LA EDUCACIÓN TÉCNICA SECUNDARIA EN AMÉRICA LATINA

Por Román Mayorga *

Conferencia presentada en el Simposio “Formación e Inserción Laboral de los

Profesionales y Técnicos Venezolanos”, en Caracas, el 24 de noviembre de 2005,
con ocasión del 30 aniversario de la Fundación Educación-Industria (FUNDEI)

El hecho de estar en medio de los otros niveles de la educación le da un carácter de pivote al nivel de la educación
secundaria y hace que en torno a ella giren las principales funciones de todo el sistema escolar; es decir, la
formación general de las personas y su preparación para el trabajo en la sociedad. Llamaremos a los
contenidos de la primera, incluyendo las dimensiones cognitivas, éticas, físicas y sociales de una buena formación
básica, opciones generalizantes, y a los de la segunda función opciones profesionalizantes de la educación
secundaria.

Pocos tienen dudas de que, en el nivel primario, el grueso de la educación debe ser básica o generalizante y que en
el nivel superior debe prevalecer la preparación profesionalizante para el trabajo, aunque haya también un fuerte y
necesario contenido de estudios generales en la educación terciaria. En la secundaria, sin embargo, el asunto es
menos claro y no veo que exista un consenso lúcido sobre cual debería ser la orientación fundamental de este
nivel. El gran debate es sobre cómo y en qué medida se debería atender en el nivel secundario a cada una de estas
dos funciones, la de formar a las personas cultivando sus aptitudes y valores básicos, o la de enseñar a los
educandos destrezas específicas que son útiles para desempeñar determinados oficios. Quiero adelantar que no
hay recetas ni respuestas únicas y que los esquemas adecuados para la educación media pueden variar según el
contexto de cada país. Con una perspectiva latinoamericana - que es la única desde la que me atrevo a decir algo
sobre este tema - argumentaré que las variables clave para dilucidar el asunto son el desarrollo tecnológico y
la equidad social.

1. Identificando algunas posiciones adoptadas en el debate sobre las opciones.

Para una corriente de opinión que enfatiza la opción profesionalizante, o educación vocacional como la llaman
muchos, la necesidad de integrarse al mercado laboral y buscar un puesto de trabajo inmediatamente
después de la educación media es determinante para la inmensa mayoría de personas que estudian en este
nivel. La educación secundaria general, juzgada como academicista, impráctica e inadecuada para preparar a las
personas para el trabajo, sólo produce, cuando mejor, individuos aptos para seguir con estudios de nivel superior.

*El autor es Representante en Venezuela del Banco Interamericano de Desarrollo. Sin embargo, los puntos de vista aquí
expresados no comprometen a dicha institución.
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Como, en las circunstancias reales de los países latinoamericanos no es posible dar a todos los graduados del nivel
medio una educación terciaria de aceptable calidad, resulta que ese tipo de educación es en cierta medida un
desperdicio -dice el argumento- que además genera expectativas irrealizables a los estudiantes así como presiones
incontenibles en la demanda de estudios de nivel superior. Dichas presiones son parcialmente satisfechas con una
oferta de pésima calidad, la cual conduce a frustraciones inevitables cuando los mercados laborales imponen
inexorablemente sus propias realidades.

La solución para esta corriente es, entonces, desarrollar las opciones profesionalizantes de la educación
vocacional, en forma separada de la educación académica tradicional. La primera prepararía a los jóvenes que
deban ingresar pronto al mercado laboral, mientras la segunda estaría encargada de formar a los que
auténticamente puedan y quieran continuar sus estudios en el nivel superior. Es notable la tendencia, en los
proponentes de la educación vocacional, a buscar soluciones al desempleo y otros problemas sociales en el ámbito
de la educación para el trabajo, más bien que en el manejo de variables macroeconómicas.

Una variante significativa de la posición profesionalizante es la que desearía combinar lo mejor de ambos
mundos; es decir, mezclar la educación general y la vocacional dentro de la misma escuela, a la manera como se
ha intentado hacer en los bachilleratos técnicos diversificados que se construyeron en numerosos países
iberoamericanos en las décadas de los 60 y 70 y, en menor medida en los años 80, o en las comprehensive schools
del Caribe de habla inglesa. Esta mezcla supuestamente prepararía para el trabajo, sin impedir que continúen al
nivel superior los graduados de la secundaria que quieran y puedan hacerlo.

Por contraposición a las anteriores posiciones surgió en los años 80 y ha continuado hasta el presente una
corriente generalizante liderada por economistas neo-liberales que, calculando costos y beneficios de distintas
alternativas, han dictaminado que la educación vocacional de nivel medio es ineficiente. Esto es así,
argumentan, por las tres razones siguientes.

Primero, la educación vocacional es incuestionablemente más cara que la educación académica general porque
exige más insumos (talleres y materiales, instructores técnicos con habilidades útiles para la producción, por
ejemplo), pero no produce mayores ingresos a sus graduados que los de la educación general; por lo menos no
en la generalidad de los casos en los mercados laborales de América Latina. Peor aún, algunas encuestas de
empleadores manifiestan que estos más bien prefieren emplear a personas con una buena formación general, a
quienes se pueda adiestrar fácilmente en las particularidades del trabajo que vayan a desempeñar.
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El segundo argumento en contra de la educación profesionalizante en el nivel medio es que una proporción muy
alta de los que cursan y terminan estudios vocacionales de secundaria quieren y logran continuar sus estudios
en el nivel superior, pero su desempeño en este nivel casi nunca es superior al de los graduados de una
educación generalizante, que cuesta mucho menos. Las aspiraciones de los estudiantes y sus familias son tales
que, cuando se ofrece la opción de combinar la educación vocacional con estudios que permiten pasar al nivel
terciario, casi siempre eligen continuar los estudios en el nivel superior en vez de entrar directamente al mercado
laboral. Según este argumento, se podrían suprimir los costos asociados a la opción profesionalizante del nivel
secundario sin que se perjudicaran en nada los resultados en la educación universitaria, o incluso mejorando a
estos.

El tercer argumento en contra de la educación media profesionalizante es que los arreglos institucionales de
este tipo de educación secundaria suelen ser también fuente de grandes ineficiencias, en forma de talleres
mal utilizados y mantenidos, instructores técnicos poco competentes y programas de estudio obsoletos o
irrelevantes para los puestos de trabajo reales. Esto no es algo meramente coyuntural sino que parece proceder de
la propia naturaleza y forma de operar de los ministerios y las escuelas que suministran los servicios educativos en
cualquier país, más preocupados naturalmente por muchas otras cosas que por estar cerca de las demandas de los
mercados laborales, que no les pagan ni controlan nada. Es difícil, entonces, que realicen ajustes continuos de sus
propias ofertas a tales requerimientos; pretender eficiencia en la satisfacción de los mercados por este tipo de
escuelas, dicen, sería como pedirle peras al olmo, por lo menos en América Latina. Lo lógico es que se concentren
en hacer bien lo fundamental de su misión, que es proporcionar la educación general, mientras se resuelve de otras
maneras y por otras instancias el problema del adiestramiento laboral.

Las maneras como los economistas neo-liberales quieren responder a la cuestión del entrenamiento laboral, siguen
las siguientes pautas: a) separar drásticamente la educación del adiestramiento, de una manera que este último no
sea válido para cursar estudios académicos en el nivel siguiente al ya adquirido; b) sólo ofrecer adiestramiento o
capacitación cuando hay una demanda bien identificada del mercado laboral; c) privatizar los servicios
públicos de capacitación y no ofrecerles subsidios a menos que exista una justificación muy clara para los
mismos, como imperfecciones de los mercados y la existencia de externalidades (beneficios a terceros o a la
sociedad, que no son apropiables por quienes incurren en los costos). En esencia, pues, aceptan el carácter de
bien público de la educación generalizante, primaria y secundaria, pero no la del adiestramiento laboral, que
según ellos debe convertirse en una cuestión resuelta por el mercado, con agentes económicos, trabajadores
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y empresas, demandando y suministrando este tipo de servicios según su propio interés. Hay evidencias de que en
América Latina hay un sector creciente de servicios privados de adiestramiento, de diferentes tipos y variables
calidades, que se guían por estas normas y son sólo regulados por el mercado.

Independientemente de las opciones profesionalizantes y generalizantes de la educación secundaria formal, que

acabo de sintetizar, surgió en América Latina otra corriente de adiestramiento no formal para el trabajo, que en
adelante llamaré capacitación laboral. Esta ofrece cursos más breves, puntuales y volcados a los requerimientos
de los puestos reales de trabajo que la educación vocacional, y sus aparatos institucionales han estado más
vinculados a los ministerios de trabajo que a los de educación. Esta corriente originó el llamado modelo
latinoamericano de capacitación, centrado en institutos semipúblicos de doce países, que adiestran en destrezas
necesarias para determinadas ocupaciones a unos tres millones de personas actualmente matriculadas en los
mismos. Estas entidades generalmente se denominan “servicio nacional de adiestramiento”, como SENAI y
SENAC de Brasil, SENA de Colombia , o SENATI del Perú; o bien “instituto nacional de capacitación”, como
INACAP de Chile, INA de Costa Rica, o INCE de Venezuela. Con frecuencia se financian mediante tasas o
impuestos a las nóminas de salarios de las empresas y mediante venta de servicios, e incluyen en su dirección a
representantes del gobierno, de las empresas y de los trabajadores. También el debate se ha referido a estas
instituciones, queriendo algunos privatizarlas y otros mantenerlas como entidades semipúblicas que atienden
simultáneamente a consideraciones de interés privado y colectivo.

Todas estas corrientes han generado diversas posibilidades de formación y capacitación, con diferentes
grados de contenido educacional profesionalizante y generalizante, distintas modalidades formales y no formales de
actuación y diversas formas de financiamiento público y privado. Por ejemplo, el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) ha financiado, en varios países, programas de capacitación que aprovechan todas las opciones
profesionalizantes existentes, mediante fondos de adiestramiento a los que se presentan propuestas de capacitación
vinculadas a determinados empleadores y posibilidades de trabajo. La intención de esos programas no es crear
capacidad adicional ni construir infraestructura de capacitación, sino utilizar mejor la que ya existe a través de
mecanismos competitivos que utilizan fondos públicos y están focalizados al logro de objetivos de mayor
eficiencia y equidad.

La diversidad puede entenderse como riqueza y la experimentación es sensata cuando uno quiere comprobar cual
es la opción más eficaz. No veo pues la heterogeneidad de la situación actual como algo necesariamente negativo,
especialmente porque en este tema complejo nadie ha dicho la última palabra. Sin embargo, opino que hay
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algunas opciones que son mejores que otras y que dos consideraciones fundamentales irán inclinando
poco a poco la balanza en ciertas direcciones previsibles. La primera de estas consideraciones es la del
desarrollo tecnológico mundial, que afecta e impone sus exigencias a las economías de todos los países sin
excepción. La segunda consideración es la necesidad de mayor equidad, en una región todavía plagada de
clasismos, que ostenta los peores índices de distribución de los ingresos entre todas las regiones el mundo.

2. El desarrollo tecnológico y la equidad social como consideraciones clave del tipo de educación requerida.

Las anécdotas no demuestran nada pero, cuando ilustran tendencias generales que pueden comprobarse de otras
maneras, son útiles para facilitar la explicación de lo que se quiere decir. Permítaseme, pues, relatar una
experiencia que he vivido en la institución donde trabajo. Cuando llegué al BID, a comienzos de los años 80,
muchos profesionales contábamos con el apoyo de una secretaria propia y algunos tenían dos. Muy pocos sabían
escribir a máquina, todos los días nos llegaban montañas de papeles y casi ningún profesional respondía
personalmente a su teléfono. Ahora, la gran mayoría comparten asistentes con tres o más profesionales,
prácticamente todos preparamos nuestros propios documentos, los enviamos y recibimos internamente por correo
electrónico, y nos llegan más mensajes por esta vía que por teléfono, el cual generalmente responde cada cual y se
maneja con grabadora si la persona llamada no se encuentra.

Por supuesto que todo lo anterior se debió a la introducción de la computadora personal y otros artefactos del
progreso tecnológico, y exigió una operación bastante masiva de adiestramiento del personal por parte del Banco.
Las formas de acceder a la información y de procesarla han cambiado enormemente con los INTRANET, los
bancos electrónicos de datos, y la INTERNET, así como la forma de comunicarnos experimentó una revolución
con el correo electrónico y las videoteleconferencias. Pero si el efecto ha sido grande en la forma de trabajar de
los profesionales, el impacto sobre el trabajo de las secretarias está siendo todavía mayor. Cada vez más las
anteriores secretarias son asistentes en aspectos sustantivos del trabajo de la institución, cada vez menos el
contenido de su trabajo es manual, y los requisitos de educación para el ingreso a sus cargos van en aumento;
muchas de las antiguas secretarias se retiraron antes de las fechas obligatorias y otras estudian ahora en
universidades y otras instituciones de nivel terciario, mientras trabajan en el Banco.

Es claro que el ejemplo no es representativo de las condiciones de trabajo que prevalecen ahora en la mayor parte
de América Latina, particularmente en los sectores informales que generan una alta proporción del empleo en
dichos países. Pero si uno observa las tendencias de mediano y largo plazo, como debe hacerse cuando se trata
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del diseño de los sistemas educativos, el ejemplo ilustra el hecho de que el desarrollo tecnológico continuamen-
te hace obsoletas las anteriores formas de trabajar, exige adaptarse frecuentemente a nuevas técnicas y valora
la capacidad de aprender muy por encima de las destrezas específicas para el manejo de determinadas máquinas y
tecnologías, especialmente las destrezas manuales que pueden ser sustituidas por nuevas máquinas.

El gran corolario de dicha observación es que la educación secundaria que mejor prepara para el trabajo del
futuro es la que sienta y fortalece las bases de la capacidad de aprender continuamente. Esto es
completamente congruente con los hallazgos, antes mencionados, de encuestas de empleadores que expresan
preferencia por quienes son más adiestrables y han desarrollado mejor sus aptitudes básicas de comunicación,
medición, indagación, solución de problemas y socialización.

La gran mayoría de los empleos que generan los mercados no requieren, para desempeñarlos, largos
períodos de capacitación laboral sino adiestramientos más bien breves sobre la base de una educación general
que, para ser buena, debería incluir un fuerte contenido de integración de la ciencia y la técnica. Aunque los
educadores saben bien a qué me estoy refiriendo, conviene hacer una breve distinción entre integrar teoría y
práctica, por una parte, y preparar para un determinado oficio, por la otra. Son cosas muy distintas. No estoy
hablando aquí de preparar electricistas, por ejemplo, sino de que las ecuaciones de Maxwell no se entienden bien si
uno no ha visto nunca como opera un generador o un motor eléctrico, ni tampoco se entiende mucho del
generador o del motor si uno no sabe nada de los fenómenos electromagnéticos básicos que describen dichas
ecuaciones. La educación secundaria general de buena calidad debería, por tanto, utilizar laboratorios y talleres que
ayuden a integrar diversos aspectos del aprendizaje más allá de lo que pueden hacerlo las explicaciones verbales.
Me parece que es falso y desorientador el dilema de la elección entre sólo educación teórica en las aulas de clase o
sólo educación práctica en los talleres o campos de trabajo.

Los mercados laborales también demandan técnicos superiores, o de mayor formación que la secundaria.
Cuando se trata de actividades técnicas más complejas, estas generalmente requieren una formación
general prolongada, además de una capacitación específica que mejor puede ofrecerse en escuelas técnicas
postsecundarias, o institutos tecnológicos y universidades. Considérense, por ejemplo, las siguientes
recomendaciones para mejorar el adiestramiento en algunas ocupaciones del mercado laboral de Brasil, a efectos
del diseño de un programa presentado al BID: añadir técnicas de CAD/CAM (diseño y manufactura asistidos por
computadora) para personal en la rama de textiles; enseñar la elaboración y fortalecer la comprensión básica de
circuitos electrónicos, para electricistas; buscar la integración de habilidades complejas, para mecánicos; dar una
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especialización basada en el manejo experto de software, para trabajadores de artes gráficas, y agregar
capacitación en técnicas de gestión de negocios, para fabricantes de zapatos y botas. La tendencia a prolongar los
períodos y elevar el nivel de los estudios requeridos para determinada ocupación se ve además propiciada, de otra
manera, por la falta de empleo para los jóvenes, que en parte se debe a un patrón de desarrollo tecnológico
altamente intensivo de capital.

Otro gran corolario del desarrollo tecnológico, vinculado al anterior pero conceptual e instrumentalmente distinto,
es la necesidad de la educación continua, o bien, si se prefiere, la conveniencia de lo que algunos autores han
llamado el sistema iterativo de formación y capacitación. Éste dividiría la educación formal a que toda persona
tendría derecho y obligación, en dos períodos: uno inicial de educación generalizante relativamente largo, que
pusiera las bases de todo lo que viene después y otro posterior que la persona podría elegir de diversas maneras
según su conveniencia, dividiéndolo en varios períodos breves a lo largo de la vida, o estudiando por más tiempo
en un plan de mayor contenido, posiblemente vinculado a cambios drásticos en la ocupación. En cada caso la
persona podría optar de acuerdo a las necesidades que vaya experimentando, desde una capacitación laboral inicial
si eso es lo que en determinado momento le conviene hasta profundizar en una especialización profesional, o
prolongar su formación general.

El conocido Informe Delors, preparado para la UNESCO a finales del siglo pasado, asemejó dicho sistema
iterativo a una cuenta bancaria, contra la cual cada persona va girando cheques a lo largo de la vida
mientras disponga todavía de fondos que la sociedad le puso en su cuenta al nacer. Naturalmente, las limitaciones
económicas de cada sociedad impondrían una restricción, distinta en cada país, a los fondos totales en la cuenta
de cada ciudadano y a la duración de los respectivos lapsos. Lo más interesante de esta posibilidad es que
rompería radicalmente con la idea de que hay un tiempo adecuado para estudiar, otro para trabajar y otro para
esperar la muerte; y sustituiría esas secuencias por una sola vida de estudio y praxis continuamente alternados. Sin
duda que ello es también más cercano a las exigencias del desarrollo tecnológico contemporáneo, por el ritmo de
cambios en las disciplinas de trabajo que el mismo trae consigo.

El desarrollo tecnológico no sólo exige una educación continuada, iterativa o recurrente, sino que ofrece nuevos
medios para facilitarla con nuevas formas de educación a distancia que permiten independizar el aprendizaje de
adultos de las rigideces de espacio, tiempo y necesidad de recursos presenciales que tradicionalmente lo
han limitado. Baste sólo con recordar algunas potencialidades de INTERNET, los CD-ROMS y otros avances de
la informática y las telecomunicaciones. Viajar al fondo submarino, observar experimentos en la superficie de
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Marte, asistir a las clases de los mejores profesores, vivir eventos que ocurrieron en otra época, operar
virtualmente el corazón de un paciente, ensayar por simulación una nueva técnica, practicar un método de
producción, consultar cualquier referencia documental, recibir retroalimentación instantánea sobre lo que uno hace
y comunicarse con alguien en cualquier lugar del mundo, son ejemplos de lo que debería ser relativamente pronto
la experiencia educativa de todas las personas.

Hay quienes piensan que la revolución más profunda que pueden generar las nuevas tecnologías se
encuentra en la misma forma de organizar, conservar y transmitir el conocimiento. Un punto radical de
inflexión en la historia de la humanidad se produjo cuando esa forma cambió de oral a escrita, y otro cuando dejó
de ser, con la imprenta, un monopolio de pequeñas élites letradas. Las tecnologías multimediales permiten, por
primera vez, organizar, conservar y transmitir el conocimiento en forma masiva utilizando simultáneamente el
sonido, la escritura, los gráficos y las imágenes en movimiento. Por lo anterior, es posible que estemos en los
albores de una nueva era de la educación, en una transición tan importante como la de la invención del alfabeto,
que caracterizó el paso de la transmisión oral del conocimiento a la escrita, o de la invención de la imprenta, que
destruyó la concentración del saber en la iglesia y las bibliotecas medievales. Apenas estamos viendo ahora los
primeros intentos de utilizar adecuadamente las nuevas tecnologías y realmente no sabemos todavía qué
transformaciones producirán en el siglo XXI. Pero una de sus grandes promesas es contribuir a mejorar la calidad
de cualquier tipo y nivel de enseñanza, y facilitar la educación continuada durante toda la vida de las personas si se
parte de una sólida formación general.

En síntesis, el desarrollo tecnológico previsiblemente exigirá y potenciará, simultáneamente, una buena

educación general en el nivel medio y tenderá a postergar las opciones profesionalizantes, empujándolas
cada vez más hacia el nivel superior y la educación continua, recurrente o iterativa. Deseo enfatizar que
esta opinión es muy distinta a la de los economistas neoliberales, pues ellos no han identificado clara y
unívocamente al desarrollo tecnológico como la consideración crucial para determinar la orientación básica que
debería tener el nivel secundario de la educación. Por el contrario, me parece que sus argumentos tienen cierto
sabor de empirismo eficientista, incómodamente mezclados con la observación de que, empíricamente, la
ineficiencia de la educación vocacional que se constata en América Latina no se comprueba en otros países. Para
mí el asunto no es de mayor o menor eficiencia en las circunstancias actuales, sino de mayor o menor adecuación
racional a una tendencia que acabará por cambiar las cosas en todos los países. El principal problema de la
educación en América Latina no es que sea técnica o no técnica, vocacional o no vocacional, sino que
generalmente es de mala calidad y no prepara a los educandos para aprender toda la vida.
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Lo anterior no quiere decir que estemos opuestos a ofrecer educación técnica en el nivel secundario, sino que esta
de ninguna manera debería ofrecerse como alternativa y sustituto de la buena educación general. Por supuesto
que sí se pueden ofrecer materias vocacionales como complemento de la educación general de alta calidad y esto
es justamente lo que hacen algunas excelentes escuelas técnicas secundarias, como las alemanas. Lo que no es
aceptable es descuidar el cultivo de las habilidades básicas de los seres humanos para enseñarles a operar
determinadas máquinas y apretar determinados botones.

Permítaseme concluir con algunas consideraciones sobre la equidad social en el contexto latinoamericano, que es
bastante distinto al de otras regiones. La discriminación temprana entre niños inteligentes que deberían recibir
una buena educación secundaria generalizante, y niños menos inteligentes que deberían seguir una opción
profesionalizante terminal de educación secundaria, es profundamente inequitativa con los pobres porque
refuerza y agranda, como tasa de interés compuesto, las deficiencias de la educación primaria y las dificultades del
entorno que habitualmente entorpecen el desarrollo educativo de los niños de familias de baja condición
socioeconómica. En América Latina hay un mundo de diferencia en la calidad de las escuelas primarias a las que
asisten los ricos y los pobres, además de muy diferentes niveles de recursos en su ambiente familiar -como
disponibilidad de libros, luz eléctrica, espacios adecuados para estudiar, alimentación suficiente y atención a la
salud- que hacen una notable diferencia en el rendimiento escolar. Si la buena educación secundaria general es la
que mejor prepara para aprender a aprender, como hemos sostenido, los niños marcados a temprana edad como
débiles intelectualmente (aún dejando de lado las grandes deficiencias en los métodos de evaluación) son
destinados a un tipo de educación que los prepara inferiormente, no sólo para estudios formales adicionales sino
también para el mundo del trabajo en que les tocará desempeñarse y para la participación ciudadana. Esto es
claramente injusto. Por esta vía se llega, también, a la conclusión de que lo mejor es ofrecer a todos una educación
general secundaria de buena calidad.

Ante la posible y válida objeción de que no me he referido a los sectores informales en que trabaja una proporción
tan alta de los pobres de la región, ni al tipo de educación que mejor podría preparar para el autoempleo,
debo decir que no he encontrado mucho que me parezca concluyente a este respecto. Sin embargo, lo poco que
conozco sobre esto parece indicar que el aumento en las capacidades de gestión, más que el adiestramiento
estrecho en determinadas tecnologías, es lo que más ayudaría a la inmensa mayoría de personas que
trabajan en las microempresas informales de la región. En la medida que dichas capacidades dependen de la
habilidad para expresarse y relacionarse con otros, de operar con símbolos y cantidades, de buscar y utilizar
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información pertinente, de analizar y resolver problemas, la educación general es también la que más puede
desarrollarlas.

Suponiendo, entonces, que se acepta la superioridad de la educación general de buena calidad sobre las opciones
profesionalizantes en el nivel secundario, incluso para jóvenes que probablemente tendrán que incorporarse al
trabajo en los sectores informales, ¿cómo se resuelve entonces el problema de la inserción laboral de jóvenes
que no tienen adiestramiento específico para determinadas ocupaciones, incluyendo a los que abandonan la
educación secundaria antes de concluirla?

La respuesta es, mediante una rica variedad de caminos. A veces, las empresas del sector formal resuelven el
problema porque afecta a su productividad y por ello consiguen y asignan las recursos necesarios para el
adiestramiento. A veces opera todavía el antiguo sistema de aprendices en pequeñas empresas de tipo artesanal y
agrícola. A veces hay iglesias, organizaciones de voluntariado y otras entidades de la sociedad civil que ofrecen
capacitación y aportan soluciones valiosas. A veces los propios individuos pueden pagarse cursos
profesionalizantes en diversas academias privadas. Algunos egresados de la educación secundaria se preparan
adicionalmente en universidades y escuelas técnicas del nivel superior. A veces hay institutos semipúblicos de
capacitación laboral que operan con bastante eficiencia. A veces el Estado debería actuar masivamente.

En efecto, como casi nunca puede alguien apropiarse de la totalidad de los beneficios que genera la capacitación,
ni siquiera las empresas que sólo la ofrecen en las especificidades más estrechas de sus puestos de trabajo,
siempre hay en esto una componente de externalidad que compete al bien público. Particularmente cuando
toda la gama de posibilidades profesionalizantes es demasiado débil o insuficiente y cuando hay consideraciones
importantes de equidad social, compete al Estado ayudar a desarrollar todo el rico tejido de opciones antes
referido.

Nada puede sustituir, en los niveles primario y secundario, a la educación general de buena calidad para
todas las personas. Una educación que enseñe a pensar con lógica, a comunicarse inteligentemente, a operar con
cantidades, a trabajar con otros, a ser solidarios, a vivir en sociedad; una educación útil para toda la vida y
potenciadora de todas las facultades humanas. La cuestión de la inserción laboral de los graduados de la
educación media es relevante e importante, y debe resolverse mediante un mosaico de posibilidades que
incluyen las materias vocacionales optativas en la educación secundaria general, la capacitación laboral que
ofrecen los institutos semipúblicos, las academias privadas y las empresas, además de las opciones de la
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educación postsecundaria, especialmente las de institutos que preparan técnicos superiores. Este es, entonces, un
tópico donde el progreso tecnológico y la equidad social se unen para señalar la dirección de los caminos en
que tendremos que transitar hacia un mayor desarrollo y una mayor plenitud, individual y colectiva, en nuestra
región.