RESUMEN DE PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN Y DEL APRENDIZAJE:

UNIDAD 1: RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Objetivos por unidad:

 Conocer la historia del sistema educativo.

 Introducir al estudiante acerca de la relación entre dos campos de saber, la psicología y la
educación.
 Reflexionar acerca del rol de psicólogo en el campo de la educación.

FILMUS, DANIEL. “El papel de la educación frente a los desafíos de las transformaciones
científico – tecnológicas”

Desde principios del S. XIX la educación fue concebida como uno de los factores principales de la
integración y el crecimiento nacional.

¿Qué se pensó de la educación? Era el pilar fundamental de la modernización del país. ¿Qué
función cumplió la escuela? ¿De qué se ocupó? Función política de integración cultural, incorporar
a la cultura e historia nacional a inmigrantes. Formación de la ciudadanía, mediante la imposición
de un conjunto de rituales necesarios para el reconocimiento masivo de los símbolos patrios. El
papel otorgado a la educación fue orientado cada vez más hacía el cumplimiento de los requisitos
del modelo económico. (1ra y 2da guerra mundial) su sentido se fue inclinando hacia la formación
de recurso humano para la surgiente industria. Teoría del capital humano: la motivación es invertir
en educación a fin de obtener un rédito material en base a los años de escolaridad transitados. En
el año 1975 empieza a decrecer la economía argentina, ¿cómo explicarlo?, si eso fue la
motivación, y ¿ahora? ¿Cómo justificar la inversión realizada en la formación de un ingeniero o un
médico, si estos profesionales una vez recibidos deben desempeñarse como taxistas o en otras
tareas no relacionadas con su capacitación? ¿Dónde está el beneficio económico?

Factores que ponen de relieve la crisis del sistema educativo: 1- El impacto de las concepciones
reproductivas de la educación, que reproducen las desigualdades sociales. 2- La crisis del modelo
estado benefactor; no se invierte en educación por su baja calidad y a su vez la falta de inversión
provoca un descenso en la calidad educativa. 3- Desfasaje entre lo que demanda la sociedad y lo
que brinda el sistema educativo, genera la pérdida de legitimidad del sistema educativo.

Anomia educativa = pérdida de sentido entre los actores del sistema educativo, ¿para qué educar?
es la pregunta. Esta anomia se puede “remediar” sí el sistema educativo desarrolla competencias
acordes a la economía actual, al mercado laboral, y lo que se encuentra en juego actualmente es el
acceso al conocimiento y NO los años de escolaridad.
Características de los procesos productivos y sus implicancias en las competencias que el sistema
educativo debe desarrollar, *Automatización de los procesos y disminución de la mano de obra,
desaparición de puestos fijos, adaptarse a mercados constantemente cambiantes obliga a
desarrollar polifuncionalidad y flexibilidad. *La flexibilización en las formas organizativas de la
producción tienden a la descentralización en la toma de decisiones, es necesario desarrollar la
capacidad autonomía en torno a las decisiones, la capacidad de responder creativamente a las
demandas cambiantes. *Las nuevas formas de gestión, implican desarrollar la capacidad de
cooperación, conformación de redes o encadenamientos. *La rápida obsolescencia de las
tecnologías, obliga a pensar en una recualificación permanente de los trabajadores, lo que
conlleva a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje y el autoaprendizaje continuo, una
predisposición permanente para adaptarse a los cambios.

AGENO, RAUL. “El psicólogo en el campo de la educación”

Es necesario aclarar el quehacer del psicólogo y para hacerlo podemos pensarlo de dos maneras:
1- HISTÓRICO O DIACRÓNICO, preguntándonos qué es lo que los psicólogos han venido haciendo
en el campo educativo. 2- ACTUAL O SINCRÓNICO, preguntándonos por su lugar en relación con
las instituciones educativas desde una concepción de la práctica del psicólogo.

1-¿Qué se ha venido haciendo? Los psicólogos conformaron los gabinetes escolares y desde allí
daban respuestas a las demandas de los docentes vinculadas especialmente sobre el
asesoramiento para manejar alumnos que NO aprenden o NO se adaptan a las normativas
institucionales. Lugar: GABINETE. Intervención: ASESORAMIENTO A DOCENTES. ¿Qué lugar para la
psicología? El de instrumento científico al servicio de la educación. La secuencia sería: GABINETE>
DEMANDA> APLICACIÓN UNA BATERÍA DE TEST> ROTULO> TRATAMIENTO. En este momento no
se pudo interpretar la demanda de la escuela y se respondió al pedido, desde un enfoque
individualista (tomando al alumno problema) y un enfoque pedagógico (enseñar psicología al
docente). Sólo se atendían los pedidos.

2- EN CUANTO AL PSICÓLOGO: El psicólogo tiene como O.E. el sujeto del inconciente. Va postular
que la diferencia entre la satisfacción obtenida y la satisfacción buscada produce malestar. Siendo
el sujeto un “ser hablante” su malestar irrumpe en su discurso. El psicólogo debe escuchar e
interpretar desconfiado de los sentidos que se dan en lo inmediato, esquivando quedar pegado a
la letra, atendiendo a las fisuras y los quiebres del discurso ¿para qué? Para poder llegar al sujeto
del ICC, su O.E. EN CUANTO A LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Contribuyen a la reproducción
social, los educadores transmiten lo aceptado por la sociedad lo que se “debe” y se “puede” saber,
¿cómo se transmite lo normativo? De forma acrítica, naturalizando.
EN CUANTO AL DISCURSO PEDAGÓGICO: Constituye una cadena significante con ideas y
representaciones cristalizadas, ordenadas a partir del sujetamiento del docente al orden
institucional y del modo articular como enfrenta, a través de su práctica, la realidad educativa.
Constituye un texto a analizar. ¿QUÉ HACEMOS? ¿CON QUÉ TRABAJAMOS? El objeto de la
operación psicológica tiene que ver con el malestar de los sujetos que operan en este campo,
sean docentes, alumnos o padres. Es necesario crear las condiciones positivas para que el discurso
circule, son necesarios dispositivos que hagan hablar a la institución educativa y permitan develar
sus sentidos ocultos. El psicólogo debe correrse del lugar en lo que lo quiere ubicar la demanda
docente, para no quedar entrampado en la escena de lo aparente, su intervención debe estar
centrada en el análisis de ese algo más que se disimula.

EMMANUELE, ELSA. “Modalidades o líneas de trabajo del psicólogo en educación”

GABINETE PSICOPEDAGÓGICO: Las primeras prácticas de la psicología, “psicometristas”

enmarcadas en el auge del positivismo. El énfasis en lo cuantificable, verificable se deriva en un
afán por medir las aptitudes individuales, resumir variables en categorías, para poder medir es
preciso atomizar el funcionamiento del psiquismo. ¿Qué lugar para el psicólogo? El psicólogo =
técnico en predecir y controlar los comportamientos humanos, técnico que auxilia a las
autoridades escolares, su trabajo es individual y centralizado en el alumno. Ubicado en el lugar
sujeto supuesto sabe, se postula como adaptador de los inadaptados. Su misión es satisfacer
demandas para que los síntomas callen. PSICOLOGO = EMPLEADO CALIFICADO. ¿Qué lugar para el
niño? El de hacerse cargo/deposito de un fracaso, cuya causalidad lo excede de un modo
complejo.

DÉCADA DE LOS 60: Influencia psicoanálisis ingles. Desplazamiento de la medición cuantitativa a la

cualitativa, pasaje de los test psicométricos a los test proyectivos, pasaje del método clínico al
método clínico, sin embargo el gabinete continua siendo un laboratorio bajo la de un consultorio
interno. PSICOLOGO EDUCACIONAL = traductor del idioma ICC reclama por el trabajo
interdisciplinario, se incorpora a equipos pero queda herméticamente encapsulado en el vinculo
docente – alumno y limitado al ámbito del aula. Con lo cual al diagnostico de una psicopatología
infantil (alumno) suele agregarse una psicopatología del adulto (docente) omitiendo niveles
instituyentes. SE TOMA A LA INSTITUCION COMO UNA HERRAMIENTA DE LA PRACTICA,
PRODUCIENDO ASÍ UNA AMPLIACIÓN DEL CAMPO LABORAL.

Otra posición diferente, implica TOMAR A LA INSTITUCIÓN COMO OBJETO DE LA PRACTICA

MISMA. Ya no se trata de identificarla como un lugar de inserción, sino de otorgarle el estatuto de
OE a través de la interpretación del discurso institucional. La autora menciona a Bleguer, y sus
propuestas: 1- el pasaje de la actividad psicoterapéutica (enfermedad y curación) a la de
psicohigiene (promoción de la salud), 2- pasaje de enfoques conceptuales individuales a sociales.
ANÁLISIS INSTITUCIONAL: Implica una investigación interpretativa de datos y discursos,
procedimiento que devela los niveles instituyentes que sobredeterminan el funcionamiento, los
vínculos y la comunicación entre los grupos. Reconocimiento de lo estructural,. ROL: el psicólogo
(analizador y analista a la vez) propondrá colectivos de análisis/ intervención que permitan
develar, desmitificar las dimensiones fundantes de las practicas educativas, instaurando un campo
de circulación de la palabra capaz de producir interrogantes cuestionadores de la burocracia, de la
alienación, de los espacios de poder. El análisis/ intervención de las dimensiones instituyentes del
discurso pedagógico convoca a una conjunción de disciplinas cuyas diferentes miradas convergen
en la concepción de un sujeto efecto de múltiples determinantes (sujeto icc, sujeto
epistemológico, sujeto ideológico).

ELICHIRY, NORA. “Saberes y prácticas del psicólogo educacional”

Al realizar un recorrido histórico acerca del rol del psicólogo en el campo educativo, vemos la
impronta del modelo médico hegemónico, mediante el cual el psicólogo opera como medio de
control normativo. Se reproduce el modelo de consultorio privado hospital = escuela, uso de
gabinetes aislados centrados en la detección y el diagnostico de problemáticas individuales. La
relación psicólogo- docente se focaliza en la transferencia del vocabulario técnico psicopatológico
clínico. Consecuencias: patologizar el ámbito escolar. La deserción escolar se encontraría vinculada
a factores exógenos, mientras que la repitencia, alude a factores internos del sistema educativo.

Existe un acuerdo general respecto que es necesario un cambio en el sistema educativo, las
diferencias surgen cuando intentamos cambiar de escala y nos alejamos de los planteos macros
para introducirnos en los microprocesos que ocurren en el aula. ¿Dónde está el problema? Al
intentar realizar un recorte, al procurar una propuesta concreta transformadora; aparecen
discrepancias en relación al lugar del docente, del psicólogo y la posibilidad de trabajo
interdisciplinario.
Los aportes psicológicos se polarizan en dos extremos, 1- análisis teóricos muy alejados de la
realidad del aula, 2- análisis tan pegados a los problemas del aula, que no es posible producir
conceptualizaciones generalizables.
Una de esas discrepancias, ¿Cómo enseñar? Existe una dicotomía al respecto, enseñar métodos de
pensamientos o enseñar contenidos. Cuando en realidad, no se puede enseñar a pensar sin
contenidos, como tampoco es posible introducir contenidos sin considerar los procesos de
pensamiento involucrados.
El aporte psicológico sobre la construcción y apropiación del conocimiento NO se refieren solo al
niño, sino a todo sujeto que aprende.
Si bien el aprendizaje hace referencia a como se construyen nuevos conocimientos; las estrategias
de enseñanza no pueden ser separadas del mismo. PROCESO >ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE VAN
DE LA MANO. La enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza y esto no se refiere sólo al alumno,
sino también al DOCENTE. Existen dos modalidades de aprendizaje, 1-A. COMPRENSIVO
CONCEPTUAL implica la construcción de un sistema de relaciones y 2-A. REPRODUCTIVO
MEMORÍSTICO que procura solo responder a la exigencia formal sin reflexión y sin considerar los
esquemas previos del sujeto que aprende. Los contenidos aislados sin un esquema de
interrelaciones son fácilmente olvidados y no pueden ser generalizados a contextos diferentes del
inicial.
En la decisión sobre qué enseñar es necesario conciliar necesidades e intereses diferentes, esto
implica considerar no solo las necesidades del alumno y lo que la sociedad demanda, sino también
los conocimientos específicos del docente. ¿Cómo puede aportar la psicología? La autora va
plantear que ciertos conceptos deben ser conocidos por los docentes desde su formación ya,
como por ejemplo el conflicto cognitivo, la asimilación, el esquema interpretativo, etc. Entonces el
docente podrá demandar información actualizada y espacios legítimos para pensar críticamente su
quehacer cotidiano. El psicólogo opera como FACILITADOR en el intento de construir una mayor
autonomía y promover un mayor protagonismo de los docentes.

EHULETCHE ANA MARÍA. “Aportes de la psicología educacional en contextos de cambios e

innovación”

La autora va plantear la necesidad de revisar nuestras prácticas en función del contexto actual, la
necesidad de conceptualizar acerca de los cambios y transformaciones como situación contextual
para los procesos de enseñanza y aprendizaje, para luego redefinir nuestras intervenciones
psicoeducativas. TURBULENCIA es la palabra que describe acertadamente el escenario del hecho
educativo; nos encontramos ante un momento de transición paradigmática; el hecho educativo es
complejo y sujeto a múltiples determinaciones, donde lo macro atraviesa a lo micro. En este
mundo globalizado, la comunicación rompe barreras y el límite entre lo macro y lo micro es difuso;
por lo tanto el análisis de las practicas educativas deben salir del aula, del caso problema, de las
metodologías, etc. solo como situaciones aisladas para incorporar nuevas variables que ayuden a
pensar la institución educativa y sus protagonistas insertos en todos estos fenómenos globales.

La única solución del cambio es manejarlo, es posible transitar la turbulencia desarrollando nuevas
soluciones al problema. Este estado de turbulencia o caótico no es ni bueno, ni malo sino que nos
permite repensarnos y reposicionarnos. El desafío del siglo XXI es la adecuación de los sujetos a la
transformación paradigmática, que implica ser productores de innovaciones y desarrollar las
competencias necesarias para interactuar con un medio donde los cambios aceleran
vertiginosamente.
 “DEMANDA”

SOCIEDAD EDUCACIÓN

“ESTA CAPACITADA PARA DAR”

La institución escolar al igual que otras instituciones es equivalente a, 1- un sistema de normas y
regulaciones generales, 2-estructura u organización, 3- lugar de producción y relaciones de
producción.
La institución escolar como una organización estructurada y estructuradora de un sistema de
actitudes, se vuelve rígida frente a situaciones de desequilibrio, evitando el cambio, que se torna
amenazante. Se tiende a consolidar lo conocido y rechazar lo nuevo. El nuevo paradigma
encuentra en la creatividad y la innovación los elementos claves para nutrirse.
ROL > trabajar sobre los bloqueos que impiden el desarrollo de ideas creativas e innovadoras.
Establece pautas para fomentar potencialidades creadoras:
 Respetar las preguntas pocos frecuentes
 Respetar las ideas singulares
 Demostrar a sus alumnos que sus ideas tienen valor
 Proporcionar oportunidades de aprendizajes que no se evalúen
 Relacionar la evaluación con las causas y consecuencias
Las técnicas más provechas parecen ser aquellas que involucran el desempeño cognitivo y el
emocional que proporcionan una estructura y motivación adecuada y que brindan oportunidades
para la participación, practica e interacción.

UNIDAD 2: EDUCACIÓN Y EL CONTEXTO, INTITUCIONES, FAMILIAS Y EQUIPOS

INTERDISCIPLINARIOS

Objetivos por unidad:

 Reflexionar sobre las relaciones que tiene la institución educativa con su entorno- contexto
social.
 Reflexionar y diagramar estrategias de intervención que contemplen articulación
interinstitucional.
STOLKINER ALICIA. “La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas”

La autora va plantear una FALSA DICOTOMÍA entre la investigación y la asistencia. Va decir que la
diferencia está en el énfasis del producto:
-LA INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA, produce conocimientos.
-EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS DE ASISTENCIA, produce acciones.
Sin embargo es necesario diluir estas diferencias, puesto que ambas interactúan:
Tiene efecto

INVESTIGACIÓN ASISTENCIA

Produce conocimiento
En el nivel epistemológico: La interdisciplina implica, 1- Cuestionar la causalidad lineal, 2- atenta
contra la fragmentación de los fenómenos en su abordaje, 3- reconoce a los campos disciplinarios
como construcciones históricas y NO como reflejos de los objetos reales.
En el nivel metodológico: La interdisciplina implica, 1- programar, planificar la forma y las
condiciones de asistencias, 2- la construcción conceptual común al problema, puesto que la simple
yuxtaposición de disciplinas o su encuentro casual NO constituye interdisciplina.
Se deben incorporar a los saberes disciplinarios, SABERES NO DISCIPLINARIOS.

LOPEZ ALEJANDRO. “Formación de redes”

Existen diferentes tipos de redes:

1) REDES PRIMARIAS: se basan en la reciprocidad de los intercambios, se privilegian lazos
afectivos.
2) REDES SECUNDARIAS INFORMALES: se forman a partir de las redes primarias y ante las
necesidades de satisfacer requerimientos compartidos se organizan servicios específicos.
3) REDES SECUNDARIAS FORMALES: los intercambios se fundamentan en el derecho
ciudadano.
4) REDES DEL TERCER SECTOR: se constituyen como organizaciones sin fines de lucro, se
fundamentan además del derecho ciudadano en la solidaridad.
5) REDES DEL MERCADO: se fundamentan en la existencia de un medio de intercambio o
producto.
6) REDES MIXTAS: combinan dos o tres modelos de redes.
RED: Surge como una necesidad sentida por una o más instituciones para resolver los problemas
que no pueden solucionarse con los recursos del presente. INTERJUEGO necesidades-
satisfacciones.
VALORES O PRINCIPIOS DE LAS REDES:
 Cooperación
 Solidaridad
 Reciprocidad
 Articulación
 Coordinación
MOMENTOS DE CONFORMACIÓN DE UNA RED:
1- Reconocimiento de las necesidades propias
2- Reconocimiento de las necesidades comunes con otros
3- Reconocimiento de las posibilidades de responder a dichas necesidades a partir de la
formación de redes.
ETAPAS EN LA CONSTITUCIÓN DE UNA RED:
1- MIRADA, se inician los primeros encuentros y se intercambia información sobre las
necesidades y los recursos de cada uno, se empiezan a esbozar las propuestas; el riesgo
está en quedarse en la intensión sin llevarlo a cabo.
2- DIFERENCIACIÓN, aquí empiezan a surgir las dificultades/ resistencias y se corre el riesgo
de una disolución prematura; para superarlo es necesario consolidar los aspectos
cooperativos. Aquí se efectúan las primeras acciones que tiene carácter de prueba.
3- ENCUENTRO DE UN LENGUAJE COMÚN, comienza a formarse una idea de conjunto para
lo cual se diseña un lenguaje común que unifica criterios, que conducirán a la red.
4- CONSOLIDACIÓN, la red adquiere importancia institucional, se desarrolla de modo
“natural”.

LOPEZ ALEJANDRO. “Procesos y dimensiones en la gestión educativa”

El autor retoma a Chevallard y lo que él denomina TERNA DIDÁCTICA, la cual está integrada por el
alumno, el docente y el saber, la misma constituye el escenario concreto en el que se plasma el
trabajo de TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. López describirá cada componente de la terna:
ESTUDIANTE, cuenta con tres factores, 1- la motivación 2- cuenta con expectativas vinculadas a su
proyecto de vida, 3- conocimientos previos. Estos elementos abonan el terreno para que con la
intervención del docente, el alumno tome una posición activa.
SABER, o contenido es aquello intangible que circula entre los otros dos componentes de la terna.
Es el resultado de la trasposición didáctica. Es el elemento más propenso a sufrir modificaciones.
DOCENTE, prepara los dispositivos de su intervención y hace conjugar el tiempo legal (calendario
escolar) y el tiempo subjetivo de los alumno, el docente sabe más y sabe antes esto le permite
organizar los tiempos.
Lo que sucede en la terna no es una isla. Recibe y a la vez afecta a lo que acontece fuera de ella. Lo
que rodea a la terna, recibe el nombre de NOOSFERA y es el nivel decisional. Constituido por
funciones directivas que conducen el sistema, aunque de manera transitoria otros agentes pero
colaborar o asesorar. Finalmente la noosfera está rodeada por el ENTORNO SOCIAL, es decir la
sociedad y otros microsistemas con los cuales el sistema educativo se vincula.

terna didáctica noosfera entorno social

La noosfera está atravesada por procesos en diferentes momentos o en diferentes niveles. A

mayor conciencia de estos procesos, mayor conciencia de sus efectos, lo que implica poder
producir intervenciones que modifiquen dicho proceso (generar un cambio). Los procesos o
invariantes son:
NATURALIZACIÓN, reúne aquellas practicas y discursos que por su reiteración constante se hacen
familiares. Se vuelven ahistóricas, baja la forma “siempre fue así”. Son acríticas. Pueden ser
negativas, como positivas por ejemplo, aquellas que aportan al bien común, al funcionamiento del
sistema.
UNIVERSALIZACIÓN, prácticas que homogenizan, igualan, consideran a los agentes del sistema
iguales, sin diferencias. Sólo es negativa sí resulta de una imposición y obliga a los sujetos a
renunciar a su singularidad.
PROBLEMATIZACIÓN, actitud que tiende a cuestionar, indagar, investigar, no considera nada como
dado desde siempre. Busca la explicación, el origen, el sentido y se ubica como un proceso
opuesto a la naturalización. Tiene valor tanto positivo como negativo, en el último caso tiene que
ver con ser constante, no se puede cuestionar todo, todo el tiempo.
SINGULARIZACIÓN, aquí se trata de considerar a cada sujeto en su singularidad, aquello que lo
distingue, sus necesidades, sus potencialidades. Opuesto al de universalizar.

NATURALIZAR + UNIVERSALIZAR = pensamiento acrítico.

PROBLEMATIZAR + SINGULARIZAR = pensamiento crítico.

Otro de los aspectos importantes de la gestión educativa son las dimensiones. Estas hacen
referencia a los distintos niveles de concreción de la práctica educativa. Las dimensiones son:
DIMENSIÓN EPISEMOLÓGICA, aquí encontramos las concepciones sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y las concepciones sobre el sujeto de aprendizaje.
DIMENSIÓN METODOLÓGICA, aquí encontramos los métodos que se utilizan en el ámbito
educativo.
DIMENSIÓN OPERACIONAL, aquí encontramos la operacionalización de los métodos de enseñanza.
Es el nivel más concreto de la práctica educativa.
DIMENSIÓN DE REGISTRO Y DOCUMENTACIÓN, aquí encontramos los dispositivos de registro de la
experiencia educativa.

LOPEZ ALEJANDRO. “Los proyectos y sus componentes”

Proyecto Específico Institucional (pei), proyectos específicos para la atención de algunas

problemáticas, decisiones adoptadas para resolver alguna circunstancia particular. Un proyecto
atiende a reglas para su formulación y constituye un organizador para la reflexión y la acción.
Permite reconocer e identificar un problema, una necesidad, desarrollar una idea innovadora que
sirva para sostener y/o mejorar alguna acción ya emprendida.
Incluye:
Denominación (hace a la identidad del Recursos (se suelen dividir en r. humanos y r.
proyecto, debe ser informativo) materiales)
Fundamentación (debe permitir comprender Actividades (faz operacional, son el medio
el sentido del proyecto, el contexto) para alcanzar los objetivos y metas)
Objetivos (señalan aquello a lo que se quiere Etapas
llegar, se desprenden del diagnostico) Metodología
Metas (señalan en términos cuantitativos lo Impacto (los efectos que se esperan del
que los objetivos señalan en términos proyecto)
cualitativos) Presupuesto
Responsables Cronograma
Destinatarios Evaluación

UNIDAD 3: SUJETOS DE APRENDIZAJE

Objetivos por unidad:

 Definir aprendizaje y sujetos de aprendizaje.

 Describir, y explicar el dispositivo pedagógico: la terna didáctica.
 “Acerca de los vínculos humanos”
Los seres humanos nos constituimos como tales en virtud de nuestras relaciones con otro. No
cualquier otro, sino Otros significativos, al principio este lugar lo ocupa la madre para que luego
otros puedan convertirse en Otros significativos extrafamiliares, los maestros por ejemplo. Toda
relación implica DINAMISMOS PSÍQUICOS FUNDAMENTALES: Los principales son 1-identificación,
2- proyección, 3-transferencia.
IDENTIFICACIÓN, proceso psicológico icc mediante el cual el sujeto asimila un aspecto, una
propiedad o un atributo de otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de este.
Pueden ser identificaciones primarias (constituyen el núcleo del yo, se dan en los primeros años de
vida, con otros significativos del entorno del niño) o identificaciones secundarias (se dan
posteriormente, durante el resto de la vida, con otras personas del entorno social).
PROYECCIÓN, proceso psíquico icc por el cual se tiende a atribuir a un objeto, persona o grupo,
afectos o deseos propios. La proyección de los afectos y/o deseos no aceptados de uno mismo
facilitarán la emergencia de actos agresivos; mientras que la proyección de los afectos y/o deseos
idealizados de uno mismo, podrá derivar en estados afectivos como el enamoramiento.
TRANSFERENCIA, interpretación de las experiencias actuales a la luz del pasado. Las experiencias
tempranas y el estilo afectivo que tuvieron los primeros vínculos con las personas significativas de
la infancia moldearán la transferencia afectiva de las relaciones futuras.
“Acerca de los vínculos pedagógicos”
La relación docentes- alumnos tienen por su estructura la característica de ser asimétricos. ¿Cómo
se da la transferencia? 1-Del lado de los profesores, 2- Del lado de los alumnos:
DEL LADO DE LOS PROFESORES:
a) TRANSFERENCIAS PARENTALES, abandonarse a conductas de materno o hiperprotección,
los alumnos serán ubicados en el lugar de hijos, serán percibidos como indefensos y se
generarán intensos vínculos de dependencia.
b) RIVALIDADES Y ALIANZAS FRATERNAS, predominio de competencias por un lado,
establecimiento de alianzas fraternas por otro. Suele darse en profesores más jóvenes.
DEL LADO DE LOS ALUMNOS:
a) TRANSFERENCIAS FILIALES, por transferencia directa los docentes heredan el lugar de unos
de los padres.
b) DEMANDA DE AMOR, puede manifestarse en algunos estudiantes que tienen
sistemáticamente conductas “molestas”. La reiteración hace plantearnos sobre el
significado de los actos: demanda de amor que no reciben en su entorno.
c) TRANSFERENCIA ERÓTICA, enamoramiento transferencial por parte de los alumnos .Suele
resultar de desplazamientos de situaciones edípicas no resueltas.
MALDONADO, HORACIO. “La exclusión del docente como sujeto psíquico en el proceso
educativo”
Existe una fuerte exclusión en los procesos educativos del maestro en cuanto sujeto psíquico.
El docente asume habitualmente dicha posición, y lo que se valora es su habilidad técnica, sus
conocimientos disciplinarios, o en el mejor de los casos se instala como modelo, ideal positivo de
los alumnos.
Para su trabajo son tan importantes los conocimientos disciplinarios como el saber sobre sí
mismos. Esto significa que su subjetividad puede constituir tanto un obstáculo como una vía regía
para su quehacer.
Conocerse a sí mismo implica conocer sus más tempranas experiencias de aprendizajes, para
reconocer las del niño. El autor postula al ESTILO DE APRENDIZAJE, para dar cuenta que el
aprendizaje tiene una conformación heterogénea y que transciende el simple mecanismo
cognitivo involucrado. No integra exclusivamente lo intelectual, sino también componentes
afectivos diversos, biológicos, físicos, sociales y culturales.
El docente NO debe excluirse como sujeto en el curso de los procesos educativos, le conviene
saber que siempre se implica y que si reconoce y modera su implicación su labor puede ser muy
fértil en el aula, pero el reconocerse como sujeto no es sin consecuencias en las relaciones con sus
colegas o directivos, ayuda a la convivencia institucional.
Tanto el docente como el niño, cuentan con un ESTILO COGNOSCITIVO particular que lo
caracteriza, es importante conocer el estilo del niño para acompañarlo convenientemente; y es
necesario conocer el estilo del docente porque de lo contrario surgen puntos ciegos que afectan
su práctica profesional.
Reconocerse como sujeto es saber que además de un sujeto epistémico, el docente es un sujeto
deseante. Que siente y que piensa y que siente al enseñar y sí contempla esto enseñará mejor,
sino reprime o reniega lo que siente.

MALDONADO, HORACIO. “Aprender a convivir en la escuela: De un paradigma a otro”

Cuando un niño ingresa a la escuela debe afrontar nuevos conocimientos, uno de ellos es sobre la
CONVIVENCIA, conocimiento que no es sin antecedentes, pero que en la institución educativa se
encuentra reglado. Modelo anterior, PARADIGMA DE LA DISCIPLINA, instalado en la educación
moderna. En el siglo XXI se vislumbra la alternativa de auspiciar otro modelo, PARADIGMA DE LA
CONVIVENCIA, posibilitado porque organismos internacionales (UNESCO) empiezan a hablar de
una cultura de paz, la renuncia a la violencia, y convivencia democrática entre los pueblos.
 PARADIGMA DE LA DISCIPLINA
Cultura autocrática
Centralizar el poder
Ignorar la diversidad
Establecer vínculos heterónomos
Organizar la disciplina a base del control
Las decisiones sólo la toman los adultos
Generar sanciones punitivas
Producir un malestar institucional
Minimizar el trabajo en grupo
Provocar identificaciones negativas
Comunicación unidireccional y vertical
Definir modos homogéneos para enseñar y
aprender
PARADIGMA DE LA CONVIVENCIA
Cultura democrática
Descentralizar el poder
Reconocer la diversidad
Establecer vínculos autónomos
Organizar la convivencia a base de la
confianza
Participación activa de los miembros
Generar normas protectoras
Producir un bienestar institucional
Maximizar el trabajo en grupo
Provocar identificaciones positivas
Comunicación multidireccional y horizontal
Definir modos heterogéneos para enseñar y
aprender

ALLIDIERE, NOEMÍ. “El vínculo alumno- profesor”

La personalidad del docente es una variable fundamental con relación al clima afectivo que se
genera en el aula, así como también a la facilitación u obstaculización de la enseñanza-
aprendizaje.
Más allá de la singularidad, intentaremos tipificar diferentes estilos de profesor según la
estructura básica de personalidad que presenten. Nos encontramos con cinco estilos pedagógicos
“normales” los siguientes:
1) ESTILO DE PERSONALIDAD OBSERVADORA Y POCO PARTICIPANTE (ESQUIZOIDE)
2) ESTILO DE PERSONALIDAD DEMOSTRATIVA (CARÁCTER HISTEROIDE)
3) ESTILO DE PERSONALIDAD LÓGICA (CARÁCTER OBSESIVO)
4) ESTILO DE PERSONALIDAD EVITATIVA (CARÁCTER FOBICO)
5) ESTILO DE PERSONALIDAD IMPULSIVA- ACTUADORA (PSICOPÁTICO)
Para ampliar detalles sobre cada tipo de perfil pedagógico ver el powerpoint.
SCHLEMENSON, SILVIA. “El aprendizaje: un encuentro de sentidos”

La calidad del aprendizaje pareciera estar determinada por la disponibilidad psíquica para
concretarlo más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso para concretarla, guiada por la
diversidad de sentidos que la orientan.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades por el que
cada sujeto se apropia de los conocimientos de acuerdo con el sentido que los mismos le
convocan.
El aprendizaje sería asimilable a una suerte de movimiento libidinal, por la cual el sujeto se
relaciona de forma preferencial con algunos objetos.
La forma de procesar conocimientos tiene relación con las características personales del sujeto
que aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones placenteras y evitar las
displacenteras.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas que
la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto. Las características subjetivas orientan los
aprendizajes. El tipo de relaciones primarias orientan la calidad de relación que el niño establece
con la realidad en la que se inserta. El niño parcializa los aprendizajes de acuerdo al plus de placer
que obtiene= acto de investimento, esto que el aprendizaje sea discontinuo y NO igual para todos.
La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las tendencias originarias siempre
que el maestro las respete cuando intenta armonizarlas.

UNIDAD 4: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Objetivos por unidad:

 Conocer las teorías del aprendizaje que se usan en el diseño curricular escolar.
 Comprender los efectos en la subjetividad que generan la utilización de cada teoría.

MORÍN, EDGAR. “La cabeza bien puesta”

Vale más una cabeza bien puesta que una repleta.

Este significado de cabeza repleta es claro: aquí el saber se ha acumulado, apilado y no dispone de
un principio de selección y de organización que le otorgue sentido.

“Una cabeza bien puesta” significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer
de: 1- una aptitud general para plantear y analizar problemas, 2- principios organizadores que
permitan vincular los saberes y darles sentido.
POZO, JOSÉ IGNACIO. “Teorías computacionales”

Algunas teorías computacionales se desarrollan en el ámbito de la inteligencia artificial, mientras

que otras tienen un origen psicológico; este último tipo se caracteriza por ser teorías generales del
procesamiento en las que el aprendizaje es uno más de los procesos relevantes. Dentro de las
teorías del aprendizaje computacional de orden psicológico que se ocupan de la adquisición de
conceptos, proponemos tres modelos: 1- ENFOQUE SINTÁCTICO (LA TEORÍA ACT DE ANDERSON),
2- ENFOQUE SEMÁNTICO (LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS) 3- ENFOQUE PRAGMÁTICO. Ver apuntes.

POZO, JOSÉ IGNACIO. “Teorías de la reestructuración”

Puede hablarse legítimamente de dos tradiciones cognitivas distintas, 1- la dominante, la

naturaleza mecanicista y asociacionista, representada actualmente por el procesamiento de la
información, 2- otra de carácter organicista y estructuralista. Tal vez la diferencia esencial entre
ambas corrientes resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientras que el
procesamiento de la información es elementista y parte de unidades mínimas, considerando que
la unidad puede descomponerse en sus partes; el otro enfoque cognitivos parte de unidades más
molares, en las que el todo NO es simplemente la suma de las partes. Esta corriente al admitir que
los conceptos no son simples listas de rasgos acumulados sino que forman parte de teorías o
estructuras más amplias, el aprendizaje de conceptos sería ante todo, el proceso por el que
cambian esas estructuras. Por tanto el proceso fundamental de aprendizaje sería la
reestructuración, esta es un proceso de cambio cualitativo y no cuantitativo.

Las teorías de la reestructuración consideran al cambio como un proceso inherente al organismo

adoptando una posición organicista. Ello los lleva a interesarse por los procesos de desarrollos y
por los cambios a largo plazo, más que por los microcambios generados experimentalmente.

LA GESTALT: APRENDIZAJE POR INSIGHT

Totalmente antiasociacionistas, en la medida que rechazan la concepción del conocimiento como

una suma de partes preexistentes y estructuralistas, estudian el significado y este no es divisible
en elementos más simples, por ello las unidades de análisis deben ser totalidades o gestalts.

Se le brinda más importancia a la comprensión que a la simple acumulación de conocimientos,

esto lleva a diferenciar entre el pensamiento productivo (implica el descubrimiento de nueva
organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema; se trata de una comprensión
del mismo) y el pensamiento reproductivo (consiste en aplicar destrezas o conocimientos
adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas). La reestructuración tiene lugar por insight o
comprensión súbita del problema. Se organizan los elementos del problema.
LA TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET:

El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino

que está regida por una proceso de equilibración. La asimilación sería el proceso por el cual el
sujeto interpreta la información que proviene del medio en función de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles. Es necesario un proceso complementario, la acomodación, gracias a él
nuestros conceptos e ideas se adaptan a las características “reales” del mundo. Pero la
acomodación no solo sirve para explicar la adecuación de lo asimilado a la realidad, sino que
explica el cambio de esos esquemas. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situación
determinada, probablemente modificaré algunos de mis esquemas adaptándolos a las
características de la situación.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKY:

La psicología se halla escindida en dos proyectos distintos: 1-uno idealista, filosófico, representado
sobre todo por la fenomenología alemana, y otro 2- naturalista, asociacionista, mecanicista según
el cual la psicología es una rama de la fisiología. Vygotsky comprendió que la única solución para la
elaboración de una psicología científica consiste en una reconciliación integradora. Este es el
esfuerzo de Vygotsky quien presenta una concepción dialéctica entre lo fisiológico/ mecánico y lo
mental.

Rechaza los enfoques asociacionistas y pensar al aprendizaje como mera acumulación, puesto que
existen rasgos específicamente humanos como la conciencia y el lenguaje. Si bien es una variante
del enfoque organicista, a diferencia de otras posiciones como la de Piaget o la Gestalt o va a
negar la importancia del aprendizaje asociativo, sino que lo va considerar un mecanismo
insuficiente para explicar el aprendizaje.

Basa su psicología en el concepto de actividad, considera que el hombre NO se limita a responder

estímulos sino que actúa sobre ellos transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de
instrumentos que se interponen entre el estimulo y la respuesta. Los mediadores, son
instrumentos que trasforman la realidad en lugar de imitarla. Los mediadores pueden ser
materiales o culturales.

Los instrumentos de mediación los proporciona la cultura, el medio social, pero su adquisición no
consiste solo en tomarlos del mundo externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige
transformaciones o procesos psicológicos. El conocimiento comienza siendo un objeto de
intercambio social, empieza siendo interpersonal para interiorizarse y ser intrapersonal.
Mientras que el asociacionismo reduce todo desarrollo a aprendizajes, Piaget adopta una posición
inversa, al negar la relevancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración esta el es motor
fundamental del desarrollo. La posición de Vygotsky va ser nuevamente intermedia, ambos
procesos son interdependientes. Aunque el desarrollo, equivalente a una reestructuración, no es
una simple suma acumulativa de aprendizajes, se ve facilitada por estos. No hay desarrollo sin
aprendizajes, ni aprendizaje sin desarrollo previo. Desde nuestra perspectiva diríamos no hay
restructuración sin acumulación asociativa, ni asociación sin estructuras previas.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL:

Toda situación de aprendizaje sea escolar o no debe analizarse conforme a dos dimensiones: 1- el
tipo de aprendizaje realizado por el alumno, 2- la estrategia de instrucción planificada para
fomentar ese aprendizaje. Por lo tanto se debe concebir al aprendizaje y a la enseñanza como
continuos y no como variables dicotómicas.

EN CUANTO AL ALUMNO, distingue entre aprendizaje memorístico (o por repetición, sólo los
contenidos se relacionan entre sí, careciendo de significado para la persona que aprende) y
aprendizaje significativo (es cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo que el
alumno ya sabe, el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con
conocimientos anteriores). Ventajas del A. significativo: produce una retención más duradera de la
información, facilita nuevos aprendizajes relacionados, produce cambios profundos. Condiciones
para el A. significativo: en cuanto al material, debe estar compuesto por elementos organizados en
una estructura, de tal forma que las distintas partes se relacionen entre sí; en cuanto a la persona,
es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, y además que la estructura
cognitiva del alumnos contenga ideas inclusoras, esto es ideas con las que pueda relacionar el
nuevo material.

Formas de aprendizaje significativo:

a) INCLUSIÓN DERIVATIVA (la nueva info es incluida dentro de una idea más amplia, se
presenta como una caso o extensión).
b) INCLUSIÓN CORRELATIVA (la nueva info es incluida dentro de una idea más amplia pero se
presenta como una modificación o limitación de esta).
c) APRENDIZAJE SUPRAORDINADO (las ideas establecidas previas se reconocen como
ejemplos de la info nueva).
d) APRENDIZAJE COMBINATORIO (la nueva idea se relaciona con una anterior, peor no es ni
más inclusiva ni más especifica).
 UNIDAD 5: INCLUSIÓN EDUCATIVA

Objetivos por unidad:

 Conocer los fundamentos de los llamados problemas de aprendizaje

 Profundizar en dos componentes del sistema educativo: escuela normal y escuela especial.
 Conocer las prácticas de integración escolar.

MARTINELLI, ALEJANDRA. “Escuela inclusiva y la invención de otros modos de sentir, pensar, y

hacer”

Para superar el binarismo normal-anormal es necesario pensar en términos de diversidad. Es

necesario pensar a la pedagogía como acontecimiento, es decir aquello que deviene, que irrumpe
en la organización y obliga a la producción de sentidos.
No aprendemos nada con quien nos dice “hazlo como yo” sino con aquellos que nos dicen “hazlo
conmigo” y que en lugar de proponernos gestos a reproducir, saben emitir señales desplegables
en lo heterogéneo. Enseñar es aprender que se aprende con alguien y no como alguien. Es aceptar
el riesgo a la alteridad.
La integración se inaugura a partir de un intercambio de gestos. Se trata de generar un espacio
donde el niño no sienta amenazada su integridad y que no emplee sus fuerzas para ampararse
ante un mundo invasivo.
El paradigma racional anestesió otras formas de expresión, las desestimó, moldeando y
sometiendo a las subjetividades, debemos corrernos de este lugar. La escuela común debe
abandonar la misión normalizadora y la escuela especial debe abandonar la tarea enmendativa. La
práctica inclusiva debe ser capaz de sostener las diferencias.

TOLEDO GONZÁLEZ, MIGUEL. “La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales”

Historia de la atención a la persona diferente:

ÉPOCA ROMANA: Los locos eran usados para diversión, sí el padre tenía el poder de decir sí quería
o no al hijo diferente o este era entregado a las fieras.
EDAD MEDIA: Sí bien existían lugares para alojar a las personas discapacitadas, estas eran
consideradas poseías, por lo que generaban rechazo, eran sometidos a exorcismos e incluso otros
fueron a la hoguera.
SIGLO XVI:
 Pedro Ponce de León, enseña a leer y a escribir a sordos.
 Valentín Huar, decide hacer lo mismo con los ciegos, uno de sus alumnos inventa el
sistema Braille que lleva su nombre.
1800: ERA DE LAS INSTITUCIONES. Ideología predominante, que las personas con capacidades
especiales necesitan del esfuerzo profesional para su educación. La ideología creó la tecnología,
las instituciones. Instituciones con grupos muy heterogéneos.
¿Qué lugar para el discapacitado?
o Cae dentro de la jerarquía médica, donde los profesionales intervienen aún en aspectos no
médicos.
o El enfermo debe residir en un hospital.
o Se hablará de ellos como pacientes.
o Su biografía no es tal, sino una historia clínica.
o Su programa de vida es el tratamiento.
o Los profesionales se visten diferente, comen a distinta hora y en lugar diferente.
o Ocupan un lugar de “niños eternos” les impide decidir, arriesgarse, negación de la
sexualidad, las actividades recreativas tienen aspecto infantil.
LO POSITIVO DE LA ESCUELA ESPECIAL:
 El edificio puede responder a las necesidades/ adaptaciones de la discapacidad.
 El continuo ejercicio profesional con un determinado tipo de discapacidad, los super-
especializa.
 Favorece la interdisciplina, puesto que todos los profesionales trabajan en el mismo
edificio.
 El niño discapacitado lleva un ritmo más lento, sin sentirse mal por eso o desorganizar la
clase.
 El niño está protegido de agresiones físicas o burlas.
 Los padres son más comprensivos con otros niños.
LO NEGATIVO DE LA ESCUELA ESPECIAL:
 Efecto de rótula o etiqueta de por vida.
 La frustración de sentirse distinto, segregación.
 Discapacidades de diferentes tipos, es imposible una de cada tipo en cada comunidad,
esto nos lleva a los internados.
CONCLUSIÓN:
El proceso de integración del discapacitado tiene dos vías: 1-preparar al discapacitado para que se
adapte a la sociedad, 2- preparar a la sociedad para que los integre. La educación segregada sólo
es coherente si se hace una segregación de por vida.
NUÑEZ, BLANCA. “El docente en educación especial”
Un hecho emocional común a todos los involucrados es el enfrentamiento a una falta, algo que no
se puede reparar enteramente. ¿Qué depositan los padres en la escuela especial? Emociones muy
intensas, fantasías de enfermedad y curación. Los padres deben elaborar una crisis.
Si la elaboración de la crisis es adaptativa (diferencia entre el niño real y el niño deseado) lo
proyectado por los padres a la escuela serán sentimientos de confianza con una visión real de lo
que se puede esperar, la confianza se pone de manifiesto en la colaboración.
Contrariamente si la crisis no es adaptativa, los padres hacen depositaria a la escuela de actitudes
negativas. Algunas de ellas son:
 Demanda de devolución de hijo sin fisuras. “institución mesiánica hacedora de milagros”.
Se idealiza a la institución.
 Actitud de desconfianza ante la escuela y el docente. Dudas, exigencias, reclamos,
acusaciones sobre el estancamiento del niño.
 Actitud de desesperanza frente a cualquier tarea, encubre la fantasía de irreparabilidad
del hijo. Los padres mantienen una actitud sin compromiso.
 Respuesta formal de los padres cumplen con lo asignado pero desafectivizados. Padres sin
compromiso emocional.
¿Cuáles son las respuestas emocionales de los docentes?
 Necesidad de reparación. Ven al niño indefenso y buscan protegerlo.
 Sobreinvolucramiento. Fuerte identificación con el niño o con los padres, se llevan el
problema a la casa, lo niños conocen sobre la vida personal del docente.
 Sentir al niño como propio. Producto de un exceso de involucramiento, genera rivalidad
con los padres. Este apropiamento se hace más evidente con el niño con mayor progreso.
 Emociones intensas y ambivalentes. Omnipotencia- impotencia, esperanza y
desesperanza.
 Amor vs. Hostilidad. Sentimientos de amor incondicional, acompañados de sentimientos
hostiles producto de las frustraciones. Esta hostilidad puede dirigirse al niño, o los padres
 Sentimientos de culpa por hacerle daño al niño.
 Inseguridad, incertidumbre, dudas.
 Autoestima herida.
 Vivencias paranoides, pareciera que el mandato fuese todos contra el maestro.
 Soledad. Sobre-exigencia. No recibir reconocimiento.
 Tedio, aburrimiento.
 Enriquecimiento en lo personal.
¿Cómo mejorar?
o Propiciar la formación de grupos de reflexión con docentes y otros especialistas que
trabajen con el niño discapacitado.
o Generar espacios para escuchar y ser escuchado, salir del aislamiento y soledad en la qu
desempeñan su rol.
o Favorecer el trabajo interdisciplinario. Evitar la fragmentación del niño.
o Instrumentar recursos para lograr una mayor comunicación docentes-padres.
o Reivindicar a los docentes especiales, jerarquizarlos salarialmente.

UNIDAD 6: ORIENTACIÓN ESCOLAR

Objetivos por unidad:

 Conocer la actividad especializada del psicólogo en educación.

BOHOSLASKY, RODOLFO. “Orientación vocacional, la estrategia clínica”

¿Qué es orientación vocacional? Actividades que responden a marcos de referencia, orientaciones
teóricas, concepciones filosóficas, científicas y técnicas de trabajo diversas.
Incluye lo pedagógico y lo psicológico en el nivel de diagnostico, la investigación, la prevención, y
resolución de la problemática vocacional.
Se entiende por Orientación Vocacional (OV) las tareas que realizan los psicólogos especializados
cuyos destinatarios son las personas, que enfrentan en determinado momento de su vida la
necesidad de ejecutar decisiones. Existen dos tipos extremos de orientación vocacional: 1-
MODALIDAD ACTUARIAL, 2- MODALIDAD CLÍNICA.

1-Modalidad actuarial, de acuerdo a las aptitudes e intereses del consultante puede encontrar el
profesional entre las oportunidades existentes aquellas que más se ajusten a las posibilidades del
consultante. El tets es el instrumento fundamental para medir las aptitudes e intereses, y una vez
esto basta formular un consejo que resuma lo que al joven le “conviene hacer”. Brinda validez y
confiabilidad, sus descripciones cualitativas son cada vez más rigurosas.
2- Modalidad clínica, la elección de una carrera o un trabajo es posible sí el joven llega a tomar
conciencia de la situación que enfrenta y puede tomar una decisión personal responsable. La
entrevista es el principal instrumento. El psicólogo se abstiene de tomar un rol directivo, porque
considera que ninguna decisión es buena si NO supone una decisión autónoma.
PASAJE del “cuánto puntaje tiene y qué elige” a, “quién es y cómo elige”
MODALIDAD ACTUARIAL
1- El adolescente debido al problema que
enfrenta no se encuentra en
condiciones de decidir por sí mismo.
2- Cada carrera y profesión exigen
aptitudes específicas, estas:
-Son definibles a priori
-Mensurables
-Estables a lo largo de la vida
3- El interés es desconocido por el sujeto.
4- Las carreras no cambian.
5- El psicólogo debe desempeñar un rol
activo aconsejando al joven.
MODALIDAD CLÍNICA
1- El adolescente puede tomar una
decisión, una vez elaborado los
conflictos y ansiedades que atraviesa.
2- Las carreras requieren potencialidades
que NO son especificas, ni pueden
medirse y que van variando con el
tiempo.
3- El interés no es desconocido por el
sujeto, pero pueden serlo los motivos
que determinen dicho interés.
4- La sociedad constantemente y con ellas
las carreras, profesiones.
5- El adolescente debe desempeñar un rol
activo, y el profesional debe ser
esclarecedor.

DEL OBJETO AL SUJETO, el autor plantea que la vocación NO es en absoluto algo innato, sino más
bien adquirido. El error mayor que impregna la OV consiste en entender al hombre como un
objeto de observación, diagnostico, estudio y orientación para el especialista. Bastaría un ajuste
para entenderlo como un sujeto de conductas, se verá al mismo tiempo algo que es común a los
hombres y se dejará de ver las diferencias, se percibirá en los hombres la capacidad de decisión,
posibilidad de elección. Esto incorpora en la tarea una dimensión ética, un respeto hacia al otro.
MOMENTOS DE LA ELECCIÓN:
MOMENTOS FUNCIONES YOICAS PATOLOGÍAS MÁS FRECUENTES
COMPROMETIDAS
 SELECCIÓN Adaptación, interpretación y “no ver” o “no verse” por
sentido de la realidad. confusión en el vínculo.
Discriminación y Identificaciones proyectivas e
jerarquización de los objetivos. introyectivas masiva.
 ELECCIÓN Relación de objeto. Tolerancia Rigidez, estereotipia o
a la ambigüedad y excesiva labilidad de cargas.
ambivalencia. Bloqueo afectivo.
 DECISIÓN Acción sobre la realidad. Trastorno en la elaboración de
Proyectos. duelos. Fracasos en el control
de impulsos.
 Elección madura
o Depende de la elaboración de los
conflictos y No de la negación de los
mismos.
o Es una elección que depende de la
identificación consigo mismo.
Elección ajustada
o El autocontrol permite al
adolescente hacer coincidir sus
gustos y capacidades con las
oportunidades exteriores.
o La diferencia es que esta es una
elección a-conflictiva. Los conflictos
no son elaborados, sino
controlados y negados.

GAVILÁN, MIRTA. “La transformación de la orientación vocacional”

PROCESO GRUPAL DE ORIENTACIÓN > para comenzar se debe realizar un diagnostico grupal, y
considerar cómo se encuentran los sujetos ante su situación de elección (temores, fantasías,
identificaciones, imaginario social).
Se trabaja sobre diferentes campos:
a) Campo laboral-económico, conocer el funcionamiento del mismo, los aspectos legales,
colegios, asociaciones, etc.
b) Campo educativo, cómo capacitarse, dónde.
c) Campo de la salud, a modo de prevención conocer sobre este campo, antes que aparezcan
síntomas unidos a la ansiedad, miedo, inestabilidad, etc.
d) Campo de las políticas sociales, para que todos los estudiantes se interesen en acciones
voluntarias y de solidarias, además para que ellos mismo puedan reconocer y reclamar
ante situaciones de inequidad.

ORIENTACIÓN

DISCIPLINA

INTERDISCIPLINA

TRANSDISCIPLINA
MESSING, CLAUDIA. “Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyecto en los jóvenes”
La autora considera imprescindible que la orientación vocacional incluya entre sus objetivos la
posibilidad de tratar y prevenir estas nuevas sintomatologías emocionales que NO se reducen a
una incorrecta elección de carrera por falta de información.
Nuevas sintomatologías:
 Apatía, desmotivación y desconexión emocional.
 Insatisfacción, dificultad para interesarse, entusiasmarse y/o sostener objetivos.
 Temores, vivencias fóbicas de encierro. Aburrimiento.
 Hiperexigencia y temor al fracaso.
 Conductas evitativas frente al estudio.
 Problemas de aprendizaje