EJE 1 -El Director como supervisor institucional.

LA SUPERVISIÓN.

Sentidos y recorridos.
AUOTRÍA: Daysi Iglesias

Como punto de partida…

La SUPERVISIÓN EDUCATIVA puede delimitarse como una práctica institucional

especializada, fundamentada en la necesidad de una acción coherente y articulada del

Sistema Educativo, a efectos del más amplio cumplimiento de sus finalidades.

Práctica institucional…

La Supervisión educativa se ejerce desde la DOCENCIA, sujeta a mandatos sociales

traducidos como finalidades, objetivos, principios, normas, disposiciones e
intencionalidades del Sistema de Educación.Son sus dimensiones el asesoramiento, la
orientación, la evaluación,ejerciéndose desde la autoridad formal y pedagógica,
posibilitando, a distintos niveles, la producción de información que permita la toma de
decisiones fundada. La delimitamos, por lo tanto, como una práctica pedagógica que
requiere de conocimientos específicos vinculados al currículum y su desarrollo; al
proceso de enseñanza y de aprendizaje; al repertorio de técnicas yestrategias que la
vehiculizan; al proceso de comprensión de las instituciones y su dinámica; entre otros. En
esta medida cobra el carácter de práctica especializada.

“Para reflexionar podemos recurrir a Glickman, quien ha presentado un modelo con los elementos y tareas
que componen la función de supervisión, a la que le asigna una capacidad formativa. Ellos constituyen
saberes profesionales específicos. Entre los mismos podemos mencionar el conocimiento de los
programas, los métodos y los procesos de aprendizaje; las habilidades necesarias para el manejo de las
relaciones interpersonales; las habilidades para planificar, organizar y evaluar recursos, procesos y
resultados." (FRIGERIO, POGGI,2006:61)

Está inscripta en el marco del Sistema Educativo, o sea en un entramado de

instituciones regladas cuya función expresa es la circulación de conocimientos y saberes,
seleccionados y jerarquizados, conformando subjetividades en sus distintas dimensiones
–intelectuales-cognitivas, sociales, emocionales-afectivas- acorde a las expectativas
sociales, es decir acorde a un ideal de hombre y sociedad.

El sistema como institución…

Concebir la acción en el Sistema –como institución- y en las instituciones particulares

que lo componen, supone, de por sí introducirse en un territorio complejo.Las
instituciones ya no son concebidas como simples instancias organizativas formales. A la
luz de los enfoques científicos de cuño interpretativo, las instituciones son concebidas
como entramados de sentidos y significados, construidos por los actores sociales que
protagonizan su vida.

“Las instituciones –y particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales complejas en
su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Sus identidades son el resultado de procesos e
interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales… Por su parte, las instituciones como
campo de acción de los sujetos individuales,los grupos o los colectivos, son sombreados laberintos.
Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la historización singular…”
(GARAY, 1996:129)

En la misma obra MARTA SOUTO desarrolla la idea de “trama institucional”, definiendo

la institución como:

“un conjunto organizado de personas con una localización espacio temporal que persiguen fines
comunes… La trama institucional hace alusión a un microtejido que se construye desde las interacciones
de los sujetos, en los niveles conscientes e inconscientes”, inscribiéndose así en una “perspectiva
epistemológica de la complejidad.” (SOUTO, 1996:80)

En el territorio institucional existen significados comunes, que hacen al conjunto, y a su

vez construcciones particulares de cada institución, emergentes de su historia y de su

realidad particular. Existe lo dicho, y lo no dicho, en materia organizativa lo formal y lo

informal.

Todos ellos aspectos potentes, que no pueden ser omitidos, o, por lo menos, no pueden
ser ignorados en su importancia, en la práctica de Supervisión.Las dificultades que
suponen estos aspectos, para quienes realizan la práctica pedagógica de la supervisión,
la podemos exponer de la siguiente manera:

“En realidad, pocas veces se entra en la complejidad de la vida del Centro, en su misma entraña, en lo que
realmente sucede y en lo que ello se consigue. No se suele profundizar fácilmente en el análisis riguroso
de lo que significa la reconstrucción de la realidad en ese contexto preciso, en esa red de coordenadas
histórico/sociológicas que configuran un Centro escolar.” (SANTOS, 1998:12)

La práctica como un hacer fundado…

Como se deriva de los planteos de WILFRED CARR (1996) la docencia no significa un

simple hacer, una mera práctica, implica siempre concepciones y supuestos teóricos.
Debe entenderse como praxis, interrelación de teoría y práctica.

Esta sola aclaración nos permite ubicar al docente SUPERVISOR como responsable de
una práctica pensada antes y después, y por lo tanto sometida a la reflexión.

No opera desde la razón instrumental, desde el lugar de mero ejecutor, sino desde la
razón interesada y crítica. Lo que se recoge en la literatura en relación con los docentes
es válido parat odos ellos, independientemente del tipo de cargo que ocupen:
“…el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a pensar y reformar
las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial
como académicos y profesionales activos y reflexivos”. (GIROUX,,1990:177)
Difícilmente pueda el docente supervisor contribuir a la profesionalización docente en los
términos de promover al Maestro y Profesor como intelectual transformativo, si no ejerce
su función desde dicho marco conceptual.Estas ideas aparecen referidas en el nuevo
Programa escolar que en sus fundamentos incluye un apartado titulado “Relación
dialéctica teoría – práctica”, en el cual se dice:
“La creación de comunidades críticas de docentes, comprometidas con la emancipación intelectual y
cultural de los sujetos, con la transformación de la sociedad, requiere de la reflexión compartida y la
autorreflexión como exigencia para la producción de conocimientos, pues participando aprenden y
aprendiendo se liberan.Este trabajo intelectual de los docentes resulta fundamental para superar el
reduccionismo de la disociación de la teoría y la práctica. Transforma el rol clásico en el que la práctica era
aplicación de las prescripciones normativas propuestas desde la teoría para transformarse en una relación
dialéctica que asegura la postura informada, crítica, ética y creativa.La afirmación toda práctica está
fundamentada por una teoría y no existe teoría sin una práctica que la justifique exige investigar con rigor
académico esa relación.” (PROGRAMA de EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA, 2008:28)

Un trayecto de resignificaciones….

Autoridad, poder, control, posicionamiento en la estructura organizativa formal, son

conceptos que aparecen ligados a la idea de Supervisión. El sentido que adoptan han ido
modificándose,solidariamente a otras transformaciones, pero son dimensiones siempre
presentes y objeto de análisis, independiente de las mutaciones sufridas.Las
concepciones actuales, que operan como soporte específico de las resignificaciones y
redefiniciones de la supervisión, superaran los significados tradicionales que se le
otorgaron, incluso presentes en la misma etimología del término.

ISABEL CANTÓN MAYO expone los sentidos surgidos de la etimología de la palabra, a

saber: examen, observación, visar, examinar, juzgar.

A partir de mediados del siglo pasado comienza un proceso de resignificación de las

funciones de la supervisión.

KIMBALL WILES, luego de señalar un concepto superado: el que consideraba la

supervisión como una "actividad de dirigir y juzgar", expresa:

“Las personas llamadas supervisores cumplen sus funciones mejor cuando ayudan a crear una situación el
cual la gente pueda ayudarse mutuamente, sentirse libres de buscar ayuda en otros, hacer planes en
conjunto, recoger y brindar ideas a los demás”. (WILES, 1982:23)
Responde a la pregunta ¿qué es un supervisor?, exponiendo, entre otras
ideas:
“El papel del supervisor consiste en apoyar, ayudar y compartir más que dirigir. La autoridad del supervisor
no ha disminuido, pero se cumple de otra manera. Se cumple promoviendo el desarrollo por medio de la
aceptación de responsabilidad y de interés por la labor creadora más que por la dependencia y la
conformidad.” (WILES, 1982:28)

NÉRICI (1975) da cuenta de la evolución en el concepto y práctica de la supervisión. Se refiere a

una primera fase “fiscalizadora”, señalando que se trataba de un conjunto de acciones
especialmente centrada en el cumplimiento de normas, rutinas, cronogramas, o sea en los
aspectos formales de las organizaciones. Señala que estaba enmarcada en “… patrones
rígidos, inflexibles… sin tomar en consideración las peculiaridades y necesidades de cada
región y mucho menos las diferencias individuales de los alumnos.” (NÉRICI, 1975:56). Modelo
que Soler Fiérrez denomina “Supervisión correctiva” y que caracteriza como aquella que
focalizaba en “identificar errores, fallos y deficiencias para no dejarlos pasar y corregirlos, bien
por la vía pedagógica o administrativa.” (SOLER FIERREZ, 2003: 5)
El mismo NÉRICI (1975) recoge ideas como las de Neagley y Evans, que dan cuenta de un
proceso de transformación, quienes se refieren a “la moderna supervisión escolar”,
caracterizándola como una acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza
mediante la formación continua de todos los interesados –incluyendo docentes, alumnos
y padres-
Como puede advertirse el mismo concepto de supervisión, y consecuentemente la praxis del
supervisor, están en un proceso de resignificación histórica que forma parte de su perfil actual.
En la actualidad se plantea la necesidad de
“…transitar de un modelo basado en el control y la evaluación sumativa de los resultados, a otro que
convierta a esta centenaria institución en un sistema capaz de aportar, con garantía de acuracidad,
información solvente acerca de los resultados y los procesos a todos los que intervienen profesionalmente
en la prestación de los servicios educativos…” (SOLER FIÉRREZ, 2003: 4)

Se postula la necesidad de un nuevo modelo de Supervisión al que denomina FORMATIVA,

catalogando a este modelo como nuevo paradigma.
Estas transformaciones en la teoría, y solidariamente en la práctica, son válidas para la función
de Supervisión, independiente de la posición organizativa que el mismo ocupe.
La supervisión y la innovación…
Las nuevas visiones de la SUPERVISIÓN implican en primer lugar vincularlas con los procesos
de innovación, como marco de referencia.
Francisco Imbernón define la innovación educativa de la siguiente forma:

“La innovación es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,

propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la
solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un
cambio en los contenidos y en la práctica institucional de la educación.”
(citado por IGLESIAS, 2006:10)

Innovación es interpretada como cambio planificado y sistemático. Al expresar desde varias

fuentes teóricas, que la supervisión se liga a la “mejora de la enseñanza”, se está vinculando

dicha práctica con los procesos de innovación.

Una de las ideas clave cuando se analiza la “función supervisora ante los nuevos desafíos” es

ubicarla como dinamizadora de “procesos de cambio y transformación en las instituciones

educativas teniendo en cuenta sus características y necesidades particulares.” (LUGO, ROSSI,

ANTUÑEZ, 1999:27)

Agregan los autores citados que la función supervisora es redefinida en términos de

”orientación y dinamización de la innovación y transformación institucional.”

Los caminos para el mejoramiento de la educación, o sea para acercarse al horizonte de una

educación de calidad, se vinculan hoy con los procesos de innovación educativa, y por ello los

mismos forman parte del discurso y de las metas en materia de lineamientos de política

educativa.

Escudero (2001) cuando analiza “La mejora de la educación como marco de referencia para el

asesoramiento pedagógico”, inicia su trabajo afirmando: “La mejora de la educación merece

ser considerada como un punto de referencia y destino del apoyo o asesoramiento

pedagógico”.

Agrega:
“El término mejora pertenece a un universo de significados de considerable
amplitud.
Denota al mismo tiempo facetas muy diversas que tienen que ver tanto con
la idea de una buena educación como con los procesos y condiciones que
se consideran necesarias para que ocurra. Toca dimensiones que
conciernen al diseño de los sistemas escolares y a sus estructuras, así
como también a aquellas más específicamente relacionadas con la
educación que organizan y ofrecen a los estudiantes en cada uno de los
tramos de la educación, y en el día a día.” (ESCUDERO, 2001:16)

La Ley General de Educación, Nº 18.437, en nuestro país realiza referencias a la educación

de calidad, cuando conceptualiza la educación como derecho humano fundamental, en

su Artículo 1ero; y en su artículo 12, al exponer el concepto de política educativa.

“La política educativa nacional tendrá como objetivo fundamental, que todos
los habitantes del país logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la
vida y en todo el territorio nacional, a través de acciones educativas
desarrolladas y promovidas por el Estado, tanto de carácter formal como no
formal.” (LEY 18.437, Artículo 12)

En forma sintética podemos señalar que la mejora, ligada a la innovación, supone garantizar

dos aspectos: garantizar una educación para todos (democratización) y hacerlo con equidad.

Las nuevas visiones de la SUPERVISIÓN implican en primer lugar vincularlas con los procesos

de innovación, como marco de referencia.

Francisco Imbernón define la innovación educativa de la siguiente forma:

“La innovación es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,

propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la
solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un
cambio en los contenidos y en la práctica institucional de la educación.”
(citado por IGLESIAS, 2006:10)

Innovación es interpretada como cambio planificado y sistemático. Al expresar desde varias

fuentes teóricas, que la supervisión se liga a la “mejora de la enseñanza”, se está vinculando

dicha práctica con los procesos de innovación.

Una de las ideas clave cuando se analiza la “función supervisora ante los nuevos desafíos” es
ubicarla como dinamizadora de “procesos de cambio y transformación en las instituciones

educativas teniendo en cuenta sus características y necesidades particulares.” (LUGO, ROSSI,

ANTUÑEZ, 1999:27)

Agregan los autores citados que la función supervisora es redefinida en términos de

”orientación y dinamización de la innovación y transformación institucional.”

Los caminos para el mejoramiento de la educación, o sea para acercarse al horizonte de una

educación de calidad, se vinculan hoy con los procesos de innovación educativa, y por ello los

mismos forman parte del discurso y de las metas en materia de lineamientos de política

educativa.

Escudero (2001) cuando analiza “La mejora de la educación como marco de referencia para el

asesoramiento pedagógico”, inicia su trabajo afirmando: “La mejora de la educación merece

ser considerada como un punto de referencia y destino del apoyo o asesoramiento

pedagógico”.

Agrega:
“El término mejora pertenece a un universo de significados de considerable
amplitud.
Denota al mismo tiempo facetas muy diversas que tienen que ver tanto con
la idea de una buena educación como con los procesos y condiciones que
se consideran necesarias para que ocurra. Toca dimensiones que
conciernen al diseño de los sistemas escolares y a sus estructuras, así
como también a aquellas más específicamente relacionadas con la
educación que organizan y ofrecen a los estudiantes en cada uno de los
tramos de la educación, y en el día a día.” (ESCUDERO, 2001:16)

La Ley General de Educación, Nº 18.437, en nuestro país realiza referencias a la educación

de calidad, cuando conceptualiza la educación como derecho humano fundamental, en

su Artículo 1ero; y en su artículo 12, al exponer el concepto de política educativa.

“La política educativa nacional tendrá como objetivo fundamental, que todos
los habitantes del país logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la
vida y en todo el territorio nacional, a través de acciones educativas
desarrolladas y promovidas por el Estado, tanto de carácter formal como no
formal.” (LEY 18.437, Artículo 12)

En forma sintética podemos señalar que la mejora, ligada a la innovación, supone garantizar
dos aspectos: garantizar una educación para todos (democratización) y hacerlo con equidad.

La supervisión y la democracia…

El nuevo modelo de supervisión se inscribe dentro de una resignificación del concepto de

democracia en educación.

La democracia aparece como referencia para el ejercicio de la función supervisora en tanto

marco referencial de la política educativa.

Uno de los sentidos que orienta la práctica supervisora, que forma parte de las finalidades

actuales del Sistema Educativo nacional es el que remite a la democratización en el acceso al

conocimiento.

La Ley 18.437, en su Artículo 1 establece: “…El Estado garantizará y promoverá una educación

de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad

educativa…”

Este tipo de políticas centradas en la promoción de aprendizajes de todos los sujetos

implicados, es calificada como política educativa democrática. “Una política educativa

democrática tiene por objeto garantizar las mejores condiciones de aprendizaje para todos…”

(TENTI FANFANI,2008:13)

Quiénes aprenden, cómo aprenden, qué aprenden, son preguntas solidarias a: qué se

enseña, cómo se enseña, quiénes enseñan; todas ellas implicadas en la función de supervisión.

Una supervisión que mira complementariamente a los procesos y a los resultados, como

expresión, ambos, de la intencionalidad pedagógica.

Al énfasis en la democratización del conocimiento se suman los enfoques de democratización

en la gestión institucional.

El modelo de “supervisión formativa”, extensivo desde lo establecido para el rol inspectivo al

rol directivo, supone sustituir el énfasis en el control y la fiscalización, por el énfasis en

la orientación y asesoramiento; generando un cambio desde “la Supervisión cuya finalidad

principal no está sólo en corregir desviaciones sino en introducir mejoras.” (SOLER FIÉRREZ,

2003: 5)
La posición institucional

Dimos cuenta de conceptos que son transversales al ejercicio de la función de supervisión, pero

es necesario focalizar en las dimensiones específicas que adquiere cuando su ejercicio es

desde el rol de Director de la institución.
“La posición institucional alude, en primer término, al lugar formal que cada uno de los intervinientes
ocupa en la estructura organizativa entendida como distribución de roles y responsabilidades,
independientemente de las personas que en ellos se desempeñan.” (NICASTRO, ANDREOZZI, 2008:
75)

El Director interviene desde la cotidianidad de la vida institucional, o sea con

carácter de permanencia y presencia sistemática.
Esta posición lo ubica en un juego de tensiones, de las cuales destacamos:
a) La globalidad y la particularidad. El Director está inmerso en la conjunción de una mirada
holística con una mirada particularizada, emergentes de la presencia cotidiana; lo cual
le significará un trabajo particular en el ejercicio de la función supervisora.
Sujeto a una mirada caleidoscópica, donde las particulares se modifican en sus relaciones y

adecuan a un contexto cambiante,dando lugar a diferentes interpretaciones de la realidad.

Simultáneamente, una mirada donde distintos aspectos particulares se alternan en su

importancia, constituyendo relaciones “figura fondo” cambiantes.

Esta relación entre lo holístico y lo particular signa su mirada.

Desentrañar interrelaciones, establecer jerarquizaciones, determinar parámetros de lectura

constituye tareas vinculadas a su función. El territorio de lo cotidiano puede potenciar el

riesgo de la mirada clausurada, o facilitar un equilibrio y profundidad en la misma.

“Una mirada capturada puede referirse a una mirada que no puede dejar
ver. Por momentos quedamos capturados por aquello que moviliza y pone
en escena nuestros prejuicios y, entonces, es difícil sacar la mirada de
quien porta como rasgo lo que no aceptamos o no queremos ver. También
quedamos capturados por lo que se impone desde la percepción y queda a
la vista más allá de nuestro deseo, de nuestras ganas de ver.”
(NICASTRO, ANDREOZZI, 2008:128)

La sistematicidad de la presencia, puede ser opción para un equilibrio en la misma, evitando

los impactos de situaciones particulares, la fragmentación del proceso de observación, y
por tanto la toma de decisiones sobre una información parcial, ligada a la circunstancia.
b) La familiaridad y el distanciamiento. Conjuga una familiaridad con los actores educativos y
un distanciamiento con los mismos, emergente de un rol diferencial, una de cuyas
finalidades debe ser la articulación de posicionamientos y visiones.
Una herramienta para la supervisión podríamos calificarlo como el uso de un
distanciamiento instrumental que posibilite establecer equilibrios entre las demandas y
responsabilidades; afinidades y trato equitativo; deseo de aprobación y ejercicio de la
autoridad; e intereses individuales y colectivos.
 “Otto Kemberg propone, entre otras, dos características de personalidad
deseables para el liderazgo: a) un narcisismo saludable y b) una
actitud paranoide saludable.
Al respecto aclara: “un narcisismo saludable protege al líder de la
dependencia exagerada de la aprobación de los otros y fortalece su
capacidad para el funcionamiento autónomo; una actitud paranoide
saludable le alerta de los peligros y lo protege de la ingenuidad…Podemos
agregar que, de no ser saludables y moderados, estas características
llevarían a nuestro conductor a un aislamiento autorreferencial en un caso y
a ver en cada actor de la organización un enemigo en ciernes, en el otro.”
(BLEJMAR, 2007:60)

En relación con el interjuego de demandas e intereses es oportuno tener presente la

advertencia de Soler Fiérrez (2003): “… no todo lo que es bueno para los profesores es
recomendable para la enseñanza.”

c) Lo esperable y lo no comprendido. Constituye de por sí un modelo y referente diario, siendo

responsable de diferentes funciones y cumpliendo múltiples tareas, incluyendo aquellas que
los otros actores comprenden parcialmente.

“…los directivos escolares desarrollan una actividad intensa, interviniendo

en ámbitos muy diversos, con un alto grado de fragmentación de sus tareas-
por tanto con muchas interrupciones y dedicando a cada tarea período de
tiempo muy cortos- y utilizando medios verbales fundamentalmente.” (LUGO
1998:27)

La supervisión no es reductible a la orientación, al asesoramiento, de las prácticas

pedagógicas de los docentes, implica otras dimensiones del centro educativo, y de

los variados servicios que pueda ofrecer, los cuales en su conjunto constituyen la escuela.

BIBLIOGRAFÍA.

Blejmar, Bernardo, “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires (2007)

Carr, Wilfred, “Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica”, Morata-Fundación Paideia, Madrid (1996)

Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita, “Las instituciones educativas. Cara y Ceca” Edit. Troquel, Buenos Aires (2006)

Garay, L., “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones”, en “Pensando las instituciones”,
Butelman, I. (comp), Paidós, Buenos Aires (1996)

Giroux, Henry, “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, Paidós/MEC, Barcelona (1990)

Iglesias, Daysi, “Miradas sobre las escuelas. Cambios. Innovaciones. Directores. Currículum. Proyectos” Talleres Gráficos de
Miltisellos, Montevideo (2006)

Lugo, Rossi, Antúnez, y otros “La Función Supervisora”, Ministerio de Educación y Cultura República Argentina, Buenos Aire