ellos,
Dimensión Educativa acompaña a los diversos equipos de alfabetización
a diseñar cartillas locales (Popayán, Bosa, María La Baja, Bogotá....), na­
cionales (Luchemos...) o regionales (ANUC...), tanto en Colombia como
en varios países de América Latina (Ecuador, Perú....).

Concomitante con la investigación de los contenidos (que se plasman fi­

nalmente en el análisis de la estructura y la coyuntura) se lleva a cabo una
investigación sobre los métodos de enseñanza, la cual parte de formar un
híbrido entre la oración generadora de la cartilla Cubana y la propuesta de
Freire, hasta llegar, en términos de la definición de los contenidos, a lo que
se denominó una “cartilla inconclusa”, la cual debía ser “concluida” según
la problemática de los alfabetizandos (Secretaría de Educación de Bogo-
tá-UNAD) (2007) y en términos metodológicos, a una propuesta cercana
al método global, plasmada en la cartilla para muchachos extra edad que
16
 E
‘ ducación ■Tojyuíar. trayectos, convergencias y emergencias

se preparan para ingresar a la primaria acelerada (Secretaría de Educación

de Bogotá- Dividendo por Colombia) (2011).

I n v e s t ig a c ió n A c c ió n P a r t ic ip a t iv a (IA P )

La IAP ha acompañado a Dimensión Educativa por varias décadas. De ello

quedan valiosos ejemplos en actividades como el acompañamiento a la
toma de fábricas (Hermega-1988, Tubos La Potencia, Tejidos Santa Cata­
lina) o el Paro Cívico de San Bernardo del Viento (1984). También dentro
de esta perspectiva, se experimentan estrategias de devolución como los
Juegos de Simulación (Se armó la gorda; A Dios rogando y con el mazo
dando...), las Fotonovelas y los Casetes.

Ciertamente la posición frente a la IAP desde muy temprano fue tensa pues
al mismo tiempo que se retomaban sus principios básicos, se guardaba
cierta distancia con corrientes que se fueron gestando dentro de ella tales
como la Acción Participativa, que minimizaba la investigación homolo­
gándola al compromiso político.

Dimensión Educativa también contribuyó de manera amplia a la difusión

de la IAP en Colombia, a partir de la publicación de la Revista Aportes No.
20, dedicada exclusivamente al tema, que a lo largo de una década, alcanzó
a tener seis (6) reimpresiones, cada una de 1.000 ejemplares.

La I.A.P. en su intencionalidad y en su propuesta metodológica, la recu­

peración crítica y la devolución sistemática estuvieron a la base de la sis­
tematización de experiencias y de la recuperación colectiva de la historia.

S is t e m a t iz a c ió n d e E x p e r ie n c ia s

La sistematización surge como respuesta a la pregunta: ¿qué está pasando

con las prácticas y proyectos que se denominan de educación popular?
Emerge entonces como una posibilida de analizar prácticas y experiencias
en las cuales estaban involucrados educadores y educadoras populares.

Durante estos años se han evidenciado inconsistencias, se han hecho deba­

tes, se han generado redes, que han posibilitado avances y la propuesta ha
ganado autonomía frente a otras modalidades de investigación cualitativa.

17
“A pones id’ 6o

sieron en práctica diversos dispositivos de activación de la memoria, tales

como la elaboración de maquetas, el museo del recuerdo, la serenata, el
paseo del recuerdo (estas últimas de carácter intergeneracional).

E t n o g r a f ía i

A diferencia de la IAP, que disponía de variados materiales de consulta, la

etnografía ingresa a la educación popular de manera tardía y accidentada
pues se encontraba restringida a la antropología y las poquísimas expe­
riencias en el campo educativo se ubicaban en la educación formal. Cier­
tamente Freire hace Diarios de Campo pero nunca habla de etnografía y
menos aún de cómo se trabaja la información; es decir, produce etnografía
pero no explica cuál es su proceso de producción.

La primera experiencia etnográfica realizada por nosotros se adelantó con

los grupos piloto de la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua
(1979) (Revista Aportes No 35), surgiendo información enormemente va­
liosa como la necesidad de aprender a manejar correctamente las lámparas
para las sesiones nocturnas y de adquirir anteojos para los alfabetizandos.

Posteriormente, en la óptica de entrar a reconocer las características de los

sectores populares, se realiza la etnografía sobre las formas como opera
matemáticamente los adultos analfabetas y dentro de la maestría en edu­
cación de adultos de la Universidad San Buenaventura, se implementa la
etnografía de las Plazas de Mercado de Bogotá. Esta permite entrar a plan­
tear pormenorizadamente cómo se hace tanto la categorización como el
análisis de la información. Dicho de otra manera, en la experiencia de las
Plazas de Mercado se logra realizar la meta lectura metodológica de la et­
nografía, poniendo a disposición de los educadores populares una valiosa
herramienta. No en vano en la web de Gemían Mariño se registran cerca
de 7.000 descargas del artículo en cuestión.

Las experiencias mencionadas, sin embargo, no logran incorporar sufi­

cientemente el legado de la IAP, fundamentalmente en lo que respecta a la
participación. De ahí que gradualmente la etnografía se fuese articulando
conceptual y operativamente a esta, gestando una propuesta denominada
Etnografía Acción Participativa, que se concreta en la etnografía de los
Recreos en colegios públicos de Bogotá (Revista Aportes No 51) y que

20
 ¡Educación Pojnifar. trayectos, convergencias y emergencias

posee puntos de encuentro con la Investigación Acción del Profesorado de

la escuela anglosajona (Revista Aportes No 50).

D iá l o g o

El Diálogo ha sido un eje vertebral de la propuesta metodológica de Di­

mensión Educativa. Su punto de partida es el reconocimiento del otro, del
interlocutor. De ahí que no puede existir diálogo sin una investigación pre­
via que caracterice su mentalidad (representaciones sociales, imaginarios,
creencias). Para lograr concretar la caracterización, el proceso del diálogo
utiliza diferentes enfoques de investigación tales como la etnografía, la
sistematización, las encuestas e incluso simultáneamente varios de ellos.

La búsqueda del diálogo se ve reflejada en varios de los números de la

Revista Aportes. La primera de ellas se denominó: Del mesianismo y el
populismo al diálogo de saberes (No 33), la segunda, Lógica Popular (40)
y la tercera, El Diálogo en la Educación Popular: perspectivas teóricas y
propuesta didácticas (No 53). Cabe anotar que el trabajo no solo se plasma
en una estrategia metodológica sino que siempre va precedida y sustentada
por reflexiones epistemológicas.

Uno de sus ejemplos más emblemáticos lo constituye la investigación so­

bre la escuela y el trabajo infantil (Revista Aportes No 54), que parte de
identificar las diversas motivaciones por las cuales los menores se ven
obligados a trabajar. También existen un libro cuyo título es: El Diálogo
en Educación, publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI, 2013) dentro del programa con reinsertados de grupos armados ile­
gales, y un artículo: El Diálogo en la Educación Popular: entre idealizacio­
nes y prácticas concretas (en “Pedagogías y metodologías de la educación
popular”, CEAAL y Ediciones Desde Abajo -2016-).

I c o n o g r a f ía

La investigación iconográfica ha sido muy poco utilizada en el campo de

la Educación Popular a pesar de que desde un ángulo muy particular brin­
da una valiosa información. Ciertamente no han sido muchos los trabajos
adelantados en esta línea por Dimensión Educativa. El primero de ellos
fue “la pintura facial del grupo indígena Sikuani” (1991) que surge a partir

21
“Apones -frr° 6o

de un proyecto de alfabetización donde nos damos cuenta que los posibles

alfabetizandos disponían de antemano de un sistema de escritura sobre la
cara, que a partir de dibujos estilizados codificaban elementos de su iden­
tidad (de qué rivera del rio son, si se es soltero o casado, qué lugar ocupa
en la jerarquía del grupo...).

Otro de los trabajos de la investigación iconográfica lo constituye el in­

tento de brindar elementos para una historia de la educación de adultos a
partir del análisis de los logotipos de las instituciones. En la misma línea,
se reconstruyen las concepciones sobre la educación existente en ellas,
haciendo el análisis de las carátulas de sus cartillas de alfabetización (La
ilustración de las ilustraciones, MEN, 1993).

I n v e s t ig a c ió n C u a n t it a t iv a

La investigación cuantitativa ha sido fuertemente criticada por la Educa­

ción Popular, tildándola de positivista. Sin embargo y no sin debates pre­
vios, nos fuimos dando cuenta que a pesar de que muchas de las críticas
que se le hacen son válidas, existen elementos que pueden y deben ser
tenidos en cuenta en la medida que la situación a investigar así lo requiera.

Dentro del marco anterior, Dimensión Educativa se incorpora a un equipo

coordinado por UNESCO y conformado por 5 países Latino americanos,
en la investigación sobre lectura y matemáticas (1996 a 1998). Dicha in­
vestigación se hace en Bogotá, con una muestra aleatoria estratificada de
1.000 personas adultas en 24 barrios que cobijan los estratos 1 a 4. Los
resultados obtenidos en dicha investigación aparecen en los Aportes 49
(Habilidades de lectura y matemáticas en adultos de los 4 primeros estratos
socio económicos).y el Aportes 52 (Educación y Trabajo).

LA FORMACIÓN, UN COMPROMISO INSTITUCIONAL

Dimensión Educativa fue pensada y constituida como una institución

(ONG) destinada a la investigación y la capacitación1. Los proyectos o

1 Durante algunos años se habló de capacitación. S ólo después se fue diferenciando esta
-entendida com o la adquisición de habilidades técnicas- de la form ación, térm ino que
tiene un sentido más integral.
 (Educación ‘PapúCu: trayectos, camvtyencias y emergencias

áreas de trabajo, los servicios, el equipo de trabajo (ya mencionados) te­

nían como punto de convergencia la formación de promotores culturales,
maestros, educadores, líderes comunitarios en el entendido de que de la
calidad de la capacitación dependía la calidad de los trabajos y de los pro­
yectos educativos y organizativos, que se impulsaban desde los compro­
misos con la transformación de la realidad local y nacional; desde donde
la capacitación resultaba ser una tarea estratégica.

En los debates iniciales, recogidos en el “libro azul’’2 se dice que “La edu­
cación popular debe verse como parte y apoyo a un proceso colectivo,
mediante el cual los sectores populares, a partir de su práctica social, van
construyendo y consolidando su propia hegemonía ideológica y política:
es decir, desarrollando las condiciones subjetivas -la conciencia política y
la organización popular- que les haga posible la construcción de su propio
proyecto histórico”. Y precisamente para el desarrollo de estas capacidades
subjetivas, era necesaria la formación teórico-práctica, que les permitiera
ser constructores y constructoras de una realidad que se quería cambiar; en
el horizonte del “inédito viable” expresión de Pablo Freire.

Desde la opción por la Educación Popular y después de 40 años de trabajo,

la formación ha sido y sigue siendo un compromiso y un reto institucional.

L a f o r m a c ió n l ig a d a a l a s o c ia l iz a c ió n d e l a s in v e s t ig a c io n e s

REALIZADAS POR D IM EN SIÓ N EDUCATIVA

La formación ha sido un proceso tanto personal como institucional, en el

cual se han vivido momentos de cuestionamiento y de búsquedas en lo
conceptual y en lo metodológico; se han realizado diversas actividades y
se ha tratado de construir propuestas consecuentes con los objetivos insti­
tucionales.

Los temas considerados prioritarios por cada proyecto o área, se volvían

objeto de indagación ligada a los trabajos de campo que se estaban reali­
zando. Cuando se tenía una propuesta, Dimensión Educativa convocaba a
un taller o a un seminario taller para compartir los resultados, que se con­
densaban (en la mayoría de los casos) en un borrador, que después sería

2 Educación Popular y A lfabetización en Am érica Latina. Mario Peresson, Germán

Marino, Lola Cendales G. B ogotá, 1983, pg. 116.

23
“A pones 6o

objeto de una publicación. Ejemplo de ellos son: "Luchemos”', cuaderno

para los alfabetizandos y para los alfabetizadores; materiales para las pri­
marias de adultos (ya mencionados), “Cómo opera matemáticamente el
adulto del sector popular”, "La reconstrucción colectiva de la historia ”,
“Educación Popular y Alfabetización en América Latina".
i

Volviendo a los primeros tiempos, el taller convocado y realizado por Di­

mensión Educativa en 1997 sobre educación popular, donde se presentaron
los materiales para la primaria de adultos, ya mencionados, se realizó en
las instalaciones del Colegio ISNEM (Instituto Social Nocturno de Ense­
ñanza Media), de Evaristo Bernate (q.e.p.d), situado en la zona centro-sur
de Bogotá (allí se realizaron algunos de los primeros eventos). Se trabajó
del lunes 15 al viernes 19 de enero, en jomada continua de 8 a 1:30 y el
costo por participante fue de 350 pesos, incluidos los materiales.

El Seminario Taller realizado para hacer un análisis de la Campaña de Al­

fabetización Simón Bolívar y buscar alternativas, se realizó en el teatro de
la ADE (Asociación Distrital de Educadores), del sábado 11 al miércoles
15 de abril de 1981; el costo por participante fue de 400 pesos, incluidos
los materiales.

El seminario taller donde se presentaron los materiales de alfabetización:

Luchemos cartilla para los alfabetizandos y cuaderno para los alfabeti­
zadores, se realizó en el Colegio León XIII. Se esperaban 70 personas y
llegaron 122. Era el tema del momento...

Durante años Dimensión Educativa realizó uno o dos eventos al año para
compartir los avances realizados por las diferentes áreas de trabajo.

Para la formación fueron importantes entre otras publicaciones:

• La divulgación de algunos libros de Freire: Pedagogía del Oprimido,

ediciones Camilo, 1971; y Educación como práctica de la libertad, edi­
ciones América Latina, 1975; difundidas por la Librería América Latina.
• Las publicaciones de CELADEC (que llegaban a algunas ONGs), cuader­
nos con temas específicos, algunos con orientaciones prácticas muy apete­
cidas y la Prevista Cultura Popular. (CELADEC: Comisión Evangélica de
Educación Cristiana), con sede en Lima y alcance latinoamericano.

24
 "Educación 'Popular, trayectos, convergencias y emergencias

• Las propias publicaciones de Dimensión Educativa: las revistas de di­

vulgación propias de cada área que han incentivado y han sido material
de apoyo a la formación:
Teatro “Actuemos”
Música “A Contratiempo”
Teología “Práctica”
Trabajo barrial “Boletín Barrios”
Educación “Aportes”

La f o r m a c ió n s o l ic it a d a s o b r e t e m a s e s p e c íf ic o s

De la socialización de las indagaciones surgían las solicitudes de grupos,

comunidades, organizaciones o instituciones. En el caso de la alfabetiza­
ción, la vinculación y el acompañamiento se daba desde el diseño de la pro­
puesta, la elaboración participativa de “la cartilla”, la capacitación de los y
las alfabetizadoras, la evaluación. En la mayoría de las sistematizaciones
que se han realizado, o mejor acompañado, se inicia con el análisis de los
objetivos, las condiciones de posibilidad..., y se llega hasta la publicación
de los resultados; lo mismo sucede con la Reconstrucción Histórica. Estos
procesos son asumidos por los grupos, organizaciones, comunidades...,
como el plan o programa de formación ligado a la práctica, donde Dimen­
sión Educativa cumple un rol de asesoría, de acompañamiento y donde la
participación y el componente pedagógico adquieren especial relevancia.

En los últimos años también hemos realizado talleres, jomadas de trabajo

sobre educación popular y diálogo cultural con grupos que trabajan en el
área de la salud, los DD.HH, temas de género, etc., como parte de la for­
mación político-pedagógica que necesitan para realizar sus trabajos con
grupos y comunidades.

En r e sp u e st a a c o y u n t u r a s e s p e c ia l e s

El análisis de coyuntura era importante para el equipo; se realizaba una vez

al año, se invitaban especialistas y se realizaban los debates que en cada
momento resultaran pertinentes. Era un ritual. Y a partir de esos análisis se
decidía cómo aportar a la reflexión crítica y a la búsqueda de alternativas
frente a algunos acontecimientos de la vida nacional.

25
‘Aporta 'N° So

Por ejemplo, cuando la propuesta del “diálogo nacional” en el gobierno

de Belisario Betancur (1982-1986) y cuando la Constituyente de 1991. Se
elaboraron juegos (estrategia lúdica) que favorecieran la participación y la
apropiación analítica de las propuestas.
«
En relación con la Campañas de Alfabetización: “Simón Bolívar'' (1981)
en el gobierno del presidente Turbay Ayala y de “Camina ’’ en el gobierno
de Belisario Betancur, se hicieron diversos materiales: folletos, audiovi­
suales..., y eventos con el fin de develar intereses no explícitos de los
gobiernos de tumo y buscar alternativas. Respecto a la Campaña Simón
Bolívar, se decía:

“Vamos a alfabetizar para que tanto los 5 millones de compatriotas alfa-

betizandos como nosotros, aprendamos a leer críticamente nuestra reali­
dad y nos comprometamos a escribir nuestra historia de liberación "J

En la década de los 80 había preocupación por la metodología; se hablaba

de “ver, juzgar y actuar”, de “partir de la realidad, analizarla críticamente
y volver a ella para transformarla”. Se habló del “método dialéctico” ...

Para ese momento la modalidad privilegiada fue la de taller, que tenía el

mismo esquema: presentación de la educación popular en contraposición
de la educación antipopular, análisis de estructura y análisis de coyuntura
(y casi siempre el audiovisual sobre la Cruzada Nacional de Alfabetización
en Nicaragua), después todo lo dem ás...

Desde posiciones críticas se hicieron cambios, se consideraron las carac­

terísticas de los y las educadoras y se reconsideraron las estrategias para
su formación...

U n a e x p e r ie n c ia s ig n if ic a t iv a

La participación en la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua

fue para quienes participamos en ella, una escuela, una experiencia de
aprendizaje. Respecto a la capacitación podríamos, entre otras cosas, men­
cionar:

3 Convocatoria a talleres: archivo de D im ensión Educativa.

26
 (Educación 'Pcymfar: trayectos, convergencias y emergencias

La insuficiencia de la capacitación inicial, por buena que sea, y la nece­

sidad de la capacitación permanente ligada a la práctica (en Nicaragua
fueron los talleres sabatinos para los/as alfabetizadores/as).

Las potencialidades y deficiencias de un modelo multiplicador: se capaci­

taron 80, estos capacitan a ..., y así sucesivamente; esta cascada si bien da
confianza y rebaja costos, debilita el mensaje inicial...

L a f o r m a c ió n : e n t r e c o n c e p c io n e s y p r á c t ic a s

Las diversas experiencias, las inquietudes y debates sobre la formación

nos fueron llevando a:

En relación con los enfoques:

• Cuestionar algunos programas de educación de adultos que reducían

la capacitación al entrenamiento en el manejo de materiales, para lo
cual unas horas eran suficientes. Evidenciar enfoques técnicos y la falta
de planes de formación permanente con sus necesarias consecuencias.
En Educación popular, damos cuenta del desgaste de los talleres, mo­
dalidad que era un avance frente a las clases con tiza y tablero y a las
conferencias y cursos, pero que llegó con ese término a denominarse
cualquier cosa, dando la sensación que la gente se formaba por asistir a
talleres, dejando de lado el estudio serio y sistemático, que en la forma­
ción es irremplazable. Por otra parle, tratar de evidenciar y tratar de su­
perar la reducción, que en algún momento se hizo en educación popular,
de lo pedagógico a lo metodológico y peor aún a las dinámicas de grupo.
• Aproximamos a los enfoques que dan centralidad a la reflexión sobre
la práctica y a los que dan importancia a la función ético política que
cumplen maestros(as) y educadores(as) y consideran que ante todo se
deben formar personas capaces de reconocerse, de sentir y amar lo que
hacen; personas críticas, intelectuales comprometidos con los procesos
de transformación social.

En cuanto a los aspectos epistemológicos y metodológicos

• Asumir el debate epistemológico. El conocimiento fue tema de debate

institucional. En una de las jomadas de reflexión del equipo se dieron

27
‘A pones •>/* 6o

aportes muy significativos desde el arte, la teología y la educación. Fue

el terna de algunas revistas "Aportes”'. "Del mesianismo y el populis­
mo al diálogo de saberes ” Na 33; "Cómo se conoce, cómo se enseña ”
Na 14. Las inquietudes epistemológicas llevaron a incursionar en el
tema de las lógicas populares, la oralidad, las narrativas, como factores
a tener en cuenta en el trabajo con los sectores populares.

• Retomar y potenciar el diálogo (diálogo de saberes, negociación cul­

tural, diálogo cultural) como la propuesta pedagógica de la educación
popular. Para Dimensión Educativa el diálogo ha sido un tema y una
práctica objeto de reflexión epistemológica y metodológico didáctica;
tema de investigación, de talleres, de seminarios y de publicación en la
Revista “Aportes “53 El diálogo en educación...

Asumir la relación necesaria entre formación e investigación. Desde el

pensamiento de Freire la educación, la formación, van estrechamente li­
gadas a la investigación; al cultivo de lo que él llama “la curiosidad epis­
temológica”, a la insistencia de ligar el contexto teórico con la práctica
“como cuestión central de nuestra formación permanente”.

Para concluir este primer escrito, identificamos (de manera provisional)

algunos rasgos que marcaron la vida de Dimensión Educativa en sus co­
mienzos:

Dimensión Educativa surge a finales de la década de los 70 y principios

de la década de los 80 (siglo pasado), en una coyuntura compleja para
Colombia y para América Latina, marcada por los cambios económicos,
políticos y culturales (aumento de la deuda externa, políticas de ajuste,
represión...), que afectaban amplios sectores de la población. Y es preci­
samente en esa o frente a esa situación que surgen grupos de resistencia,
organizaciones, movimientos e instituciones no gubernamentales, que op­
tan por trabajar con y por los sectores excluidos y se identifican con los
postulados de la Educación Popular.

Dimensión Educativa surge como un grupo de trabajo (“primero fuimos

grupo de trabajo, después una institución”), en el cual se integran diferen­
tes áreas: arte, educación, teología, trabajo barrial, que fueron una riqueza
tanto para el debate interno como para la proyección.

28
 'Educación •Poyuíar: trayectos, convergencias y emergencias

En la década de los 80, aunque en la educación popular se dio un distan-

ciamiento de la escuela (por ser un aparato ideológico del Estado), se apo­
yaron experiencias escolares (Filodehambre en Neiva y otras) al igual que
se mantuvo relación con la academia.

Por coincidir con la intencionalidad ético-política se dio un encuentro en­

tre I.A.P., Teología de la Liberación y Educación Popular; encuentro que
posibilitó cuestionar, enriquecerse y potenciar los trabajos.

La década de los 80 fue la década de la alfabetización. Desde Dimensión

Educativa se cuestionaron las propuestas gubernamentales, se hizo una
propuesta nacional y se apoyaron proyectos locales. La participación en
la Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua, permitió incidir en
varios proyectos de alfabetización en América Latina.

Desde el comienzo se tuvo relación con la dimensión latinoamericana de

la educación popular; primero a través de CELADEC (ya mencionada)
y posteriormente con el CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de
América Latina).

Esto aspectos se tendrán que ampliar y profundizar en la medida en que

continuemos la Reconstrucción de la Historia de Dimensión Educativa...

29
 rA INVESTIGACION
COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA,
UNA PROPUESTA DE SABER Y CONOCIMIENTO
DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR

Marco Raúl Mejia J.1

' Planeta Paz

Fe y Alegría Colom bia
Expedición Pedagógica Nacional
 Educación Papu lar trayectos, convergencias y emeiiqencias

“Creo que el futuro de la obra de Paulo Freire está intimamen­

te ligado al futuro de la educación popular, en tanto concepción
general de la educación, poco más de 20 años después de La Pe­
dagogía del Oprimido, la educación popular marcada por esta
obra continúa siendo la mayor contribución que el pensamiento
latinoamericano dio al pensamiento pedagógico universal Es el
marco teórico que continúa inspirando numerosas experiencias,
ya no solo de América Latina, sino del mundo. No solo en países
del Tercer Mundo, sino también en los que tienen un alto desarro­
llo tecnológico y en realidades muy distintas. ”

Moacir Gadottò

Esta cita, de uno de los más preclaros continuadores de la obra de Paulo

Freire, nos coloca de entrada en el horizonte de lo que pretende este evento
y de lo que intentaré desarrollar en la ponencia, en donde intento plantear
que la educación popular hoy es una construcción histórica con un acu­
mulado propio que disputa en la sociedad a otras formas de educación los
sentidos y los significados de la acción pedagógica. Ese acumulado debe
ser recreado a partir de esa matriz básica para construir propuestas pedagó­
gicas para el siglo XXI en las particularidades de un contexto que requiere
recrear la tradición y apuntar a la generación de las nuevas maneras cómo
lo político-pedagógico toma forma en estos tiempos.

En ese sentido, en este texto intentaré en un primer momento plantear que

hay un mundo en cambio, fundado sobre el conocimiento, la tecnología,
los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la
investigación, que dan forma no solo a la constitución de un mundo que
reorganiza al capitalismo y también a los procesos de resistencia y lucha
por construir sociedades más allá de la dominación y la exclusión. En el
segundo momento mostraré en forma muy sintética ese acumulado des­
de el cual partimos los educadores populares de este tiempo para generar
respuesta a procesos de transformación, en continuidad con esa tradición.

En un tercer momento desarrollaré los fundamentos de la investigación

como estrategia pedagógica (IEP), desde la perspectiva de la educación po­
pular y la investigación-acción participante (IAP). Para ello, retomaremos la

1 Gadotti, M ., Torres, C. A. Paulo Freire. Una bio-bibliografia. Buenos Aires. Siglo

XXI. 2001. P. 50.

33
Apones 'bí° 60

experiencia desarrollada en Colombia en el marco del Programa Ondas de

Colciencias, en la cual el autor de estas líneas -conjuntamente con un equipo
de colaboradores- desarrolló una propuesta metodológica que da continui­
dad en estos tiempos de globalización a la construcción de resistencias y
caminos alternativos para las pedagogías fundadas en investigación.

En un cuarto momento, plantearé las relaciones saber-conocimiento que

están como orientadoras de la propuesta y nos muestra caminos para avan­
zar en un encuentro que sea fructífero entre estas dos dimensiones de la
realidad existentes en nuestras particularidades culturales y en nuestros
contextos. Esto significa plantear una relación bajo otros términos episté-
micos y conceptuales entre el eurocentrismo y el mundo del sur.

Comprendiendo los cambios de época y civilizatorios

Uno de los asuntos centrales para cualquier actor de esta sociedad, es

poder dar explicación teórica, con incidencia práctica, de los múltiples
cambios que acontecen en nuestras realidades y el impacto que ellas han
tenido en sus prácticas, sus conceptualizaciones y explicaciones de la so­
ciedad inmediata y del mundo que vivimos. Se ha llegado desde múltiples
lugares a una especie de acuerdo común sobre esos elementos que han
configurado las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora
según sus énfasis profesionales, colocando la importancia conforme a sus
intereses específicos. Un ejemplo emblemático es el del premio nobel de
física, Georges Charpak (...), quien después de trabajarlos concluye que
asistimos a una “mutación histórico social” semejante a la que se vivió en
los comienzos del neolítico hace 12.500 años. O en nuestros contextos,
Jesús Martín-Barbero2 (...).

Existe un acuerdo de que esos elementos configuradores de este tiempo-es­

pacio actual son: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la
información, la comunicación, la innovación y la investigación. (...).

2 Martín-Barbero, J. “¿Razón técnica vs. razón p ed agógica?”, en: Zuleta, M.; Cubides,
H. y Escobar, M. R. (editores). ¿U no so lo o varios m u n dos? D iferencia, su b jetivid a d
y con ocim ien tos en las cien cias so c ia le s con tem porán eas. Bogotá. Universidad
Central-IESCO - Siglo de! Hombre Editores. 2007. Pag. 215.
 ■lifucacíón Pojm íar trayectos, coirvemencias y emenpiicias

El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la moderni­

dad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia (Copcmico, Descartes,
Galileo, Newton, Hobbes) y que a lo largo del siglo XX, en su replantea­
miento, da lugar al Modo 2 de la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck,
Peat), el cual ha sido el factor básico de las modificaciones estructurales
de la sociedad en los últimos 400 años.

La tecnología, la cual hace su tránsito de la técnica, produciendo una rela­

ción con el conocimiento de nuevo tipo, al generar procesos en donde las
relaciones teoría-práctica se modifican a través de esas cuatro edades de la
máquina: la del vapor, la de los motores eléctricos, las electrónicas, y las
de la microelectrónica e informacionales.

Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspectos anterio­

res es la emergencia de un nuevo lenguaje en la historia de la humanidad,
el digital, el cual unido al escrito y al oral complejiza las formas de la cul­
tura estableciendo una serie de cambios socio-metabólicos que inciden en
las nuevas creaciones culturales y en las relaciones generacionales.

La información. Se convirtió en un elemento central en los procesos que

reorganizan y reestructuran las formas del conocimiento, ya que ella es
clave para el funcionamiento de todo el sistema de máquinas y tecnológi­
co, así como de los aspectos de la producción convertidos en servicios. La
información se hace complementaria y diferente al conocimiento.

La comunicación. Emergen infinidad de procesos en las nuevas realida­

des de la tecnología y la información, en las cuales la imagen vehicula
gran parte de ellos, generando dinámicas culturales sobre nuevos soportes
y una producción que ha llevado a construir de otra manera los procesos de
socialización y las dinámicas de la industria cultural de masas.

La innovación. Aparece como uno de los elementos que ha tomado más

preponderancia en las transformaciones en curso. La velocidad del cambio
en el conocimiento, ligado a la producción permanente de nuevos pro­
ductos ha convertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión para
darle su lugar en las empresas, en la educación, en las tecnologías y en las
diferentes dinámicas de la sociedad.

35
“A pones •>/* 60

La investigación. Ella se ha convertido en uno de los factores básicos de

las transformaciones en los aspectos anteriormente reseñados, y a la vez se
ha constituido a sí misma como un campo de saber configurando nuevas
realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estructurales del po­
der en la sociedad actual.>

También crisis civilizatoria. El sistema-mundo que se organiza a partir

de estas realidades anteriores, supone también una crisis profunda y una
reorganización de múltiples sentidos, en cuanto los supuestos en los cuales
estaba basado el mundo eurocéntrico comienzan a ser cuestionados y se
exige replantear esa manera como se han relacionado con la naturaleza, lo
cual comienza a mostrar los límites de las teorías basadas en el crecimien­
to como una única posibilidad de organizar la sociedad, y en ese sentido
emergen con fuerza en ese desarrollo no solo las crisis políticas derivadas
de la multipolaridad, donde ninguna potencia puede hoy predeterminar
los rumbos y sus influencias sobre toda la humanidad, marcada no solo
por el cambio de época sino porque ya no estamos frente a un solo centro
sino que ese mismo centro es parte de una crisis estructural. Ésta se hace
visible en las ideas sobre las cuales ha estado fundada la organización de
esta sociedad capitalista:

• Una economía basada sobre el crecimiento infinito.

• Una naturaleza entendida como estar ahí para ser dominada por lo hu­
mano.
• Una idea de progreso sin fin.
• Unas epistemologías basadas en lo universal y en la negación de la
diferencia.
• Una idea de desarrollo que plantea un lugar fijo a dónde ir y atrás todo
el subdesarrollo, que da forma a todos los organismos multilaterales.

Este mundo, a su vez, comienza a dejar claro que un proyecto centrado

en el dominio unipolar y la eliminación de la diversidad, además de estar
fundado en el consumo de energías fósiles como si no tuvieran límites, ha
ido mostrando la cara que ante nuestros ojos se nos presenta bajo formas
de crisis financiera, crisis climática y energética, crisis de granos y alimen­
tos y muchas otras que nos encontramos en los lenguajes cotidianos de los
diarios, las revistas especializadas y los artículos de expertos.

36
 ¡Educación Popular, trayectos, converpencnis y einemencias

Con esta apretada síntesis, dejamos abierta una problemática que está a
la base de los procesos de constitución de la sociedad actual y desde los
cuales se re-articula la organización y los procesos de relacionamientos,
así como aquellos que construyen nuevas formas de control y reorgani­
zan la sociedad, generando en este tránsito una sensación de novedad que
pareciera dejar atrás maneras y formas cómo el poder ha actuado. Esto da
origen a múltiples lecturas que hacen ver estos cambios fruto del desa­
rrollo de la sociedad como si se tratara de dinámicas neutras, en donde el
conocimiento y la tecnología hubiesen llegado a un nivel máximo de su
evolución produciendo una transformación de la sociedad desde ellas y
anunciando en el nuevo lugar del consumo su disfrute para todas y todos.

La particular manera de nombrar estos cambios hace el énfasis en el ele­

mento visible que los constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad
de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad
posindustrial”, “sociedad tecno-científica”, “sociedad posmoderna”, “so­
ciedad líquida”, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan
cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en
marcha, planteando un cierto clímax de ellas. Sin embargo, como aspec­
to importante para el análisis tienen en cuenta cómo olvidan que ellas se
dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de
control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad,
reestructurando el proceso de acumulación del capital3.

En esta perspectiva se hace necesario en el análisis ir más allá, en cuanto

no sólo estamos ante unas transformaciones civilizatorias, sino que la for­
ma del control capitalista se ha transformado, exigiendo nuevas interpre­
taciones y acercamientos, y por lo tanto, la emergencia de nuevas formas
de las resistencias.

A continuación, retomamos elementos de la ponencia a presentarse en el

Congreso Mundial de Educación sobre educación popular en Guadalajara,
México:

3 M eszaros, I. El d esafio y la carga del tiempo histórico: El socialism o del siglo XXL
Edición cedida por: Vadell H erm anos/CLACSO. 2008. Caracas. Fundación Editorial
El perro y la rana. 2009.

37
“A pones 'N ° 6o

EDUCACIÓN POPULAR,
UN ACUMULADO HECHO MOVIMIENTO
Y PROPUESTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA

Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamerica­

na, la educación popular se ha venido llenando de contenido. Es así como
en los primeros desarrollos de ella se tomó el nombre que se le dio en
Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de edu­
cación que garantizara la existencia de la escuela única, laica, gratuita y
obligatoria, con la cual la Asamblea francesa buscó acabar con la sociedad
estamentaria y construir a partir de ella la democratización de la sociedad.

Esa discusión es ampliada y toma desarrollos propios en América (Puig-

grós, 1987 y 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resur­
giendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática
a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis
con diferentes causas se profundizan para luego invisibilizarse y volver a
emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en
los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En
ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí. En ese sentido,
luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés
Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela
pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo, Simón Rodríguez imagina
una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la
diferencia a partir de su contenido dotándola de un sentido americano. En
este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos serían:

• En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito

en hablar de educación popular en este período fue Simón Rodríguez
(1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una edu­
cación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con
tres características (Rodríguez, 1979):
- Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
- Educa para que quien lo haga no sea más siervo de mercaderes y
clérigos.
- Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios
medios.

38
 tEJucacwn Popular, trayectos, conveniencias y emergencias

• En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo

de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables
fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar
una educación también con características diferenciadas de las otras
universidades:
- Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cam­
biar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso
educativo.
- Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
- Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intere­
ses de estos grupos.

• En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia

ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas
fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo
Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos serían:
- Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, deri­
vada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educa­
ción como movimiento, proceso de creación cultural y transforma­
ción social.
- Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean
una pedagogía basada en el trabajo.
- La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta
educativa. Por ello, afirma: “Más allá de la escuela estará la escuela”.

• Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más despro­

tegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento
por construir una escuela desde la educación popular integral como
fundamento del Movimiento Fe y Alegría (1981), desde el año 1956,
construía esta idea así:
- “Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión po­
pular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.”
- “La democracia educativa tiene que preceder a la democracia eco­
nómica y a la democracia social.”
- “Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una
justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más
resonante de nuestra justicia integral.”

39
"Apones tí" 6o ■
— —-------------------------------------------------------------------------

- “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la

educación popular integral.”

Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación

propia y, en algunos casos, llamada de “educación popular” fue llenada de
contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuel­
ven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado,
constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que
tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Libe­
radora, Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías
crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire, miem­
bro del Movimiento de Cultura Popular en Recife, sería su exponente más
preclaro.

También la época de mayor desarrollo y auge de la educación popular a ni­

vel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de América
Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácti­
cas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad4. En ese sentido,
a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que
busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una
lectura de América desde afuera, que no se lee internamente, generando
líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de
un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades.

En ese sentido, la educación popular, en sus variados desarrollos, ha em­

pujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica
sin contexto —y allí están presentes los diferentes elementos políticos, so­
ciales, culturales, económicos sobre los cuales se construyen la desigual­
dad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad-
proponiendo concepciones y prácticas para transformar estas condiciones
desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal,
no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no
transforma la sociedad, pero si la educación no cambia, tampoco lo hace
la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un
ejercicio político pedagógico.

4 Allí estarían: la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la com unicación

popular, el teatro del oprim ido, la filosofía de la liberación, la investigación-acción
participante, la sicología social latinoamericana, el realism o m ágico en la literatura y
muchas otras.

40
 Hcfucación Fo p u L u : trayectos, co im n jc n c u is y e n u tw ticiiis

UNA PROPUESTA PARA LA SOCIEDAD CON UN ACU­

MULADO

Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido

en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación
de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la
educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspon­
dientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser imple-
mentada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educa­
ción en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una
propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento
de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos per­
mitirá la transfonnación de esa condición para construir sociedades más
justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la
desigualdad y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción
sexual, edad, condiciones físicas.

Hoy ese acumulado, que nos peimite ser educadores populares en este
tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo:

a. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para re­

conocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los
diferentes actores.

Desde los albores de ella en Simón Rodríguez, quien dijo que debía­
mos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos,
pasando por Elizardo Pérez, quien propuso que la educación debe ser
organizada con el proyecto político-económico-social-cultural de reali­
dad que se tiene, y por Paulo Freire -quien nos enseñó que el ejercicio
básico de su propuesta metodológica era aprender a leer la realidad- la
educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los terri­
torios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextua-
lizado. Por ello, en medio del planteamiento de una única globalización
en singular, esboza la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto
el capital toma presencia en las particularidades contextúales para reali­
zar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas
de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura
una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: ¿edu­
cación en dónde?
41
‘'Apones •>/* tío

b. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que

producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la
sociedad.

En ese sentido, se inscribe en la tradición que reconoce que si las des­

igualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser
enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transfor­
mación de esas realidades de injusticia es una tarea de quienes sufren
estas situaciones, pero también de quienes teniendo medios económi­
cos, sociales y culturales distintos consideran que aquélla es una cir­
cunstancia que debe ser enfrentada no sólo por los sujetos que viven
directamente la dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad,
para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un
trabajo pedagógico que, reconociendo los intereses de los grupos socia­
les empobrecidos política, económica y socialmente, los coloque en la
sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crí­
tica y de construcción de las condiciones para transformar esa realidad.

c. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los
grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra.

Por ello, la tarea no es sólo de un grupo específico que lucha por unas
nuevas condiciones de vida, sino es un asunto ético que vela y cuida
la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que
habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y
excluidos, pero también con el planeta, que. al estar organizado sobre
un modelo antropocéntrico, ha ido degradando las formas de vida, que
. han sido vistas como menores y sometidas al control de lo humano. Así,
el asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se cons­
truyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignación
frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición
humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para
construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constitui­
dos en la pregunta: ¿educación para qué?

d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su

organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria
y que reconozca las diferencias.
 XJucacíÓti Popular, trayectos, toitwraencfijj y emeiwitcias

En el sentido de buscar las transfonnaciones de las condiciones in­

justas, la educación popular reconoce que su escenario de acción está
constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en
educación va mas allá de verlo operando en la economía y el Estado
o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder
existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el genero,
las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y, desde luego,
en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y
pedagógicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones socia­
les cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es
posible; de allí que se proponga consolidar formas organizadas de los
grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satis-
factores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales
y políticos que unen a quienes propugnan por la transformación social
y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta
manera, la pregunta de: ¿educación para quién?

e. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica ba­

sada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de
saberes.

Se produce un reconocimiento de que los procesos educativos en la

sociedad estaban fundamentados sobre lo que Freire llamó “educación
bancaria”, la cual asienta un modelo transmisionista, frontal y basado
en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta
idea se rompe en la educación popular, en cuanto se parte de que todos
los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prác­
ticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento
de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo ma­
nual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos
sobre los cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista ha
construido su poder. Ese reconocimiento del saber entendido como otra
dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia
que toda relación educativa es una mediación, en la cual esos diferentes
saberes dialogan, se comparten y se negocian como parte de su cultura,
lo cual va a demandar tener la claridad de que quien enseña aprende y,
de igual manera, quien aprende enseña.

43
‘A portes ’bí° 6c

f. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se

dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transcultura-
lidad de los diferentes grupos humanos.

No puede existir ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes si

quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia a la
vez que lo dota de identidad (intraculturalidad) y desde la cual constituye
los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a través de
lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual (intercultu­
ralidad). De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad
globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se lo va­
lora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el plu­
ralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociación y diálogo
se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece
individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia indi­
viduación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural
y esta, por tanto, requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes
y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento
no sólo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe
aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a
unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educación popular
una experiencia en donde se tramitan educativamente el conflicto y la
diferencia, dándole respuesta a la pregunta, ¿educación desde dónde?

g. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades

críticas.

En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular apare­

ce con reiteración la idea de que les permitió a los participantes ganar
confianza para reconocer la manera como en sus vidas se manifestaba
el control y el dominio, lo cual les exigió realizar procesos construc­
tores de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la
realidad que les dio los elementos para proponer en su medio prácticas
y procesos alternativos a los que proponía el poder. En esta perspectiva
se fue moldeando una subjetividad rebelde, no sólo como contestación
y resistencia, sino en la elaboración de propuestas alternativas para
transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios
y localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, orga­
nizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en asunto central, en el

44
 íEJui'actón -TopiCar. trayectos, convcrnencùis y einercfencias

cual mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde

la individuación es un ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva
ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juve­
niles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como
en responder a la pregunta ¿por qué educación en estos tiempos y en
estas culturas?

h. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se cons­

truye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferen­
tes dinámicas de control en estas sociedades.

La educación popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en

construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico
único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la parti­
cularidad de respuestas que se van dando en cada uno de los procesos,
y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad
de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores impli­
cados, haciendo real la producción de saber y conocimiento. Con ello
va constituyendo no sólo nuevos escenarios de acción, sino también
conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se funda
en el mundo actual, no sólo las resistencias, sino el horizonte de que
otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus funda­
mentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías de la interven­
ción para mostrar en forma práctica procesos de mediación educativa
y pedagógica, lo cual rehace los escenarios que le permiten reelaborar
enfoques y modelos pedagógicos desde su apuesta crítica.

i. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida

con sentido para la emancipación humana y social.

Uno de los aspectos más significativos de la educación popular es la

manera cómo, al reconocer el saber de los grupos subalternos, propicia
como parte de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el
pensamiento eurocèntrico, y para ello se han desarrollado propuestas
pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conoci­
miento presentes en sus prácticas. Es allí donde se concreta, a través
de la sistematización como una propuesta para investigar las prácticas,
esa otra forma de producir saber y conocimiento que ha brotado del
desarrollo de su apuesta en nuestros contextos y que va mostrando en la
45
'Apones 6o

riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que va enrique­

ciendo no sólo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos,
prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teo­
rías y conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social.

j. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos

y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la
luchas.

Uno de los aspectos que se ha hecho visible al reconocer el acumulado

de la educación popular es cómo, al ser una propuesta educativa para
toda la sociedad, necesita ir realizando elaboraciones conceptuales y
propuestas metodológicas para la mediación con esos diferentes acto­
res, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones,
temas. Esto exige un reconocimiento de cómo hacer la educación po­
pular en sus múltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la
fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde
se realiza, saliendo de homogeneizaciones y abriéndose a impactar a
la sociedad con su propuesta, reconociendo desarrollos desiguales, en
cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan
a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta
que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas
por la sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser
una de las fuentes más importantes de actualización de su acumulado y
del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello.

LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA

PEDAGÓGICA (IEP), UN DESARROLLO
PRÁCTICO-TEORICO DESDE LA EDUCACIÓN POPU­
LAR Y LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
PARTICIPANTE (IAP)

L a in v e s t ig a c ió n c o m o e s t r a t e g ia p e d a g ó g ic a ( ...)

(...) Los últimos 60 años de la historia de la humanidad han estado signa­

dos por lo que algunos autores han llamado la “tercera revolución indus­
trial”, la de la microelectrónica, o la que al decir de uno de los analistas

46
 ‘E ducación ‘Pojntíar. trayectos, convergencias y enuraeiKias

más profundos de este tiempo, el premio nobel de física de 1992 Georges

Charpak ha denominado “mutación histórica”, que tiene su fundamento y
su inicio en el surgimiento de la ciencia moderna hace 400 años y que en
nuestros tiempos está fundamentada en las nuevas realidades del conoci­
miento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunica­
ción, la innovación y la investigación.

Estas transformaciones han colocado nuevos procesos y dinámicas en la

constitución de los procesos culturales y de socialización en el mundo
generando nuevas formas de producción de la vida y de la sociedad y
transformando las relaciones sociales y de poder y autoridad que habían
marcado el periodo anterior de la humanidad. Estas nuevas realidades, es­
pecialmente las que se han ido produciendo al interior de las tecnologías
de la comunicación y el lenguaje, han llevado a constituir el denominado
proceso de globalización.

Una de las instituciones más afectadas por estos cambios es la institución

educativa en su conjunto, la cual ve modificar las interacciones sobre las
cuales se había constituido su fundamento dando paso a relecturas de sus
procesos, métodos, contenidos, lo cual ha generado en los últimos 29 años
una ola de reformas y nuevas leyes de educación en el mundo. Ellas bus­
can de manera acelerada dar respuesta a un mundo que exige otra educa­
ción soportada sobre fundamentos diferentes a aquellos en los cuales fue
constituida por la modernidad occidental, abriendo un inmenso campo de
innovación en los procesos, en las estructuras y en las dinámicas de las
instituciones educativas.

En múltiples lugares se experimentan procesos de innovación educativos,

buscando reconfigurar y reorganizar la escuela [y los procesos de forma­
ción] de estos tiempos. Una de las corrientes que más rápidamente se ha
desarrollado a nivel internacional y nacional ha sido la de pedagogías fun­
dadas en la indagación o en la investigación y en nuestro medio, la Inves­
tigación como Estrategia Pedagógica (IEP).

En ella se ha construido una propuesta que busca dar respuesta desde nues­
tras realidades contextúales a la incorporación de las TIC y las culturas
virtuales y digitales, para construir una cultura ciudadana y democrática en
CT+I en la población de nuestro país, de cara a los cambios requeridos por

47
'A pon es 'hf° 6 o

la constitución de un escenario global. Se busca que a través de la solución

de problemas de su entorno construyan las capacidades para moverse en
un mundo que hace su reorganización desde los nuevos procesos del cono­
cimiento y del saber, fundados en la CT+l y sus nuevos desarrollos desde
lo virtual.
I

Los elementos constitutivos de esta cultura son:

• Desmitificación de la ciencia, sus actividades y productos para que

sean utilizados en la vida cotidiana y en la solución de problemas.
• Democratización del conocimiento y saber garantizando su apropia­
ción, producción, uso, reconversión, sistemas de almacenamiento y
transferencia en todos los sectores de la sociedad.
• La capacidad del juicio y crítica sobre sus lógicas, sus usos y conse­
cuencias.
• Las capacidades (...) [para] estas nuevas realidades (cognoscitivas, va-
lorativas, (...) [volitivas, imaginativas, trascendentes, de deseo y ac­
ción]).
• Las habilidades, (...) [de discernir e indagar, empatia, aplicación, pro­
yección, diversión] y conocimientos para la investigación.
• Los aprendizajes (...) [colaborativo, situado, problematizador, por in­
dagación basados en la negociación cultural y el diálogo de saberes]
• (...) [Constituir] sistemas de organización en comunidades de saber y
conocimientos, redes y líneas de investigación.
» La incorporación en los procesos pedagógicos e investigativos de las
tecnologías de la información y la comunicación.
• La capacidad de preguntarse, plantearse problemas y darles soluciones
creativas a través del desarrollo de procesos de indagación.
• El desarrollo de la creatividad mediante acciones que deriven en inno­
vaciones.
• La (...) [potencia] de cambiar en medio del cambio.
• [La transformación de sus entornos cotidianos]

(...) Por ello, la alternativa que se plantea para desarrollar una cultura ciu­
dadana de CT+1 en la población colombiana y cultura de lo virtual y lo
digital en las instituciones educativas, a través de la IEP apoyada en TIC,
se resume en los siguientes aspectos:

48
 •fJucació ii 'Topuíar. m in eros, w u v t rijc m ú is y emergencias

a. Construcción de una identidad que incorpore el reconocimiento de la

ciencia y la tecnología como elemento constitutivo de la cultura co­
tidiana tanto en los individuos como en las comunidades y las insti­
tuciones de las que hacen parte, involucrando diversos sectores de la
sociedad: productivo, social, político, estatal y en los diversos ámbitos
territoriales: local, departamental y nacional.

b. Desarrollo de formas de organización orientadas a la apropiación de

los valores que reconozcan una identidad cultural en tomo a la cien­
cia y a la tecnología en los aspectos mencionados en el punto anterior.
Esto implica modelos de participación, movilización social y recono­
cimiento público de la actividad científica y tecnológica. De otra parte,
la incorporación de la actividad investigativa en la escuela básica y
media supone el desarrollo de mecanismos de financiamiento nacional,
departamental y local; de tal forma que niños, niñas y jóvenes puedan
desarrollar sus capacidades y talentos en un entorno favorable tanto de
reconocimiento social como de condiciones económicas.

c. Desarrollo de una estrategia metodológica apoyada en TIC que ayu­

de a la población colombiana a reconocer y aplicar tanto individual
como colectivamente, la ciencia y la tecnología mediante actividades
de investigación diseñadas según las características propias del método
científico.

d. La apropiación de las TIC como parte constitutiva de la cultura ciuda­

dana y democrática de la CT+I y la constitución de la realidad virtual
como central al proceso de democratización del conocimiento.

Este camino conduce a procesos de producción social de conocimiento, va­

loración de la diversidad, estímulo a la creatividad, interacción con los pro­
blemas del entorno y la endogenización de lo virtual y digital a través de la
incorporación de las TIC en los procesos de apropiación social de la CT+I.

Desde la IEP se han promovido espacios para que los diferentes actores
incorporen el uso de nuevas tecnologías de la información y las comunica­
ciones (TIC), para potenciar el acompañamiento y las actividades investi-
gativas, formarse colaborativamente y por auto formación, dar a conocer
sus trabajos, compartir conocimientos, y reflexionar sobre las experiencias
de virtualidad, con el fin de construir una cultura de uso de las TIC en los
49
'A pañes 'N 1 6 o

diferentes procesos pedagógicos, investigativos, administrativos, políticos

y sociales, haciendo real una sociedad que se digitaliza.

Para lograr que las comunidades incorporen una cultura ciudadana en

CT+I y la construcción de la cultura de lo virtual y lo digital proponemos
realizar cambios en las propuestas educativas, en los proyectos educativos
institucionales, en los currículos que permitan un trabajo de reorganiza­
ción de los espacios y ambientes de aprendizaje así como en las estructuras
administrativas; pero es aún más importante que estos cambios se logren,
en las comunidades, y en cada uno de los actores de ellas, en los niños,
niñas, jóvenes, maestros/as, padres de familia, directivos y miembros de
instituciones educativas, organizaciones sociales, entidades gubernamen­
tales y empresas privadas, entre otros.

El uso de algunas herramientas tecnológicas no supone que se construya

una pedagogía y una práctica colectiva, nueva y transformadora y que, por
consiguiente, se generen cambios cualitativos en ella. Para que la aplica­
ción de las TIC potencie la apropiación social de la ciencia y la tecnología
y genere conceptos pedagógicos novedosos, es necesario que la virtuali-
zación se base en las intencionalidades de esta propuesta, esto es trabajar
desde la ciudadanía y la democracia, basándose en:

a. Cómo se podrían disminuir las desigualdades en la sociedad actual,

donde el conocimiento, la tecnología, la información, la comunicación,
los nuevos lenguajes y la investigación se han convertido en factores de
inequidad y desigualdad a través de la IEP apoyada en TIC.

b. Cómo acontecen en los procesos virtuales y digitales las nuevas me­

diaciones y las construcciones sociales que se realizan como parte del
hecho educativo y de la apropiación de las TIC por parte de las comu­
nidades y de los actores de la institución educativa.

c. Como se produce la apropiación de estos procesos para ser incluidos en

la toma de decisiones y la deliberación pública, generando empodera-
miento de quienes participan en estas prácticas.

d. Al implementar en estos tiempos procesos formativos que, a través de

su funcionamiento y pedagogías, construyan una cultura ciudadana y
democrática de CT+I en el ejercicio de la IEP, no podemos dejar de
50
 ^Educación Populen: trayectos, coiivemeiuiiis \¡ cmergatciiis

preguntamos por la relación de las TIC con las pedagogías y la manera

cómo lo digital, a través de la virtualización, produce nuevas realidades.

e. Desarrollar las pedagogías propias de estas nuevas realidades, lo cual

significa tomar conciencia de la constitución de un espacio de geope-
dagogías en las cuales se mueve la acción educativa y pedagógica de
este tiempo. Esto requiere y hace central, la innovación como uno de
los aspectos a desarrollar de manera intencionada en las diferentes acti­
vidades humanas y educativas.

Ante este panorama, la sociedad colombiana enfrenta retos en diferentes

ámbitos. Para superarlos, se requiere la generación de un conocimiento
científico y tecnológico que atienda las necesidades de la población y re­
suelva sus problemas teniendo en cuenta las potencialidades naturales y
culturales, así como las particularidades regionales, y las dinámicas de
saber existentes en ellas.

Igualmente, es urgente construir una democracia plena, donde toda su po­

blación pueda acceder a procesos de generación de conocimiento y apro­
piación de las TIC y participe en ellos, lo que les permita formarse una opi­
nión y participar como ciudadanas y ciudadanos en la toma de decisiones
sobre su vida, sobre problemas que les afecten y sobre todos los aspectos
de la existencia en que inciden la ciencia y la tecnología, logrando una
ciudadanía empoderada sobre estos asuntos.

Estas búsquedas han construido caminos de política pública, los cuales son
visibles en las dinámicas del programa Ondas de Colciencias (...).

F u n d a m e n t a n d o l a in v e s t ig a c ió n c o m o e s t r a t e g ia p e d a c ó g ic a 5

La producción de desigualdad en la globalización

En clave de pregunta, nuestro punto de partida es cómo se produce des­

igualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nue­
vo tiempo-espacio global a través de los procesos de ciencia, tecnología

J Este numeral ha sido tomado de Mejía, M. R. y Manjarrés, M. E. La investigación

com o estra teg ia p edagógica. Una propu esta desde e l sur. Bogotá. Desde abajo. 2013.
Pp. 45-77. Citado por: Equipo Coordinador de Instakids. Ibidem. Pp. 23-35.

51
'Apones •'bfi 6o

e innovación, y esto nos exige el ejercicio no sólo de contextualizar sino

de historizar estos nuevos hechos, colocándolos en un marco de intereses
bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de creación de la ciencia en el
mundo actual. Por ello es necesario salir de la mirada ingenua de que el
asunto es construir y proponer una metodología que acerque el mundo de
la ciencia e investigación a las niñas, niños y jóvenes colombianos. Nues­
tra preocupación es cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el
cual hacemos parte de un lugar en el que la distribución asimétrica de esos
bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusión,
de segregación y también de dominación.

Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribución de esos bie­

nes, su uso y control, significa construir una búsqueda que a la vez que
reconoce esa realidad debe dar cuenta que paradójicamente también rompe
las formas de razón dualista de la que están hechas nuestras lógicas men­
tales de intervención (lógica secuencial aritmética). Pensar este hecho en
forma paradójica significa también construir un acercamiento que, leyendo
y reconociendo más allá de las desigualdades, vea en arco iris los nuevos
fenómenos y nos dote de una apropiación de la problemática diferente a
aquella con la cual hemos trabajado.

Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos

procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellos nos
encontramos frente a productos socialmente construidos y cuando noso­
tros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos
una interacción construida con nuevas mediaciones sociales donde operan
intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas económicas, lógicas di­
ferenciadas y es ahí donde se construye lo público de este tiempo y por lo
tanto es la manera de entretejer la construcción de las nuevas ciudadanías.
Es decir, la realidad nos mostraba educativamente no sólo la necesidad de
hacer reales las reconfiguraciones pedagógicas debidas a las transforma­
ciones en el conocimiento y la tecnología, sino la necesidad de releerlas a
todas como un asunto muy importante en la reconstrucción de lo público
y lo político en estos tiempos, en los cuales como decía Norberto Lechner,
“hay proyecciones pero no proyectos”6.

6 Lechner. N. L as som bras d e l mañana. La dim ensión su bjetiva d e la po lític a . Santiago

de Chile. Lom. 2002.

52
 T J u c jc í J i i 'Toyuíiir. trayectos, coinvr^ji’ikius y emerc^iKías

En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedagógica que

retomara la investigación en estos contextos se enclava en un debate éti­
co-político sobre la asignación de esos bienes determinantes en la cons­
titución de desigualdades y le apuesta por construir desde la más tierna
infancia capacidad y autonomía para preguntarse y desde el ejercicio prác­
tico de la investigación impugnar esa asignación constructora de injusticia
en la esfera de la individuación, la socialización, la nación y el escenario
internacional.

Por ello, mediante la apropiación directa de esos procesos investigativos,

a través de la IEP, se da una nueva constitución de subjetividad de estos
tiempos en los cuales las culturas infantiles y juveniles en ese sentido de
ser nativas digitales no solamente hacen uso de las NTIC y del lenguaje
digital, sino que impugnan esa desigualdad en su práctica pedagógica, in­
terpelan la legitimidad de ella y construyen horizontes de posibilidad en
donde su práctica grupal le muestra que hay futuro compartido y que el
aquí y ahora, con esa colectividad con la que trabaja, lo está construyendo
y le permite pensar esos cambios y esas transformaciones porque los co­
mienza a vivir en su vida.

En la misma dinámica, el maestro y la maestra que trabaja con la IEP

comprende las posibilidades de esas transformaciones y se alimenta de ese
ejercicio que realiza con sus grupos para producir los cambios y transfor­
maciones en la esfera de su práctica pedagógica e inicia la marcha no por
una ley o un mandato, sino porque encuentra allí que puede ser educador
o educadora de otra manera, sin miedo, en búsqueda, sin certezas pero con
la compañía del grupo con el cual va reelaborando su práctica. Ahí, en la
esfera del mundo micro social van surgiendo los gérmenes de las nuevas
colectividades que dan forma a la utopía de estos tiempos en educación y
él y ella participan en ellas sabiendo que es un campo en construcción y
ambos son parte de ello, haciendo real y concreta la idea de (...) [“buen
vivir”, “vivir bien”7] planteada por nuestros grupos originarios como una
manera de mantener la unidad de la naturaleza y la cultura.

Por ello, la propuesta no es formar científicos y científicas, es construir una

cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación para

7 Ibáñez, A ., Aguirre, N. Buen vivir, Vivir bien. Una u topía d esde e l sur. B ogotá. D esde
Abajo, colección Primeros pasos. 2014.

53
“Aportes 'hi" 6o —— -

estos tiempos de un mundo construido sobre el conocimiento, la tecnolo­

gía, la información y la comunicación desde nuestras raíces mas profundas
planteadas en el buen vivir y en el ejercicio latinoamericano de la educa­
ción desarrollada en estas latitudes.
í
Este ejercicio pedagógico aparece como fundamento de una nueva forma
de lo público que, a través de la idea de justicia educativa y justicia curri­
cular, trabaja por construir sociedades más justas y menos desiguales. Y si
después de esto los niños, niñas y jóvenes optan por ser científicos lo serán
también de otra manera, como parte de la búsqueda iniciada desde la pro­
puesta metodológica que contiene como valores fundamentales esas capa­
cidades de lo humano (cognitivas, afectivas, valorativas y de acción) sobre
las cuales se fundamenta la investigación como estrategia pedagógica.

La corriente crítica, base de la propuesta de la IEP8

El punto de partida para buscar caminos alternativos en educación desde

una perspectiva crítica se da en el triple reconocimiento. De un lado, de
cómo, derivado de la revolución científico-técnica en marcha, se asiste a
una reconfiguración del saber escolar de la modernidad, lo cual se debe
convertir en una oportunidad para ir más allá de una simple modernización
de la educación e intentar transformar las relaciones de poder que contro­
lan y dominan con propuestas pedagógicas y metodológicas inclusivas,
que muestren diseños concretos, más allá de la simple denuncia y crítica
general a esa modernización.

El segundo hecho a ser reconocido, es el lugar que el trabajo inmaterial

(trabajo intelectual) ha tomado en esta sociedad, al convertirse en un gene­
rador de valor y por lo tanto elemento central para construir el capitalismo
de este tiempo, lo cual convierte a actores que trabajan con el conoci­
miento, la tecnología, la información y la comunicación, en sujetos claves
de los nuevos procesos de conformación de esta sociedad, alcanzando los
educadores de todos los tipos un carácter que organiza y da forma a la base
y fundamento de estas modificaciones societales9.

8 Zibechi, R. D esco lo n iza r el pen sam ien to critico y las p rá c tic a s em an cipadoras.
Bogotá. D esde Abajo. 2015.
9 Para una am pliación, ver Mejia, M. R. Las escuelas de la globalización. El conflicto
por su reconfiguración. Bogotá. E diciones D esde Abajo. 2011.

54
 'iJih Jcióii Popular. trj\fectos, a ’rmrra n cio s y emergencias

Es un ejercicio que va a requerir a todo educador, reconocerse y construir­

se como actor en estas nuevas condiciones, lo cual va a exigir un replantea­
miento de las formas anteriores y la consabida modificación de su nueva
condición, así como de las transformaciones institucionales en las cuales
desarrolla su quehacer. En ese sentido, su subjetividad y los escenarios
de su acción se convierten en campos resemantizados, y por lo tanto, en
disputa para construir un proyecto de emancipación o de simple moderni­
zación al servicio de los grupos dominantes en la sociedad. Es allí donde
el educador pone en escena su capacidad humana al servicio de intereses
precisos y concretos10.

El tercer elemento a reconocer desde una perspectiva crítica es cómo uno

de los aspectos centrales en la configuración de un trabajo inmaterial, es la
investigación la que da forma a este nuevo proyecto de control del capital,
siendo éste uno de los trabajos de este tiempo que más valor genera -por
lo tanto es clave en la modalidad actual de acumulación. Allí se reconoce
el lugar de ella, como un factor clave en la configuración de la revolución
epocal en la cual nos encontramos. A la vez que ha generado estas condi­
ciones nuevas en la sociedad, se ha constituido a sí misma como campo de
conocimiento, generando saberes y aproximaciones diversas desde y hacia
ella, y en muchas ocasiones con sus particularidades y especificidades, se
hacen presentes las disputas por los sentidos y orientaciones de la socie­
dad, en sus comprensiones, enfoques y métodos, haciendo visibles en ellos
los proyectos de ser humano y sociedad que se impulsan. Ello construye su
quehacer como profundamente político.

En ese sentido, pensar la investigación desde las corrientes educativas crí­

ticas significa una lucha teórico-práctica por la manera como sus presu­
puestos sobre el conocimiento, la ciencia, su epistemología, la cultura, lo
humano y los grupos sociales, enmarcan una acción que durante cuatro­
cientos años ha sido señalada como objetiva y que no sólo ha construido
una forma de ella, sino que también ha ayudado a generar formas de poder
que en la sociedad han servido para el control y la gestación de desigual­
dades, y en estos tiempos, nuevas formas de acumulación y dominación11.

10 Cetrulo, R. A ltern ativas p a ra una acción transform adora: E ducación popular,

cien cia s y p o lítica . M ontevideo. Ediciones Trilce - Instituto del Hombre. 2001.
11 Ortega, P.. Peñuela, D., López, D. Sujetos y p rá c tic a s de la p ed a g o g ía critica. Bogotá.
Ediciones El Búho. 2009.

55
'Apoires -Jp bo

En esta perspectiva, se requiere reconocer la importancia de la investiga­

ción en la sociedad, a la vez que se develan los intereses presentes, en su
práctica, forja una mirada crítica, la cual en coherencia con los tiempos
presentes se ve obligada no sólo a la denuncia, sino también a apropiarse
de ella como una realidad muy importante en esta época para construir
propuestas que a la vez que promuevan su apropiación práctica crítica,
sirva no sólo para modernizar sino, ante todo, para transformar contextos,
culturas, epistemologías, y redirigir sus escenarios de poder para construir
subjetividades y ciudadanías que reconociendo el lugar de lo local (intra-
culturalidad) se abran a un tiempo-espacio global y a las nuevas mediacio­
nes científico-tecnológicas de este tiempo (interculturalidad) para hacer
concreta la construcción de sociedades más democráticas, justas y huma­
nas, así como la necesidad de un planteamiento sobre ella en cualquier
proyecto emancipador.

Su fundamento en la concepción de educación popular12!13]

En América Latina, así como en grupos subalternos en el mundo del norte

y diferentes actores críticos de otros continentes se han desarrollado, en la
perspectiva de los acumulados del paradigma latinoamericano, una con­
cepción de trabajo educativo, el cual se caracteriza por ser una acción polí­
tica en la esfera de la educación. Ella busca transformar las condiciones de
control, dominio y formas de sujeción de actores, comunidades, e institu­
ciones. Para lograrlo busca generar conciencia crítica y dinámicas sociales
para lograr que los grupos construyan formas de asociación y organización
que los convierte en sujetos colectivos, constructores de su historia.14

La investigación como estrategia pedagógica ha tomado de la educación

popular algunos de sus elementos básicos y los ha convertido en ejes de

12 CEAAL. R evista La Piragua N o.30. Educación popular: recreándola en nuestros

tiempos. Panamá. 2009. CEAAL. Revista La Piragua N o.32. Mirando hondo.
R eflexiones del estado de la Educación Popular. Panamá. 2010.
13 Cendales. L., M ejía, M. R. y M uñoz, J. Entretejidos de la educación popular en
Colombia. B ogotá. Desde Abajo. 2013. Ver también: 1) Mejia, M. R. Educaciones
y pedagogías críticas desde el sur (cartografías de la educación popular). Chile.
Editorial Quimantú. C olección a-probar. 2013. 2) Streck, D. R. y Esteban, M. T.
(organizadores). Educa9ao popular. Lugar da c o n str u y o social coletiva. Petrópolis,
R. J. Vozes. 369-398.
14 Gadotti, M ., y colaboradores. P ersp ectiva s actu ales d e la educación. Buenos Aires.
Siglo XXI Editores. 2003.

56
 ‘Educación Papular. Trayectos, cotvvergencias yemergencias

su propuesta, diferenciándose de otros acercamientos de pedagogías fun­

dadas en la investigación, a la vez que realiza un proceso de construcción
colectiva de su propuesta, donde incorpora niños, niñas, jóvenes, maestras,
maestros, asesores, dándole forma a una particular manera de generar pro­
cesos de educación popular con estos grupos. Por ello su punto de partida
es la realidad de estos grupos y sus saberes, para elaborarlos a partir del
proceso investigativo.

Su punto de partida es la realidad, y ella se construye en el lenguaje15,

como explicitación de sus cosmovisiones y cosmogonías a través del cual
los actores de la investigación como estrategia pedagógica se preguntan
sobre ella, la interpretan y formulan problemas de investigación, en el sen­
tido que legendariamente le otorgó la investigación-acción-participante16
para comprender la realidad y transformarla. En esta perspectiva, promue­
ve el aprendizaje simado, el cual reconoce esas múltiples dimensiones de
conformación de la experiencia humana y del núcleo organizado que la
realiza. Para hacer esto realidad, significa que se debe construir la orga­
nización social que lo vuelve concreto, por ello la 1EP promueve la cons­
trucción de una movilización social de actores, sin la cual no es posible la
existencia del Programa en las regiones.

Los actores optan por desarrollar la propuesta; es decir, constituyen redes

(sociales, políticas, institucionales) las cuales hacen real esa búsqueda y
se coordinan para concretarla en los diferentes territorios y espacios de
sus respectivas localidades. Estos grupos han reconocido la necesidad de
transformar los procesos de la educación, de la relación entre adultos y
niños y niñas, así como de las relaciones sociales que se mediatizan en
estas prácticas. Por ello, esa opción se desarrolla en el contexto, con las
particularidades de la cultura, desde las subjetividades constituidas. Todas
ellas en una relación: organizaciones sociales, subjetividades, prácticas
sociales, dinamizando un escenario de individuación, en donde la integra-
lidad de lo humano (razón, emoción, acción, intereses), debe ponerse en
juego para reconocer que nos hacemos humanos en la diferencia y en una
interacción conflictiva con los otros y nuestras realidades.
15 Maturana, H. E m o l e s e linguagem na educando e na p o lítica . B elo Horizonte.
UFM G, 1998
16 Fals-Borda, O. La Investigación A cción en convergencias disciplinarias. Conferencia
para recibir el prem io M alinow sky de la S ociety for A pplied Anthropology y el premio
O xfam -A m érica Martin D iskin de la Latin Am erican Studies A ssociation (L A SA ).
Borrador (3). A g o sto de 2007.

57
'Apones 'S* 6o

Por ello, la realidad es una construcción, y en la propuesta de la IEP, se

realiza en ese reconocimiento de que somos parte del mundo y no existe
ese dualismo humano-naturaleza. Por ello, cuando el niño(a) y el joven se
preguntan17, no es por algo extemo, es sobre ellos mismos, su lugar en el
mundo, su manera de entenderlo, sentirlo (en el sentido de sentí-pensante
de Orlando Fals-Borda1*) y las maneras de transformarlo en su interacción
con la realidad.

Allí le da forma a ese otro principio de la educación popular, en la cual la

realidad se conoce para transformarla transformándonos a nosotros mismos,
y esto desde un horizonte ético, que busca develar y enfrentar la segrega­
ción, la exclusión, y formas de control y dominación que se produce por las
múltiples manifestaciones del poder en nuestra sociedad: políticas, econó­
micas, sociales, étnicas, en el conocimiento, de subjetividades, de género, y
en el ejercicio de la práctica educativa y pedagógica; construir un espíritu de
emancipación humana, para no desarrollar procesos de poder que controlan
ni dominan, ni permitir que otros lo realicen en su propia vida19.

Para ello, la IEP busca construir autonomía en sus participantes, ya que su

pregunta es el lugar de su afirmación y al poder sustentarlo y fundamentarlo
se pone en condiciones de negociación cultural y diálogo de saberes20 frente
a las otras preguntas realizadas por los miembros de su grupo. Allí aprende
de la diversidad y se reconoce en un mundo en el cual desde los criterios
de sociedad mayor, debe poner enjuego su propuesta, aprender a debatirla,
replantearla, reformularla, haciéndose un aprendiz de democracia.

En este ejercicio reconoce que el diálogo de saberes construye la intra-

culturalidad como aspecto central para la intercuituralidad, la cual es el
fundamento de la negociación cultural, y esto se desarrolla en las diferen­

17 Freire, P. H acia una p ed a g o g ía de la pregunta. C on versaciones con A ntonio Faúndez.

Buenos Aires. La Aurora Ed. 1986.
18 Fals-Borda, O. Resistencia en e l San Jorge. H istoria d o b le d e la Costa. Tom o III.
Bogotá. Carlos Valencia Editores. 1984.
19 Torres, A. La educación popular. Trayectoria y actu alidad. Bogotá. Ed. El Búho.
2007.
:o Marino S, G. El diálogo en educación. Revista Aportes N o.65. B ogotá. D im ensión
Educativa. 2000. Ver también: Marino S., G. y Cendales, L. La educación no fo rm a l y
la educación popu lar: hacia una p ed a g o g ía d e l d iálogo cultural. Caracas. Federación
Internacional de Fe y Alegría. 2004.

58
 'Educación Papular. trayectos, convergencias y emergencias

tes esferas de la vida: saberes, conocimientos, cultura, grupos humanos,

prácticas sociales de ellos, así como de los grupos de edad, el diferente, y
la negociación se aprenden como una explicitación de la propuesta en su
propia práctica.

Esta autovaloración del niño le permite organizar y encontrar su grupo de

referencia, con el cual comparte intereses desde los cuales organiza su pro­
ceso investigativo, haciendo de esta práctica un lugar para estos grupos a
los cuales les había sido negada en el pasado. En ese ejercicio se constituye
un sujeto adulto que aprende a medida que acompaña y coinvestiga, ha­
ciendo real el que aprendemos en comunidad, mediatizados por el mundo
y rompiendo el adulto centrismo sobre el cual se constituyen las relaciones
educativas y pedagógicas en lo formal.

Su anclaje en el enfoque liberador

No basta con enunciar elementos críticos y de la educación popular, ello

debe materializarse en diversos enfoques que den forma a la propuesta pe­
dagógica que se desarrolla. Por ello, la 1EP reafirma el sentido liberador de
la educación, en cuanto obliga a quienes la practican a pensar, ¿educación
por qué?, ¿para qué?, ¿para quién?, y ¿en dónde? Es decir, le plantea al
educador reconocer el sentido de ella y orientarlo de acuerdo a sus apues­
tas, en muchos casos redirigiéndola de los sentidos y las definiciones que
el sistema coloca en ella, y a la vez que visibiliza sus intereses, reconoce
que su actividad educadora es una herramienta para transformar la socie­
dad, un ejercicio en el cual deben hacerse presentes las necesidades de
construcción de lo humano, y la realidad de que ellas sean satisfechas por
el mayor número de personas. En ese sentido, el compromiso del aprendi­
zaje no es sólo de tipo cognitivo, sino de transformar mundos.

En esta perspectiva, postula la existencia de saberes que se mueven más en

la práctica, experiencia y actuaciones de los seres humanos, y conocimien­
tos que están más dados en la esfera de las disciplinas. En esta perspectiva
postula la existencia de racionalidades diferentes a la eurocéntrica-nor-
teamericana21, las cuales también deben ser reconocidas por el ejercicio
educativo haciendo real la interculturalidad y la negociación cultural. Este
debe darle cabida a las razones más allá de la “razón universal” para hacer

21 M ignolo, W. C apitalism o y g eo p o litica d e l conocim iento. Buenos Aires. Paidos. 20 0 3 .

59
'Apones ‘Pf" 6o ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

visible el reconocimiento del otro y de lo otro diferente a aquello que es

postulado como universal, fruto de la lógica de control y de poder, visi-
bilizar en los diferentes, su saber, su historia, su cultura, y cuando sea el
caso, reconocerlos como epistemes negadas o invisibilizadas. Va a ser el
ejercicio de reconocer los contextos como lugares de saber. Por ello, busca
devolver al acto educativo diferencia, heterogeneidad y multiplicidad fun­
dadas en una diversidad cultural, social y cognitiva.

Desde ahí, lo que se construye en cualquier acción educativa son relacio­

nes sociales, en las cuales se manifiestan bajo formas pedagógicas aquello
que pensamos de la sociedad. Por eso, el papel del educador es ser ense-
ñante-aprendiente, reconociendo la manera como se forma a la vez que va
formando. En este sentido, el papel del formando es activo y también for­
ma a sus adultos acompañantes, a la vez que va aprendiendo, gestándose
unas relaciones educativas desde lo diferente en la interculturalidad” , en
el respeto y el reconocimiento de los aportes de cada uno. Por ello, en la
IEP maestro y maestra se convierten en acompañantes co-investigadores,
transformando su rol tradicional y reconociéndose como aprendientes en
el proceso.

Esto, a la vez que se trabaja en forma colaborativa, cuestionando cualquier

relación social educativa que construye poder que controla o domina. Por
ello, en ese reconocimiento se genera autonomía, desde la capacidad de la
crítica y la autocrítica frente a sus propuestas y las de los demás, lo cual
se realiza como una etapa del proceso metodológico y le permite adquirir
nuevas capacidades, nuevos lenguajes, dirigir con sentido su vida diaria y
construir las bases de una democracia real y una ciudadanía para las nue­
vas realidades del mundo en marcha. En ese sentido, la IEP se convierte en
una metodología para la comprensión y transformación del mundo, desde
sus lógicas de actuación, que son incorporados por los diferentes actores
de ella.

De igual manera, el enfoque liberador produce una integración de los com­

ponentes racional, práxico, socio-afectivo y valorativo en el aprendizaje,
los cuales deben desarrollarse a partir de los procesos educativos que se
realizan, garantizando las mediaciones adecuadas. Para que éstas sean po-

” D e Souza, J. F. Aiu alidaiie d e P aulo Freire. C o n tr ib u id o ao d eb a te so b re a educando

na d iversid a d e cultural. R ecife. E d a d es Bagado. 2001.

60
■

-------------------------------------- (Educación 'Popuíar. trayectos, convergencias y ¿iiierqeiicicts

sibles, debe ser el resultado de las negociaciones entre la cultura universal

y los contextos específicos de los saberes. Por ello, el punto de partida es
la pregunta con la cual los niños, niñas y jóvenes interpelan su mundo y el
contexto de sus saberes, haciendo visibles los controles y dominación que
se realizan a través de los conocimientos propios y las dinámicas educati­
vas institucionales como representantes de lo universal.

En ese sentido, el acto educativo emancipa, en cuanto se aprehende una

comprensión crítica del mundo, haciendo visibles las diferentes versiones
sobre hechos, eventos, experimentos, construye colaborativamente (con­
ciencia de si), une lo subjetivo y la regulación del grupo en la contrastación
a través de la negociación cultural, colocando las bases de la autonomía.

Por ello, convertir la pregunta en problema de investigación pasa por una

discusión que recoge esas múltiples versiones y formas de dar respuesta a
la pregunta planteada.

Relaciona lo aprendido con las transfonnaciones necesarias de los contex­

tos, permea hacer real la modificabilidad y cambio de lo humano (acción
práxica); el tomar estas decisiones desde los intereses de quienes son pe­
nalizados, explotados y sometidos en esta sociedad (acción ética y valora-
tiva), y construye sentidos de correspondencia con lo humano (solidaridad
efectiva). Es allí donde en el planteamiento liberador se crean el sistema de
nociones y signos críticos que constituyen lo propio de lo humano23.

23 En el sentido freireano, su regla de oro es: “no hay docencia sin disccneia y ella se
realiza a través del diálogo”, y el d ecálogo de su pensam iento sería:
• La educación es un acto de am or al mundo y los seres humanos, y una recusación
sobre el dom inio y el control; .
• La educación es el fundam ento de que un mundo más humano es posible y será
construido por sujetos conscientes;
• La pedagogía debe hacerse visib le en el cuerpo y en las acciones, es la palabra
hecha vida;
• La participación es el corazón del hecho educativo y de la democracia;
• Se aprende con el cuerpo entero, no sólo con la razón;
• No hay enseñanza sin investigación y sin pedagogía de la pregunta;
• La pedagogía construye y prom ueve la recreación cultural, la justicia, la paz, y la
sustentabilidad de! planeta;
• La pedagogía de estos tiem pos ex ig e la apropiación y la mediación crítica de las
nuevas tecnologías;
• Todo acto educativo y sus accion es implica diálogo personal y social;
• La pedagogía es una creación y producción de vida, estética y ética.

61
“A p o n e s ■bl" 6 o

Por ello, en el resultado de la investigación el niño realiza una acción sobre

el mundo para compartir el nuevo umbral de saber conocimiento al cual ha
llegado. Él se vuelve alfabetizador de su entorno familiar e interlocutor del
mundo adulto, y en ese marco va a ferias locales, nacionales e internacio­
nales, en donde hace gala de su empoderamiento.
I

Por estas razones, este enfoque reelabora la idea de didáctica, instrumen­

tos, herramientas, y las mediaciones son releídas como dispositivos de
saber y poder, en el sentido de que su uso no es neutro, sino que tiene
consecuencias en la esfera del saber que se produce y de la manera como
circula el poder a través de sus procedimientos, metodologías y técnicas
utilizadas. Ahí se hace específica la forma de política cultural, construida
socialmente como resistencia, lo cual coloca a la educación como parte de
un proyecto social emancipador.

(...)
Una síntesis de la propuesta a nivel de aprendizajes de la investigación
como estrategia pedagógica se muestra en el siguiente cuadro24.

LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: APRENDIZAJES

6EO PEDAGOGÍAS CONOCIMIENTO

Comunidades de negociación, aprendizaje, práctica, saber, conocimiento y transformación

24 Tomado con m odificaciones de: COLCIENCLAS-Programa Ondas. Informe de la

reconstrucción colectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la investigación com o
estrategia pedagógica. Período 2006-2008. Bogotá. C olciencias-Program a Ondas-
Fundación FES Social. 2009. Página 131.

62
 'fa u ca d ó ti 'Popuín: trayectos, ctfinvyeiicias y emergencias

Los desarrollos del proyecto de global¡zación en marcha han ido colocan­

do en el escenario una serie de temas que inicialmente parecían “moda'’
pero a medida que la reflexión y los grupos internacionales se han ido
apropiando de ellas, se han ido convirtiendo en una necesidad de los sis­
temas sociales y económicos del mundo actual. Uno de esos elementos es
la innovación y los procesos de investigación como elementos constituti­
vos de la generación de riqueza y de valor en la sociedad actual. En esa
perspectiva, ha ido siendo colocado en los sistemas escolares como un
aprendizaje no solo necesario para este tiempo sino que se ubica como un
contenido transversal para garantizar en los estudiantes los valores y las
prácticas asociadas a él.

CONSTRUYENDO LA RELACIÓNSABER-
CONOCIMIENTO, EJE DE LA PROPUESTA25

No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga estando

organizada con lincamientos fijados en los organismos multilaterales y en
las agencias del pensamiento y de organización de la sociedad que han
sido construidas en la modernidad capitalista.

Por ello, pensar desde acá con las particularidades que nos da el contex­
to y las luchas que han permitido la emergencia de formas políticas que
han construido un ambiente propicio para pensar desde otros lugares y
visibilizar esas formas prácticas de saberes, conocimientos, que se habían
ocultado en un silencio-resistencia que ahora encuentra la oportunidad
histórica y contextual de hacer expresión pública irrumpiendo en un esce­
nario construido por sus esperanzas, que en algunos casos se constituyen
en espacios gubernamentales de poder no hegemónico en la dirección del
Estado, como es el caso de la experiencia boliviana y ecuatoriana.

La idea de Estado plurinacional hace emerger una forma de control basada

en la negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus deriva­

25 Se incluyen aqui apartes del texto: Mejía, M. R. Las búsquedas del pensam iento propio
desde el buen vivir y la educación popular. Urgencias de la educación latinoamericana
a propósito de las relaciones entre saber y conocim iento. En: R evis/a educación y
ciu d a d N o.23. Segundo semestre. Julio-diciem bre de 2012. Tema monográfico:
Educación: relaciones entre saber y conocim iento. Bogotá. IDEP. Páginas 9 a 26.
ISSN 0123-0425. Recuperado el 9 de febrero de 2015 de: h ttp://idep.edu .co/pdf/
revista7R evista23.pdf

63
A pones 'N° 6o

dos de marginalización y racismo. Esta propuesta tiene también conse­

cuencias políticas a nivel teórico-práctico, en cuanto fija elementos para
refundar el Estado moderno, base de la organización social de la moderni­
dad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas
concepciones de él, lo que implica también ir más allá de los derechos
individuales para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso a
una interculturalidad basada en la diferencia como elementos constitutivos
de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las desigualdades
y exclusiones generadas en el capitalismo occidental.

A su vez, esa visibilización en forma silenciosa va colocando sobre el ta­

pete asuntos que muestran una realidad de un mundo construido desde un
centro que ahora se presentan con características diferentes y que toman
forma esas otras maneras alternas de entender ese mundo único sobre el
cual se ha construido la hegemonía intelectual de estos tiempos, tanto en
el conocimiento, como en la política o en las particularidades de la demo­
cracia.

Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades

emergentes tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmar­
los por vía de su relativización, en cuanto emerge un campo de una alteri-
dad conceptual, epistémica, cosmogónica, que reta, exigiendo ser incluida
no solo por ser de acá, sino porque nos propone un mundo con unas carac­
terísticas propias y una apuesta por construir la sociedad de otra manera.

En ese sentido, desde mi visión de educador popular, el tener que asumir

el buen vivir en nuestras prácticas significa también la profúndización de
su acumulado enraizándolo cada vez más en las realidades nuestras y en
este caso, de nuestros pueblos originarios, adquiriendo un soporte mucho
más profundo, en diálogo-negociación-confrontación con las hasta ahora
formas dominantes de lo eurocéntrico, y esto va a exigir darle forma e
institucionalidades y procesos organizativos que deben construirse en el
horizonte de sus apuestas construidas en este devenir histórico .

Hoy este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen

vivir o vivir bien de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos ori­
ginarios del Abya Yala, que hace real hoy aquello que el grupo arwaco
de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia dice sobre nosotros, los

64
 Trfuctiaoit Pújmuu: mn/cctos, conveniencias y cmi'rqi'ncias

mestizos y los blancos, que somos los hermanitos menores, y por ello vi­
vimos como lo hacemos los occidentales en la relación con la naturaleza.

Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones

desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta de la IEP y la educa­
ción popular por reconocer los caminos que se abren de elaboración teó-
rico-práctica en la inclusión del buen vivir en las propuestas educativas.
Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento a reconocer la
manera como es retada la estructura clásica de la escuela occidental desde
los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han sido cons­
truidas desde nuestras latitudes y singularidades.

(...)

E n t r e s a b e r y c o n o c im ie n t o

Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razón,

que vino a remplazar unas miradas constituidas desde las sensaciones y
las apariencias. Esa organización se funda sobre un orden centrado en lo
racional, que explica el mundo desde esta perspectiva, lo que le permite
dar cuenta de cualquier hecho, situación, objeto del mundo en su mínimo
detalle y que a la vez a través del conocimiento acumulado le permite pre­
decir, dominar, controlar, cada uno de los elementos de cualquier realidad.

Sobre esta visión se establece el predominio de los humanos sobre la na­

turaleza y todos los seres que en ella existen. Esa razón organizadora le
permitió controlar y dominar, y va a ser desde ese tipo de organización que
el individuo se va a constituir en el actor central de la autonomía, así como
el orientador de las formas de conocer y organizar los fenómenos que se
dan en la naturaleza convirtiendo a una de ellas, la física, como la reina
de esa mirada. Allí la naturaleza es instrumental a esa forma de conocer
(física mecánica).

En esta perspectiva el principio de objetividad va a regir la manera como

se conoce, expulsando la subjetividad de ella, ya que si no es medible es
una construcción subjetiva y por lo tanto inexistente bajo los criterios del
conocimiento científico. Esta forma de ordenar la mirada va a pennitir
construir un orden hecho desde la idea de progreso, que expulsa de ella

65
“A pones 'U° 6o

todo aquello que no cognoscible por procesos científicos, los cuales están
garantizados desde el método, que es quien va a conferir objetividad a los
resultados. Por ello, ese control metodológico es el que nos va a garantizar
la verdad.

Paralelo a estos desarrollos se han planteado preguntas de si existen formas

de conocimiento diferentes al científico y en caso de existir, cuál sería su
estatus en relación con ella y allí ha ido emergiendo la idea de saberes, las
cuales buscan explicar esas otras formas de relación a través de códigos y
sistemas de los diferentes lenguajes que tienen existencia real pero no se ex­
plican a través del método y el conocimiento científico, abriendo un campo
de discusión muy amplio. Desde quienes lo ven como una forma anterior
del conocimiento que no ha adquirido ni el rigor ni la sistematicidad.

También se le recusa a esos saberes el ser formas de grupos que no han

entrado a lo occidental (la modernidad) con las características de ciencia
objetiva y leyes universales. Para ellos sería una forma pre-científica, que
representa el pasado, la superstición, la multitemporalidad.

Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que funcionan en
mundos singulares y diferentes que solo son explicables en esas particu­
laridades del mundo que lo constituye, y ello le exige construir categorías
que tienen valor, explicación, sentido en las enunciaciones de su cultura,
que en muchos casos se ve obligada a crear palabras para explicar lo que
enuncia en relación con otros aspectos de su visión y organización del
mundo.

También, desde otras visiones del saber se hace presente que el conoci­
miento no es más que una forma de saber que tiene toda cultura y que se
manifiesta en tres formas de ella:

• El común, derivado de los comportamientos prácticos, lo cual fija un

tipo de moralidad para la acción que desarrollan las personas, ya que
opera en el día a día y da respuestas allí a necesidades específicas.
• El saber técnico, mediante el cual las personas viven y actúan en su
hacer cotidiano y tienen capacidad de hacer presente la manera como
es relacionan con el todo y le forjan un sistema de valores y creencias y
ello le da su sistema de trascendencia y sentido que explica esa unidad.

66
 ‘Educación ‘Popular. trayectos, com-ergencias yemergencias

• Un saber “culto” en el cual el saber técnico tiene implícito un entrama­

do explicativo de su realidad y se da cuenta de ello a través de cons­
trucciones culturales que toman forma según las identidades y las parti­
cularidades contextúales. Allí explica a través de categorías lo humano
y sus relaciones en forma integral en y en coherencia con su tradición.

En esta perspectiva, estos tres saberes existirían en toda cultura, ya que

ellos son el resultado de múltiples tradiciones y acumulados de vida de los
diferentes grupos humanos. En ese sentido, la visión de ciencia y conoci­
miento occidental que usamos en la educación, no sería más que un saber
culto que ha construido esa tradición.

Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educación desde las
identidades de lo plurinacional, se requiere un trabajo de fondo que per­
mita la emergencia de esas formas de saber y la manera como su hacer
deben estar presentes en una escuela donde también concurren otras cos-
movisiones y surge la pregunta por cuál es el tipo de complementariedad
entre ellas.

I i»*
No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñan­
za. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro.

JK
Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque
busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para
comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar
o anunciar la novedad. Hoy se habla, con insistencia, del profe­
sor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el
profesor no es una calidad o una forma de ser que se agregue a la
de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman
parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita
es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se
asuma, por ser profesor, como investigador.

Paulo Freire26

26 Freire, P. P ed a g o g ía de la autonom ía. Saberes n ecesarios p a ra la prá ctica edu cativa.

M éxico. Fondo de Cultura Económ ica. 1996. P. 14.

67
 IALOGO Y PARTICIPACION
COMO GENERADORES DE SABERES
(Reflexionar la educación popular y la IAP desde la experiencia)

Alfredo Manuel Ghiso!

1 A lfredo M anuel Ghiso: Educador popular, Docente e investigador. Miembro fundador

del grupo de investigación Laboratorio Universitario de Estudios Sociales Facultad de
Derecho y C iencias Políticas. D ocente en la Escuela de Postgrados de la Fundación
Universitaria Luís A m igo. D ocente en la Universidad Católica de Oriente de los
cursos de Investigación socioeducativa, Maestría en Educación. Docente emérito de
la Facultad de ciencias sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Colaborador
del Programa de Sistem atización CEA AL. Correo electrónico: am ghiso(2;gm ail.com .
Para mis exalumnas y exalumnos
de la UDEA y de la UGO, hoy
docentes universitarios, para que
recreen la experiencia formativa.
 ^Educación ‘Popuíar. trayectos, convergencias y emergencias

CÓMO Y DÓNDE SE ENSEÑA INVESTIGACIÓN

ACCIÓN PARTICIPATIVA

Hace poco alguien me preguntaba cómo y dónde se estaba enseñando In­

vestigación Acción Participativa, - 1AP-, en América Latina; esta pregunta
ha sido, en parte, un impulso para escribir estas notas y buscar respuestas,
lo que ha sido un desafío que me llevó a volver sobre mis experiencias
como educador popular y formador de investigadores sociales.

Quisiera plantear que asumo el enseñar desde una perspectiva diferente

al mostrar algo a alguien, o a la de transferir o extender un conocimiento
ubicado en el lugar del saber al lugar de la ignorancia. Para mí, el ense­
ñar es una práctica cultural y política dialógica, donde el encuentro es la
mediación pedagógica que, desde autonomías subjetivas, posibilita apro­
piaciones individuales y grupales de bienes culturales pertinentes para la
comprensión de la realidad y necesarios para la acción transformadora que
los sujetos emprendemos.

La pregunta del compañero, docente universitario, me despierta otra in­

quietud: hoy, no es raro ver en los manuales de investigación cualitativa
que circulan en bibliotecas universitarias físicas o digitales - vía internet-,
la idea de una IAP asimilada a los paquetes de estrategias interpretativas de
investigación social. La IAP, así entendida se enseña desde los parámetros
tradicionales, que convierten toda propuesta investigativa en una receta, en
una técnica neutra, desgajada de todo su poder socio critico, separada de
sus contextos de origen, marcados por opciones políticas emancipadoras y
por rupturas epistemológicas y paradigmáticas.

La IAP enseñada desde manuales y en clases “bancarias” pierde la potencia

de la apertura y anula el coraje y la creatividad que requiere una experien­
cia de construcción de conocimiento, comprometido con el cambio de la
realidad y que, por ello, se desprende de mitos y ritos propios de la acade­
mia; de los que toma distancia por apuntalar el pensamiento hegemónico,
conservador propio de las maquinarias y lógicas tendientes a reproducir el
sistema y la tecnocracia. La IAP enseñada desde las lógicas de los cursos
tradicionales de investigación social recibe un baño de asepsia y de vir­
tud trivial, brindado y pulido por manuales y docentes universitarios que
aún no entienden, porque no reconocen la emergencia de un pensamiento

71
“Apones 60

“otro”, de una práctica epistémica vinculada a la vida, a la indignación, a

la experiencia, a la memoria, a la conciencia y a la imaginación.

Creo que hoy, se enseña IAP, como se enseñan otras cosas, instrumental­
mente, técnicamente, que es lo mismo que decir: fuera de sus nichos de
sentido; se la enseña desde los textos que circulan, desde las revistas triple
AAA ubicadas en internet, se enseña en postgrados, hasta en doctorados
donde todo apunta a la reproducción sistemática de una mirada del mundo
desde las perspectivas hegemónicas del Norte1; donde no caben racionali­
dades “otras” que valoran el para qué, el desde dónde, el a partir de qué y
de quiénes se piensa .

El propósito de este texto es el de compartir la reflexión de la experiencia

de educador popular que asumió la tarea de formar en IAP, entendida esta,
más allá o más acá de los textos de Orlando Fals Borda, Rodríguez Bran-
dao, Bosco Pinto o Tomás Villasante. Las notas responden a la pregunta:
¿Cómo se enseña un tipo, “otro ” de investigación?, esa pesquisa que está
asociada a la búsqueda de una comprensión crítica de la realidad, vincu­
lada a una exploración por construcción de dignidad, justicia, solidaridad,
poder; una investigación que está planteada desde el pensar y actuar con
otros sobre la realidad social a cambiar, estableciendo una ruptura con
las epistemes del pensar sin el otro, por el otro o para el otro. Epistemes
hegemónicas que silencian, someten, oprimen al establecerse desde certi­
dumbres, dogmas y autoritarismos.

UN ENSEÑAR/APRENDER A PENSAR
Y HACER DIALÓGICO/SOLIDARIO

La práctica formativa de enseñar/aprender a hacer y a reflexionar para ge­

nerar cambios, dialógica y solidariamente, pasa inicialmente por la tarea
comprometida de reconquistar la capacidad - potencia- que los sujetos
tenemos reprimida y sometida de conocer solidariamente, porque nos han
acostumbrado en todos los espacios y dinámicas de socialización, en los

1 Las ideas expuestas retoman el pensam iento de Lander, E (2000). ¿C onocim iento para
qué? ¿Conocim iento para quién? R eflexiones sobre la universidad y la geopolítica de
los saberes hegem ónicos. En Castro S. La restructuración de las cien cias sociales en
Am érica Latina. Bogotá: Instituto Pensar.PUJ.

72
----------------------------------------------------------------- T ifu c a d m Poyufar. trayectos, coitvenjenciiis y emergencias

que se enquista el sistema hegemónico, a competir con el otro, anulándolo,

eliminándolo, sometiéndolo.

Uno de los primeros desafíos es aprender a romper con la naturalización

de modelos y prácticas investigativas que se nos imponen desde una insti-
tucionalidad dirigida con mentalidad tecnofascista2 que separan las prác­
ticas de construcción de conocimiento de la vida cotidiana, de los saberes
populares, del conocimiento campesino, porque argumenta requerimientos
de un conocimiento globalizado, competitivo, eficiente, capaz de acredi­
tarse y certificarse de acuerdo a unos parámetros y estándares de calidad
establecidos por los mercados transnacionales. De aquí que toca aprender
a desmitificar los conocimientos especializados o expertos que se sitúan
siempre en relación a un mercado, a un cliente o beneficiario, al que hay
que satisfacer desde una racionalidad tecnocrática y capitalista.

Este aprender desaprendiendo implica rupturas, desprendimientos, postu­

ras y apuestas; todo vínculo nuevo y toda desvinculación implican riesgos
e incertidumbres que hay que comprender y asumir. Esto es posible si en el
proceso educativo popular crítico vivenciamos y experienciamos el hacer
solidario y dialógico, descubriendo así la capacidad y potencia de identi­
ficar, con otros, las necesidades de conocimiento y acción para cambiar
aquellas condiciones y situaciones que nos afectan.

La formación en investigación “otra” - desde abajo y desde el sur- pasa

por reconocernos como sujetos de poder, de pregunta y de respuesta a las
inquietudes generadas en la relación a situaciones o problemas, a grupos
o instituciones, a saberes y conocimientos que obstaculizan nuestra ca­
pacidad protagónica como sujetos. Por ello es que este tipo de proceso
educativo, se convierte en una secuencia no predecible, incierta, de acon­
tecimientos éticos y de experiencias donde se ponen a prueba potencias y
poderes. Este tipo de experiencias formativas es imposible desarrollarla
desde perspectivas pedagógicas e investigativas excluyentes, patriarcales,
autoritarias, dogmáticas, marcadas por la desconfianza y la competencia.

2 Recupero el concepto planteado por Ivan Illich en la década de los 70. Entendido com o
un sistema social que se instaura a través de la tecnociencia, usando m edios científicos
y tecnológicos, que controlan la vida y la acción de los individuos y grupos, que están
puestos a su servicio. Illich I. (19 7 4 ). “Energía y Equidad” Barcelona: Barral,

73
'A portes 'S " 6 o

La construcción dialógica y solidaria de conocimiento es una experiencia

de conciencia e imaginación, que no solo pasa por la razón sino que tam­
bién transita por la expresión, los modos de lenguajear, de conversar.

Pasa por la emoción, generando nuevas alertas, recreando el campo sen­

sible, resignificando intereses y motivaciones, generando nuevos vínculos
afectivos que rompen con prácticas marcadas por el negar, silenciar y neu­
tralizar al otro.

22 de mayo a las 20:42 • - Me acuerdo perfectamente... Fue mi propia

conquista.. Y gracias a esos encuentros hoy puedo expresarme y saber que
mi palabra tiene un gran valor. Ahí el valor de la escucha...

22 de mayo a las 20:48 •A veces necesitamos quien nos recuerde que más
allá de ser y estar para el mundo y un sistema de producción... Hay un
encuentro con el otro que nos '‘hace”y nos construye como sujetos polí­
ticos y sociales... Un encuentro de diálogo, de reconocernos y reconocer
al otro... Y a partir de allí posibilitar nuevos conocimientos y experiencias
en torno a la realidad que vivimos... Y seguiré compartiendo con otros esa
misma experiencia...3

La construcción dialógica y solidaria no sólo pasa por el discurso acadé­

mico; en una propuesta formativa desde la Educación popular, la construc­
ción dialógico/solidaria pasa principalmente por el hacer y se convierte
en una experiencia que permite a los involucrados reconocer y comunicar
desde las diferentes prácticas, lo singular y lo diferente de la historicidad
sociocultural de los conocimientos; develando las condiciones de produc­
ción y haciendo conciencia de los elementos éticos y políticos. Es por esto
que la formación en IAP desde la educación popular genera en las personas
una curiosidad epistemológica, habilitándolos en la formulación de pre­
guntas sobre las condiciones que afectan sus vidas y les facilita, al mismo
tiempo, reconocer los conocimientos, sus condiciones de producción y los
discursos sociales que circulan en tomo al tema generador que el grupo
debate y apropia.

22 de mayo a las 21:16 “Un espacio en el que uno se cuestiona su pro­

ceso de formación, su manera de relacionarse con los otros, de construir

3 Registro de conversación virtual con participante en el proceso formativo.

74
--------------------------------------------------------------- ‘E ducacióil ‘P opular: trayectos, comeracucias x¡ emerqt’u cias

conocimiento frente a la realidad que vivimos y los problemas sociales que

nos aquejan... "4

Pero la experiencia educativa - de enseñanza/aprendizaje- no se queda

allí, la práctica de producción dialógica y solidaria lleva a reconocer las
potencias y límites de lo que ya sabemos pensar, de lo que ya podemos
pensar, dándonos cuenta que no hay normas que nos impidan cambiar los
modos o paradigmas establecidos por culturas hegemónicas y coloniales.
Aprendemos que es necesario crear y defender lo creado,

así como también proteger las condiciones solidarias y dialógicas de crea­

ción, porquedescubrimos que es desde estas condiciones que desarrolla­
mos en nosotros la potencia, el poder de imaginar y experimentar con
otros, caminos posibles del hacer, pensar, sentir y expresar. En los pro­
cesos formativos de IAP, desde el enfoque de la educación popular, nos
hacemos capaces de ir más allá del conocimiento individual, del describir
cuantitativo, del explicar dicotòmico y del interpretar desde los sentidos
otorgados por otros, “allá en el norte”.
~ ' ai
22 de mayo a las 21:36 “Una experiencia, donde se le dio el sentido real a
todo y donde partimos de mirarnos a nosotros mismos, para luego mirar­
nos con los demás y en relación a la diversidad que nos caracteriza... Es
el momento mismo de encontrarse con las diferentes miradas de quienes
nos rodean, de los sentires, de las experiencias, de los relatos... Donde
la palabra y el valor de la misma permitía un tejido de cada uno y cada
una... ”s

Proponer la construcción dialógica y solidaria como experiencia gnoseo­

lògica lleva, desde un inicio, a establecer relaciones entre saberes-conoci­
mientos-poder. relaciones que en la formación tradicional en investigación
se encubren. Develar y reconocer esto permite identificar los alcances y
límites, las debilidades, los riesgos y los obstáculos que los poderes con­
quistados y ejercidos presentan, planteando desafíos de cambio que hay
que asumir si se opta por un conocimiento que no está sujeto a parámetros,
determinaciones y donde las personas no son simples espectadores.

4 Registro de conversación virtual con participante en el proceso formativo.

5 Registro de conversación virtual con participante en el proceso formativo.

75
‘A pones ‘W“ 6c

LA PRÁCTICA EDUCATIVO/INVESTIGATIVA

Uno de los retos de los procesos educativos/IAP, caracterizados por ser

dialógico/solidarios es justamente el de seleccionar y decidir tópicos per­
tinentes a estudiar; para ello hay que recurrir a la memoria y a la inserción
experiencial, sentipensaníe y solidaria de los sujetos participantes, procu­
rando que no se desliguen del mundo de la vida, de la cotidianidad, del
contexto y de los entornos donde desarrollan sus prácticas sociales. Es ese
nosotros que indaga dialógicamente en contexto, el que enfrenta proble­
mas, tensiones, conflictos; sin desligarse de los hechos que causan indig­
nación e inconformidad. Es, en este reconocimiento epistémico y expe­
riencia! de ser sujetos en contexto, que se despliegan y recrean repertorios
de creatividad, resistencia conversacional y rebeldía emocional; porque
en esta episteme sentipensante se conoce desde lo que necesitamos hacer,
lo que motiva el describir, explicar y comprender la realidad y, también,
imaginar posibilidades solidariamente.

La experiencia de reflexividad dialógica/solidaria entendida como proceso

investigativo/formador rompe con la figura del científico individual, pro­
ductor independiente de conocimientos y se relaciona con la construcción
de conocimiento vinculada a actores y realidades, a actividades sociales
colectivas que demandan y legitiman otro tipo de epistemes y procesos del
conocer.

En estos procesos, los sujetos de manera consciente e intencionada se po­

nen en situación, dispuestos a reconquistar las condiciones que posibilitan
el conocer, el desarrollo de la creatividad y el coraje; capacidades éstas,
necesarias para superar las frustraciones y sanar la parálisis ante los pro­
blemas sociopolíticos, culturales, económicos y ambientales, cada día más
agudos. Boaventura de Sousa6, alerta sobre la necesidad que tenemos los
que nos involucramos en epistemes alternativas de superar la postura que
hace curso en muchos procesos investigativos autollamados populares,
enmarcados en las teorías posmodemas que, al centrarse en la deconstruc­
ción y en la exaltación de la contingencia, abandonan la tarea de pensar
crítica y contextuadamente asuntos que requieren respuestas alternativas
pertinentes.

6 Para ampliar esta idea recom endam os la lectura de “Conocer desde el sur. Por una
cultura política emancipadora. Publicado en M éxico, por la U N A M en e! 2006

76
---------------------------------------------------------------- Ttíucación ToyuCar. trayectos, convergencias y emergencias

Figura 1. R eflexivid ad d ialógica/solid aria com o proceso in vestigativo/form ad or

Contexto sltuacicnal

P reg un ta r ENTORNOS
D escribir Politico!
Econòmico»
Percibir, intuir. S o c ia l« »
. suponer Culturales
■■ _Explicar/com
.. . pren C a m b io s m a$ A m b ie n ta le s

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Im aginar, Expr«»ar
P ro p o n e r Com prender
Sentir
A ctu a r
SUJETO

Referentes EP/IAP- Episteme dialógica/solidaria - Paradigma solidario

Fuente: A. Ghiso; M ayo 2016.

Para que los involucrados en procesos de reflexividad dialógica y solidaria

seleccionen tópicos pertinentes de investigación y acción es necesario que
la razón, la teoría, los métodos y las técnicas se reconozcan, tensionen y
problematicen tanto en las condiciones de producción, como en las con­
diciones que permiten legitimar socialmente los saberes, conocimientos
y discursos. Para dar estos pasos se tienen que desarrollar criterios como:
cambio, pertinencia, indignación, curiosidad epistémica, solidaridad, ade­
más del deseo - emocionar, sentir- de crear.
Son las situaciones que nos causan indignación e inconformidad las que
nos llevan a cuestionar críticamente la naturaleza de problemas como: los
conflictos raciales, la violencia sexual, la adicción a las drogas, la limpieza
étnica, los desplazamientos forzados de poblaciones, la corrupción insta­
lada en la vida pública, la depredación generada por las empresas multina­
cionales, entre otros. Problemáticas todas que nos instigan a interrogar la
condición moral y la irracionalidad instalada en nuestras sociedades, con
el fin de encontrar respuestas que estén sustentadas ética, política teórica y
relacionadas con la praxis histórica de grupos, organizaciones, movimien­
tos sociales y sujetos protagonistas de respuestas a preguntas generadas
ante estas situaciones. Es de notar, que no se nos hace raro que, desde las
entidades rectoras de la investigación, que responden a los intereses hege-
mónicos globales, se nos diga que no se puede hacer ciencia si integramos
claves epistémicas sentipensantes y menos si asumimos opciones ético/
políticas criticas al sistema.

77
'A pom s 'N° 6o

Por otro lado, contrario a las tendencias tecnocráticas, instrumentales y co­

lonialistas que dominan y ordenan, pensadores de la talla de Paulo Freiré,
Orlando Fals, Hugo Zemelman, Rodríguez Brandao, Humberto Maturana,
Edgar Morin y Boaventura de Sousa Santos, entre otros, reconociendo sus
diferencias conceptuales y epistémicas, coinciden en indicamos que para
producir conocimiento con legitimidad social, tenemos que trabajar sobre
objetos pertinentes de estudio y acción. Por eso insisten en la necesidad de
rescatar y reconocer la condición humana en todas sus dimensiones, sin
desconocer la condición sentipensante, capaz de relacionar la locura con
la sanidad, el amor, la creatividad, la poesía, la pintura, el juego y la dan­
za con las múltiples formas de producción y expresión del conocimiento;
además de integrar recursivamente la indignación con la sabiduría, presen­
tes en las propuestas y estrategias diseñadas para proteger y resignificar la
vida de los grupos sociales que luchan por su dignidad.

En la IAP, caracterizada por la reflexividad, la dialogicidad y la solidaridad

se recuperan y resigniñean construcciones colectivas de conocimiento so­
lidario; esta consciencia permite reconocer y expresar que es posible expe-
rienciar otras condiciones de producir conocimientos y discursos sociales.
Son condiciones alternativas que posibilitan romper con los fetiches que el
sistema tecnocrático hegemónico y globalizado ha ido construyendo, ena­
jenando las capacidades y alienando decisiones de los sujetos, de escoger
asuntos de estudio que sean pertinentes y socialmente legítimos.

Las personas que participan en estos procesos de producción de conoci­

mientos recuperan críticamente sus raíces en lo cotidiano; aprenden a leer
las problemáticas, historias, posibilidades y proyectos. Es en estos mo­
mentos que llegan a reconocer que la selección y delimitación de temas
y asuntos de estudio son producto de interacciones, resignificaciones y
acuerdos, legitimados por las respuestas a las necesidades de conocimien­
to que el propio grupo ha desarrollado de manera solidaria, creativa y au­
tónoma.

78
 educación -Popular trayectos, convergencias y m e je n c i a s

Figura 2 Condiciones reconocidas y problcmatizadas en procesos forinativos IA P

CON TEXTOS A C A D E M IC O /C U LTU R A LE S

I C O N D IC IO N E S DE L E G ITIM A C IO N DE SABERES Y
C O N O C IM IE N T O S

F O R M A C IO N IAP
R E C O N O C IM IE N T O
PR O B EEM ATIZ A C IO N

C O N O IC IO N E S DE P R O D U C C IO N DE SABERES Y
C O N O C IM IE N T O S

C O N T E X T O S S O C IO / E C O N O M IC O / P O U T IC O I

Fuente: A. Ghiso; M ayo 2016

IMAGINACIÓN Y CORAJE
FRENTE A CONTEXTOS INHABILITANTES

A lo largo de múltiples experiencias formativas en IAP desde la perspec­

tiva de la educación popular nos hemos visto enfrentados a múltiples ten­
siones generadas por las diferentes formas de pensar y hacer investigación;
unas guiadas por los dogmas del pensamiento tecnocrático, únicos para
el modelo socioeconómico y de desarrollo que nos rige, otras orientadas
a confundir las lecturas de realidad y a vaciar de sentido los postulados,
técnicas y experiencias; lo que se realiza sin mayores sutilezas haciéndose
eco del pensamiento cínico, un modo de pensar que tanto en el mundo aca­
démico como en el de los políticos circula sin mayores cuestionamientos.
Por último, nos hemos visto enfrentados al pensamiento teórico, aquel que
pregona su sometimiento intelectual y su servidumbre moral, sin ningu­
na vergüenza, desacreditando todo acto epistémico autónomo y pertinen­
te desde "otras experiencias cognitivas ”, "otras historicidades" y desde
“otros territorios (diferentes a los disciplinares tradicionales) del saber y
el conocimiento

Al enfrentar estos modos de pensar/actuar colonizados, autoritarios y ex-

cluyentes. a lo largo de estos años hemos encontrado, trabajado y reñexio-

79
'Apoms 'N" tío

nado sobre rasgos o componentes que aparecen como “invariantes”? for-

inativas, a las que prestamos la mayor atención, siendo éstas generadoras
de problematizaciones epistemológicas, pedagógicas y metodológicas. Es­
tas invariantes serán desarrolladas de manera breve, en este texto, sabien­
do que hay mucho por decir y pensar en tomo a ellas, así como descubrir,
en nuevas y otras experiencias, aspectos diferentes que merezcan atención,
imaginación y coraje para superar y transformar aquellos contextos inhabi­
litantes en los que desarrollamos nuestras acciones y reflexiones.

C ontexto

Tanto la formación como la investigación se desarrollan en un contexto

generador, caracterizado por creencias, valores, tensiones, conflictos, ten­
dencias, contradicciones, disputas que prefiguran una “unidad epocal y
territorial” marcada por oportunidades, pos’bilidades pero también por
obstáculos y limitaciones que nos vemos obligados a reconocer, dado que
condicionan los entornos y ambientes, los sujetos y acciones, las interac­
ciones solidarias de pensar y actuar.

Requerimos una lectura estratégica y compleja de la ecología del pensar y

del actuar. No es posible entrar a la ÍAP y a los procesos formativos desde
la perspectiva de la educación popular con un pensamiento programático;
todo lo contrario, tenemos que desarrollar un pensamiento estratégico que
nos permita situar actores, líneas de fuerza, redes de apoyo, ideas claves,
nudos problemáticos que actúan como condensadores o como dispersores
de tensiones, ideas o potencias instaladas en los sujetos y en sus entornos.

Un desafio para los involucrados en la formación de investigadores IAP es

aprender a leer el contexto, actualizando las técnicas, recreando las postu­
ras, resignificando los valores dados, reconstruyendo historias y problema-
tizando actores, apuestas realizadas y decisiones tomadas, reconociendo
que la incertidumbre juega de acuerdo al modo como percibimos la reali­
dad y en sintonía a lo que podamos imaginar como posibilidades.

7 Este es un concepto acuñado por Célestin Freinet “ invariantes pedagógicas”. El

educador las reconocía com o las bases de su actuar aprendidas en la práctica, presentes
y necesarias en ella. Para ampliar este concepto leer Freinet C. (1964) “Las invariantes
pedagógicas” Barcelona; Laia.

80
 ¡Educación Poyuíar. trayectos, convergencias y emergencias

D in á m ic a v in c u l a r

A diferencia de los paradigmas reguladores, el paradigma que guía la for­

mación y realización de la IAP se caracteriza por la apertura. Tanto una
como la otra se configuran como sistemas abiertos esto es modos de operar
y de actuar abiertos al diálogo, al encuentro, a los vínculos que nos anun­
cian la posibilidad de múltiples entradas y salidas a los problemas a tratar,
donde los dilemas se convierten en tetralemas, dando cuenta que tanto la
formación como la investigación responden a una organización compleja,
para nada trivial, porque está centrada en dinámicas vinculares, relació­
nales, que no solo permiten el diálogo de saberes, sino la construcción de
reticulaciones entre ellos, el anudamiento en nodos problemáticos o gene­
radores de preguntas o acciones.

Para que esta complejidad no sea solo un discurso, en las prácticas for-
mativas e investigativas nos vimos abocados a desarrollar múltiples y
diferenciadas mediaciones e interfaces pedagógicas o epistémicas. A dife­
rencia de otras epistemes, ésta se caracteriza por la solidaridad que opera
como un principio que perfila el tipo de mediaciones a desarrollar para
que las apropiaciones sean de todos, la potenciación sea evidente en cada
sujeto que participa en el proceso. La posibilidad de que los poderes, ro­
les, responsabilidades roten en el grupo recrea los vínculos, permite otras
apropiaciones y despliega el diálogo experiencial desde las comprensiones
y las experiencias vividas.

Una de las características de la formación en IAP, es el desarrollo de dis­

positivos de intercambio o interfaces que permiten conectar los procesos
formativos con los investigativos o enlazar técnicas o mediaciones forma-
tiva/investigativas; lo que nos llevó a constatar en la práctica que toda LAP
es formativa y que todo proceso de educación popular es necesariamente
investigativo y solidario.

La dinámica vincular es sin duda la esencia de la IAP y de las prácticas de

educación popular, porque es generadora tanto de cambios en los modos
de reflexionar como en los modos de actuar, posibilitando acontecimien­
tos emergentes, que no estaban previstos o programados. Las experiencias
generadoras de vínculos y redes en las que los sujetos se apoyan en reci­
procidad permiten vivenciar, percibir e imaginar un mundo abierto a la

81
Apones 'N° 6o

solidaridad, a la escucha, a la comprensión mutua, reconociendo acuerdos

y desacuerdos, tensiones y errores, además de los conflictos generados
por posturas dogmáticas, autoritarias o colonizadoras. Como lo señalara
Freire en su momento y Edgar Morín después, la vincularidad se enfrenta
a “/imites limitantes ” ante los que uno se indigna, por ello los conoce,
los problematiza y los supera; pero también con el vinculo descubrimos
“límites posibilitadores ’’ como como los que permiten la comprensión y
aceptación de la norma construida democrática y solidariamente, orientada
al cuidado a la vida, al respeto del otro, de aprecio del silencio cuando el
otro brinda su palabra.

E x p e r ie n c ia

Este es un concepto que evoca múltiples significados y se lo asocia a la

pedagogía contemporánea cuando algunos educadores hablan de “p e­
dagogías experienciales”', se lo relaciona como objeto de estudio de los
procesos de sistematización o también, se lo plantea como nudo y punto
de partida de procesos de educación popular y de 1AP, porque es “la ex­
periencia ’’ el nicho el saberes vitales - constructos- que comunicamos y
proyectamos en momentos epistémicos y cognitivos como son los de pre­
guntar, describir y comprender/explicar.

En el proceso formativo, las experiencias son entendidas como aquello

que nos pasa. No lo que se hace sino lo que se vive, se padece, se escucha,
se atiende. En este orden de cosas la experiencia habla de apertura, de
disponibilidad, de sensibilidad de los sujetos, así como de vulnerabilidad
y de exposición.8 Además,, al partir de las experiencias en los procesos de
formación en IAP, desde la perspectiva de la educación popular, estamos
decididamente apelando a la identidad propia y distintiva de cada persona;
identidades que ubican y dan cuenta de pertenencias no egoístas sino soli­
darias, que conectan con otros y con el entorno.

Ayudados en la reflexión por autores como Melich, Bárcena, Skliar y La­

rrosa, hemos caído en cuenta de la relación existente entre la experiencia
y los acontecimientos generados principalmente por los encuentros y las

8 Para profundizar este punto recom iendo lecturas de Jorge Larrosa y Carlos Skliar
en especial su libro”Experiencia y alteridad en educación" Rosario; Hom oSapiens,
Flacso. 2009.

82
 Educación 'Papilar, trayecto!, conveniencias y emergencias

interacciones entre personas, generadores de descubrimientos y devela-

mientos de realidades, facilitadores de explicaciones o informaciones ve­
ladas sistemáticamente por las hegemonías en el poder y los medios de
comunicación. Estos aconteceres - descubrimientos - nos traspasan la
vida, atraviesan la cotidianidad, y rompen costumbres - paradigmas-, aco­
modamientos y certezas.

F igura 3 M ediaciones e in terfaces, el lu gar de la exp erien cia en el p roceso fo rm ativo

en IAP

%
Fuente: A G hiso. Enero, 2005 4
#
Todo ello nos indica lo potente de la experiencia si la leemos e integramos
como componente azaroso, irreversible, emergente, que marca el devenir
de las personas en su proceso formativo/investigativo.

L u g a r de s a b e r y d e e n u n c ia c ió n d e l c o n o c im ie n t o

La episteme solidaria, construida y desarrollada en el sur, se obliga a situar

el saber en otro lugar distinto al del dominante, al de la autoridad dogma­
tica, al de la certidumbre ciega, fatalista determinista en explicaciones y
sentidos. Formar en IAP implica problematizar el lugar del saber, cuestio­
nar las condiciones en las que el conocimiento se produce y se legitima,
más hoy cuando las exigencias académicas y del mercado exigen asumir
incondicionalmente rituales de publicación, de certificación y de evalua­
ción. Las preguntas: ¿Eso para qué?, ¿En beneficio de quiénes?, ¿Para el
reconocimiento y la legitimación de qué y de quiénes?

83
‘•AfWTc’S 'N7, b'O

Fonnar en una perspectiva dialógica y solidaria de la experiencia humana

de construcción de conocimiento exige coraje e imaginación, porque toca
romper mitos en tomo a la ciencia, la teoría, las conceptualizaciones y
sobre todo los mitos referidos al investigador y su relación distante neutra
y objetiva de la realidad social indagada. Al proponer este cambio paradig­
mático y epistémico aparocen en muchos los conflictos de intereses y sur­
gen las contradicciones entre las practicas individualistas y competitivas
con las colaborativas y solidarias, aparecen los obstáculos en las dinámicas
asociativas - red- que procuran la permanente circulación e intercambio de
conocimientos y emergen prácticas de concentración de información y de
poderes. Como vemos la ruptura de paradigmas no es algo que se juega en
el plano de lo racional, por el contrario la disputa se da en el plano de las
prácticas y de las interacciones dado que en ellas se ponen de manifiesto el
lugar del poder en el intercambio de saberes y de construcción y enuncia­
ción del conocimiento.

O b je t o s d e c o n o c im ie n t o

Esta invariante es un lugar común en procesos formativos e investigativos,

da cuenta del “¿Qué?” “¿Qué vamos a tratar?" “¿Qué vamos a inves­
tigar? ” esto parece simple a primera vista, pero no es así, también los
objetos de formación y estudio están regidos por paradigmas, epistemes
y sobre todo por intereses. Habitualmente la tendencia es abordar lo que
está de moda, lo que se nos impone, lo lejano e inaprensible, lo ignorado y
nunca tratado. Abordar determinados temas da prestigio al que investiga,
al grupo o al colectivo. Romper esta costumbre pasa por reformular los
objetivos del proyecto formativo en IAP y plantear el propósito de “formar
sujetos pertinentes de estudio y acción ”9.

Es por ello que lo primero que hacemos es revisar nuestras prácticas de

vida con otros, nuestras formas de actuar y de resolver los problemas, las
experiencias que marcan nuestras vidas en tomo a conflictos y modos de
ejercer el poder. De la revisión pasamos a descubrir los acumulados de sa­
ber, legitimamos nuestro lugar de saber y procuramos por medio de técni­
cas interactivas damos cuenta de rutinas, acostumbramientos y naturaliza­

Si deseas profundizar en este propósito puedes leer a G hiso A (2 0 1 4 ) “ IAP en la

formación de sujetos pertinentes de estudio y acción” En: Revista de Trabajo Social #
1 8 - 1 9 M edellín; UDEA.

84
 íEiíucación P opu lar trayectos, convergencias y emergencias

ciones en las formas de ver la realidad, de establecer objetos de estudio, de

enunciarlos. Al deconstruir estas continuidades hacemos ejercicios com­
plejos y a la vez articuladores de reflexiones/acciones y nos empeñamos
en identificar los lugares y condicionamientos donde pueden establecerse
rupturas en nuestro saber y en la enunciación de los asuntos a estudiar.

Realizado este proceso que toca con modos de hacer las cosas con emo­
ciones y con opciones ético-políticas se avanza en reeonfigurar el lugar del
saber revisando hechos, eventualidades, acciones colectivas y comunita­
rias, además de las problemáticas que atraviesan la praxis de vivir de cada
uno. De esta manera se avanza en la formación de un sujeto pertinente
de estudio y acción. No existe una receta establecida, tampoco hay que
construirla; lo que si es necesario es recrear permanentemente es la tensión
entre acción-reflexión dialógica-acción solidaria y esto es posible en la
medida que se camina gestando un inédito viable.

F igu ra 5 In varian tes fo rn iativas e in vestigativas IAP

CONTEXTO-------------

EXPERIENCIA

V IN C U L O S - - O B JE T O S OE
E S T U D I O Y A C C IO N

LUGAR DE SABER Y
ENUNCIACION

Fuente. A Ghiso; Mayo 2016

Adenda:

"Construir un paradigma alterno requiere creatividad con el fin de se­

leccionar los tópicos adecuados de investigación y fundamentarlos como
sujetos pertinentes de estudio y acción. Ojala se haga esto sin peligros de
violencia o amenazas de intereses creados, como ha ocurrido antes. Aquí
es donde se juegan la imaginación y el coraje unidos en la construcción
de la ciencia: los necesitamos a ambos con utgencia y con características

85
holísticas, con el fin de superar nuestras presentes frustraciones y curar
la parálisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas. Se preci­
sa coraje e imaginación para convertirnos en constructores y defensores
eficaces de culturas y civilizaciones protagonistas en la búsqueda de un
desarrollo que nos dignifique, nos reconcilie con la naturaleza y abra es­
pacios para intervenir en la definición del futuro. ” Orlando Fals Borda

AG. En el sur otoño de 2016

 A EDUCACION POPULAR:
REFERENTE DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN %
T
COLOMBIA.
Piedad Ortega V.1

1 Profesora Universidad P edagógica Nacional. Piedad.va@ gm ail.com

 Dedico esta reflexión a esta nueva generación de jóvenes
militantes de procesos políticos de Marcha Patriótica y del
Congreso de los Pueblos, quienes enamorados de la educación
popular nos entregan esperanzas renovadas para seguir
insistiendo en que otro mundo es posible en Colombia.
 'Educación Tayuíar: trayectos, conveniencias y emergencias

La recepción de la pedagogía crítica en Colombia se hace fundamental­

mente desde el reconocimiento de la educación popular, como una de las
vías de resignificación en nuestro país; en esa medida la pedagogía crítica
recoge los planteamientos de Paulo Freire desde la década de los ochenta
configurando un referente epistémico, ético y político que orienta los dis­
cursos, las prácticas y proyectos de nuestros contextos; por ello asuntos
como la relación práctica-teoría-práctica, es una construcción y confronta­
ción permanente en cada uno de los escenarios en los que se actúa.

Consideramos la pedagogía crítica como un campo interdisciplinario que,

desde diferentes perspectivas críticas, reconoce la dimensión ética y polí­
tica de la educación. Su campo de estudio se inscribe en preocupaciones
situadas tanto en escenarios escolares como no escolares y en asuntos te­
máticos y problemáticos referidos sobre sus fundamentos epistemológi­
cos, el lugar de la crítica en la pedagogía, su perspectiva política y ética,
configuraciones culturales, los procesos de construcción de conocimiento,
formación en ciudadanías, memoria histórica, y por supuesto una pregunta
permanente por el sujeto desde sus trayectorias existenciales. Al respecto
Ghiso conceptualiza la pedagogia crítica de esta manera: “la pedagogía
es básicamente una reflexión pedagógica sobre la práctica y el papel de la
educación en el contexto, desde unas opciones emancipadoras, desde una
opción básicamente de favorecer la construcción de un sujeto social prota-
gónico que toma su especificidad de acuerdo a contextos muy definidos, a
historias de sus colectividades”.1

Planteamos entonces que la educación popular asumida como una corrien­

te de pensamiento, es la expresión de la pedagogía crítica en Colombia2.
En sus búsquedas por refúndamentarse ha sido abordada desde procesos
de escolarización, prácticas de educación comunitaria, trayectos de forma­
ción con jóvenes de organizaciones populares, vinculación con agendas y
procesos de paz, articulación con repertorios de proyectos de movilización

1 G hiso, Alfredo. Entrevista realizada en marzo del 2008. M edellín.

2 Se identifican varias líneas argumentativas las cuales asum im os com o enfoque analítico
que respaldan las construcciones teóricas del pensamiento crítico colom biano. Estas
líneas hacen énfasis en la caracterización de las prácticas de la p edagogía crítica,
reconocim iento del sujeto com o sujeto político y productor de saberes, construcción
de una visión social para la pedagogia (en términos de la perspectiva ética-política),
análisis de las políticas educativas, una lectura y posicionam iento permanente de
contextos, la vinculación con organizaciones populares y m ovim ientos sociales y
políticos.

89
“A penes 'N* 6o

social y educativa, construcción de lazos organizativos con comunidades

campesinas, afro e indígenas.

En esa medida han tenido lugar sus reflexiones desde las relaciones en­
tre sujetos-política-pedagogía y proyecto político-cultural, estructurando
nuevos campos teóricos que de alguna manera responden a las tendencias
y urgencias actuales ubicadas en prácticas de animación socio-cultural,
pedagogía social, trabajos de memoria histórica, abordajes territoriales, en
suma afirmación de una socio-praxis territorializada, situada y contextua-
lizada en las realidades propias de nuestro país que podemos visualizarlas
a partir de una fotografía en blanco y negro de exclusiones, desigualda­
des y violencias en los planos ( estructural, social, simbólica y cultural).
McLaren sugiere que el legado de la pedagogía crítica es “un proyecto
emancipatorio, que explora las condiciones de posibilidad de sus propias
categorizaciones y de sus propios supuestos. Suministra con todo, una
base importante e indispensable para una revitalización política y ética de
nuestras escuelas como lugar de autotransformación y de transformación
social” (1993, p. 107).

Es por ello que la pedagogía crítica nos posibilita la denuncia y el anuncio

en clave de nuestras condiciones estructurales de desigualdad en todos sus
órdenes (económicas, políticas, culturales, educativas y subjetivas) y de
anuncio desde la posibilidad de implicamos con el “otro”, de hacemos res­
ponsable y en esa medida comprometemos en la lucha por construir modos
de vida más justas, democráticas y solidarias. Expresa Torres (2007) que la
educación popular puede entenderse hoy como:

“un conjunto de actores, prácticas y discursos que se identifi­

can en tomo a unas ideas centrales: su posicionamiento crítico
frente al sistema social imperante, su orientación ética y polí­
tica emancipadora, su opción con los sectores y movimientos
populares, su intención de contribuir a que éstos se constitu­
yan en sujetos a partir del ensanchamiento de su conciencia
y subjetividad y por la utilización de métodos participativos
dialógicos y críticos”. (Torres, 2007, p.76)

Algunas de las características generales de las propuestas educativas po­

pulares, propende por generar rupturas con los enfoques verticales y auto­
ritarios, partir de la realidad de los sujetos implicados en los actos educa­

90
 tEJutacióti "Popular, trayectos, convergettcias v eineraeiicúis

tivos, valorar las expresiones y las nuevas configuraciones de la cultura,

construir relaciones pedagógicas consensuadas, promover dinámicas de
autoaprendizaje y fundamentalmente le apuesta a construir conocimientos
sociales pertinentes y relevantes a los contextos de actuación.

Estos rasgos dan cuenta de propuestas pedagógicas que buscan hacer emer­
ger la historia y la cultura de las comunidades, reconociendo sus diferen­
cias desde las desigualdades, promoviendo la participación y desarrollan­
do procesos de constitución de sujetos y construcción de democracias en la
emergencia permanente de conflictos de distribución cultural, económica,
de género, de clase; entre otros.

La educación popular comparte con la pedagogía crítica una apuesta ética

y política, sustentada por fines de reconocimiento, emancipación y demo­
cracia de sujetos que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades
en condiciones de género, clase, etnia, sexo y condiciones de subaltemi-
dad; una actuación intencionada de corte educativo, que construye lo co­
lectivo como soporte de los procesos escolares y sociales, una apuesta pe­
dagógica en la orientación de procesos de construcción del conocimiento y
de socialización que incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales
e interacciones para transformar la sociedad desde ciudadanías incluyentes
y resistencias culturales. Plantea Mejía y Awad (2003) que desde la pers­
pectiva de la educación popular,

“la pedagogía nos habla de una praxis educativa que es re-

contextualizada por actores con horizontes culturales diversos,
siempre en lucha por el empoderamiento de los excluidos; así
mismo, la educación popular nos ubica en una praxis humana
que coloca en un plano dialógico relaciones sociales en perma­
nente interlocución conectando la vida social y cultural a los
procesos educativos” (p.83).

Algunas claves para entender los elementos que conforman su campo de

fundamentación ética, política y pedagógica están situados en categorías
fundantes y articuladoras tales como como: Sujeto - Poder- Conocimien­
to -Cultura- Historia- Subjetividad- Alteridad- Contexto, Corporeidades,
Etica, Política y Estética (s) que articulan procesos organizativos, forma-
tivos y de movilización social que de alguna manera responden a las ten­
dencias, demandas y requerimientos actuales.

91
“A pones 'iJ" 6o

Desde estas orientaciones se propone la pedagogía critica como un discur­

so que construye una política de la diferencia abordada desde condiciones
de desigualdad y exclusión social. Política de la diferencia, como lo plan­
tea McLaren:

“que se opone activamente a la desvalorización de aquellos a

quienes hemos relegado a la condición de “otro”. El discur­
so de muchos de los enfoques dominantes en el terreno de la
pedagogía, se constituye recursivamente a través de ficticias
visiones culturales del marginado, del que se aparta de la nor­
ma, del pobre, del desocupado y del de clase baja “, visiones
que promueven la conformidad, la impotencia y la resigna­
ción, constituyendo y validando una política de subordinados
aceptables. (1993, p.41)

La pedagogía crítica, comprendida según Giroux (1997) como un campo

de crítica cultural, que problematiza e interroga las relaciones múltiples de
subordinación; también como un discurso contextual, que hace una lectura
de contextos para poder aportar herramientas teóricas, diseñar estrategias
políticas e intencionar prácticas movilizadoras de compromiso crítico y
transformación social. La pedagogía se inscribe en un escenario de recon­
figuración permanente, inserta en prácticas políticas concretas, que ha de­
safiado límites disciplinarios específicos tales como los estudios literarios,
el feminismo, la antropología, la sociología. Se inscribe en un lenguaje de
esperanza y diálogo. Es una pedagogía comprometida e implicada crítica­
mente. Giroux, asume a la pedagogía como

“Una configuración de prácticas textuales, verbales y visua­

les que pretenden abordar los procesos mediante los cuales la
gente se entiende a sí misma y comprende los modos en que
afronta a los demás y su entorno. Reconoce que las presenta­
ciones simbólicas que tienen lugar en diversas esferas de la
producción cultural dentro de la sociedad ponen de manifiesto
relaciones de poder cuestionadas y desiguales” (1997, p.16).

Se destaca que la pedagogía crítica puede entenderse también como pro­

ductora no solo de conocimiento sino también de sujetos políticos, así
mismo necesita incoiporar un lenguaje que permita solidaridades y voca­
bularios políticos en relación a las cuestiones de justicia, responsabilidad,

92
 ^Educación 'PújniLit: trayectos, convergencias y emergencias

democracia y a las luchas en contra de la desigualdad. Ghiso considera lo

siguiente sobre lo ético-político en la pedagogía crítica:

“La pregunta por lo ético-político interroga por el sentido de

los proyectos educativos populares y las respuestas que de­
mos en este campo, reconstruyen, redimensionan, resitúan y
refundamentan las intencionalidades, conceptualizaciones y
prácticas pedagógicas. En esta situación, el releer y repensar
crítica el conyexto nos puede ayudar a enfrentar el desafío de
asumirmos como formadores”3

La pedagogía crítica en palabras de Giroux (1998) es sobre todo una

praxis política y ética, así como una construcción condicionada social e
históricamente; la pedagogía no debe limitar su campo de acción a las au­
las, sino que está comprometida en todas aquellas tentativas que pretenden
influir en la producción y construcción de significado. En este sentido, la
pedagogía no tiene que ver únicamente con las prácticas de enseñanza,
sino que implica también un reconocimiento de las políticas culturales que
sustentan dichas prácticas. McLaren y Giroux (1998), plantean que la pe­
dagogía crítica es “esencialmente una pedagogía híbrida; es naturalmente
anfibia. Está acostumbrada a disentir con climas intelectuales no llamados
aún a un campo disciplinario propio. La pedagogía está enraizada ética­
mente, además de estar fundamentada teóricamente” (p, 226).

La pedagogía crítica es esencialmente una “política de vida en la cual

maestros y estudiantes están comprometidos en el trabajo de la historia;
como tal esta es una pedagogía que media con las relaciones concretas
entre los individuos y la cultura y las formas institucionales, la cual lleva
un compromiso social” ( Giroux, 1997, p. 225) Por ello es una filoso­
fía de la praxis, comprometida en un diálogo abierto en competencia con
concepciones de cómo vivir significativamente en un mundo confrontado
por la pena, el sufrimiento y la injusticia. La pregunta por la exclusión, la
segregación, la marginación la desigualdad y la represión en la esfera de
lo social tienen formas educativas específicas y diferenciadas a través de
una educación en la lucha y para la lucha. Es decir, se lee la realidad para
transformarla, no simplemente para aprehenderla.

3 G hiso, Alfredo. Entrevista realizada en marzo. 2008. M edellín.

93
“Aportes ■tí” 6o

En esta perspectiva, la pedagogía crítica representa unas formas de vida

social y está inserta en las estructuras de poder manifiestas en todos los
procesos de formación; recoge un conjunto de prácticas, sistemas simbóli­
cos, representaciones, normas y valores sociales que estos procesos elabo­
ran implícita o explícitamente a partir del relacionamiento entre los sujetos
que allí convergen; con estas implicaciones la pedagogía crítica no es neu­
tral, ella contiene una ideología determinada, concretada en configuracio­
nes de poder, así como en visiones de mundo que respaldan o deslegitiman
las apuestas que se tienen. La siguiente gráfica visualiza estos referentes:

Referentes analíticos

f-------------------------------
Constitución do su|etos
\
Producción ds
conocimiento desde: Desde:
Relaciones de poder Condiciones y relaciones
Saberos sociales Clase- Sexo - Género —
Experiencias G eneración...

Configuración de la
cultura Construcción de
Vínculos
desde: desda:
Formaciones grupales
Conflictos y convivencias Comunidades Identltarias
Roslilonclas Redas •Organizaciones

Apuesta ética Apuesta política

A partir de estos planteamientos, reconocemos que la Pedagogía Crítica en

nuestro país agrupa prácticas y movilizaciones que buscan responder a los
cuestionamientos anteriormente expuestos, desde el abordaje de contextos
particulares de actuación, en este marco, la pedagogía crítica re-lee perma­
nentemente la formulación de políticas de la diferencia4, que potencien las
acciones colectivas de los sujetos implicados.
4 Más que de reconocim iento de la diversidad, pues el uso y funcionam iento de la noción
de diversidad en las políticas públicas educativas se inscribe en una noción cooptada y
articulada a la de población vulnerable donde se involucra tanto a cam pesinos, com o
a desplazados, sujetos de etnias distintas, población indígena, gays, entre otros, sin
diferenciación alguna y sin tener en cuenta el contexto de desigualdad social en el que
realmente funcionan las llamadas políticas de inclusión.

94
 jEifucacióti Poyuíar. trayecto', conveniencias y emergencias

En esa medida la pedagogía nos exige pensarnos en situación por las con­
diciones históricas en su construcción dado que necesitamos aprender a
vivir, actuar y pensar bajo la incertidumbre que tanto tememos. Plantea
Barcena (2005), que la pedagogía es una práctica potencialmente política
y ética, porque es una acción responsable, a través de ella respondemos
no sólo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante las conse­
cuencias de los actos, cargando con la responsabilidad de las mismas de
antemano 2005, p. 174) Así, la pedagogía crítica es definida como una ins­
tancia de formación ético y político que incide en las formas de producción
de subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores
y generación de prácticas sociales.

Concebida como una filosofía de la praxis, a partir de la cual se interroga

acerca de la problematización del lenguaje, la práctica, el poder, e! conoci­
miento y la cultura con el interés de señalar que éstos son constitutivos de
la subjetividad y de los procesos socialización ética y política, se asume la
pedagogía como un campo de resignificación de los aprendizajes en torno
a los modos de constitución y socialización de los sujetos y como agencia-
miento de los procesos de formación ética y política.
&
Proponemos la pedagogía crítica como una expresión de resistencia, 5in- f
dignación, afirmación y compromiso que posibilite la construcción del '¿m.
vínculo social desde las diferencias y desigualdades. En esa medida tam­
bién la proponemos como una praxis que moviliza sentidos de pertenencia
y construcción de colectivos en pro de la justicia social en cada uno de
sus órdenes. La pedagogía crítica se construye y se moviliza desde la me­
moria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades, el cueipo, el poder, los
saberes y prácticas que configuran nuestras actuaciones como educadores
en espacios escolares y comunitarios.

5 Afirma Martínez Escárcega (2005, p. 85) que los actos de resistencia hacen referencia
al reconocim iento del poder contra-hegem ónico que ejercen los oprim idos para
objetivar sus intereses de clase, contrarrestando el ejercicio de poder de la clase
dominante con la finalidad de construir un mundo radicalmente distinto donde el
ejercicio de poder conocido se vuelva inoperante. Desde esta orientación y con el
propósito de identificar actos de resistencia se propone los siguientes criterios para
leer estos actos:
• C onstitución d e co lectivos
• Enfrentar el p o d e r establecido
• P ro p o n er o tra s fo rm a s de organización, fo rm a ció n y m ovilización
• S oñ ar o tm m undo m ejo r m ás solidario, fra tern o , am oroso y responsable.
• Tener como objetivo la transformación d e la realidad existente desde políticas d e lugar.

95
(A;WT¿S 6c

Finalmente insistimos en que la pedagogía crítica en Colombia se está

instituyendo en un campo emergente de agenciamiento de prácticas peda­
gógicas, de reflexión teórica, de movilización política y de dinamización
de expresiones y discursos de resistencia. Pedagogía critica situada tanto
en escenarios escolares como no escolares, que se afianza en los postula­
dos de la educación popular», particularmente en Paulo Freire. Desde este
postulado hacemos énfasis en el lugar de las prácticas que se producen y
se dimensionan como soportes de la educación popular y de la pedagogía
crítica en sus diferentes configuraciones, ámbitos, fines, agendas, escena­
rios y colectivos implicados.

Las nombramos desde su poder instituyeme6 como prácticas de resistencia

imbricadas en luchas locales y desde una política del lugar. Escobar, de­
fine esta política como aquella que: "constituye una forma emergente de
política, un nuevo imaginario político en el cual se afirma una lógica de
la diferencia y una posibilidad que desarrollan multiplicidad de actores y
acciones que operan en el plano de la vida diaria. En esta perspectiva los
lugares son sitios de culturas vivas, economías y medio ambientes antes
que nodos de un sistema capitalista global y totalizante ’’ (2005, p. 41).

Son instituyentes porque se sitúan en la pedagogía en una nueva forma

de actuar que se resiste a perpetuar lo ya establecido7 y articula la teoría y
práctica, lo ético, político y lo estético en una construcción dialéctica que
otorga nuevos sentidos a la acción pedagógica. Estas prácticas leídas en el
campo de la pedagogía crítica nos permiten dar cuenta de sus relaciones
con el contexto, la producción de nucleamientos de acciones colectivas
y los posicionamientos que construyen en términos de reconocimiento,
denuncia y reivindicaciones con respecto a las dinámicas de exclusión y al
afianzamiento de políticas públicas no solamente educativas sino también
sociales enraizadas en el control y la contención.

6 Apoyándonos en la argumentación de Castoriadis (2002) se reconoce y afirma el poder

instituyem e de las prácticas com o potencialidad y capacidad de innovación, creación
y transformación. Lo instituyem e puede darse incluso por dentro de lo instituido,
porque lo alternativo se construye desde adentro y desde afuera de las tendencias
dominantes.
T Que nombra lo organizado, lo señalizado, com o única e inam ovible posibilidad.
Formas maquínicas de servidum bre, rígida sum isión institucional, interpretaciones
herméticas.

96
 :’E ducación Popular, trayectos, omvmjt7u:úi? y emergencias

En las ecologías que los diferentes colectivos agencian en estas prácticas

es fundante sus apuestas en torno a las transformaciones emaneipatorias
que se puedan orientar, su carácter autopoiético, actitud crítica en tomo
a los modos de ejercicio del poder, la apertura dialógica con actores de
instituciones y espacios populares y las creaciones pedagógicas que poten­
cian existencialmente a los actores desde sus disposiciones, situaciones y
actuaciones ético-políticas.

Las múltiples prácticas que se agencian desde la educación popular como

referente de la pedagogía crítica se constituye en un tejido de reflexividad
en tomo a los modos del saber pensar, saber hacer, saber comunicar, saber
soñar, actuar y transformar siempre en colectivo.

Hoy para Colombia y América Latina nos urge construir como horizon­
tes de sentido de la pedagogía crítica una pedagogía de la alteridad, del
vínculo y de la memoria, una pedagogía del Nos-Otros. Una pedagogía
que sabe habitar la diferencia, una pedagogía como práctica de la conver­
sación, que nombra mundos posibles, donde nos hacemos cómplices en la
justicia y en la solidaridad. Una pedagogía como un saber hacer, un saber
estar y un saber dar en el encuentro, o como lo nombra el poeta mexicano.
Octavio Paz, “en el amor no basta dar, hay que darse”. De allí la ética con
la que el sujeto entrega. También con la cual se recibe, como fuere, en cada
caso, el sujeto se hace responsable, se implica y se compromete. Hacemos
nuestras las palabras de Freire en Pedagogía de la Indignación en las que
nos dice:

“El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo es el dis­

curso de quien, por distintas razones, aceptó la acomodación,
incluso para lucrarse con ella. La acomodación es la expresión
del abandono de la lucha por el cambio. A quien se acomoda
le falta o en quien se acomoda flaquea la capacidad de resistir.
Para quien ha dejado de resistir o a quien, en algún momento,
le fuera posible hacerlo, es más fácil acomodarse a la moli­
cie de la imposibilidad que asumir la lucha permanente y casi
siempre desigual a favor de la justicia y de la ética.

97
'Apones ib¡i 6o

Referencias bibliográficas

Acevedo, M. (2005). Encuentros con Paulo Freire. Acercamientos a su

pensamiento, su obra y su vida. En: Freire, vigencia y aportes. Bogotá:
Dimensión Educativa No 58.
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99
 DUCACIÓN POPULAR EN ALGUNOS MOVIMIENTOS
SOCLVLES LATINOAMERICANOS.

Alfonso Torres Carrillo1

1 Educador popular, profesor del Departamento de Ciencias S ociales de la Universidad

Pedagógica Nacional. A gradezco los aportes del equipo de investigación del proyecto
“Educación en los m ovim ientos sociales de América Latina”: Alcira Aguilera, María
Isabel G onzález, Ricardo D elgado y María Cristina Martínez.
 ‘Z JuíJción 'Populan trayectos, convenjeiuias y enurjijencias

MOVIMIENTOS SOCIALES Y EDUCACIÓN POPULAR

Una característica destacada de los actuales movimientos sociales en Amé­

rica Latina ha sido el lugar privilegiado que le otorgan a lo educativo.
Junto a otros rasgos comunes como su autonomía, el carácter territorial e
integralidad de sus demandas, la innovación de sus repertorios de protes­
ta y de organización, algunos estudiosos han destacado que los actuales
movimientos sociales de la región tienen una especial preocupación por la
formación de sus líderes y de sus bases sociales. Por un lado, la educación
de sus dirigentes y cuadros organizativo ha transitado de la realización de
eventos puntuales a la creación de estrategias formativas altamente es­
tructuradas que asumen la forma de escuelas y universidades alternativas;
por otro lado, en algunos movimientos con presencia territorial (indígenas,
campesinos, pobladores), éstos han asumido el manejo directo de las ins­
tituciones escolares (Zibechi, 2003; Gohon, 2003; Santos, 2009; Aguirre
Rojas, 2009; Garcés, 2010; y Alfonso Torres, 2011).

Por otra parte, en América Latina desde hace unas décadas existe una co­
rriente pedagógica que asume como propósito contribuir a la emancipación
política y cultural de los sectores populares, a partir de la acción educati­
va con sus movimientos y organizaciones. Dicha corriente, la educación
popular, surgió a comienzos de la década de 1970 a partir de la recepción
de los planteamientos iniciales de Paulo Freire, por parte de activistas so­
ciales, y ecleciales educadores y militantes que vieron en la educación una
estrategia de emancipación cultural y politica (Torres, 2008).

Desde sus inicios, al asumirse como práctica política y pedagógica eman­

cipadora, la Educación popular se articuló a procesos organizativos y mo­
vimientos sociales alternativos. Así, en la década de 1960, Freire participa­
ba del Movimiento de Educación de Base (MEB), desde el cual realizaba
acciones culturales y educativas con campesinos del nordeste brasileño;
durante su exilio en Chile, acompañó los procesos de reforma agraria y
de organización campesina, y luego, en la década siguiente, asesoró los
programas de alfabetización de Guinea-Bissau en África.

En las décadas de 1970, la educación popular estuvo presente en algunos

movimientos campesinos, de trabajadores y sectores populares urbanos;
en los ochenta, la revolución Popular Sandinista, los procesos insurreccio­

103
Aportes ‘t f i 6o

nales en El Salvador y Guatemala, así como los emergentes movimientos

de pobladores, campesinos, indígenas, de mujeres, de jóvenes y artísticos,
fueron el escenario privilegiado de la educación popular.

Finalmente, la actual reactivación de prácticas educativas populares está

asociada al ascenso de movimientos sociales y de gobiernos de izquierda
en varios países de la región. En este contexto, que marza lo que va corri­
do del siglo XXI, muchos procesos organizativos y movimientos sociales
(especialmente los de base territorial: indígena, campesino, urbano) han
generado prácticas formativas inspiradas en la educación popular, y que
en algunos casos asumen denominaciones propias (educación de campo,
pedagogía rebelde, educación propia) que expresan los singulares sentidos
que van configurando sus nuevas prácticas sociales.

EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

A partir del reconocimiento de esta realidad emergente y de nuestro inte­

rés por tener una mirada de conjunto a escala latinoamericana sobre las
prácticas educativas generadas al interior de los movimientos sociales, ela­
boramos un proyecto que pretendía dar cuenta de los procesos educativos
presentes en cuatro de ellos: 1) la Universidad Intercultural AmawtayWasi,
de la Confederación de nacionalidades indígenas del Ecuador (CONAIE);
2) los Bachilleratos Populares, iniciativa del movimiento de las fábricas
recuperadas en Argentina; 3) la Universidad Autónoma Intercultural Indí­
gena (UAIIN) del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC); y 4) la
Escuela Nacional de Formación (ENFOC) de la Confederación Nacional
de Trabajadores Agrarios (CONTAG), en el Brasil.

El propósito general de la investigación era comprender el potencial ins­

tituyeme presente en las experiencias educativas gestadas en algunos mo­
vimientos sociales en América Latina, respecto a la emergencia de subje­
tividades y pensamientos emancipadores, saberes pedagógicos y prácticas
de gestión alternativas. Es decir, queríamos identificar emergencias con
respecto a los sentidos emancipadores presentes en las propuestas educati­
vas surgidas desde acción colectiva, así como en sus prácticas pedagógicas
y de gestión.

104
 lEJuiüíión Popular. trayectos, coitwnjeucias y etm iycncias

En lo metodológico, en primer lugar hicimos contacto con las organizacio­

nes responsables de las propuestas educativas para llegar a acuerdos acer­
ca de su participación en el proyecto; en conjunto con ellas, caracteriza­
mos los movimientos y sus propuestas educativas en su densidad. Luego,
a partir de estas reconstrucciones descriptivas, abordamos a profundidad
las prácticas educativas desde tres ejes analíticos: sus adscripciones y con­
tribuciones al pensamiento emancipador, sus prácticas pedagógicas y sus
estrategias de gestión y sostenibilidad.

Este artículo sintetiza los resultados de la dimensión pedagógica, entendi­

da como el conjunto de sentidos, principios, criterios, relaciones y prácti­
cas específicamente educativas, desde las cuales los movimientos y equi­
pos de educadores pretenden formar a los sujetos. Supone algún grado de
reflexividad sobre el quehacer educativo, así no esté siempre expresado
en forma de documentos. En el artículo nos referiremos a los siguientes
aspectos: su lugar y sentido dentro de los movimientos, sus influencias y
referentes pedagógicos, sus horizontes políticos y pedagógicos, sus con­
tenidos curriculares y sus metodologías; sus sujetos y sus relaciones, y la
producción de conocimiento pedagógico desde sus prácticas.

ORGANICIDAD E IDENTIDAD
DE LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS

Un primer hecho a destacar es que todas las iniciativas formativas y edu­

cativas analizadas, surgen y se construyen como resultado de una decisión
política del movimiento para responder a necesidades identificadas des­
de sus dirigentes, sus organizaciones o sus bases. Al reconocerse como
proyecciones del movimiento que les da origen, asumen como cometido
principal, fortalecer sus principios y programas: sean los mandatos y pro­
yectos de los movimientos indígenas (Amawtay VVasi y UAIIN), el Pro­
yecto alternativo de desarrollo rural sustentable y solidario (La ENFOC) o
el fortalecimiento de la autonomía y la autogestión de las organizaciones
de base (Bachilleratos).

En este último caso, los bachilleratos no son orgánicos a un único movi­

miento, sino que son agenciados por diferentes procesos asociativos como
las fábricas recuperadas, las organizaciones barriales y otros movimientos

105
'Aportes 'tí* 6o

políticos de izquierda. Sin embargo, al reconocerse como “organizaciones

sociales” también expresan su potencial para convertirse en un movimien­
to con identidad propia, propósito que se expresa en la creación de la Coor­
dinadora de bachilleratos populares.

En los cuatro casos estudiados, las propuestas educativas surgen como una
“necesidad” del movimiento social; sea para formar a las comunidades en
los valores del movimiento (Amawtay Wasi, UAIIN), para socializar entre
las bases sus orientaciones políticas (ENFOC), para generar y socializar
conocimientos y saberes pertinentes a las estrategias y finalidades del mo­
vimiento (universidades indígenas) o para retribuir la solidaridad ofrecida
por las poblaciones locales donde actúan (Bachillerato Popular IMPA). En
el caso de la Universidad AmawtayWasi, el dirigente indígena Luis Macas
recuerda que:

Al interior del Congreso Nacional reflexionamos sobre la

creación de la Universidad, que era un viejo sueño de la CO­
NAIE desde que en ¡989 se institucionalizó la educación inter­
cultural bilingüe. En esa propuesta se expresaron las primeras
ideas sobre la Universidad Indígena.

La UAIIN surge por decisión de los cabildos indígena ante la negativa del
gobierno colombiano, representado por el Ministerio de Educación Na­
cional, con relación a la creación de una institución de educación superior
desde las comunidades indígenas. (Bolaños et al, 2006: 79). Por su parte,
los Bachilleratos Populares, éstos “son pensados como organizaciones so­
ciales impulsadas y diseñadas según las necesidades y estrategias socioe-
ducativas de la propia comunidad territorial y de los movimientos sociales
responsables en su implementación ” (Ampudia, 2012: 45).

Un segundo rasgo que define la identidad de las propuestas educativas

analizadas es que también justifican su emergencia a partir de la crítica
radical que hacen a la educación tradicional y al sistema escolar. Así, en la
ENFOC, se cuestionan los estilos autoritarios, verticales e instrumentales
predominantes en la educación sindical. La educación oficial se le critica
su subordinación al modelo neoliberal y porque ha sido incapaz de retener
a la población estudiantil (Bachilleratos Populares), por su carácter colo­
nial y eurocèntrico que desconoce las necesidades y realidades específicas

106
 íEducación -Popular, trayectos, coitwt¡c]eiu.ii¡s y euurycticias

de las poblaciones sujeto de estudio (UAI1N y Amawtay Wasi); esto es

evidente en la siguiente reflexión del CRIC (2012: 23): La Universidad
debe crear condiciones para superar el etnocentrismo y la discriminación,
identificando y develando las circunstancias en las que éstos se reprodu­
cen y con ello perpetúan las dependencias.

En fin, vemos como el carácter inicial y la identidad que asumen las pro­
puestas educativas de los movimientos es principalmente política. Es de­
cir, se subordina a las orientaciones, finalidades y programas políticos de
los movimientos, a la vez que toman distancia crítica frente a los sentidos,
ideologías y valores predominantes en la sociedad que buscan transformar.

FUENTESY RASGOS
DE SU OPCIÓN PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Todas las experiencias educativas se identifican y están orientadas por en­

foques, corrientes o construcciones pedagógicas alternativas. Por tanto,
hay una explícita imbricación entre lo político y lo pedagógico en un ho­
rizonte crítico, emancipador y transformador. Dos de las propuestas, asu­
men expresamente su empatia con los principios políticos y pedagógicos b
de la educación popular (Bachilleratos populares y ENFOC), complemen­
tados con otras tradiciones de pensamiento y pedagógicas emancipadoras
como la autogestión pedagógica, la teología de la liberación y la pedagogía
de la tierra. Por ejemplo, la propuesta educativa de la ENFOC se autode-
fine como pedagogía para una nueva sociabilidad “que tiene como fun­
damento una teoría de la formación humana, inspirada en el pensamiento
de Freire”.

Por su parte, las Universidades indígenas reivindican en su fundamenta-

ción, sus propias cosmovisiones y las orientaciones políticas de los mo­
vimientos en las que surgieron, de profunda raigambre comunitaria. En
las dos experiencias hay una sólida reflexión epistemológica basada en la
interculturalidad crítica, la episteme ancestral y el saber propio:

El diálogo, el intercambio de saberes, conocimientos, valores,

prácticas formativas, redefinen las relaciones en condiciones
de igualdad, donde la diferencia y el reconocimiento de la

107
'Apones 'N5 6 o

diversidad toman un sentido complementario y de enriqueci­

miento entre las culturas. La generación de una cultura plura­
lista es posible mediante la identificación y reconocimiento de
otras formas de conocer y aprender, tan válidas como aquellas
del conocimiento occidental, oriental, o indígena, equilibran­
do y potenciando pensamientos y saberes ignorados a través
de una historia de discriminación social. (CRIC, 2012)

En todos los casos, se asumen como pedagogías críticas, que buscan for­
mar sujetos que cuestionen la sociedad capitalista y las relaciones de poder
dominante, como lo ilustra este comentario sobre las escuelas de los bachi­
lleratos populares:

En los discursos, es frecuente la referencia a que en los Ba­

chilleratos se trata de "desnaturalizar las relaciones capita­
listas ”. De aquí que los Bachilleratos Populares buscan iden­
tificarse como una propuesta pedagógica alternativa y una
organización política diferente, capaz de construir nuevas fo r ­
mas de participación y democracia (Sverdlick, 2010).

¿Cómo se expresan esas opciones pedagógicas alternativas en las

propuestas educativas? En primer lugar en la definición de sus principios,
criterios y orientaciones pedagógicas. En el caso de las dos experiencias
ligadas a organizaciones urbanas y rurales, hay una construcción explícita
de principios políticos y pedagógicos, que recogen la tradición educati­
va popular, adecuándolos a su singularidad. Aparecen categorías e ideas
tales como la formación integral, el diálogo de saberes, la construcción
colectiva de conocimiento, la articulación entre teoría y práctica y la hori­
zontalidad de las relaciones pedagógicas. Así, por ejemplo, la “pedagogía
para una nueva sociabilidad” de la ENFOC se materializa en los siguientes
principios pedagógicos (CONTAG, 2008: 35)

1. Comprensión del ser humano en su totalidad.

2. Apertura a los diferentes saberes, tanto disciplinares como los
provenientes de prácticas culturales, las artes y la poesía.
3. Activación de la mística de la transformación social. Ello pasa
por una recuperación crítica del uso de símbolos, expresiones
creativas y gestos, para actualizar y revitalizar los sentidos utó­
picos y los valores alternativos.
108
 'fducación •Popufat: trayectos, convcyeiicúis y emeraeiicias

4. Permanente articulación entre práctica y teoría. Reivindica la

relación intrínseca entre el actuar y el pensar, lo que permite
problematizar lo uno y lo otro, desde las experiencias educativas.
5. Interdisciplinariedad en el tratamiento de los conocimientos.
Que es entendida en una perspectiva inter epistémica, en la me­
dida en que busca la integración de conocimientos generales y
específicos, conocimientos elaborados académicamente y sabi­
durías populares generadas en el mundo rural.

6. Formación pluralista, clasista, crítica y creativa. La transfor­

mación social no puede orientarse desde una visión única y ex­
cluyen te de la realidad, sino que incorpora y pone en diálogo
diferentes miradas.
7. Formación en una perspectiva de acción transformadora. Pos­
tura evaluativa y crítica permanente de acción y de la práctica
Jormativa.
8. Investigación como principio educativo y como construcción co­
lectiva del conocimiento.
9. Vivencia de relaciones horizontales entre educador y educadora,
educandos y educandos.
10. Fortalecimiento de identidades: respeto a las diferencias de reza/
etnia, generación, género y región. El MSTTR se caracteriza por
la diversidad de sus sujetos, quienes además actúan en contextos
y territorios heterogéneos.
11. La memoria como un potencial crítico transformador en la fo r­
mación que significa valorizar la historia individual y colectiva
de los trabajadores y trabajadoras.

Para el caso de la AmawtayWasi, los principios pedagógicos asumen la

forma de criterios metodológicos concretos:

• Construyendo e imitando: vivenciando y experienciando. De­

sarrolla una adecuada forma de observación, mediante la vi­
vencia y experiencia directa con las comunidades.
• Recuperando y reencarnando: observando reflexivamente.
Apunta a la necesidad de sistematizar y reflexionar lo viven-
ciado, lo experienciado, a fin de motivar la recuperación de la
experiencia.
109
‘A pones ■hf° 6o

• Significando y resignificando: conceptualizando y teorizando.

Se propone significar y resignificar lo vivenciado, de tal ma­
nera de lograr una aproximación reflexiva a lo que estamos
trabajando.
• Involucrándonos y comprometiéndonos: aplicando y experi­
mentando. Tiene como finalidad cerrar el ciclo y se propone
que el estudiante se involucre y comprometa con lo que está
haciendo, la idea es aplicar lo aprendido, experimentar a fin
de evaluar su utilidad y potencialidad” (Sarango, L. 2008: 52)

En todos los casos, hay principios pedagógicos comunes asociados a

la formación integral de sujetos, al reconocimiento de sus singularidad
(étnica, generacional y de género), así como al diálogo de saberes e in-
ter-epistémico. También hay un reconocimiento del potencial formativo
del propio movimiento, tanto en la formación de valores como la solidari­
dad y el compromiso, como en la adquisición de las capacidades propias
de la acción colectiva (hablar en público, organizar reuniones, movilizarse,
articularse, etc).

HORIZONTES Y FINALIDADES FORMATIVAS

En la medida en que son propuestas educativas se estructuran como Escue­

las o Universidades, las orientaciones políticas y pedagógicas se traducen
en fines, objetivos y metas explícitas. Su análisis nos permite confirmar
su coherencia con los principios expuestos y a la vez, identificar sentidos
emergentes acerca del tipo de procesos que procuran potenciar y de los
sujetos que buscan formar.

En primer lugar, hay que señalar que la elaboración de estas intencionali­

dades recae en manos de los movimientos y comunidades, a través de sus
estructuras e instancias de decisión, sean cabildos y autoridades propias
(en el caso de las universidades indígenas), de las Asambleas y equipos
de educadores (en el caso de la ENFOC y los Bachilleratos Populares). En
segundo lugar, el contenido de los objetivos también está en función de la
especificidad de los sujetos educativos (sean el movimiento o las comuni­
dades en su conjunto, sus líderes y cuadros o estudiantes de base).

110
 Educación Papuíar. trayectos, convergeticias y emergencias

A modo de ilustración de unos fines mas centrados en el movimiento es el

de la CONFAG, para la cual los objetivos de su Escuela de Formación Po­
lítica (ENFOC) están subordinados a los del Plan Nacional de Fonnación
y apuntan a transformar dimensiones más organizativas que personales:
1. Constituir y desarrollar un sistema de formación político sindi­
cal, que valorice el abordaje ideológico y clasista, orientado a
atender las demandas de los trabajadores y las trabajadoras en
la disputa por el proyecto de sociedad.

2. Construir y desarrollar metodologías que respeten la pluralidad

de ideas, la especificidad de los sujetos y posibilite a los educan­
dos y educandos, el acceso a diferentes visiones existentes sobre
un tema.
3. Estimular el desarrollo de procesos formativos continuados en
las diversas áreas temáticas, que posibiliten dialogar, integrar y
profundizar reflexiones sobre el PADRSS.
4. Cualificar el debate sobre nuestra concepción sindical, la iden­
tidad, el campo y el desarrollo, de la política pública, y la inclu­
sión social, modos de producción y visión del mundo, democra­
cia y participación ciudadana, oiganización sindical y acción
política sindical.

En el caso de la UAIIN del CRIC, los objetivos de formación articulan

aspectos organizativos y comunitarios:

• Desarrollar procesos formativos que permitan el cuestiona-

miento, análisis y concertación de los enfoques, selección de
programas, definición de estrategias para el desarrollo de la
universidad indígena.

• Fomentar la capacitación y formación de todos y cada uno de

los miembros de las comunidades, para que su desempeño y
aporte a la sociedad sea de una alta calidad humana, étnica,
científica, técnica, en esencia profesional.

• Posibilitar procesos de formación teórica y práctica comuni­

taria que permitan el uso coherente y articulado de los diver­
sos recursos disponibles.
‘A p o rt u 'W° bO

• Permitir procesos de organización y conocimiento que fu n ­

damenten un posicionamiento consciente frente a la paz y la
guerra, develando sus raíces históricas, sus actores y factores,
sus causas y consecuencias.

• Construir procesos y espacios de conceptualización de las ex­

periencias y del entorno en general de manera que estos nue­
vos conocimientos enriquezcan y dinamicen las culturas y el
pensamiento de cada persona en particular.

• Favorecer procesos de intercambio científico y cultural en el

marco de la solidaridad y amistad con todos los pueblos.

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CURRÍCULO

Los principios políticos pedagógicos y los fines de estas instituciones edu­

cativas alternativas se expresan en la definición de los contenidos formati-
vos (llámenlos conocimientos, valores, habilidades, capacidades o compe­
tencias) que se definen como valiosos para la formación de los educandos,
sean individuales y colectivos. Esta selección -siempre política - de con­
tenidos se expresa, en todos los casos, en sus currículos. Es de destacar
que en las cuatro experiencias analizadas, los contenidos curriculares son
construidos a través de mecanismos participativos que involucran a los
educadores y a las comunidades y las poblaciones de base. En los casos de
las universidades indígenas la base de participación es amplia y comunita­
ria. En la Amawtay Wasi, afirman que:

El camino propuesto va más allá de organizar una malla cu-

rricidar que dé cuenta de actividades predeterminadas, de
contenidos organizados de manera secuencial y coherente,
está pensado como un proceso en construcción contando con
la participación de los diversos actores educativos directa­
mente involucrados en el proceso de formación, desarrollo y
aprendizaje. (Universidad Intercultural de las Nacionalidades
y Pueblos Indígenas, 2002: 37)

En la UA1IN, son los cabildos, las autoridades y los mayores de los res­
guardos, quienes conciertan los lineamientos de las propuestas:

112
 ‘E ducación Popuíar trayectos, convergencias \j emergencias

[...] el currículo se va generando es en el debate, en las asam­

bleas. [...] No se convocan solamente reuniones para hablar
de educación sino de todo lado uno recoge v va construyen­
do... en algunos casos, el programa se dirige específicamente
a algunas comunidades, por ejemplo ahorita se está debatien­
do lo de derecho propio, que en últimas terminamos diciendo
que es ley de origen o derecho natural. Entonces así se va
trabajando y luego vamos escribiendo. (María Florinda. Estu­
diante Derecho Propio. UAIIN-Cauca. Mayo, 2012) (24)

En el caso de los Bachilleratos Populares, los contenidos oficiales pasan

por el filtro de los colectivos de educadores y educandos; los planes de es­
tudio se definen y deciden en cada comunidad educativa a través de asam­
bleas. Los contenidos de los cursos de la ENFOC también son construidos
por los colectivos de educadores y representantes del movimiento sindical
de trabajadores rurales. Esta construcción participativa de los contenidos
de la nueva institucionalidad educativa, conlleva a que estos respondan a
las necesidades del movimiento y de las poblaciones y comunidades en las
que van a desarrollarse.

CURRÍCULOS INTEGRALES Y CONTEXTOALIZADQS

A diferencia de la educación oficial, fragmentada e insensible al contexto,

los currículos construidos desde los movimientos sociales procuran ser
integrales y contextualizados. Al respecto de lo primero, en todos los ca­
sos, hay referencia al desarrollo de diferentes dimensiones personales y
colectivas; así, en los Bachilleratos populares se promueve una educación
crítica, que integra diferentes capacidades de los estudiantes:

La formación integral cuenta con componentes educativos, laborales y

artísticos, conforme a los principios de participación y autogestión, los
cuales se desarrollan en espacios colectivos y cooperativos. Para ello, el
proyecto educativo contempla diversas áreas del conocimiento, así como
también la incorporación de un campo de formación de oficios'.

1 El programa curricular fue diseñado por los docentes y estudiantes de los diferentes
bachilleratos a partir de instancias de trabajo colectivo, tales com o jom adas, asambleas
y com isiones de trabajo. Los resultados y la propuesta final fueron presentados bajo

113
“A p o n e s 'b f' 6 0

Con respecto a lo segundo, la UA1IN desarrolla una pedagogía comunita­

ria en tanto su centro de acción consiste en saber leer, entender, recoger y
materializar las necesidades de las comunidades y pueblos indígenas; al
respecto, plantea que:

“Las necesidades de formación expresadas por las comunida­

des indígenas, responden a las competencias necesarias para
promover el desarrollo comunitario en sus territorios y, en ge­
neral a las profesiones requeridas para fortalecer el proyecto
político o/ganizativo indígena ” (Bolaños, et al. 2009:163). (5)

Otro elemento destacado en cuanto a los contenidos curriculares es que las

temáticas se abordan a partir de problemas, ejes o situaciones problemá­
ticas relacionadas con sus propias realidades y prácticas. Esta perspectiva
problematizadora se inscribe dentro de la tradición de la educación popu­
lar, el abordaje de los contenidos es activa, cuestionadora de las verdades
naturalizadas, generadora de desafios al pensamiento y a los saberes pre­
vios.

En estas propuestas educativas, se le concede gran importancia a la forma­

ción en los valores propios de cada movimiento (autonomía, autogestión,
solidaridad, dignidad, creatividad) y en el desarrollo del pensamiento crí-
tico:“Pensar con Cabeza Propia”, dicen los de la UAIIN;en la ENFOC y
en los bachilleratos populares plantean favorecer la conciencia crítica y de
las capacidades prácticas relacionadas con los campos de acción del mo­
vimiento (cooperativismo, agroecología, derecho alternativo, educación
popular, medicina y educación propia).

Salvo en los bachilleratos populares, que implican una gran presencialidad

(todas las noches o fines de semana), en las otras propuestas educativas,
los contenidos se organizan en ciclos que combinan tiempos de presen­
cialidad concentrada (cursos o encuentros de unas semanas o meses) con
tiempos no presenciales, articulados a la vida cotidiana del movimiento y
a los procesos comunitarios (CONTAG y universidades indígenas).

la condición de Proyecto Experimental a las Secretarías Educativas responsables de la

supervisión de estas escuelas, tanto en el distrito de Provincia de Buenos Aires com o
en de Capital Federal.

114
 ‘ZJucaciou 'Popular trayectos, convergencias yenutnjetwias

Como lo hemos evidenciado en anteriores investigaciones (Barragán,

Mendoza y Torres, 2007), algunas acciones propias del movimiento, ta­
les como las asambleas y movilizaciones, también son consideradas como
constitutivas de la propuesta formativa. En los Bachilleratos populares, las
asambleas de cada grado y centro educativo, constituyen uno de los ejes
centrales de la formación política de estudiantes y educadores; también en
la CONTAG todas sus actividades sindicales se les considera formadoras
de la “nueva sociabilidad”; en las universidades indígenas toda a vida co­
munitaria y sus acciones colectivas se asumen como prácticas educativas.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Entendemos la metodología como el conjunto de orientaciones y criterios

pedagógicos desde los cuales se desarrollan las prácticas educativas espe­
cíficas (Torres, 2012). Tiene como referencia a los principios pedagógicos,
la modalidad formativa (Curso, taller, clase), la singularidad de los suje­
tos educativos y los contextos específicos donde se desarrollan. En todos
los casos, hay una preocupación permanente por la construcción teórica y
práctica de la metodología de las propuestas.

En los cuatro casos, se da lugar preponderante al saber experiencial. Se

promueven estrategias pedagógicas basadas en las prácticas de campo, en
la construcción colectiva de conocimiento, en el diálogo de saberes; en
las universidades indígenas se va más allá, al situarse en una perspectiva
de pluralismo epistémico e interculturalidad, dado que asumiendo la cen-
tralidad de sus propias cosmovisiones, integran del mundo “occidental”
e incluso “oriental y africano” (Amauta Wasi) conocimientos que juzgan
pertinentes. '

Se privilegian las estrategias participativas, dialógicas, de interpelación e

interacción con la práctica y las realidades de los participantes. Muchos de
los encuentros y sesiones asumen la forma de talleres, se realizan recorri­
dos, caminatas y visitas extramuros. En los bachilleratos populares se han
incorporado algunas innovaciones como la cátedra compartida.

Como ya se había señalado, los repertorios de acción colectiva se incor­

poran en la cotidianidad educativa. La vida de los movimientos y en sus

115
'Apones ‘h/" ISO

propuestas pedagógicas: reuniones, movilizaciones, celebraciones, asam­

bleas, son asumida como un valioso espacio formativo que exige y poten­
cia la participación. En la ENFOC, al igual que en los demás movimien­
tos campesinos de Brasil hablan de una “pedagogía do movimiento” para
referirse a los aprendizajes generados por el simple hecho de asociarse y
movilizarse. •

Aigunas experiencias incorporan intencionalmente dispositivos simbóli­

cos (la “mística” en la CONTAG, los rituales en las universidades indí­
genas, en los bachilleratos los eventos culturales) cuya preparación, desa­
rrollo y ejecución son asumidas como educativas. Algunos han producido
materiales didácticos para apoyar su desarrollo (cartillas, audiovisuales).
En el caso de las universidades indígenas los saberes y el conocimiento no
está solo en los libros, se generan espacios y momentos de reflexión peda­
gógica sobre los procesos y proyectos educativos, así como en la relación
con la naturaleza y lo diferentes momentos y eventos de la vida comunita­
ria (trabajo colectivo, fiestas, celebraciones y movilizaciones).

Sujetos y relaciones pedagógicas

La idea de sujeto educativo presente en estas experiencias es amplia. No

solo incluye a educandos y educadores como individuos en cada una las
prácticas formativas específicas, sino que involucra otros actores que in­
ciden en los procesos educativos. En las universidades indígenas, se reco­
nocen como sujetos educativos a las comunidades de los resguardos y sus
autoridades (los cabildos), los mayores, los promotores y los egresados.
En los Bachilleratos Populares y la ENFOC, los colectivos de educadores
son un sujeto decisivo en el proceso, a través de las estrategias de redes o
asambleas. En todas las experiencias el gran sujeto educando y educador
es el propio movimiento, pues sus dinámicas son formativas y a la vez, los
procesos formativos lo fortalecen. En últimas, la razón de ser de las pro­
puestas es potenciar a las organizaciones sociales y movimientos.

Por otra parte, todas las propuestas promueven relaciones horizontales y

democráticas, tanto en los eventos formativos específicos como en todo el
proceso de las escuelas y universidades. En todas hay instancias de delibe­
ración y toma de decisiones de democracia directa, tales como las asam­

116
 £ífucüíídii ■Poj.mfíU: trayectos, convergencias 1/ emergencias

bleas, los encuentros y los cabildos. El caso de los bachilleratos populares

es representativo, pues tiene como uno de sus principales principios políti­
cos y pedagógicos, la autogestión.

"Desde el principio los Bachilleratos Populares se definieron

como escuelas auto-gestionadas. populares, públicas y no es­
tatales. El desarrollo de experiencias educativas en el marco
de la educación formal, pero gestionadas por organizaciones
sociales, complejizó la discusión sobre el carácter de lo pú­
blico no estatal, desmarcándose y criticando la versión neo­
liberal de que toda la educación es pública, aun cuando su
carácter sea privado” (Sverdlick, citada por Triana, 2012).

En cuanto a las relaciones y procesos democráticos, Marina Ampudia (Ci­

tada por Barragán, Jaime y Villamizar, 2012) señala: "la asamblea como
dispositivo que propicia la participación, de la voz de los que no tienen
voz, como dicen algunos de los que solo podían gritar, se habilita la po­
sibilidad de la voz y la asamblea es una característica de la organización
que lo impulsa y es una característica del bachillerato impulsado por esa
oiganización. Allí participan docentes y estudiantes y se resuelve el que­
hacer en su multiplicidad, el quehacer de un espacio social construido co­
lectivamente, la elaboración colectiva del proyecto pedagógico..., desde
abajo para arriba ”.

INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN
DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

Estas propuestas educativas generan espacios y momentos de reflexión

pedagógica sobre los procesos y proyectos educativos. El desafio de cons­
truir una educación otra y una alternativa pedagógica, ha llevado a que los
equipos de docentes y de coordinación de las propuestas, destinen parte
de su tiempo a evaluar, reflexionar y sistematizar sus experiencias, con el
propósito de ir haciendo cambios a lo largo de los procesos formativos y
de generar el conocimiento pedagógico que dará la sostenibilidad y cohe­
rencia de las propuestas.

Las investigaciones (sistematizaciones y otras formas de producción de

conocimiento) también son consideradas como experiencias educativas.
117
‘Apones 6o

Incluso, en las universidades indígenas se incorpora dentro del currículo,

la formación en producción de sistemático de conocimiento e intercam­
bio con otros conocimientos e investigadores provenientes de otros movi­
mientos y culturas.

El desafío de construir una educación otra y una alternativa pedagógica,

ha llevado a que los equipos de docentes y de coordinación de las pro­
puestas, destinen parte de su tiempo a evaluar, reflexionar y sistematizar
sus experiencias, con el propósito de ir haciendo cambios a lo largo de los
procesos formativos y de generar el conocimiento pedagógico que dará la
sostenibilidad y coherencia de las propuestas. Es el caso de la ENFOC que
desde 2010ha realizado 3 sistematizaciones de su experiencia pedagógica
(ENFOC, 2010 y 2012).

La investigación en la UAIIN es considerada como una herramienta que

contribuye a la creación de pensamiento propio e intercultural, en la medi­
da en que potencia la recuperación y revitalización de lenguas autóctonas,
la protección de la madre tierra y recuperación ambiental y la enseñanza
y recuperación de la historia; tanto los estudiantes (para graduarse) como
los equipos de educadores realizan investigaciones significativas para el
movimiento indígena y su proyecto cultural.

Para desarrollar sus proyectos educativos, establecen redes y alianzas con

otros movimientos sociales y educativos similares, así como con univer­
sidades, agencias de cooperación, con ONGs o con colectivos de intelec­
tuales comprometidos, sin perder autonomía. Existe una red continental de
universidades indígenas a las que están afiliadas la UAIIN y la UAIC; la
CONTAG forma parte de redes de organizaciones campesinas en el mar­
co de UNASUR y en 2012 se afilió al Consejo de Educación Popular de
América Latina y El caribe; la coordinadora de bachilleratos populares,
recibe respaldo permanente de la Cooperativa de educadores e investiga­
dores, a su vez incorporada una red latinoamericana de investigadores y
Movimientos Sociales.

PARADOJAS Y TENSIONES QUE ATRAVIESAN

LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS

Para terminar, se señalarán algunas tensiones presentes en la construcción

pedagógica de las propuestas, las cuales también atraviesan a los propios
118
 ‘f J u ca cw u 'Popufar, trayectos, convergencias y emergencias

movimientos sociales, con quienes comparten su cuestionamiento al orden

dominante y sus visiones de futuroy valores emancipadores. Por ello, en
las experiencias analizadas, encontramos varias tensiones entre lo institui­
do dentro de las sociedades y el mundo escolar que pretenden cuestionar, y
lo instituyente, que puja por incorporar nuevos vínculos, prácticas, valores
y significados sociales.

Lo primero que llama la atención es que todas las propuestas asuman de­
nominaciones propias de la educación institucionalizada: Escuelas, Bachi­
lleratos, Universidades. En el primer caso, dentro de la tradición sindical,
la ENFOC asume escuela como estrategia formativa formalizada, más or­
gánica, que contrasta con otros eventos educativos puntuales y aislados.
En el caso de los bachilleratos, porque desde su opción política, asumen
la educación como un derecho, en este caso derecho a la educación media,
solo que tales instituciones son agenciadas por colectivos de educadores
quienes las conciben como “organizaciones sociales”. Para el caso de las
universidades indígenas, al igual que las llamadas universidades obreras
de la primera mitad del siglo XX, la Universidad de las madres de la Pla­
za de mayo y la recientemente creada Universidad de los trabajadores en
Buenos Aires, asumen esta denominación dentro de su propósito de alcan­
zar un reconocimiento estatal para la formación que allí ofrecen.

No obstante, el hecho de compartir el nombre, no ha significado que com­

partan su sentido y papel predominante dentro de las sociedades contem­
poráneas. En todos los casos existe el explícito propósito de cuestionar
su papel reproductor e integrador al orden imperante y de atribuirle fines
políticos y educativos alternativos: cuestionar los valores y conocimien­
tos hegemónicos, fortalecer los movimientos sociales (en todos los casos
anticapitalistas) y formar sujetos con vocación de transformación social y
cultural. En consecuencia, en las cuatro propuestas se asumen formas de
organización y de gestión educativa, radicalmente diferentes a las predo­
minantes en este tipo de instituciones: coordinación colegiada, instancias
asambleístas, redes y relaciones fluidas con las poblaciones y comunida­
des de base, contenidos y prácticas evaluativas propias, etc.

En fin, podemos afirmar que estas propuestas educativas, se colocan in­

tencionalmente en los bordes del sistema educativo: sin salirse de él, lo
desbordan poniendo en evidencia sus límites. Esta condición de “frontera”

119
“Aportes “tí* 6o

o liminal, que les permite no considerarse ni “adentro” del sistema, pero

tampoco “afuera” del mismo, les permite relacionarse con el estado para
exigir el cumplimiento de sus obligaciones con respecto “al derecho a la
educación” y al “reconocimiento de esta nuevas institucionalidades”, a la
vez que propugnar por el ejercicio de su autonomía y la autogestión de los
procesos educativos que agenoian.

Obviamente, esta condición fronteriza conlleva tensiones con el orden ins­

titucional, en particular con las instancias gubernamentales responsables
de las políticas educativas. Así por ejemplo, las dos universidades han te­
nido dificultades para ser reconocidas o acreditadas como instituciones de
educación superior; por su parte, los bachilleratos populares han luchado
desde sus inicios (con éxito) para que se les reconozca a facultad de expe­
dir certificados válidos, y para que los educadores, se les reconozca como
trabajadores de la educación (con logros parciales).

Dada la singularidad de los últimos gobiernos brasileros, la CONTAG ha

pugnado y logrado, junto con otras organizaciones campesinas, por in­
fluir en la definición de la política de educación “do campo” y la Escuela
obtiene parte de su financiación, a través del Estado. La tendencia común
es la de afirmar autonomía en la gestión y orientación de las propuestas
educativas y exigencia de la responsabilidad gubernamental de financiar o
respaldar la educación.

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121
 ECOLONIZAR LA EDUCACIÓN POPULAR /
RESIGNIFICAR LA COMUNIDAD

Pilar Cuevas Marín.1

El verdadero salto consiste

en introducir la invención en la existencia.
Frantz Fanón.

1 Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad Andina Sim ón

Bolívar (Ecuador). Educadora comunitaria e investigadora en el cam po de la m emoria
colectiva, las pedagogías críticas y decoloniales.
 ^Educación 'Popular, trayectos, coiwergettciits y c’in em ttcias

En el año de 1996 tuve la oportunidad de participar en la Revista Aportes

No 53, presentando los resultados de una investigación que realizamos con
Dimensión Educativa, sobre la circulación y apropiación del pensamiento
de Paulo Freiré. Nos movía la necesidad de indagar en cuatro experiencias
de carácter nacional, la forma en que la circulación de las ideas y la re­
cepción del pensamiento freiriano desde fines de la década de los sesenta
y hasta mediados de los ochenta, había dado lugar a prácticas sociales,
culturales y pedagógicas que acompañaron el surgimiento de actores que
asumieron la propuesta de la educación liberadora como opción y proyecto
de vida. Se trataba entonces de rastrear la trayectoria de un discurso en tan­
to creador de prácticas que surgían ligadas a la interpretación del contexto
colombiano y regional de aquel momento (Cuevas, 1996).

En este artículo, y acogiendo nuevamente la invitación de la Revista Apor­

tes, trataré de entretejer desde el interior de las propuestas freirianas - las
mismas que configuraron sentidos de vida y le dieron forma al campo de
la educación popular - la pertinencia de algunas reflexiones que desde
un paradigma “otro”, considero contribuyen hoy en día a resignificar el
lugar epistémico desde el cual aquella afincó sus postulados. Por lo cual,
mi propósito con este articulo es abrir un espacio que permita repensar los
contextos y enunciados de la educación popular, pero ahora desde horizon­
tes que emergen en el ámbito de una academia e intelectualidad crítica, en
su relación con nuevas experiencias de organización y comunidades que
transgreden y se ubican en lugares de enunciación que la educación popu­
lar no logró visualizar.1

Para ello tomo en consideración los conceptos provenientes de la interpre­

tación moderno-colonial-decolonial, la cual surgió en América Latina con
el ánimo de entender la configuración del proyecto moderno en

1 Aunque el enfoque que incorporo en este artículo obedece a una reflexión particular,
señalo que gran parte de ésta la he venido madurando al interior del equipo de docentes
de la Licenciatura de Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos de
la Universidad P edagógica Nacional, donde he tenido la oportunidad de participar
desde el 2011. La profundidad y fraternidad en el debate, han caracterizado en todo
m om ento este espacio. A sí m ism o, agradezco la interlocución con las Corporaciones
Kairos Educativo-Kaired y la Corporación de Educación e Investigación Intercultural
para los Pueblos (CE1P), pues haciendo parte de ellas, m e han permitido adelantar las
reflexiones que recojo aqui en una versión inicial.

125
‘A fiU TtS h i" 6 0

la región, más alla de la concepción que desde la lògica eurocèntrica situó

el origen de éste como un fenómeno exclusivamente europeo. Siguiendo
a Immanuel Wallerstein y tal como he señalado en otro espacio (Cuevas,
2013), me interesa mostrar como la noción de sistema-mundo moderno,
permite entender que la modernidad lejos de ser un proyecto eminente­
mente europeo, se habría construido históricamente a partir de una com­
pleja red de conexiones económicas, vinculadas a la economía capitalista
mundial (Wallerstein, 1999). Para Aníbal Quijano, esta noción de siste­
ma-mundo moderno-colonial permite reflexionar sobre el problema de la
colonialidad como elemento constitutivo del proyecto moderno, y da cuen­
ta de la manera como los factores de raza, capital y trabajo se rearticularon
sobre las bases institucionales de los Estados poscoloniales en América
Latina (Quijano, 2000, p. 236).

Dicha rearticulación ha sido entendida como colonialidad y nos resulta útil

para explicar cómo hoy en día, se mantienen formas de exclusión y dife­
renciación por factores similares: la racialización, la desigualdad de género,
sexual y de clase. En ello los saberes y disciplinas modernas, en especial las
ciencias sociales y humanas, jugaron un papel predominante. La decoloni­
zación da cuenta de ello y por eso le apuesta a su transformación.

En tal sentido, y en lo que sugiero en este artículo como la decolonización

de la educación popular, busco visibilizar su lugar con respecto a un mode­
lo que se mantuvo en la concepción euro-centrada de la modernidad, en el
esquema binario del desarrollo/ subdcsarrollo, en el reconocimiento de la
ciencia - incluida la ciencia propia tal como la formuló Orlando Fals Borda-
en tanto lugar privilegiado en la construcción de conocimiento, así como en
la consecuente mirada universalista e ilustrada del Ser. Esta última impidió
reconocer desde las prácticas que se adelantaban en educación popular, las
estructuras de racialización, género y sexuales a las cuales he aludido.

Lo anterior es importante pues al avanzar en esta lectura decolonial, qui­

siera a su vez contribuir en nuevos diálogos con respecto a lo que denomi­
no la resigniñeaeión de la comunidad. Se trata de reconocer la coexistencia
que en la actualidad encontramos de cosmogonías diversas, así como de
prácticas sociales, políticas y culturales que consultan los principios de
una multivocalidad histórica. Acudo al referente de comunidad para dar
cuenta de aquellas expresiones individuales y colectivas, que compartien­

126
 I m c a c ío »i Papular, trayectos, conveiyencitv y eiiunpitcias

do horizontes y propósitos comunes permiten visibilizar lo que desde las

epistemologías de frontera, se asumen como sistemas de pensamiento, for­
mas de concebir y actuar que fueron subaltemizados por la lógica mono-
cultural con que se organizaron los Estados en América Latina.

Me refiero a pensamientos originarios y expresiones de nuevo tipo que

se encuentran formando parte de comunidades y organizaciones sociales
indígenas, afro, campesinas y urbanas. Así mismo, comunidades y episte­
mologías de frontera que dan cuenta de prácticas y luchas reivindicativas
que desde el género, los feminismos y la diversidad sexual, dan respuesta
a la normalización de los cuerpos y las subjetividades, teniendo en cuenta
la manera como se configuró al sujeto moderno en la región desde los dis­
cursos culturales y prácticas corporales.

Con estos insumos, quisiera señalar entonces que si bien es cieno la educa­
ción popular asumió como parte de sus propuestas y luchas reivindicativas
la crítica al modelo desarrollista, aquella mantuvo el referente de una mo­
dernidad euro-centrada basada en el binarismo desarrollo/subdesarrollo,
con el cual se interpretaba/interpreta la realidad latinoamericana.

Estudios como la Invención del Tercer Mundo de Arturo Escobar, han per­
mitido comprender que el mantenimiento de este modelo implicó para los
países de América Latina, la rearticulación de un proyecto civilizatorio ba­
sado nuevamente en la subaltemización no solo económica sino epistémica
a un orden jerárquico de poder. Un “nuevo” orden fundado en la división
geográfica y estratégica que asimiló a los países de América Latina, África
y Asia como países del Tercer Mundo, llevando una vez más a una reorga­
nización del proyecto civilizatorio, ubicando ahora la “pobreza” y al sujeto
“pobre” como objetos susceptibles de ser intervenidos (Escobar, 1996).

La crisis de este modelo de carácter civilizatorio, aunado al nuevo régimen

capitalista de acumulación por desposesión como lo señala David Harvey
(2005), ha dado lugar a pensar que estaríamos frente a una des-univer­
salización del discurso y las prácticas que le dieron fonna a una visión
homogénea de la historia moderna en occidente. Es por ello, que esta
des-universalización, nos acerca cada vez más a las diversas luchas que
encontramos hoy por la decolonización y reconocimiento de epistemes
diversas. Hablamos de epistemes y luchas que emergen desde las nuevas

127
‘A p C ItiS -tf“ 6 0

expresiones, las cuales transgreden las estructuras mencionadas así como

la normalización y disciplinamiento de los cuerpos y las subjetividades.

La educación popular no es ajena a ello, pues si bien su carácter crítico lo

encontramos en el cuestionamiento que en cada momento ha realizado a
los órdenes hegemónicos, tanto sociales como académicos con los cuales
se han organizado los estados en América Latina, hoy es imprescindible
avanzar en esta deconstrucción de un proyecto moderno civilizatorio de
carácter universal y homogéneo. De ahí que cada vez más se reconoce en
diversos escenarios, que los saberes son situados tanto geográfica como
epistémicamente.

Lo anterior nos introduce en la critica a los múltiples fraccionamientos

establecidos por la ciencia moderna, pues si bien la educación popular asu­
mió una postura radical al respecto, no logró develar algo que hoy resulta
del todo pertinente: me refiero al alcance que las disciplinas en tanto dispo­
sitivos de poder, han tenido en América Latina con respecto al sistemático
proceso de subaltemización de unos conocimientos sobre otros. Este pro­
ceso estudiado por la geopolítica del conocimiento y la colonialidad del sa­
ber, ha permitido entrever aún más la relación entre conocimiento y poder.

Y decimos aún más, pues un antecedente claro de este debate lo encon­

tramos en lo que Orlando Fals Borda denominó colonialismo intelectual.
Con la certeza de que el desarrollo del conocimiento moderno no había
sido fruto exclusivo de Europa y que, más aun, era posible la construcción
desde la “periferia” de un conocimiento propio, igualmente válido y cien­
tífico. Fals Borda concluyó en Ciencia propia y colonialismo intelectual
que mantener la idea de un eurocentrismo umbilical se hacía cada vez más
insostenible ( 1970, p. 34). Esto lo llevó a cuestionar el carácter restringi­
do de la investigación a lo cual opondría la noción de ciencia propia, una
ciencia comprometida con el contexto político de la época.

Cabe reconocer que la educación popular junto con otras vertientes, entre
ellas la investigación acción participativa, elaboraron esta crítica radical
al positivismo encamado por la ciencia moderna eurocèntrica, en especial
por la ausencia de compromiso que en aras de la neutralidad y objetividad,
se establecía en relación con la investigación social que se adelantaba. Sin
embargo, ello hoy en día no es suficiente, pues al mantener como lugar

128
 ¡Educación ‘P opular. trayectos, convergencias y emergencias

de privilegio en la construcción de conocimiento a la ciencia, aun así la

ciencia propia, se negó la diversidad de saberes, de formas de pensamien­
to ligadas a sistemas ancestrales, que no son “resabios del pasado” como
señalara Olver Quijano Valencia (Quijano Valencia, s.f.), sino que por el
contrario se nos presentan haciendo parte de complejas redes de relaciona-
miento que transgreden la lógica monocultural.

De ahí que a esta reflexión se sume la preocupación por la noción y praxis

que entorno a la pedagogía postuló la educación popular. Me pregunto por
cómo poner en diálogo la pedagogía del oprimido con las pedagogías que
desde la perspectiva que vengo esbozando, dan cuenta de estas diversas
epístemes. Es decir, estaría hablando de pedagogías en plural: pedagogía
de la tierra, feministas, del cuerpo, del cocuidado, pasando por las pe­
dagogías decoloniales que consultan las estructuras de racialización y de
género, entre otras. Estas pedagogías, aluden a todas aquellas prácticas de
saber que emergen desde las comunidades y sus respectivos proyectos de
vida. Dan cuenta de cómo se configuran históricamente los distintos sabe­
res, incluidos aquellos que se gestan como manifestaciones de luchas de
resistencia y procesos de (re)existencia al interior de las mismas.

Por esta razón, la relación entre comunidad y pedagogías no se circunscri­

be al ámbito convencional de la ciencia educativa, y más bien redimensio­
na los postulados de la pedagogía del oprimido invitando, una vez más, a
movilizar lo establecido. Visto así, y como nos lo sugiere el filósofo puer­
torriqueño Nelson Maldonado en el comentario inicial al libro Pedagogías
decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, la
descolonización envuelve una práctica de desaprender lo impuesto y asu­
mido, de reconstituir el Ser como un hecho que permite que la pedagogía
se constituya en “el puente irreductible entre la de(s) colonialidad del ser,
del hacer y del poder” (Walsh, 2013, p. 12).

De forma similar, trabajos recientes como los de Catherine Walsh, activista

e intelectual quien trabajó con Paulo Freire durante su exilio en la década
de los ochenta en Estados Unidos, invita a repensar el contexto en que
surge la pedagogía crítica en América Latina, de la mano con la educación
popular y la pedagogía del oprimido. Como advierte la autora, la fuerza
que adquiere el movimiento indígena y afrodescendiente durante la década
de los noventa a nivel regional, en especial en Ecuador y Bolivia, incide en

129
‘•A/WITi'S'W"ÓO

la lectura que asumió la transformación a partir de la lucha de clases corno

factor casi exclusivo. Por ello, y de aquí en addante,

“(...) la lucha no es simplemente o predominantemente una

lucha de clases sino una lucha por la descolonización, lidera­
da, organizada y visionada en mayor parte por los pueblos y
las comunidades racializadas que han venido sufriendo, resis­
tiendo y sobreviviendo la colonialidad y dominación. Es esta
insurgencia que ha impulsado el repensar/refundar reflejado
en las recientes constituciones de Ecuador y Bolivia, la que
apuntan a las construcción de sociedades, Estados y modos
de con-vivir radicalmente distintos. Es esta resurgencia e in­
surgencia puestas en las coyunturas actuales de no solo estos
dos países sino también a nivel continental, que provocan e
inspiran nuevas reflexiones y consideraciones pedagógicas y,
a la vez, nuevas re-lecturas en tomo a la problemática históri­
ca de la (des)humanización y (des)colonización (Walsh, 2014,
p.16-17).

De esta manera, las pedagogías decoloniales no serían extemas a estas

realidades, subjetividades e historias vividas de los pueblos, sino por el
contrario hacen parte de sus luchas, dan cuenta de su brega por el recono­
cimiento de su condición humana. Es a partir de esta sensibilidad y desde
diversos escenarios, en donde se propone el enlace de lo pedagógico y lo
decolonial (p.18).

Con lo propuesto por Maldonado y Walsh, no podría dejar de mencionar,

brevemente, la visión ontològica que encontramos desde el legado freiria-
no y el horizonte decolonial. Sabemos que una de las grandes preocupa­
ciones de Paulo Freire, giró alrededor de la deshumanización que hallaba
como elemento constitutivo de las sociedades marcadas por la injusticia
y la desigualdad. Por esto, su sensibilidad y apuesta hacia un proyecto de
carácter humanista como sustrato ontològico, como una realidad históri­
ca que implicaba reconocer la naturaleza humana en su vocación de “Ser
más” (Freire, 1979, p. 32). Un Ser que como “existencia humana en sí”, se
encontraba atrapada en la contradicción opresor-oprimido, para lo cual la
educación como práctica de la libertad se constituía en alternativa hacia la
superación de dicha contradicción.

130
 Educación 'Popular. trayectos, convergencias y emergencias

Desde la perspectiva decolonial, la deshumanización en América Latina se

explica, entre otros factores, a partir del alcance que la matriz modema-
colonial produjo sobre los pueblos originarios, y posteriormente sobre la
población afrodescendiente. Tanto en una como en otra, habría obrado una
sistemática política de negación de su condición humana, con respecto a
“otros” considerados superiores dentro de la escala racial. De esta forma,
tanto los pueblos originarios como los de origen africano, habrían sido
subaltemizados por las instituciones coloniales y luego invisibilizados du­
rante el periodo republicano, al construirse una visión de Estado-Nación
homogénea.

Esta interpretación sobre los orígenes de la deshumanización que impli­

ca la experiencia colonial, no fue concebida por Paulo Freire.2 De ahí la
pertinencia en la categoría colonialidad del Ser sugerida por Maldonado,
pues remite a la dimensión ontològica de la colonialidad cuando seres par­
ticulares -bajo las dinámicas y discursos de poder con los que cuentan-se
imponen sobre otros. El Ser es entendido ya no como una entidad univer­
sal, como lo encontramos en el legado freiriano, sino como una categoría
ontològica concreta que desde el pensamiento occidental y a partir de la
conquista, impuso la superioridad de unos seres sobre otros (Maldonado,
2006, p.65).

Lo anterior es importante pues me introduce en un último aspecto, como es

el reconocimiento del sujeto, no solo en los términos en que fue concebido
por la educación popular como un sujeto político “sin cuerpo”, sino que
sería aquel que se configura históricamente desde su corporeidad. De ahí
el interés por visibilizar como parte de las nuevas prácticas de educación
popular, al cuerpo como lugar epistémico, político, cultural y estético.

Como lo señalamos recientemente en una investigación que realizamos

con Judith Bautista Fajardo (Cuevas & Bautista, 2 0 16)3, el estudio del

2 Una profimdización al respecto, la encontramos en: Catherine Walsh, Pedagogías

decoloniales cam inando y preguntando. Notas a Paulo Freire desde Abya Y alal.
D isponible en: hhtps://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5251817.
3 M e refiero a la investigación M em oria colectiva, c o rp o ra lid a d y autocuidado:
rutas p a ra una p ed a g o g ía decolon ial, la cual contó con el respaldo del Centro de
Investigaciones -C IU P - de la Universidad Pedagógica Nacional entre marzo de
2014 y mayo de 2015. En ella participó adem ás, Camilo Losada y Diana Beltran,
estudiantes de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos
Humanos.

131
Aportes ‘tí" 60

cuerpo y la subjetividad se ha venido constituyendo para las distintas dis­

ciplinas, las organizaciones, grupos y sociedad en general, en un tema sen­
sible que requiere ser estudiado (Cabra & Escobar, 2014). Dicho abordaje
viene incorporando las distintas aproximaciones teóricas e históricas en el
estudio del cuerpo, y su presencia en diversos escenarios sociales.
I
En el caso particular, del trabajo adelantado con Judith Bautista nos inte­
resó, entre otros aspectos, poner en diálogo la dimensión del cuerpo con
las estructuras de dominación, con los discursos de poder que llevaron a
la configuración de subjetividades, las cuales haciendo parte de una matriz
moderno-colonial, incorporaron como referentes fundamentales el discur­
so racial, de género, sexual y de clase.

Mediante procesos de autoindagación, aunados a prácticas del autocuida-

do y co-cuidado, logramos elaborar una propuesta de rutas pedagógicas
que en clave decolonial, aportan en develar y por ende transformar, marcas
profundas que operan como huellas de la experiencia colonial inscritas en
la memoria corporal.4 De ahí nuestro interés por conceptualizar el cueipo
en su dimensión histórica, social y cultural así como en una lectura integral
desde su contenido físico, emocional, energético y espiritual, que nos per­
mitiría avanzar en procesos de transformación, transgresión, y en especial
de restitución del Ser.

La restitución del Ser sugiere, como lo señaló Camilo Losada en esta in­
vestigación que vengo citando, un lugar otro con respecto a la exigibilidad
de los derechos y a las prácticas convencionales de la educación popular.
Esto en cuanto que, la restitución indaga sobre los campos más profundos
que configuran históricamente las subjetividades desde lo corporal. Se in­
tentaba así “comprender las dinámicas complejas que se entretejen en la
experiencia corpo-emocional, de seres humanos y colectivos concretos,
insertos en contextos cuyas condiciones de exclusión, subaltemización y
diversas expresiones de violencia estructural, afectan de modo integral su
desarrollo” (Cuevas & Bautista, 2016, p.6). Se restituye en cuanto que

4 Según Judith Bautista, se concibe el autocuidado no com o una acción individual y

aislada en la medida en que solam ente se observan los daños individuales, sino que da
el paso a la acción colectiva del cocuidado, enmarcada en la com prensión de los daños
o traumas colectivos o compartidos, lo que requiere una nueva postura que articula
procesos individuales y colectivos, en referencia al sí m ism o y a los otros-otras, en un
marco social concreto.

132
 ;Educación Tojm íar trayectos, convergencias y emergencias

abordamos “la experiencia humana, personal y comunitaria atendiendo a

su integralidad y al desarrollo pleno de todas sus dimensiones. La palabra
restitución alude al acto de “devolver’ y se utiliza en términos de derecho
a la devolución o recuperación de los derechos perdidos” (p.59).

Esta visibilización del cueipo al interior de las prácticas de educación po­

pular es cada vez más una realidad ineludible. De ello da cuenta Femando
Torres Millán cuando advierte que se necesitaron varias “décadas de ca­
minada y un contexto particularmente violento para que surgiera una sen­
sibilidad propicia para la inclusión epistémica-política del cuerpo” (Hoh-
ne-Sparborth, Bautista Fajardo, & Romero Sánchez, 2015). Ello permitió
“mover el piso” de los paradigmas aparentemente inamovibles, de las “ra­
cionalidades dominantes que invisibilizaron el cuerpo subordinándolo y
controlándolo” (p.27).

En virtud de lo anterior, quisiera sugerir que repensar la educación popular

en clave decolonial, estaría mediada por la resignificación del sentido de
comunidad que hoy lo encontramos haciendo parte de proyectos sociales,
políticos, culturales y epistémicos que transgreden la interpretación de es­
tado uninacional. Así mismo, confronta los distintos binarismos heredados
del pensamiento moderno de occidente, desde los que interpretaron la rea­
lidad de los pueblos originarios de América como parte de la correlación
civilización/ barbarie; la consecuente clasificación entre seres que eran
considerados humanos, frente a otros que no lo eran; la legitimación de
una lógica particular en la producción de conocimiento, que negó y alentó
la subaltemización de cosmogonías diversas, hasta los binarismos cons­
truidos desde el género y la sexualidad.

En este entramado histórico de larga duración, el cual pervive y coexiste

hasta el día de hoy, es donde sugiero poner el acento en lo que se constitu­
ye una invitación para continuar aportando, desde las actuales prácticas de
educación popular y comunitaria, en la creación o invención como dijera
Frantz Fanón, de un proyecto de nueva humanidad, enfocado una vez más
desde la praxis de la liberación.

133
'Apones ’U" 6c'

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135
 A EDUCACION POPULAR
EN TIEMPOS DE “PAZ”
Santiago Gómez Obando1

1 Educador Popular. D ocente ocasional de la Universidad N acional de C olom bia.

M iem bro del C olectivo D im ensión Educativa y del Grupo de Teoría Política C ontem ­
poránea (Teopoco).
 ¡Educación ■Poyuíiir. trayectos, conveniencias y evieraeitcias

En los últimos meses much@s de nosotros hemos sido invitad@s a foros,

eventos, tertulias y charlas de carácter informal para que demos nuestro
punto de vista sobre el papel que debería cumplir la Educación Popular
(EP) en un eventual escenario de paz, pos-acuerdo o pos-conflicto. Al res­
pecto, considero que si bien no hay respuestas únicas y definitivas, resulta
necesario que el referente de sentido que anime nuestras prácticas edu­
cativas en la coyuntura actual, se encuentre mediado por el rescate de la
intencionalidad ético-politica-emancipatoria que ha caracterizado a la EP
desde sus orígenes, con el fin de contribuir en el proceso de reconfigura­
ción y consolidación de los distintos procesos de lucha social y popular
que reivindican la transformación decidida y radical de nuestra sociedad.

Teniendo en cuenta lo anterior, el propósito de este texto es hacer una bre­

ve distinción entre la política como consenso o como conflicto, al mismo
tiempo que se reflexiona entorno a algunos de los escenarios, ámbitos y
actores colectivos en o con los que deberíamos trabajar en un eventual
escenario pos-acuerdo. La tesis central que se defiende es que la búsqueda
de la paz solamente será posible si se fortalecen las expresiones sociales
y populares que pueden hacer visibles los distintos tipos de opresiones
e injusticias en las que deviene la cotidianidad de la vida de la sociedad
colombiana. En otras palabras, lo que aquí se afirma, es que en tiempos
de acuerdos de paz entre el gobierno nacional y las insurgencias de las
FARC y el ELN, la labor principal que debemos asumir l@s educadores
populares es la de contribuir a la rearticulación y consolidación de la
conflictividad democrática en el territorio nacional.

LA POLÍTICA COMO CONSENSO

O COMO CONFLICTO

Existe una fuerte tendencia en el liberalismo político a proponer fórmu­

las de organización y participación mediante las cuales se busca inhibir
o superar la conflictividad social. El intento de resolver el problema de
los múltiples antagonismos que pueden llevar a la guerra, ha motivado la
aparición de distintos tipos de respuesta que pretenden asegurar la paz y
convivencia, al mismo tiempo que se justifican, ocultan o legitiman las
asimetrías e injusticias que subyacen a las formas normales de funciona­
miento de las sociedades occidentales.

139
‘A pones 'N" 6o

Pese a que desde el nacimiento mismo de la modernidad occidental au­

tores como Thomas Hobbes y posteriormente John Locke, Jean-Jacques
Rousseau o Immanuel Kant, ya expresaban posturas que se centraban en
la búsqueda de pactos o acuerdos que posibilitaran la creación de consen­
sos racionales para garantizar la estabilidad de las formas de asociación
política -bien sea en el plano nacional o internacional-, en el campo de la
teoría política contemporánea algun@s de los autores más representativos
de esta vertiente son Hannah Arendt, John Rawls, Jürgen Habermas, Ul­
rich Beck y David Held.

La visión del poder como valor positivo que asegura el vínculo común y
permite el funcionamiento adecuado y pacífico de la sociedad, sin tener
que recurrir al ejercicio de la fuerza o la violencia (Arendt, 2005); la com­
prensión de la política como el espacio de reunión y encuentro deliberativo
de las diversas posturas y tendencias “razonables”, que reconocen y vali­
dan los procedimientos, instituciones y principios del liberalismo político
(Rawls, 1995), o como la realización del poder comunicativo que permite
la institucionalización gradual de procedimientos para la formación racio­
nal de la voluntad colectiva en el marco del Estado de Derecho (Haber­
mas, 1998); y del orden internacional como la superposición de espacios y
relaciones de interacción entre los ámbitos locales, nacionales, regionales
y mundiales, que posibilitan la realización progresiva de una democracia
cosmopolita (propuesta de una globalización socialdemócrata con énfasis
en los derechos humanos y la democracia social-liberal europea, con el
fin de enfrentar y oponerse a la globalización neoliberal de los mercados
y el capital) que garantizaría unos mínimos sustentados en instrumentos
de carácter global como la instauración de un derecho público universal,
la creación de una comunidad de naciones de carácter global con capaci­
dad sancionatoria y la instauración de un único orden internacional (Held,
1997, Beck, 2004), son algunas de las propuestas teóricas en las que se in­
tenta inhibir o neutralizar la conflictividad social, al mismo tiempo que se
promueve un consenso “racional” que tiene como telón de fondo la acep­
tación y legitimación del statu quo vigente. Tal y como establece Chantal
Mouffe (2007)

(...) la creencia en la posibilidad de un consenso racional uni­

versal ha colocado al pensamiento democrático en el camino
equivocado. En lugar de intentar diseñar instituciones que,

140
 'Educación 'Popular. trayectos, cottvergencias y emergencias

mediante procedimientos supuestamente “imparciales”, re­

conciliarían todos los intereses y valores en conflicto, la tarea
de los teóricos y políticos democráticos debería consistir en
promover la creación de una esfera pública vibrante de lucha
“agonista”, donde puedan confrontarse diferentes proyectos
políticos hegemónicos. Ésta es, desde mi punto de vista, la
condición sine qua non para un ejercicio efectivo de la de­
mocracia. En la actualidad se escucha con frecuencia hablar
de “diálogo” y “deliberación”, pero ¿cuál es el significado de
tales palabras en el campo político, si no hay una opción real
disponible, y si los participantes de la discusión no pueden de­
cidir entre alternativas claramente diferenciadas? (p. 11).

La centralidad que Mouffe le otorga a lo político, es decir, la preponde­

rancia que esta autora le otorga al carácter adversarial en el que deviene
constantemente la pugna entre alternativas que se esfuerzan por realizar
proyectos hegemónicos para organizar la vida en común, supone una idea
de confrontación democrática en la que se exprese abiertamente el con­
flicto de opciones e identidades políticas existentes en una sociedad dada,
sin que ello implique el exterminio físico y simbólico del oponente. Para
Mouffe (2007), el tránsito del antagonismo -donde l@s “otros” son defini­
dos como enemigos que deben ser eliminad@s- al agonismo -donde l@s
“otros” son comprendidos como adversarios que deben ser derrotados- im­
plica “trazar la distinción nosotros/ellos de modo que sea compatible con
el reconocimiento del pluralismo, que es constitutivo de la democracia
moderna” (p. 21).

No obstante, aunque esta autora considera la importancia que tiene el con­

flicto para la realización de cualquier proyecto democrático, en el fondo
su propuesta teórica es una apuesta política en la que se busca que tan­
to el gobierno como la oposición cuenten con programas marcadamente
contrapuestos para que puedan expresarse las diferencias, sin cuestionar
o poner en riesgo la existencia misma de las instituciones políticas en las
que se expresan dichos desacuerdos. En definitiva, lo que Mouffe propone
es una lucha contra el neoliberalismo en la que se afirma la aceptación de
la democracia liberal, el Estado de derecho y el capitalismo -instituciones
que parecieran hacer parte del “sentido común” de las sociedades contem­
poráneas-, ya que lo único que pareciera estar en juego en su propuesta

141
 lA p o n ¿ ¡ 'N 5 b e

“agonística” es la lucha por la interpretación y construcción de sentido

alrededor de un consenso básico: el mantenimiento del statu quo.

La pregunta que se debe plantear es si el capitalismo, el colonialismo o

el patriarcado se pueden transformar simplemente con un cambio en el
gobierno o el parlamento, o si,‘por el contrario, lo que se requiere es con­
tribuir en el proceso de articulación y consolidación de proyectos políticos,
sociales y comunitarios que sin hacer de la violencia el medio y fin de sus
luchas, sean capaces de desplegar una potencia capaz de transformar deci­
dida y radicalmente el conjunto de la sociedad. En caso de que los sectores
críticos colombianos optemos por la segunda alternativa aquí planteada,
la centralidad del conflicto social radicaría entonces, en la construcción
de expresiones sociales y políticas capaces de realizar o negociar los cam­
bios necesarios que se requieren para que tod@s los colombianos podamos
vivir bien con nosotr@s, l@s otros y la naturaleza, en lugar de intentar
encauzar la acción política en los marcos de actuación permitidos y pro­
movidos por la institucionalidad vigente, a partir de la aceptación fatalista
4 de la realidad como es y no como podría ser.
*

« EDUCACIÓiN POPULAR,
CONFLICTO Y POS-ACUERDO DE PAZ

La EP tiene un rico acumulado de reflexión en tomo a la importancia que

tiene el conflicto en los procesos educativos. Desde su nacimiento, la pro­
puesta de educación liberadora de Paulo Freire se basaba en el rescate de
los saberes, aportes y lecturas del mundo de l@s oprimidos, con el fin de
iniciar un proceso dialógico en el que tod@s los actores comprometidos
con el cambio social llegaran a la lucha como sujet@s y no como objetos.
En este sentido, a diferencia de propuestas como la planteada por Haber­
mas, para Freire la contradicción entre opresxr-oprimidx no era posible
conciliarse, resolverse o superarse en espacios destinados para el diálogo
y la deliberación racional, ya que, por el contrario, dicha contradicción-en
clara sintonía con los planteamientos de Franz Fanón- implicaba una lucha
directa de l@s oprimidos contra tod@s los que al negar su humanidad a
l@s otros también se negaban la suya. Para Freire (1983).

Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder,

no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los
142
 'Educación 'Popular. trayectos, convergencias y emergencias

oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la de­

bilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para li­
berar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores,
cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos,
no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino
que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos,
tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca
a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad
de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora,
permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte,
del desaliento y de la miseria.

De ahí la desesperación de esta generosidad ante cualquier

amenaza que atente contra su fuente. Jamás puede entender
este tipo de “generosidad” que la verdadera generosidad radi­
ca en la lucha por la desaparición de las razones que alimen­
ta el falso amor. La falsa caridad, de la cual resulta la mano
extendida del “abandonado de la vida”, miedoso e inseguro,
aplastado y vencido. Mano extendida y trémula de los desha­
rrapados del mundo, de los “condenados de la tierra”. La gran
generosidad sólo se entiende en la lucha para que estas manos,
sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez menos
en gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos. Y se
vayan haciendo así cada vez más manos humanas que trabajen
y transformen el mundo (pp. 33 y 34).

Pese a que la propuesta político-pedagógica del joven Freire tiende a cen­

trarse en la alternativa de la lucha armada -en clara sintonía con las repre­
sentaciones y horizontes de sentido que enmarcaban la acción política en
el contexto latinoamericano de las décadas del sesenta y setenta del siglo
pasado-, y a que no deja ninguna puerta abierta para formas de negociación
0 reforma que pudieran ampliar las posibilidades de actuación y realiza­
ción de los procesos de cambio social1, es evidente que en su propuesta

1 Freire maduro expresa una postura m ucho más interesante y com pleja en relación
con este tema cuando sostiene que, “Lo m áxim o que el conservador se permite es el
reform ism o en el que se hacen las reformas para evitar la transformación más profunda.
En la práctica progresista, las reformas posibles y necesarias son hechas para permitir
esa transformación. Mi rechazo más firme es. por lo tanto, contra el reform ism o y no
contra la reforma. El com bate contra el reform ism o es una tarea de los progresistas

143
‘A pones ■>/* 60

educativa se plantean al menos dos tipos de conflicto: 1) entre l@s opre­

sores y l@s oprimidos -lucha “extema” en la que debían involucrarse el
conjunto de fuerzas y actores sociales que le apostaban a la transformación
social-, y 2) entre las vanguardias ilustradas y el pueblo -lucha “interna” en
el campo revolucionario o emancipador por afirmar el derecho que tenían
los sectores subalternos a partitipar y aportar en el proceso de transforma­
ción de la sociedad en igualdad de condiciones-.

Otras propuestas que reconocen el conflicto como un elemento de vital im­

portancia para el desarrollo de prácticas educativas inspiradas en el campo
de la EP, son las de Alfredo Guiso, Marco Raúl Mejía, Lola Cendales y
Germán Mariño. Para Guiso (1999), existen tres maneras de asumir el con­
flicto en las prácticas educativas:

La primera es aquella en la que el conflicto y el error son ne­

gados y castigados; en la segunda, la situación problemática
es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de
controlar las disfúnciones. La tercera modalidad es aquella que
visibiliza el conflicto y el error, asumiéndolo como compo­
nente dinamizador del proceso de formación, situándolo en el
centro de la dinámica pedagógica; en este enfoque el proceso
educativo se construye en tomo a este tipo de ejes. Es en rela­
ción con el error y el conflicto donde se dan los aprendizajes
significativos, las transformaciones conductuales, los cambios
en las formas de expresión y de acción. Es en tomo al conflic­
to y a los desaciertos que los procesos pedagógicos constru­
yen las aptitudes reflexivas y autoreflexivas, las capacidades
críticas y autocríticas que facilitan las transformaciones en la
acción (p.46).

Este autor considera que aquellas propuestas educativas que ingenua o

intencionalmente niegan o evaden el conflicto, terminan erigiéndose en

que deben usar las contradicciones de la práctica reformista para combatirla. Un

gobierno reformista puede estimular avances más allá de sus propósitos con algunas
de sus reformas. Que el reform ism o consiga evitar transformaciones más profundas
es una posibilidad histórica; pero la superación del reformismo es otra posibilidad
histórica. De ahí la importancia en la lucha h istórico-social de la ética, de la decisión,
de la ruptura, de la opción, del papel de la con cien cia critica en la Historia” (Freire,
1997, p. 77).

144
 'Educación Tjjm fm : trayectos, coinvn/ethias y ¿mcnjcticus

dispositivos de control que tienen como objetivo la inhibición del deseo de

aprender, desear y actuar. Para Ghiso (1999), en Colombia la mayoría de
propuestas pedagógicas se han centrado en enseñar, reglamentar y exigir la
obediencia de las tradiciones y el adiestramiento en simulacros democrá­
ticos, al mismo tiempo “que se incapacitan y esterilizan los educandos2 y
se somete a reglamentos la creatividad y libertad pedagógica de los maes­
tros” (p. 57).

Marco Raúl Mejía (2001), por su parte, le otorga una centralidad al con­
flicto en su propuesta de negociación cultural. A partir del reconocimiento
y afirmación del conflicto como un catalizador que amplia las posibili­
dades para la realización individual, colectiva y societal, y de la critica
abierta a la manera como el liberalismo político oculta las diferencias, ho-
mogeniza y naturaliza las desigualdades sociales, Mejía (2001) construye
una propuesta para “construir acuerdos sobre los desacuerdos” (p. 37). La
negociación cultural implica el reconocimiento de los sentimientos, ne­
cesidades e intereses diversos que confluyen en cada práctica educativa y
tiene como propósito.

Reconstruir el conflicto como un hecho histórico que afecta la

vida de las personas, los grupos y la sociedad (...) Cada con­
flicto tiene su historia, desde la cual es posible dar cuenta de
la manera como se originó y se construyó a través del tiempo,
hasta que su estallido lo hizo visible. Negociar la reconstruc­
ción histórica de él va a ser eje central de su regulación edu­
cativa (p. 37).

Es evidente que esta propuesta fonnativa no pretende conciliar las postu­

ras distintas y opuestas que se expresan en relación con los conflictos que
se originan como consecuencia de las asimetrías e inequidades social e his­
tóricamente instituidas. Por el contrario, lo que aquí se busca es poder arti­
cular desde el disenso y el respeto a la diferencia, diversos puntos de vista
expresados por parte de l@s sujetos educativos, con el fin de contribuir a la
consolidación de propuestas formativas capaces de visibilizar, problemati-
zar y actuar con la intencionalidad de transformar las “discriminaciones y
segregaciones que estructuran un mundo injusto y desigual” (p. 38).

2 En el texto original el térm ino que utiliza es alumnos.

145
'Aportas -N" 6o

Finalmente, Lola Cendales y Germán Mariño (2009) consideran el conflic­

to como uno de los elementos más relevantes que deben ser reflexionados
y valorados en cualquier propuesta educativa de carácter dialógico. Para
est@s dos educadores populares las diferencias y desigualdades que se
presentan en el diálogo educativo, no pueden ser reconocidas y trabajadas
por aquell@s educadores que están acostumbrad@s a defender formas de
pensamiento único y verdades inamovibles. Lo anterior, obliga a que l@s
educadores experimentemos un replanteamiento conceptual, metodológi­
co y vivencial, que nos permita integrar el conflicto como una parte vital
de los elementos que deben ser reflexionados y enriquecidos durante la
realización de un proceso formativo. Desde el punto de vista pedagógico.

Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra opinión, otra

interpretación, otras maneras de percibir una realidad, aparece
también para el educador el momento analítico por excelencia;
pues ahí es donde los nuevos elementos pueden entrar a formar
parte de la trama de significados que se están construyendo
(...) La explicitación de “lo propio” y la contrastación con “lo
ajeno” tienen una función pedagógica; posibilitar la descentra-
ción -e l distanciamiento de uno mismo- y la ampliación de los
propios límites, tanto cognitivos como afectivos (pp. 28 y 29).

Como se puede ver, existe una amplia convergencia entre los enfoques
teóricos que afirman la importancia de reconocer y rescatar lo político,
y la postura que frente a la diferencia y el disenso se ha ido construyen­
do y consolidando en el campo de la EP. En este sentido, aprovechando
la coyuntura actual -enmarcada por los posibles acuerdos de paz entre
el gobierno nacional y las insurgencias de las FARC y el ELN-, quisiera
aprovechar lo que queda de este escrito para señalar algunos de los-actores
colectivos y ámbitos de trabajo en los que deberíamos aumentar nuestra in­
cidencia l@s educadores populares, con el propósito de contribuir al forta­
lecimiento y articulación de las fuerzas sociales democráticas que podrían
ayudar a visibilizar, reconfigurar o subvertir las formas de dominio, suje­
ción y explotación que seguirán existiendo en el contexto del pos-acuerdo
de paz en Colombia.

E s c e n a r io s n o f o r m a l e s

La actualización y realización de la intencionalidad emancipatoria de la

EP implica “dialogar con autores latinoamericanos y de otras latitudes con
 educación 'Populen'. mufectos, coimr¿)eiKÍus \j ciiiíi^.’mcuis

posiciones y planteamientos críticos; pero a su vez, la transformación de

paradigmas no está en citar tales autores, sino en la capacidad de forta­
lecer sujetos y prácticas que los realicen” (Torres, 2012, p. 59). En este
sentido, considero que l@s educadores populares debemos construir una
cartografía de procesos y formas de acción colectiva en las que se expresen
“subjetividades rebeldes (...) e imaginarios radicales instituycntes” (To­
rres, 2012, p. 60), con el fin de identificar y priorizar el fortalecimiento de
aquellas iniciativas que puedan ayudar a visibilizar los conflictos y alterna­
tivas frente al régimen político capitalista-liberal-colonial-patriarcal en el
que deviene la cotidianidad de la vida de la sociedad colombiana.

De manera preliminar -en un ejercicio puramente imaginativo y a “mano

alzada”- me parece que, en primer lugar, la tarea principal de la EP en
estos momentos, es la de contribuir al fortalecimiento de los movimien­
tos sociales y políticos de carácter progresista, rebelde o radical de ca­
rácter nacional, que se reconfiguren o constituyan en el escenario de los
pos-acuerdos de paz. Lo anterior, requiere que i@s educadores populares
realicemos procesos formativos con una amplia gama de expresiones y
procesos organizativos con tendencias ideológicas diversas (en plano poli­
tico-electoral desde l@s progresistas hasta l@s bolivarianos, y en el piano
político-social desde l@s socialdemócratas hasta l@s anarquistas), al mis­
mo tiempo que adelantamos trabajos con organizaciones que hacen parte
de movimientos como el de las mujeres, indígenas, afro-colombian@s,
campesinos, obreros, ambientalistas, antimilitaristas, animalistas, etc.

Una postura no sectaria en la que sea posible contribuir a la construcción

de la unidad en la diversidad (Freire, 1997), y en la que la propuesta dia-
lógico-crítico-transformadora de la EP sea una alternativa frente a otras
propuestas educativas de corte más academicista, tradicional y doctrinal
(piénsese, por ejemplo, en los distintos tipos de escuelas de formación
de cuadros dirigentes de los partidos comunistas), es una apuesta de tipo
estratégico mediante la cual se podría ayudar a incrementar la potencia de
los sectores populares y sociales existentes en nuestro país.

En segundo lugar, quienes nos identificamos y sentimos parte de la co­

rriente educativa y movimiento educativo que es la EP (Torres, 2012), de­
bemos seguir trabajando por la promoción de la organización popular en
los ámbitos locales y regionales. De ahí que, resulte urgente y prioritario

147
‘A p o rt a N° 6 o

que sigamos insistiendo en el fortalecimiento de las Organizaciones Po­

pulares Urbanas y Rurales, de las dinámicas y procesos de carácter barrial
o veredal, y de las expresiones comunitarias que enriquecen, subvierten y
trascienden los marcos de sentido y actuación de la izquierda tradicional
en temas tan significativos como el desarrollo, el buen vivir y la relación
con la naturaleza3. Sin embargó, pese a la importancia que tiene la promo­
ción y fortalecimiento de sujetos colectivos con una base local de actua­
ción, resulta necesario que dichos procesos, en la medida de lo posible, se
integren a redes que puedan tener un mayor alcance político en los ámbitos
regional y nacional.

Aumentar los niveles de radicalidad y conflictividad democrática en la

coyuntura actual, se encuentra directamente relacionado con la realiza­
ción y articulación de procesos pedagógico-políticos a nivel micro, meso
y macro. Esto último, requiere la construcción de movimientos sociales y
políticos capaces de desplegar su potencia a lo largo y ancho del territorio
nacional, con el propósito de ampliar las posibilidades para la realización
de una verdadera paz con justicia social y ambiental.

E s c e n a r io s fo rm ales

La inminencia del fin del conflicto entre las insurgencias y el Estado co­
lombiano, ha llevado a que muchas ONG defensoras de derechos humanos
-angustiadas por la disminución de recursos para financiar sus proyectos
por parte de la comunidad internacional- hayan decidido realizar propues­
tas de educaciones para la paz en los planteles educativos de algunas de
las ciudades más importantes del país. Sin mucho conocimiento en campos
como la sociología o la pedagogía, es recurrente ver que muchas de estas
instituciones ofrecen diseños educativos en los que se pretende desarrollar,
por ejemplo, el componente de atención psicosocial con enfoque reparador
previsto en la llamada Ley de Víctimas (Ley 1448 de 2011).

Al respecto, considero que la paz no se trabaja o construye en una cátedra

o ciclos de talleres desligados de la vida cotidiana de la escuela, ni tam­
poco puede pensarse a partir de la creación de metodologías a prueba de
contextos y sujet@s, diseñadas en el escritorio por parte de profesionales
que desconocen las problemáticas específicas de los planteles educativos

3 Véase al respecto: (Rivera Cusicanqui, 2003, Mamani, 2004, y Escobar, 2003).

148
 ¿Educación ■Pojmlai: trayectos, convergencias y emenjíiicias

en los que llevan a cabo simulaciones y simulacros en torno a la paz y la

convivencia. Es por ello que, a diferencia de lo que vienen proponiendo
algunas ONG, pienso que educar para la paz desde una perspectiva críti­
co-transformadora tendría que estar asociado al menos con: 1) investigar
y proponer alternativas de solución frente a las violencias específicas que
existen en la escuela, 2) trabajar la democracia, la convivencia y la justicia
social como un aspecto transversal y permanente de la propuesta forma­
tiva de cada institución educativa, mas allá del área de Ciencias Sociales,
3) promover espacios de autogobierno, cogobiemo y democracia directa
dentro y fuera del aula de clases, 4) estudiar los impactos específicos que
el conflicto interno armado ha dejado en el territorio y los cuerpos de quie­
nes asisten a estos tipos de espacios educativos, 5) integrar la escuela a
los procesos y dinámicas comunitarias o barriales, y 6) permitir la libre de
expresión y el libre desarrollo de la personalidad de los distint@s sujetos
que confluyen en la experiencia educativa.

Contribuir a la formación de subjetividades rebeldes capaces de cuestionar y

proponer alternativas frente a los problemas y desafíos que van advirtiendo,
aprender a construir y crecer desde la diferencia y el disenso, forjar la va­
lentía necesaria para denunciar las injusticias e inequidades, y tener el valor
de mantener la alegría y la esperanza aún en medio de las amenazas y el
miedo, son aspectos que tanto las escuelas como las universidades deberían
reflexionar pedagógicamente, con el fin de contribuir a la formación efectiva
de sujet@s democráticos, éticos y políticamente com prometidas con la rea­
lización de una paz, más allá del capitalismo, el liberalismo y el patriarcado.

C o n s id e r a c ió n f in a l

El fin de la confrontación armada entre el gobierno nacional y la insurgen-

cia de la FARC -ojalá muy pronto suceda lo mismo en el caso del ELN-,
es un hecho político de vital importancia que nos debe llenar de tranqui­
lidad y moderada alegría. Sin embargo, lejos de asumir un discurso en el
que el fin de la guerra signifique la celebración de la democracia liberal y
el capitalismo, lo que debemos hacer los sectores críticos es preparamos
para fortalecer y agenciar proyectos que puedan alterar y subvertir el or­
den vigente. En definitiva, el principal reto que tiene la EP en el escenario
de los pos- acuerdos de paz, es mantener y radicalizar su intencionalidad
ético-política-emancipatoria.

149
 “Apones “t fi 6o --------------------------- — ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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151
 RE ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS
POPULARES EN COLOMBIA
Una mirada desde la experiencia de la Coordinadora de
Procesos de Educación Popular (CPEP) En Lucha
Paola Picón Aguirre y José Mariño Fandiño1

1 Socióloga Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá y maestranda en Educación y

Pedagogías Criticas, Universidad de Buenos Aires (U B A ), Argentina. Miembro del Grupo
de Investigación en Educación Popular y Procesos Comunitarios EnRaiZando UN.
Historiador de la U niversidad Nacional de C olom bia sede Bogotá y maestrando en
S ociología y C iencias P olíticas de la Facultad Latinoamericana de C iencias S ociales
(FL A C SO ), Argentina. M iem bro del C olectivo D im en sión Educativa.
A m bos, integrantes de la Coordinadora de P rocesos de Educación Popular (CPEP) En
Lucha.
 Educación 'Popular. trayectos, convergencias y emergencias

El presente artículo pretende realizar una reflexión sobre los procesos de

educación popular que desarrollan Pre Icfes y Pre Universitarios Popula­
res en diferentes regiones de Colombia, centrando su atención en la ex­
periencia de la Coordinadora de Procesos de Educación Popular (CPEP)
En Lucha de la ciudad de Bogotá. El escrito explica por qué la mayoría
de estos procesos pueden ser considerados como iniciativas de educación
popular, muestra un panorama sobre el desarrollo de estas experiencias en
Colombia en el periodo 2009-2016 y realiza una síntesis de la trayectoria
de la CPEP como uno de los actores sociales más dinámicos en este campo
educativo.

DEFINICIÓN, OBJETIVOS Y CONTEXTO DE LOS PRE

ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES

Los Pre Icfes y Pre Universitarios Populares (en adelante PIP's y PUP's)
son procesos educativos no formales y alternativos al sistema escolar; prin­
cipalmente dirigidos a jóvenes de sectores populares que cursan los últimos
años del bachillerato, cuyo objetivo inmediato es la preparación crítica de
los y las educandas en los contenidos y competencias exigidos tanto en la
prueba Saber 11 del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educa­
ción (ICFES), obligatoria para el ingreso a la educación superior, como en
los exámenes específicos de ingreso a algunas universidades públicas1.

La mayoría de los PIP's y PUP's que se desarrollan en Colombia desde la

década de 1990, se han autodefinido como procesos de educación popu­
lar, reconociéndose en la tradición pedagógica iniciada por Paulo Freire,
orientada por valores como la lectura crítica del orden social dominante y
el papel integrador de la educación hegemónica, la intencionalidad política
transformadora, el propósito de contribuir al fortalecimiento de los sujetos
y movimientos subalternos, el planteo por trabajar desde los propios sec­
tores populares y hacerlo mediante el empleo de metodologías educativas
basadas en la participación activa y dialógica2.

1 P resentación g en era l d e l ciclo de clases 2015. P re Icfes P opu lar (PIP) d el Centro. En
Web: https://pipcentro.wordpress.com /quees/ Consultado 01/06/2016
2 Una comparación de diferentes definiciones de la educación popular se encuentra en:
Torres, A lfonso. La edu cación popular. T rayectoria y actu alidad. Editorial El Búho.
2011. Bogotá. Pág. 14

155
‘Aportes 'N " 6o

Sin embargo, es importante precisar que no todos los PIP's y PUP's se re­
conocen como procesos de educación popular; manteniendo su carácter al­
ternativo, algunos discrepan en términos pedagógicos de principios como
el diálogo de saberes y la construcción colectiva de conocimiento, y otros,
en términos políticos, no incluyen la apuesta de transformación social, la
crítica a la educación bancaria y la promoción de la organización popular3.

Los PIP's y PUP's surgen como resultado del reconocimiento compartido

que diferentes sectores de los movimientos sociales, hacen de la existen­
cia de una necesidad concreta, aún insatisfecha, de ingreso a la educación
terciaria por parte de un amplio sector de jóvenes de la clase trabajadora
y los sectores populares, que se han visto tradicionalmente excluidos de
instituciones educativas de este tipo, usual patrimonio de la clase domi­
nante y los sectores medios. Todo esto en un marco general de desarrollo
de procesos de modernización asociados con el aumento de las tasas de
alfabetismo y escolarización de la población trabajadora, así como la exi­
gencia progresiva por parte de estos sectores de los derechos de segunda
generación, los llamados derechos económicos, sociales y cultures4.

Así, encontramos que en Colombia según el Ministerio de Educación Na­

cional en el año 2012 solo el 42.4% de la población, 1'841.282 perso­
nas, acceden a la educación superior, una tasa por debajo del promedio de
América Latina y el Caribe5. Esto se complementa con que el 20% de la
población con mayores ingresos económicos tiene 20 veces más posibili­
dades de ingresar a la educación superior que el 20% de la población más
pobre, lo que constituye la desigualdad más acentuada de Iberoamérica6.

3 Para ver un ejem plo de estas perspectivas. Tercer P re U n iversitario A ltern ativo d e la
O rganización Colom biana d e Estudiantes. 2015. En Web: http://ocecolom bia.co/3er-
pre-universitario-altem ativo-de-la-oce/ Consultado 01/06/2016
3 Algunas reflexiones generales sobre este particular se pueden encontrar en el artículo
¿Por qué Pre Icfes y Pre Universitarios Populares? Boletín Educándo-nos. N o 4.
Coordinadora de Procesos de Educación Popular (CPEP) En Lucha. M ayo de 2013.
Pág. 3.
5 w v M eló, Ramos, Hernández. La E ducación Su perior en C olom bia: Situación a ctu al
y A n álisis de Eficiencia. En Borradores de Econom ía. N o. 808. B anco de la República.
Bogotá. 2014. Pág. 11-14
6 Leopoldo Muñera. Cuando la inclusión so c ia l no es igu aldad d e oportu n idades (La
reforma a la educación su perior en C olom bia). En Web: http://w w w .unicauca.edu.co/
aspu/im ages/m unera.pdf Consultado 01/06/2016

156
 ‘Z tíucacióti Popuiiir. trayectos, eotwtrflencias y emergencias

Los PIP's y PUP's, realizan lecturas, a veces inconscientes, de sus múlti­

ples posibilidades y limitaciones, tanto en el orden interno como en el ex­
terno. Entre sus posibilidades internas encontramos la importante influen­
cia social que pueden ejercer este tipo de proyectos, su grado de inserción
y potencialidad para la generación de tejido comunitario y el alto grado de
autonomía pedagógica y política que pueden alcanzar en su seno, a las que
habría que sumar a nivel externo, la amplia acogida de este tipo de convo­
catorias, en un contexto general de gran demanda y escasa oferta, derivada
del alto costo de los cursos preparatorios privados y las insuficiencias de
las instituciones públicas.

Entre sus limitaciones internas encontramos la obligatoria centralidad de

los contenidos y competencias presentes en las pruebas estatales. A nivel
externo una desfavorable correlación de fuerzas sociales que no permi­
ten, por ahora, la existencia de alternativas masivas, prácticas, creíbles y
sostenibles para quienes no presenten la prueba, así como el peso de estos
exámenes en el sistema de acceso a instituciones de educación superior de
mayor calidad, caracterizadas por su carácter altamente restrictivo7.

En algunos de los aspectos nombrados anteriormente, guardadas las pro­

porciones y especificidades históricas, los PIP's y PUP's tienen semejanza
con los centros de alfabetización popular que los antecedieron y que, di­
recta o indirectamente, los inspiraron.

CENTROS DE ALFABETIZACIÓN Y PRE ICFES

Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES

Los Centros de Alfabetización fueron experiencias de educación popular

con adultos y adultas analfabetas, especialmente activos en el país a par­
tir de 1980, que se plantearon como espacios alternativos a las campañas
gubernamentales de alfabetización. Como un referente previamente estu­
diado de este tipo de experiencias, nos encontramos con la Coordinadora
Distrital de Educación Popular (CDEP), fundada en 1981 en la ciudad de
Bogotá. Esta Coordinadora, surgida tras el Primer Encuentro Distrital de
Centros de Educación Básica para Adultos (CEBAS), realizado en agosto

C artas a quien p re ten d e tran sform ar d esde la edu cación popu lar. B oletín Educándo­
nos. N o 14. A g o sto de 2015. Pág. 6

157
 “Aportes 'W° 6 o

de 1980, se mantendrá activa durante una década, llegando a articular 15

centros de educación de adultos y desarrollando campañas de alfabetiza­
ción en conjunto con organizaciones barriales y campesinas. Al tiempo
realizará la edición de un boletín trimestral que luego se convertirá en la
revista Haciendo Camino8.
I

Entre los Centros de Alfabetización de hace tres décadas y los PIP's y

PUP's actuales, hemos encontrado un conjunto de características que com­
parten y otras que los diferencian. Así, encontramos que estos procesos
educativos se asemejan, por su común apuesta pedagógica y política, su
similar localización en instituciones comunitarias de barrios populares9 y
su trabajo con sectores empobrecidos. También comparten una debilidad
como la falta de formación pedagógica previa de la mayoría de sus inte­
grantes, aunque ambas experiencias buscan suplir esa deficiencia a partir
de procesos formativos internos.

Se diferencian en cambio en las características de la población a la que van

dirigidos; los centros de alfabetización trabajaban con población adulta no
escolarizada que requería procesos más largos de aprendizaje, mientras
*m|n*

que los PIP's y PUP's lo hacen con jóvenes escolarizados y cuentan con
un menor tiempo de preparación. Este cambio medular se explica en gran
medida por el aumento del nivel de alfabetismo entre la población urbana
del país, derivada de la misma dinámica de escolarización de la población.
Así, por ejemplo, en 1985 el Centro de Población y Encuesta calculaba el
nivel de analfabetismo de la población en 13,5% mientras que la cifra en
el 2015 rodeaba el 5,7%10.

8 Pi lar C ue vas. A ctores so c ia le s y órdenes discursivos. L a experien cia de la C oordin adora

D istrita l d e Educación P opu lar. En Torres, C uevas y Naranjo. D iscursos, prácticas
y actores de la Educación Popular en C olom bia durante la década de los ochenta.
Universidad Pedagógica N acional. Bogotá. 1996. Pág. 53-54.
9 Incluso estos procesos han com partido lugares com o la B iblioteca Comunitaria Sim ón
El Bolívar en el barrio San Vicente parte alta de la localidad de San Cristóbal en
Bogotá, siendo sede de un Centro de A lfabetización en la década de 1980 y alrededor
de 201 0 de un Pre Icfes Popular.
10 Estas cifras constituyen aproxim aciones que deben tomarse con distancia pues
tienden a infravalorar el fenóm eno e invisibilizar el analfabetism o funcional. En
Fresneda, G onzales, Cárdenas y Sarmiento. R educción de la p o b re za en C olom bia: El
im pacto d e las p o lític a s p ú b lica s. En Fundación Universidad Autónom a de Colom bia.
Bogotá. En Web: h ttp://w w w .ftiac.edu.co/dow nloatl/A R E A S/10ipp.pdf Consultado
01/06/2016.

158
 Educación Popular, trayectos, convergencias y emergencias

A su vez, hallamos diferencias en términos de características organizati­

vas; encontrando que los centros de alfabetización tienen una alta presen­
cia de organizaciones no gubernamentales (ONG's), instituciones estatales
y comunidades religiosas, lo contrasta con los procesos preparatorios de
jóvenes, más autónomos y aislados en este aspecto. Finalmente, los cen­
tros tenían un mayor desarrollo con respecto a los PIP's y P líP 's, en térmi­
nos de su vinculación territorial y articulación mutua.

Aventurando algunas hipótesis sobre el porqué de estas situaciones, pen­

samos que el menor grado de incidencia de ONG's e instituciones guber­
namentales en la experiencia más reciente, puede ser explicada por la falta
de atención de estos organismos al tema del acceso educativo terciario.
También relacionamos la escasa presencia religiosa con un avance de las
tendencias de secularización entre los y las jóvenes y el debilitamiento de
las corrientes vinculadas a la teología de la liberación, y asociamos el me­
nor grado de articulación comunitaria y mutua de los procesos recientes,
con el descenso del activismo comunitario y un mayor grado de fragmen­
tación del movimiento popular11.

Del análisis comparado de las características generales de los PIP's y PÜP's

frente a los centros de alfabetización, pasamos a examinar la situación gene­
ral de estos procesos en la actualidad.

LOS PRE ICFES Y PRE UNIVERSITARIOS

POPULARES EN COLOMBIA ENTRE 2009 Y 2016

Si bien encontramos antecedentes más o menos remotos de ios PIP's y PUP's.

las primeras experiencias documentadas de este tipo pueden situarse en 1990
11 En la segunda mitad de la década de 1980 encontramos el desarrollo de grandes
dinámicas unitarias en los m ovim ientos populares con un gran nivel de acción
colectiva com o la Central Unitaria de Trabajadores (CUT), la Coordinadora Nacional
de M ovim ientos C ívicos, la A sociación Nacional de Usuarios C am pesinos Unidad
y Reconstrucción (A N U C -U R ) o la llamada Trilateral entre plataform as políticas
nacionales com o la U nión Patriótica, A Lucha y el Frente Popular. Ver M auricio
Archila. Idas y Venidas, vu eltas y revueltas. P rotestas so c ia le s en C olom bia 1958­
1990. CINEP e ICANH. Bogotá. 2008. Pág. 294-296. Con e s te no queremos decir
que en la actualidad no existan espacios unitarios del m ovim ien to popular, com o la
fallida C oalición de M ovim ientos y O rganizaciones Sociales y P o lítica s de Colom bia
(CO M O SOCOL) o más recientem ente a nivel local la Coordinadora Distrital Sindical
y Social.

159
“Aportes N* 6 o

en la ciudad de Medellín12. Ya en el nuevo milenio, este tipo de proyectos pa­

recen haber experimentado una dinámica de expansión nacional y crecimiento
relativo, dinámica que da un salto cuantitativo con el inicio de la segunda
década del siglo.

Con el fin de tener una mirada ¿eneral sobre este fenómeno, aquí presenta­
mos una serie de datos que resume lo que hemos recogido a nivel nacional
desde el 2009, cuando iniciamos nuestra investigación participante sobre
estos procesos, hasta la actualidad.

Tabla 213. Pre Icfes y Pre Universitarios Populares y Alternativos ac­

tivos en el primer cuatrimestre de 2016

No Nombre del proceso Articulación T errito rio 1

1 Pre Icfes Popular del Centro Coordinadora de Proce­ Santa Fe
sos de Educación Popular
(CPEP) En Lucha Bogotá

2 Pre Universitario Alternativo O rganización Colom biana Santa Fe

de Estudiantes (OCE)
B ogotá
3 Pre Universitario Popular San Cristóbal
El Horm iguero
B ogotá
4 Pre Icfes Popular CPEP En Lucha San Cristóbal
de San Cristóbal del C olectivo
“También el Viento” Bogotá

5 Prc Icfes del C olectivo de CPEP En Lucha San Cristóbal

Educación Popular Siembra
Bogotá
6 Pre Universitario Popular Com una Universitaria San Cristóbal
de San Cristóbal
Bogotá

12 Montoya, Ríos, G óm ez, M olina, Romero y Cano. P royecto P reu n iversitario

P a p alotl: La transform ación de la m ariposa. Ponencia presentada en el IV Encuentro
Internacional y VII Regional de Experiencias en Educación Popular y Comunitaria.
Universidad del Cauca. Popayán. 2013.
'-1 Estas tablas han sido elaboradas a partir de una base de datos provisional propia que
realiza una revisión de los medios de com unicación de las propias organizaciones y
los trabajos de m apeo de experiencias realizados por el Primer Encuentro Nacional de
Pre Icfes y Pre Universitarios Populares y los Encuentros R egionales de M edellín y
Bogotá.

160
 Ttfucación Popufiir. trayectos, coirwrgencias y emercfeiicias

7 Prc Universitario Popular de Bosa Marcha Patriótica Bosa

del C olectivo Libremente
Bogotá
8 Pre Universitario Popular M ovim iento Estudiantil Bosa
Rebelde y Popular
Bogotá
9 Pre Icfes Popular de Kennedy Kennedy
“Antorcha Educativa"
Bogotá
10 Pre Universidad Tunjuelo Popular CPEP En Lucha K ennedy

Bogotá
11 Pre Universitario Jóvenes por Kennedy
Kennedy y Centro Cultural Ciu­
dad Blanca Bogotá

12 Pre Icfes Popular de Fontibón Fontibón

Bogotá
13 Escuela Popular “El Topo” Tejido Juvenil Nacional Fontibón
Transformando a la S o cie­
dad (TEJUNTAS) Bogotá

14 Pre Icfes Popular de Suba “Los Suba

12 ju e g o s”
Bogotá
15 Pre Universitario Popular de Suba Unión de Procesos Popular Suba
(UPP)
Bogotá
16 Pre Icfes Com unitario “Sapere Teusaquillo
Aude’’-Prc Icfes Popular LGTBI
Bogotá
17 Escuela Formativa del Centro Teusaquillo
Cultural Ciudad Blanca
Bogotá
18 Com unidad Búho Teusaquillo

Bogotá
19 Comunidad de Aprendizaje Teusaquillo

B ogotá
20 Pre Universitario Alternativo OCE Rafael Uribe

Bogotá
21 Pre Icfes Popular UPP Rafael Uribe
Sim ón Rodríguez
B ogotá

161
 “Apoitcs ' i f 60

22 Pre Universitario M ovim iento por la Defensa C. Bolívar

y Pre Icfes Kirius de los D erechos del Pueblo
Bogotá
(M ODEP)
23 Pre Universitario Popular Centro Social Libertada C. Bolívar
La Ruptura
Bogotá
24 Pre Icfes Popular de Suacha C olectivo en Construxion Soacha

Bogotá

25 Pre Universitario Popular Marcha Patriótica M edellin

Barriada del C olectivo Pachakuti
26 Pre Universitario Popular C ongreso de los Pueblos M edellin
del C olectivo Paulo Freire
27 Pre Universitario Popular Congreso de los Pueblos Itagüí
del C olectivo Paulo Freire
M edellin
28 Pre Universitario Popular Congreso de los Pueblos Caldas
del C olectivo Paulo Freire
M edellin
29 Pre Universitario Popular Articulación de Pre U niver­ M edellin
I del Proyecto Papalotl sitarios Populares Por Una
Educación Emancipatoria
(PO EEM A)
VV

30 Pre Universitario Popular del POEEMA B ello

Colectivo de Educación Popular
M edellin
Barricadas de Papel
31 Pre Universitario Alternativo OCE M edellin
32 Pre Universitario Popular Itagüí
Abya Yala
M edellin
33 Pre Universitario Popular B ello
del C olectivo Pedagogia Social
M edellin
34 Pre Universitario Alternativo OCE . Cali
35 Programa de Refuerzo Acadé­ C ongreso de los Pueblos Popayán
m ico y Preparatorio (PRAP) del
Instituto de A cción en Procesos
Educativo y S ociales Simón Ro­
dríguez (IAPES)
36 Pre Universitario Alternativo OCE Popayán
37 Pre Universitario Popular Gran Santa Marta
Manzana del Laboratorio Etno­
gráfico: A ntropología, Educación
Popular y Com unidades

162
 ‘Z tfucacióii ‘Poyuítr. trayectos, convergencias y enwnjt'uaas

38 Pre Universitario Alternativo OCE M anizales

39 Prc Universitario Popular Comuna Universitaria Bucaramanga
40 Pre Universitario Alternativo OCE Bucaramanga
41 Prc Universitario Alternativo OCE V illavicencio

42 Pre lefes Popular Aníbal Ponce A sociación N acional de Villavicencio

Jóvenes y Estudiantes de
Colom bia (ANJECO)
1 Para los procesos de la ciudad de Bogotá hem os incluido la referencia a la localidad
en la que se desarrollan. Para la ciudad de M edellín incluim os indistintamente
tantos los procesos que se desarrollan al interior de la ciudad com o los que lo hacen
en el área metropolitana.

Como se muestra en la tabla, en Bogotá y su área metropolitana se concen­

tran 24 procesos, la mayor cantidad del país. Hay presencia de los mismos
en 9 localidades, en un poco menos de la mitad del total de este tipo de divi­
siones administrativas de la ciudad, incluyendo: Santa Fe (2), San Cristóbal
(4), Bosa (2), Kennedy (3), Fontibón (2), Suba (2), Teusaquillo (4), Rafael
Uribe (2) y Ciudad Bolívar (2), además de la ciudad de Soacha (1). Y aun­
que, la mayor cantidad de estos procesos se encuentran en los territorios de
San Cristóbal, que cuenta con una importante tradición de organización co­
munitaria; Kennedy, que es la segunda localidad más poblada de la ciudad,
con más de un millón de habitantes, y Teusaquillo, especialmente por la
localización de la sede de la Universidad Nacional, institución que cuentan
con prestigio, disponibilidad de espacios y facilidades de acceso; no pare­
cen existir razones para este tipo de implantación particular más allá de las
propias agendas propias de los colectivos que los impulsan.

Importante también mencionar que la mayoría (21) de estos procesos se

desarrollan en instituciones comunitarias tales como colegios, bibliotecas
vecinales y centros culturales, ubicadas en distintos barrios populares.
Como advertíamos con anterioridad, una minoría significativa de estos
procesos alternativos (7), especialmente aquellos concentrados en la lo­
calidad de Teusaquillo y los liderados por la OCE, no se identifican, por
diferencias políticas o pedagógicas, con la educación popular14.

14 En el caso de la OCE y otros sectores, esto obedece a que diversas tradiciones

políticas leninistas, rechazan por principio nociones claves de la educación popular
com o las relaciones igualitarias entre educandos y educadores, el dialogo cultural
y la construcción colectiva del conocim iento, afirmando en cam bio la jerarquía del
maestro, su rol com o vanguardia cultural y la exterioridad objetiva del conocim iento
científico.

163
'Aportes 'bl° 6o

En el terreno de la articulación de los PIP’s y PUP’s de la capital colom­

biana, es importante destacar que la CPEP En Lucha es la mayor articu-
ladora sectorial educativa (4), y también, al igual que sucede entre otros
movimientos y actores sociales en el país; es notable el peso de las gran­
des plataformas político-sociales de carácter intersectorial y de presencia
nacional, como Marcha Patriótica (3), a la que estos procesos educativos
se vinculan directamente o a través de una organización sectorial territo­
rial como la UPP, el Polo Democrático Alternativo (PDA), en el que se
enfila la OCE y en menor medida el Congreso de los Pueblos (1) del que
participa TEJUNTAS15. También resulta importante la vinculación con or­
ganizaciones como el Centro Social Libertada, el Movimiento Estudiantil
Rebelde y Popular, Comuna Universitaria y el MODEP, estas dos últimas
a su vez vinculadas durante algún periodo a Congreso de los Pueblos. Sin
embargo, la mayoría (8) de estos procesos mantienen su independencia
frente a escenarios más amplios de articulación sectorial o general, sin que
esto necesariamente indique que los mismos no estén conectados con otras
organizaciones sociales o políticas.

Finalmente, en términos de la influencia política que tienen estos proce­

sos, no podemos dejar de señalar que pese al gran peso que mantienen,
como en el resto del movimiento popular, las interpretaciones marxistas
de tradición leninista y las corrientes comunistas, maoístas y camilistas he-
gemónicas en la izquierda política del país, hay una importante influencia
de nuevas tradiciones culturales como las del anarquismo social y el au­
tonomismo latinoamericano. También en relación con este tema, se puede
afirmar que existe un alto grado de eclecticismo y pluralismo ideológico
entre los y las integrantes de los procesos.

Ahora nos ocupamos de examinar las características generales de estos

proyectos educativos en el resto del país durante el periodo estudiado. En
este rubro registramos la existencia de 18 procesos, distribuidos en 7 ciu­
dades y regiones. En primer lugar, se encuentra Medellín y su área me­
tropolitana (9), seguido muy de lejos de Popayán (2), Bucaramanga (2),
Villavicencio (2), Cali (1), Santa Marta (1) y Manizales (1), todas capitales

15 La interacción y delim itaciones entre las plataformas p olitico-sociales nacionales es

com pleja, pues el PD A sirve de articulación electoral tanto para sectores de Marcha
Patriótica com o de Congreso de los Pueblos que concurren a las eleccion es nacionales
y locales.

164
 ‘E ducación TofruCar. trayectos, convenfencuts y enurgciicias

departamentales con más de 300 mil habitantes y una importante pobla­

ción de jóvenes universitarios. La preminencia de la capital paisa sobre el
resto de país, se explica, entre otras cosas, por el peso del temprano im­
pacto del Preuniversitario Papalotl activo hasta hoy, que constituye la más
antigua experiencia de estas características de la que tengamos registro, así
como el desarrollo de procesos con varias sedes como es el caso del Pre
Universitario Popular Paulo Freire.

En términos de las articulaciones a nivel nacional, se invierte la tendencia

de Bogotá y sobresale por encima del número de procesos no articulados
(4), el peso de las grandes plataformas político-sociales nacionales espe­
cialmente del Polo (6) con la OCA, Congreso de los Pueblos (4) con la
organización juvenil ANJECO y Marcha (1). Notable es también la im­
portancia en la regional antioqueña de la articulación POEEMA (2) en el
sector educativo, que en el momento de su fundación llegó a aglutinar a
la mayoría de ios PU P's del área metropolitana de Medellín. También Co­
muna Universitaria (1), aunque pequeña, es una organización de presencia
interregional.

Una particularidad pedagógica no menor sobre el desarrollo de estos pro­

cesos, es que tienen un énfasis más marcado en la preparación de los exá­
menes de ingreso de las universidades públicas regionales que el existente
en Bogotá, que como centro administrativo concentra una mayor oferta y
diversidad de instituciones universitarias públicas. Finalmente, anotamos
la existencia de proyectos aún por concretar en ciudades como Barranca-
bermeja y Neiva, así como referencias más difusas sobre la realización
de Pre Universitarios Populares con jóvenes de comunidades indígenas y
campesinas en departamentos como Cauca y Putumayo.

Aunque hay una gran cantidad de procesos que se mantienen activos, exis­
te un grupo considerable de espacios educativos similares que se han des­
articulado en este mismo periodo. En total contabilizamos 12 procesos, la
mayoría de ellos en la capital (7) y una importante minoría en las ciudades
de Medellín (2), Cali (2) y Fusagasugá (l). En términos de articulación,
estos procesos pertenecieron a la CPEP (2), Congreso de los Pueblos (3)
a través de expresiones como Identidad Estudiantil y Corriente Estudian­
til Popular y Marcha Patriótica (2), existiendo de nuevo la tendencia ya
observada en la capital, hacia la independencia orgánica de varias (5) de

165
 (Aportes ?fc b'o

estas iniciativas. Pese a la insuficiencia de información sobre este asunto

en particular, planteamos que, aproximadamente, la mitad de estos proce­
sos han continuado sus actividades comunitarias en campos diferentes al
aquí analizado, mientras la otra mitad se han desactivado como resultado
de factores como la disminución progresiva de la actividad, crisis organi­
zativas internas, dificultades de relevo generacional o rupturas políticas,
riesgos que no solo afrontan los P I Ps y PUP's sino el común de las orga­
nizaciones sociales.

Pasamos ahora a analizar los resultados generales de los PIP y PUP's acti­
vos en el periodo estudiado en el país.

Gráfica 1. Pre lefesy Pre UniversitariosPopularesactivosen

Colombia en el periodo 2009-2016

■ Bogotá

V M edelín
« ■ Cali
#
■ Pcpayán

■Viíavicsncio
■ Bucaramanga

■ Manizaies

■ Santa Marta

■ Fusagaajga

En este apartado anotamos que tenemos registro de 54 procesos distribui­

dos en 916ciudades del país entre 2009 y 2016. De este número, 31 de ellos
que representan el 57% del total, se localizaron en Bogotá, mientras que

16 Al igual que B ello e Itagüí en el caso de M edellín, consideram os a Soacha com o parte
del área metropolitana informal de la ciudad Bogotá, si bien anotam os que estas tres
poblaciones podrían superar o rivalizar sin ningún problema, en términos dem ográficos
y de peso político y económ ico, con ciudades intermedia com o M anizales.

166
 ‘f Ju cactáii PojmCi r. trayectos, coiwenuncias y evw rqevaas

los 23 procesos restantes, el 43% del total, se distribuyen en 8 ciudades,

principalmente Medellín con 9 y el 20% del conjunto, seguida con más
distancia de Cali con 3 organizaciones que representan el 5%, Popayán,
Villavicencio y Bucaramanga cada una con 2 organizaciones activas y el
4% del total, y finalmente, Manizales, Santa Marta y Fusagasugá con un 1
proyecto educativo y el 2% del total.

Por otra parte, en términos de las articulaciones en las que participaron los
PIP's y PUP's en el periodo estudiado, en primer lugar, encontramos los
procesos articulados a la OCE y Congreso de los Pueblos cada uno con 8
proyectos que representan el 15% del total, seguidos de Marcha Patriótica
y la CPEP En Lucha de Bogotá con 6 procesos cada uno y el 11.7% del
total. Finalmente, nos encontramos con POEEMA de Medellín y Comu­
na Universitaria con 2 procesos y el 4% del total. Es clave anotar que
la mayoría bruta de procesos estudiados en este periodo, 21 del total, un
poco más de un tercio, el 36.5%, permanecen independientes de cualquier
proceso de articulación, situación que sobre todo se presenta en la capital
nacional. Sin embargo, visto en perspectiva el 61.4% del PIP's y PUP's
participan de algún tipo de articulación inter-local.

Tras este análisis general de los PIP's y PUP's a nivel nacional, nos inte­
resa hacer un ejercicio de síntesis de la trayectoria de la CPEP En Lucha,
proceso que a lo largo de los años se ha constituido como uno de los refe­
rentes de articulación en el campo de la educación popular a nivel distrital
y nacional.

LA TRAYECTORIA DE LA CPEP EN LUCHA (2012-2016)

Como resultado de un proceso previo de acercamiento y confluencia en

distintas actividades, se constituyó, en una asamblea realizada en la casa de
la Asociación Dimensión Educativa en Teusaquillo, el 21 de julio de 2012,
la Coordinadora de Procesos de Educación Popular (CPEP) En Lucha.

Inicialmente la Coordinadora estaría conformada por cinco procesos, in­

cluidos el Pre Icfes Popular (PIP) del Centro del barrio La Perseverancia,
la Pre Universidad Tunjuelo Popular, que iniciaría trabajando en Tunjue-
lito para terminar desplazándose a Kennedy, el Pre Icfes Popular y Comu­

167
"Aportes 'U" 6o

nitario La Flora, que se disolvería más adelante, y procesos como el Pre

Icfes Popular (P1P) de Suba y el Pre Universitario Popular La Ruptura, que
luego se desarticularían de la iniciativa.

Más adelante se sumarían seis experiencias más: el Pre Icfes Popular de

San Cristóbal “También el viento”, el Colectivo Tejiendo, que no alcan­
zaría a desarrollar mayor actividad práctica antes de su desarticulación,
el Pre Icfes Popular de Kennedy “Antorcha Educativa”, que un tiempo se
desvincularía de la experiencia unitaria, y el Pre Icfes y Pre Universitario
Popular “El Hormiguero” de San Cristóbal del que surgiría, tras una discu­
sión interna, el Colectivo de Educación Popular Siembra, activo en la mis­
ma localidad y actualmente vinculado a la CPEP. Finalmente, el Pre Uni­
versitario Popular Engativá Vive que terminaría desarticulándose como
escenario educativo. En total 11 PIP's y PUP's, poco menos de la mitad
del total de la ciudad, han tenido una relación directa con la Coordinadora.

La CPEP En Lucha toma su nombre tanto del referente histórico de la

Coordinadora Distrital de Educación Popular de la década de 1980, como
de la experiencia más contemporánea de la Coordinadora de Bachilleratos
Populares En Lucha de Argentina. La misma se plantea trabajar alrededor
de objetivos como crear escenarios de formación y construcción colec­
tiva del conocimiento, fortalecer y promover los procesos de educación
popular, y desarrollar espacios de reflexión, autocrítica y sistematización
de experiencias. Los procesos que conforman la CPEP se articulan bajo
principios políticos y organizativos como la horizontalidad, la autonomía,
la autogestión, la diversidad orgánica, la solidaridad, la crítica y la autocrí­
tica, y la educación para la transformación17.

ACTIVIDADES DE LA CPEP EN LUCHA

A partir de estos objetivos y principios, la Coordinadora desarrolla ejes

como la formación en educación popular, la divulgación de su propuesta
político-pedagógica, la auto-financiación y el apoyo a las actividades es­
pecíficas de los PIP's y PUP's que la conforman.

17 D eclaración constitutiva. C oordin adora de P rocesos d e Educación P opu lar En

Lucha. En Web: https://cpeducacionpopularenlucha.wordpress.com /que-es-la-cped-
en-lucha/.
Consultado 01/06/2016

168
 !Educación ■ f'jjm ííir trayectos, conw njencias y etncr¿ym ias

Entre las actividades de formación encontramos las Jornadas de Educación

Popular, que han contado con la participación de educadores y educadoras
populares como: Lola Cendales, Germán Mariño y Marco Raúl Mejía, así
como de otros Pre Universitarios Populares de ciudades como Medellín,
Popayán y Bogotá. En sus distintas versiones (4) las Jomadas han abor­
dado temas como la relación de la educación popular con el territorio, el
género, la filosofía y el lenguaje, además de un taller de teatro del oprimi­
do y un conversatorio sobre agricultura urbana. Finalmente, la Jomadas se
desarrollan en los territorios donde trabajan los procesos que conforman
la CPEP En Lucha, así como en universidades públicas y privadas de la
ciudad.

Dentro de las actividades de formación, ha resultado central la creación de

la Escuela de Nuevas Educadoras Populares (ENEP), que en sus diferen­
tes (3) versiones, se han desarrollado en la Universidad Nacional con una
amplia participación y un grupo heterogéneo en el que confluyen personas
con y sin experiencia en procesos de educación popular. Al ser la Escue­
la un espacio de carácter introductorio, se han abordado temas como las
concepciones, historia y metodologías de la educación popular, reflexio­
nes sobre los conceptos de contenidos y competencias en educación, la
autogestión en los procesos educativos, entre otros. En el 2015 se publicó
una cartilla que recogía la experiencia de las dos primeras versiones de
la ENEP y que fue resultado del primer ejercicio de sistematización que
hacia la Coordinadora.

También es importante mencionar una charla que se realizó en junio del

2014, sobre los bachilleratos populares en Argentina y Colombia y que
contó con la participación de educadoras de Bachilleratos Populares en
Buenos Aires y Bogotá. Finalmente, en marzo de 2015 en el banio La
Perseverancia, se realizó una escuela de formación en educación popular
con procesos comunitarios de las localidades de Engativá, Soacha, Ciudad
Bolívar y la ciudad de Barrancabermeja, que se acercaron a la Coordina­
dora con la intención de constituir Pre Icfes Populares en sus territorios.

Por otra parte, las actividades de auto-financiación se han centrado en los

Bazares Solidarios (6), que se realizan semestralmente durante todo un día
en la Plaza Che de la Universidad Nacional, incluyendo venta de comida,
libros, artesanías y presentaciones musicales. También se han realizado

169
‘Apones 'jfi 6o

fiestas solidarias (3) que generan escenarios de integración entre las edu-
candas y educadoras de los diferentes procesos de la Coordinadora.

En relación a las actividades específicas de los PIP's y PUP's encontramos

las Olimpiadas Populares (3) que a lo largo de un día reúnen a sus partici­
pantes a partir de dinámicas de integración, juegos tradicionales y torneos
deportivos, las Ferias de Carreras (4) que tienen como objetivos compartir
información de la oferta académica de las instituciones de educación su­
perior y reflexionar sobre temas como el acceso a la educación superior,
el servicio militar obligatorio y la elección vocacional y las Salidas Terri­
toriales (3) que han sido caminatas guiadas por las localidades de Ciudad
Bolívar, Suba y San Cristóbal.

La CPEP En Lucha ha participado en diversos escenarios de movilización

nacional, tales como las jomadas de indignación del 12 de octubre de 2012,
la marcha nacional por la educación del 21 de marzo de 2013 y la mayoría
de marchas del primero de mayo en los recorridos alternativos por el sur de
la ciudad, tanto en las rutas de Kennedy, como las de San Cristóbal.

La divulgación del trabajo de la CPEP En Lucha se hace a partir de la

publicación periódica del Boletín Educándo-nos que cuanta ya con 16 edi­
ciones. El Boletín se difunde desde agosto de 2012, en medios virtuales y
físicos, que incluyen la distribución en actividades comunes de la articu­
lación, con un promedio de 100 copias por edición. Entre los contenidos
públicos se incluyen textos orgánicos como las declaraciones de las asam­
bleas (5), reflexiones pedagógicas (3) ya sean estas teóricas o vivenciales,
reseñas de actividades propias (2), presentación de la propuesta de los PI­
P's y PUP's (2), intercambios epistolares con autores como Alfonso Torres
(1) y artículos de opinión (7) sobre temas de interés como el examen del
ICFES, el trabajo territorial, la situación de los jóvenes en los territorios
populares, los exámenes de admisión, la situación de la educación media
y el sistema escolar. También se destacan ediciones especiales (6) tanto de
experiencias internacionales como la Escuelita Zapatista, como nacionales
con crónicas y entrevistas a otros PIP's y PUP's de las ciudades de Mede-
llín y Popayán.

Justamente con el Pre Universitario Popular Paulo Freire de la capital an-

tioqueña, el PRAP de la capital caucana y el Grupo de Trabajo en Educa­

170
 (Educación ‘Poyuíar. trayectos, convergencias y emergencias

ción Popular “Los 12 juegos”, la Coordinadora ha venido construyendo un

escenario de articulación nacional que permita la creación de una organiza­
ción amplia y unitaria de los PIP's y PUP's identificados con la educación
popular, proyecto que de concretarse supondría un salto cualitativo impor­
tante. Con ese fin estos grupos, junto con otros procesos, dinamizaron el
Primer Encuentro Nacional de Pre Icfes y Pre Universitarios Populares en
febrero de 2014 en Bogotá, el encuentro de Pre Universitarios Populares
de Medellín y áreas cercanas en noviembre de 2014 y el Encuentro Dis­
trital de la ciudad de Bogotá en agosto de 2015IS, al tiempo que se viene
impulsando el desarrollo del Encuentro Nacional de Experiencias de Edu­
cación Popular y II Encuentro Nacional de Pre Icfes y Pre Universitarios
Populares a realizarse próximamente en la ciudad de Medellín.

PARTICIPANTES DE LOS PRE ICFES

Y PRE UNIVERSITARIOS POPULARES

En cuanto a su nivel global de participantes, en sus 4 años de existencia,

la Coordinadora ha logrado acercar a los procesos que la integran a más
de 1.000 jóvenes. Como aproximación general apuntaríamos que un total
de 1600 personas se han inscrito en los diversos ciclos de clases de los
procesos que hoy la integran, divididos entre: También El Viento, el más
masivo con 730 personas, Tunjuelo Popular con 500, el PIP Centro con
270 y Siembra con 100.

La asistencia total a los eventos inaugurales ha sido algo más reducida,

contabilizándose en total unos 1000 asistentes, distribuidos de la siguiente
manera: Siembra, el proceso más joven, con una sola inauguración contó
con la participación de 100 personas, el PIP Centro con un total de 200
personas en sus cinco inauguraciones, También El Viento con 300 en 4
inauguraciones y Tunjuelo el más multitudinario en este rubro, con 400 a
lo largo de sus 5 ciclos.

Como es natural, cuando se estudia el número de participantes activos du­

rante todo el ciclo, el número disminuye a unas 500 personas, sumando los
grupos bases de Siembra con 50 jóvenes, el Centro con 100, También El
Viento 150 y Tunjuelo con 200, sumando la totalidad de los ciclos. Este
número tiende a reducirse a a su vez hacia el final de los cursos, donde sue-

18 Boletín Educando-nos N o 15. Octubre, 2015. Pág. 1

171
‘A pones N* b'¿>

le permanecer solo un tercio del total de asistentes regulares. Todo esto sin
contabilizar los números de los procesos desarticulados (3) o escindidos
(4) de la Coordinadora.

Con estos datos, podemos plantear que los resultados acumulados de la

CPEP han logrado equiparar el número de 1000 estudiantes que presen­
taba en el corte de 2015, el programa de fortalecimiento de competencias
académicas de la Secretaria de Educación del Distrito (SED) y la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Nacional con el objetivo de preparar el
ingreso de los y las estudiantes a esta última institución19, por lo que no
resulta descabellado afirmar que la Coordinadora ha estado en capacidad
de competir con la institucionalidad estatal con un número infinitamente
menor de recursos y apoyo social.

Sobre las características generales de los y las jóvenes escolarizadas de la

clase trabajadora y los sectores populares que concurren a los P I P s y PU­
P's de la CPEP, podemos anotar algunas tendencias generales a partir de
los promedios de los datos de los formularios de inscripción del Pre Icfes
Popular de San Cristóbal “También El Viento” (2013 y 2015). Estos mues­
tran que el 65.5% de las personas inscritas son mujeres y el 75% del total
tiene entre 16 y 17 años, lo que, al contrastar y confirmar con la percep­
ción menos sistematizada de los demás procesos de la Coordinadora, nos
permite afirmar que en estos proyectos hay una mayoría de participantes
mujeres y menores de edad.

Regresando a las estadísticas, en cuanto a sus contextos familiares el 51%

de las madres y el 55% de los padres de los y las estudiantes no tienen
título de bachiller y solo el 11.8% de madres y 9.5% de los padres han
estudiado en una institución de educación superior. Al tiempo, un 37%
de las madres son amas de casa y un 36% son obreras, mientras que un
39.5% de los padres son obreros y un porcentaje menor se dedica a oficios
artesanales o la venta ambulante. De nuevo, esto confirma percepciones
más o menos comunes del resto de procesos, que indican el bajo grado de

19 Secretaria de Educación del Distrito. C on vocatoria a E gresados d e C o leg io s

D istrita les p a ra ingreso a la U. N acional. Abril 1 de 2015. En Web: http://w w w .
e d u c a c io n b o g o ta .e d u .c o /e s/sitio s-d e -in te r e s/n u e str o s-sitio s/a g e n c ia -d e -m e d io s/
n o tic ia s -in s titu c io n a le s/c o n v o c a to r ia -a -e g r e sa d o s-d e -c o le g io s-d istr ita le s -p a r a -
preparar-ingreso-a-la-u-nacional Consultado 0 1/06/2016

172
 Xfucactón Poyuíar. trayectos, cotivergencias yemergencias

escolaridad formal de los núcleos familiares y el eminente origen obrero

de los y las asistentes2021.

A MODO DE CONCLUSIÓN

En este artículo hemos presentado una reflexión general sobre los Pre Icfes
y Pre Universitarios Populares de diferentes regiones de Colombia, cen­
trando nuestra atención en la experiencia de la CPEP En Lucha de Bogotá.
En el escrito creemos haber explicado que la mayoría de estas experien­
cias se consideran procesos de educación popular enlazados por ciertos
elementos con los centros de alfabetización de épocas anteriores. También
presentamos un panorama sobre el desarrollo de 54 PIP's y PUP's en 9
ciudades del país en el periodo comprendido entre 2009 y 2016, su distri­
bución regional con preminencia de Bogotá y Medellín, y el peso tanto de
los procesos independientes como de aquellos vinculados a articulaciones
sectoriales como la Coordinadora de Bogotá, o políticas a nivel nacional
como el PDA, Marcha Patriótica y el Congreso de los Pueblos.

Presentamos una síntesis de la trayectoria de la CPEP, marcada por un alto

nivel de actividad y un interés editorial expresado en el boletín Educán-
do-nos, subrayando el peso que la misma tiene en la ciudad como mayor
actor aglutinante, capaz de disputar la base de jóvenes escolarizados de
sectores populares con organismos como la Secretaria de Educación del
Distrito. Finalmente, subrayamos la importancia del proceso de la Articu­
lación Nacional de Educación Popular, escenario que probablemente sig­
nifique un salto de calidad de las formas organizativas de los educadores y
las educadoras populares en el país.

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