Diplomatura Superior en Orientación Práctica para Docentes, Organizaciones y Contextos. Trabajo Final

DIPLOMATURA SUPERIOR EN ORIENTACIÓN
PRÁCTICA PARA DOCENTES, ORGANIZACIONES Y

CONTEXTOS.
Sede de cursado: Monte Caseros, Corrientes.
TRABAJO FINAL
Tutora del trabajo final: Ritter, Rosa.
Integrantes del grupo:
Romero, Iván Yamil DNI: 32.979.476 Tel.: 03775-15439547
Romero, Melania Nahir DNI: 35.436.382 Tel.: 03775-15432718
Sereno, María Laura DNI: 29.623.752 Tel.: 0379-154207851
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Situaciones problemáticas como vínculo entre la teoría y la práctica
Situaciones problemáticas
como vínculo entre la teoría
y la práctica
Proyecto de organización de jornadas para la resolución de situaciones problemáticas en el
ISFD “Dr. Ramón J. Cárcano” Subsede Juan Pujol año 2017.
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Índice
Resumen del trabajo ............................................................................................................... 4
Introducción............................................................................................................................. 5
Justificación............................................................................................................................. 6
Formulación del tema .............................................................................................................. 7
Objetivos ................................................................................................................................. 8
Marco Teórico ......................................................................................................................... 9
Un Modelo educativo centrado en el aprendizaje................................................................. 9
Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP ........................................................... 10
Aprendizaje Cooperativo.................................................................................................... 14
Las Inteligencias Múltiples ................................................................................................. 16
La Educación Emocional ................................................................................................... 21
Metodología .......................................................................................................................... 25
Plan de Acción ................................................................................................................... 25
Resultados e impacto ........................................................................................................ 32
Evaluación del proyecto ..................................................................................................... 32
Conclusión ............................................................................................................................ 33
Bibliografía ............................................................................................................................ 34
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Resumen del trabajo
En este trabajo se basa en la organización de jornadas para la resolución de situaciones

problemáticas en el ISFD “Dr. Ramón J. Cárcano” Subsede Juan Pujol durante el año 2017.
Comenzamos su desarrollo planteado la justificación sobre la cual se desarrollara el resto del

mismo, basada principalmente en los cambios constantes en los conocimientos que requieren
los alumnos para lograr desarrollarse en todos los ámbitos. Continuaremos planteado objetivos
específicos que pretendemos conseguir con la aplicación del este teniendo como destinatarios
tanto a alumnos como a docentes, explicaremos luego cual es el enfoque teórico que
pretendemos adoptar para finalmente dejar constancia de la Metodología que aplicaremos y los
detalles específicos de cómo se llevara a cabo a través de un Plan de Acción donde se pondrán
de manifiesto los Responsables y destinatarios de cada actividad, los Recursos utilizados, las
formas de evaluación de las mismas y los resultados que pretendemos obtener en cada caso.
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Introducción
En nuestra comunidad escolar del ISFD de la localidad Juan Pujol donde se dictan carreras de
nivel terciario, más precisamente tecnicaturas, pudimos detectar que la mayor dificultad que
presentaban los alumnos era la de poder relacionar los conocimientos adquiridos en el cursado
de las materias con situaciones prácticas/problemáticas que se les proponía solucionar, lo que
nos permitió entender que la mayoría de los alumnos sólo adquirían conocimiento de forma
memorística y carente de significado para ellos.
Para poder resolver esta situación es que proponemos como estrategia un proyecto de
organización de jornadas para la resolución de situaciones problemáticas, con el objeto de
promover mayor motivación en los estudiantes y nuevas formas de aprendizaje, brindando
como alternativa otro espacio que permita al alumno poner en práctica los conocimientos
adquiridos en clase, creando un ambiente propicio para el desarrollo de las habilidades y
destrezas cognitivas que los conduzcan a obtener un aprendizaje significativo. También este
tipo de proyecto estimula el trabajo en equipo tanto cooperativo como colaborativo, permite que
los alumnos evalúen y se autoevalúen en las diferentes etapas del proyecto, y además favorece
el desarrollo de la capacidad para afrontar y resolver mejor los retos que se planten.
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Justificación
Debemos formar a nuestros alumnos más allá de la adquisición de determinados contenidos

específicos.
La resolución de situaciones problemáticas supone el desarrollo de capacidades

lógico/prácticas que le permitan adaptarse a los vertiginosos cambios en la realidad laboral que
se dan en la actualidad y podemos esperar a futuro.
Es por esto que ante ciertas dificultades que pudimos detectar en los alumnos para resolver
dichas situaciones, nos proponemos implementar acciones tendientes a mejorar su capacidad
de análisis e interpretación de contenidos teóricos para su aplicación práctica.
Apelamos también a la apertura de los docentes en cuanto a modificar sus prácticas con el
objetivo de facilitar la adquisición de estas habilidades por parte del alumnado.
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Formulación del tema
La problemática seleccionada para la realización de este trabajo es la dificultad de los alumnos

para aplicar contenidos teóricos en la resolución de situaciones problemáticas.
En nuestra comunidad escolar este problema se presenta en alumnos de nivel terciario, más
específicamente en alumnos de carreras técnicas que se dictan en la localidad de Juan Pujol,
Corrientes. La edad de los alumnos varía desde los dieciocho a los cincuenta años
aproximadamente.
Durante el planteo de situaciones problemáticas a dichos alumnos, sean estas de índole teórica
o práctica, podemos notar la dificultad que presentan muchos de ellos para interpretar el
problema y su relación con los contenidos teóricos tratados anteriormente.
Por ejemplo, durante la resolución de una consigna donde se plantean una serie de preguntas
cuyas respuestas se encuentran en su mayoría incluidas en el material teórico trabajado en
clase. El problema se presenta cuando se les proponen incógnitas que requieren que el alumno
integre los contenidos, no sólo de la asignatura que está cursando en ese momento sino
también con contenidos tratados en otras asignaturas e incluso con sus propias opiniones sobre
el tema.
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Objetivos
El objetivo general de nuestro trabajo es el siguiente:
 Mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollando la capacidad de

los alumnos de integrar conocimientos teóricos en actividades prácticas.
De este se desprenden los siguientes objetivos específicos:
 Instruir a los docentes para la integración de contenidos multidisciplinarios aplicados

a la enseñanza a través de situaciones problemáticas.
 Integrar la resolución de situaciones problemáticas en las actividades desarrolladas
por los alumnos.
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Marco Teórico
Para poder realizar un correcto análisis del tema/problema seleccionado creemos que resulta
imprescindible explicitar los marcos teóricos desde donde son abordados estos temas en la
actualidad. Así, en este trabajo es crucial el desarrollo decinco conceptos claves que guían el
análisis del tema/problema abordado, además de las relaciones teóricas que se dan entre ellos:
un modelo educativo centrado en el aprendizaje, aprendizaje basado en problemas,aprendizaje
cooperativo, las inteligencias múltiples y educación emocional.
Un Modelo educativo centrado en el aprendizaje
Para comenzar a sentar las bases sobre las cuales abordaremos el presente documento nos
posicionaremos en el enfoque en cuanto modelos y metodologías de enseñanza que
pretendemos utilizar.
Principalmente pretendemos aplicar un modelo educativo centrado en el aprendizaje en el cual

el eje del proceso de enseñanza y de aprendizaje se desplaza del profesor al alumno. El
aprendizaje en grupo se combina con el trabajo individual, la exploración del estudiante
reemplaza a la exposición del profesor y se incorporan procesos didácticos cuya eficacia ha
quedado demostrada para dicho desarrollo; por otra parte, la enseñanza y el aprendizaje se
sirven de los beneficios que les ofrece el uso de la tecnología informática y de la
telecomunicación para enriquecer el proceso.
Esta orientación se fundamenta en dos principios de aprendizaje: el constructivista y el

experiencial.
El aprendizaje constructivista se basa en la premisa de que el conocimiento no es algo que

pueda transferirse de una persona a otra, sino que se construye por el propio individuo. Cuando
el profesor sustenta su enseñanza en la exposición, impone su propia estructura a los alumnos
y les priva de la oportunidad de generar el conocimiento y la comprensión por ellos mismos. En
el aprendizaje centrado en el estudiante, el profesor más que transmisor del conocimiento pasa
a ser un facilitador del mismo, un ingeniero de ambientes donde el aprendizaje es el valor
central y el corazón de toda actividad.
El principio de aprendizaje constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo

aprende un estudiante. El objetivo esencial en este esquema es la construcción de significados
por parte del alumno a través de dos tipos de experiencias: el descubrimiento, la comprensión y
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la aplicación del conocimiento a situaciones o problemas, y la interacción con los demás

miembros del proceso, donde, por medio del lenguaje hablado y escrito, el alumno comparte el
conocimiento adquirido y, a través de este proceso, lo profundiza, lo domina y lo perfecciona.
De esta manera, el grupo de compañeros, que ha tenido poca relevancia en los modelos
educativos más tradicionales, pasa a ocupar un lugar fundamental en este proceso.
El otro principio en el que se fundamenta esta filosofía educativa es el aprendizaje experiencial,

según el cual, todos aprendemos de nuestras propias experiencias y de la reflexión sobre las
mismas para la mejora.
El aprendizaje experiencial influye en el estudiante de dos maneras: mejora su estructura

cognitiva y modifica las actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta. Estos dos
elementos de la persona están siempre presentes e interconectados. El aprendizaje del alumno
no es el desarrollo aislado de la facultad cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema
cognitivo-afectivo-social.
Es pues, a través de una participación activa, significativa y experiencial, como los estudiantes
construyen nuevos y relevantes conocimientos que influyen en su formación y derivan en la
responsabilidad y el compromiso por su propio aprendizaje, como expresa Ausubel (1976):
“Sólo cuando el aprendizaje es relevante surge la intención deliberada de aprender”.
Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP
“El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado

en el estudiante en el que éste adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a través de
situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse
a los problemas de la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir,
valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de competencias
profesionales.”
La característica más innovadora del ABP es el uso de problemas como punto de partida para
la adquisición de conocimientos nuevos y la concepción del estudiante como protagonista de la
gestión de su aprendizaje.
En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya su

conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que, además, lo haga
con el mismo proceso de razonamiento que utilizará cuando sea profesional.
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Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se intenta

aplicarla en la resolución de un problema, en el ABP, primero se presenta el problema, luego se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se
vuelve al problema.
En el proceso de enseñar-aprender intervienen una amplia gama de funciones, entre otras:

cerebrales motoras, cognitivas, memorísticas, lingüísticas y prácticas. La asociación e
interacción de estas funciones es lo que nos permite llegar al nivel conceptual, nivel que
posibilita la abstracción, los razonamientos y los juicios. Es a través de construcciones
individuales como cada uno va realizando su propio edificio intelectual.
EL ABP se fundamenta en el paradigma constructivista de que conocer y, por analogía,

aprender implica ante todo una experiencia de construcción interior, opuesta a una actividad
intelectual receptiva y pasiva. En este sentido, Piaget afirma que conocer no consiste en copiar
lo real, sino en obrar sobre ello y transformarlo (en apariencia y en realidad), a fin de
comprenderlo. Para conocer los fenómenos, el físico no se limita a describirlos tal como
parecen, sino que actúa sobre los acontecimientos de manera que puede disociar los factores,
hacerlos variar y asimilarlos a sistemas de transformaciones: los deduce.
De la descripción y el análisis que hace Carretero del constructivismo resaltamos los principios
que nos hacen concebir el ABP dentro del mismo.
• En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentación de la información a la

persona para que aprenda, sino que es necesario que la construya o la aprehenda mediante
una experiencia interna.
• El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interno. Desde que se recibe una

información hasta que la asimila completamente, la persona pasa por fases en las que modifica
sus sucesivos esquemas hasta que comprende plenamente dicha información.
• La creación de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el planteamiento de

problemas e hipótesis para su adecuado tratamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
es una estrategia eficaz para lograr el aprendizaje.
• El aprendizaje se favorece enormemente con la interacción social. La investigación de

problemas concretos crea un terreno propicio para dicha interacción.
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Barrows, citado por Norman y Schmidt señala que la meta primaria en la enseñanza basada en
problemas es favorecer el razonamiento y las habilidades para la solución de problemas, con lo
cual, seguramente, el resultado será una ampliación en la adquisición, retención y uso de los
conocimientos.
El ABP tiene sus orígenes en la Universidad de MacMaster, en Canadá, en la década de los

sesenta, y una década más tarde aparece en Europa, en la Universidad de Mastricht. El objetivo
era el de mejorar la calidad de la educación médica, cambiando la orientación de un currículo
basado en una colección de temas y exposiciones por parte del profesor por otro más integrado
que estuviera organizado según los problemas de la vida real, que, en definitiva, es donde
confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego.
A través del tiempo, este método se ha ido configurando como una manera de hacer docencia
que promueve en los estudiantes tres aspectos básicos: la gestión del conocimiento, la práctica
reflexiva y la adaptación a los cambios.
• Con la gestión del conocimiento se busca que el estudiante adquiera las estrategias y las
técnicas que le permitan aprender por sí mismo; esto implica la toma de conciencia de la
asimilación, la reflexión y la interiorización del conocimiento para que, finalmente, pueda valorar
y profundizar a partir de una opción personal. Este proceso permite responsabilizarse de los
hechos, desarrollar una actitud crítica y poner en práctica la capacidad de tomar decisiones
durante el proceso de aprender a aprender.
• La práctica reflexiva permite razonar sobre problemas singulares, inciertos y complejos. Schön
concluye que los principales rasgos de la práctica reflexiva están en el aprender haciendo, en la
teorización antes que en la enseñanza y en el diálogo entre el tutor y el estudiante sobre la
mutua reflexión en la acción. El ABP posibilita la construcción del conocimiento mediante
procesos de diálogo y discusión que ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades
transversales de comunicación y expresión oral, al mismo tiempo que también desarrollan el
pensamiento crítico y la argumentación lógica, para la exploración de sus valores y de sus
propios puntos de vista. Estas capacidades les deben permitir afrontar una práctica profesional
más reflexiva y más crítica.
• La adaptación a los cambios viene dada por las habilidades adquiridas al afrontar las
situaciones/problemas desde la perspectiva de la complejidad de los mismos. Ya no se trata de
aprender muchas cosas, sino que se busca desarrollar la capacidad de aplicar y de aprehender
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lo que cada uno necesita para resolver problemas y situaciones de la vida real. Este
conocimiento les debe permitir a los estudiantes afrontar situaciones nuevas.
Agentes involucrados en este proceso de enseñanza-aprendizaje: el docente y el discente
El docente en el ABP adopta diferentes roles; el principal es el de tutor que facilita y fomenta en
el estudiante las actividades de reflexión para que identifique sus propias necesidades de
aprendizaje. El papel del tutor no es el de docente experto en la temática de la
situación/problema, sino que su principal función es la de ayudar a pensar críticamente sobre
los temas que se están discutiendo y ser, a la vez, un catalizador de la investigación y del
descubrimiento.
Es evidente que el tutor debe poseer un conocimiento de los objetivos de aprendizaje y un

dominio de las técnicas y estrategias necesarias para desarrollar el proceso.
Las características que requiere un docente en el ABP son:
• Una actitud positiva respecto al método, es decir, estar convencido de que es una estrategia
de aprendizaje viable y aplicable.
• Estar formado y capacitado para aplicar el método, es decir, poseer las habilidades, actitudes,
valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del ABP.
En esta realidad, el tutor es el guía del proceso de gestión del conocimiento, y el estudiante es
el responsable de «aprender a aprender ».
Es posible que no todos los docentes posean las capacidades y las habilidades necesarias para
obtener los resultados deseados a la hora de poner en práctica este método. Por eso tanto la
formación como la motivación del tutor se convierten en herramientas fundamentales para
poner en práctica con éxito el método ABP. El entusiasmo docente influye positivamente en los
estudiantes a la hora de lograr los objetivos planificados.
El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático que será lento pero posible
y que tendrá como resultado el cambio, tanto de la concepción del aprendizaje como de la
actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del ABP y que intente
modificar su actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios tendentes a:
• Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente en la

adquisición de conocimiento.
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• Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.
• Desarrollar habilidades comunicativas.
• Desarrollar capacidades de análisis, síntesis e investigación.
Este método promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la adquisición de

habilidades interpersonales y el trabajo en colaboración. En definitiva: el estudiante aprende a
aprender.
Aprendizaje Cooperativo
Consideramos que la puesta en práctica de este proyecto tiene la ventaja de poder observar a
los alumnos trabajando de forma cooperativa y permite al docente no solo recolectar
información sobre los conocimientos que poseen sus alumnos sino también intervenir en el
momento más adecuado para lograr un entendimiento profundo de la disciplina que se está
trabajando.
Como se menciona en “El aprendizaje cooperativo en el aula” (1999, David W. Johnson, Roger
T. Johnson, Edythe J. Holubec): La observación sistemática de los grupos de aprendizaje
cooperativo le brinda al docente una “ventana abierta” a las mentes de los alumnos.
Escuchar a los estudiantes cuando explican cómo resolver un problema o cómo realizar una
tarea a sus compañeros de grupo le proporciona al docente más información sobre lo que
saben y entienden los alumnos, y sobre lo que no saben o no entienden, que las respuestas
que dan en los exámenes o las tareas domiciliarias. Al trabajar cooperativamente, los alumnos
revelan su pensamiento y lo exponen a la observación y los comentarios, permitiéndole al
docente observar cómo elaboran su comprensión del material asignado e intervenir cuando sea
necesario para ayudarlos a corregir errores de concepto.
En algunas ocasiones, el docente debe intervenir para aclarar las consignas, repasar los
procedimientos y estrategias adecuados para realizar la tarea, responder preguntas y enseñar
técnicas. Al hablar de los conceptos y la información que deben ser aprendidos, empleará
términos referidos al aprendizaje. En lugar de decir: “Sí, está bien”, dirá algo más pertinente a la
tarea, como: “Sí, ésa es una de las maneras de encontrar la idea principal de un párrafo”. El
empleo de un lenguaje más específico refuerza el aprendizaje deseado y promueve una
transferencia positiva, pues ayuda a los alumnos a asociar los términos con lo que están
aprendiendo.
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Una forma de intervenir consiste en plantear a los miembros del grupo una serie de preguntas
que los obliguen a analizar su plan de acción en un nivel metacognitivo y a explicárselo al
docente. Tres preguntas posibles son: ¿Qué están haciendo? ¿Por qué lo están haciendo?
¿Para qué va a servirles?”
Durante las prácticas realizadas los alumnos podrán poner en práctica, alentados por los
docentes, una actividad muy provechosa para la adquisición de conocimientos: la
Autoevaluación.
En nuestro caso particular la autoevaluación se llevará adelante como normalmente se realiza

en ámbitos profesionales y no solo académicos, es decir se realiza una autoevaluación
constante en base a los resultados obtenidos en cada paso del proceso de resolución del
problema o de desarrollo del proyecto que están llevando adelante los alumnos, permitiéndoles
corregir y mejorar los resultados que obtienen en la actividad que están realizando actualmente.
Citando nuevamente parte de “El aprendizaje cooperativo en el aula”:
“Para alentar a los alumnos a supervisarse a sí mismos, el docente puede indicarle a cada uno
que evalúe la frecuencia y la eficacia con que él mismo (y los demás miembros de su grupo)
puso de manifiesto las destrezas y las conductas deseadas.
Un modo de efectuarlo consiste en darle a cada miembro una lista de verificación o un

cuestionario de evaluación.”
Como podemos ver además de la autoevaluación en acción podrían utilizarse formularios para
que cada alumno establezca exactamente su rendimiento y pueda mejorarlo paulatinamente.
Consideramos este un recurso valioso pero que debido a los tiempos y las características de las
actividades propuestas en este trabajo pensamos que sería excesivo utilizarlo en este caso.
Serán los docentes que de una manera más natural y no tan estructurada guíen a los alumnos a
autoevaluar sus resultados, ayudándolos a autosuperarse y mejorar así los resultados del
trabajo grupal que se encentran realizando, pues la determinación y compromiso de cada
individuo de un grupo de trabajo determina el valor que tendrá el mismo como tal.
Finalmente el responsable último de evaluar a los alumnos es el docente y este debe valerse de
herramientas como las que mencionamos anteriormente para llevar adelante su tarea de la
mejor manera posible, según David W. Johnson, Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec:
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“El diagnóstico y la evaluación están tan entrelazados que resulta difícil separarlos. Pero
normalmente, diagnosticar significa recoger datos para emitir un juicio, y evaluar es juzgar el
valor de algo sobre la base de los datos recogidos. El diagnóstico no implica asignar
calificaciones. El docente puede diagnosticar sin hacer una evaluación, pero no puede evaluar
sin haber diagnosticado.
Antes de cada clase, el docente debe decidir qué criterios empleará para evaluar el desempeño
de los alumnos y cómo recogerá la información que necesita para hacer la evaluación. También
tendrá que definir el proceso de aprendizaje a través del cual los alumnos habrán de cumplir los
criterios establecidos.
Durante la clase, el docente evalúa el aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. No

todos los resultados del aprendizaje (por ejemplo, el nivel de razonamiento, el dominio de los
procedimientos para resolver problemas, el pensamiento metacognitivo) pueden evaluarse por
medio de las tareas domiciliarias o las pruebas escritas. Estos importantes resultados sólo se
evalúan observando a los alumnos “pensar en voz alta”. […] los grupos de aprendizaje
cooperativo son “ventanas abiertas a las mentes de los alumnos”, y observar a estos grupos en
acción le permite al docente diagnosticar con precisión el trabajo y la comprensión de los
alumnos. Los grupos de aprendizaje cooperativo brindan una oportunidad excepcional para
hacer un diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una
retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al instante los problemas de
comprensión de los estudiantes.
Sobre la base de la información recogida durante los diagnósticos, los alumnos establecen
objetivos para mejorar su rendimiento y festejan el trabajo realizado, mientras que el docente
asigna calificaciones.”
Las Inteligencias Múltiples
En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibió el pedido de un grupo

filantrópico holandés, la Fundación Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial
humano. A pesar de que Gardner ya había estado pensando en el concepto de “muchas clases
de mentes” desde por lo menos mediados de la década del setenta, la publicación de su libro
Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marcó el nacimiento efectivo de la teoría de
las inteligencias múltiples:
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"En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en
extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad
en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño
cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para
mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia
flexible." (Gardner,Estructuras de la Mente, 1994: 11)
“La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta como una
filosofía de la educación, un actitud hacia el aprendizaje, o aún como un meta-modelo
educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva. No es un
programa de técnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una
oportunidad muy amplia para adaptar demanera creativa sus principios fundamentales a
cualquier cantidad de contextos educacionales”. (Armstrong, Las inteligencias múltiples en el
aula -12)
“Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay
entre los individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los distintos
modos por los cualespodemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que estos
pueden dejar una marca en elmundo”. (Gardner, prólogo de Las inteligencias múltiples en el
aula de Armstrong.)
La orientación crítica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, está centrada en

los siguientes puntos:
 La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y

reductiva, como un constructo unitario o un factor general.
 La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura,
con la ayuda de instrumentos estándar.
 Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia
de los desafíos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y culturales.
 Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo en la
persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o
en la acumulación de conocimientos.
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como

abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más
bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias múltiples. Se trata de un
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planteamiento sugerente, y acaso también provocativo, que permite problematizar sobre el

fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo cognitivo.
Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos
que sean valiosos en uno o más ambientes culturales", (1994; 10). Lo sustantivo de su teoría
consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que
pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo,
no es predictiva de la existencia de alguna de las otras.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puededesarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente
emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad
de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lógico-matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y

matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la
única inteligencia.
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza
ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es
la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
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Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar

actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está

asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar
en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligenciaemocional y juntas

determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propiavida de manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es

la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con
los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar.
Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de
todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la
inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar

productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones
(inteligencia intrapersonal) y con las de los demás (inteligencia interpersonal).
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera
de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una
de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lógico,
lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos sólo con un
único hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la
información, además la sentimos.
A la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar nuestras emociones que saber
despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a
alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan un conjunto de características
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psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver
conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. Elque tengamos o no esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan
nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente
tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber
mantener la calma.
Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las
respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo
controlar los nervios o cómo calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de
aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el
horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo
a desarrollar la inteligencia corporal - kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un
ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la

escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su
aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña
que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin
embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar
atención durante una conversación, por ejemplo, o concentrarse como lo hacen en la cultura
oriental.
Naturalmente, además, no sabemos cómo hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos
considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está planteando
ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la
capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el
conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo
exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional.
La inteligencia emocionales uno de los fundamentos principales en los que se basa la

educación emocional, y esto se debe a su modificabilidad, en el sentido de que a diferenciade lo
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que ocurre con el cociente intelectual, la inteligencia emocional puedemejorar a lo largo de la

vida. Yoney (2000) reconoce que, aunque algunosrasgos de la IE son determinados
genéticamente, las habilidades de la IE puedenser aprendidas a través de la experiencia y
también es posible desarrollarla através de la orientación profesional. Goldie (2002) sostiene
que la idea esenciales que nuestras emociones pueden educarse: se puede enseñar a
reconocer lasemociones y se puede aprender a controlarlas.
La Educación Emocional
La educación emocional, según Bisquerra (2000: 243),esun proceso educativo, continuo y

permanente, que pretendepotenciar el desarrollo emocional como complementoindispensable
del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos loselementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral.Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidadessobre las
emociones con el objeto de capacitar al individuo paraafrontar mejor los retos que se planten en
la vida cotidiana. Todoello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.
De esta definición se desprende que la educación emocional debe ser un procesointencional y

sistemático, sin embargo, en la actualidad por lo general se deja al azar laeducación emocional
de los ciudadanos, con consecuencias más o menos desastrosas.Goleman (1996) propone
como una posible solución es forjar una nueva visión acerca delpapel que deben desempeñar
las escuelas en la educación integral del estudiante,reconciliando en las aulas emoción y
cognición. En tal sentido, la educación debeincluir en sus programas la enseñanza de
habilidades tan esencialmente humanas comoel autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y
el arte de escuchar, así como elresolver conflictos y la colaboración con los demás.
Para autores como Steiner y Perry (1997: 27) la educación emocional debe dirigirseal desarrollo
de tres capacidades básicas: “la capacidad para comprender las emociones,la capacidad para
expresarlas de una manera productiva y la capacidad para escuchar alos demás y sentir
empatía respecto de sus emociones”
Por su parte Greeberg (2000: 41) sostiene que si queremos enseñar las habilidadesnecesarias
para la inteligencia emocional será necesario que en las escuelas y, también,en los hogares, se
fomente el tipo de entorno emocional que ayude a las personas adesarrollarse emocionalmente,
Página 21
del mismo modo en que se han creado entornos físicosque fomentan el desarrollo corporal e
intelectual.
La educación emocional ha de entenderse como un elemento imprescindible para lapromoción

de una personalidad integral. A partir de las aportaciones de Bisquerra(2000, 2002) se destacan
los principios siguientes:
a. El desarrollo emocional es una parte indisociable del desarrollo global de lapersona: se

concibe a la persona como una totalidad que abarca cuerpo,emociones, intelecto y espíritu. En
ese sentido, la educación debe atender a laeducación de los sentimientos, en función de
desarrollar y recobrar la capacidadde identificar los propios sentimientos, así como de
expresarlos en formaauténtica y adecuada.
b. La educación emocional debe entenderse como un proceso de desarrollohumano, que

abarca tanto lo personal como lo social e implica cambios en lasestructuras cognitiva, actitudinal
y procedimental.
c. La educación emocional debe ser un proceso continuo permanente que debeestar presente a
lo largo de todo el currículum académico y en la formaciónpermanente.
d. La educación emocional debe tener un carácter participativo porque requiere dela acción
conjunta y cooperativa de todos los que integran la estructuraacadémico-docente-administrativa
de las instituciones educativas y porque esun proceso que exige la participación individual y la
interacción social.
e. La educación emocional debe ser flexible porque cuanto debe estar sujeta a unproceso de
revisión y evaluación permanente que permita su adaptabilidad a lasnecesidades de los
participantes y a las circunstancias presentes.
La educación emocional debe ser un proceso continuo y permanente, presente en eldesarrollo

de todo el currículum académico y en la formación a lo largo de la vida,por ello sus
implicaciones educativas pueden ubicarse tanto en el plano de la educaciónformal como
informal. Extremera y Fernández-Berrocal (2001) plantean que losprogramas no deben
Página 22
implementarse sólo en épocas de crisis, lo fundamental es sucarácter educativo y preventivo.

Recomiendan implementar programas integrales ypermanentes en el currículo, con aplicación a
todos los niveles escolares e incluyendo ala familia y el entorno social. Concebir la educación
emocional de esta forma, favoreceestablecer los cimientos que permitan el desarrollo de las
habilidades emocionalesbásicas hacia competencias emocionales y estrategias de mayor
complejidad.
El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional comienza enel hogar,

principalmente a través de interacciones adecuadas entre padres, hijos yhermanos. Esto ocurre
a través del modelaje de los padres y de las interacciones entrepadres e hijos. A partir de sus
respuestas a las situaciones de la vida, los padres enseñana sus hijos cómo identificar y
manejar sus emociones, apropiada o equivocadamente.Incluso, los padres varían en la cantidad
y tipo de información emocional queproporcionan a los niños. Goleman (1996) sostiene que la
familia es la primera escuelade aprendizaje emocional y argumenta que el impacto que tiene
este tempranoaprendizaje es profundo, puesto que el cerebro del niño tiene su máxima
plasticidad enesos primeros años de vida.
Las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la profesióncomo en la
familia, comunidad y cualquier contexto en el que se desarrolle la persona.Estos conflictos
afectan a los sentimientos, de tal forma que en ocasiones pueden llegara producirse respuestas
violentas incontroladas. Por otro lado, vivimos en una sociedaden la que continuamente
estamos recibiendo estímulos que nos producen tensiónemocional que conducen a una pérdida
de la salud y de la calidad de vida. Así mismo,como lo destaca Bisquerra (2000), en esta
sociedad de la información y de lacomunicación de masas se corre el peligro que las relaciones
interpersonales quedensustituidas por las tecnologías de la comunicación y ello puede provocar
un aislamientofísico y emocional del individuo.
El contexto curricular ofrece múltiples situaciones en las que es necesario tener encuenta la
relevancia de las competencias emocionales, tales como el diseño curricular, laconcepción de
las organizaciones escolares y el papel del maestro, entre otras.
Podemos decir que actualmente hay un reconocimiento generalizado sobrela importancia de

otorgar similar importancia al desarrollo de la inteligencia emocional,que a las capacidades
Página 23
cognitivas. Es por ello que insistir en la necesidad de la educación emocional no esningún

sentido una moda pasajera dado que su justificación y fundamentación estáfuertemente
enraizada en el pensamiento pedagógico de todos los tiempos, que cobrafuerza ante los
hallazgos recientes de la psicología y la neurociencia, así como por lasdemandas que la
sociedad actual hace al sistema educativo. De tal manera que, laeducación emocional debe
asumirse para dar respuesta así a la demanda social quereclama la formación de un ciudadano
que sea capaz de vivir en armonía consigo y conlos demás, que alcance niveles elevados de
bienestar y que contribuya a la construcciónde un mundo mejor.
Página 24
Metodología
Plan de Acción
Las tareas comprendidas en este proyecto se resumen en, por un lado, reuniones de
organización para coordinar las tareas conjuntas de los docentes y llegar a un acuerdo sobre
cómo integrar los contenidos, cuál será la situación problemática a plantear a los alumnos y en
qué días y horarios se realizarán las jornadas propiamente dichas y por otro lado reuniones
evaluativas que cumplen la función de analizar los resultados obtenidos mediante dichas
intervenciones.
En cada jornada se planteara una situación problemática para cada carrera:
La primera situación problemática que se plantea es la instalación de una red local de 4 PC

configuradas como un grupo de trabajo. Para realizar esta tarea los alumnos deberán integrar
conocimientos de las asignaturas del campo técnico específico dictadas en el segundo año de
la carrera de infraestructura informática y las asignaturas del tercer año Redes II, Seguridad de
Informática II y Soporte Técnico II.
Retomando el trabajo de la jornada anterior, los alumnos deberán instalar un servidor que
permita la implementación de un repositorio de archivos público accesible solo desde la red
local. Nuevamente se integran los conocimientos de las asignaturas antes mencionadas para el
logro de los objetivos.
En el tercer encuentro los alumnos seguirántrabajando con la red local previamente creada e
instalarán, en uno de los ordenadores un servidor de base de datos, donde los podrán poner en
funcionamiento una base de datos previamente desarrollada en la asignatura Bases de Datos.
En la última jornada, se planteará una situación problemática que pondrá en juego los
conocimientos de los alumnos acerca de la administración de cortafuegos y otros controles de
seguridad trabajados en la asignatura Seguridad Informática.
Para la carrera de Tecnicatura Superior en Tecnología de los alimentos la situación

problemática estará basada en la elaboración de un producto alimenticio, en este caso dulce de
leche, y los correspondientes controles de calidadde la materia prima y del producto final como
así también de todo el proceso de elaboración.
Página 25
En la primera jornada los alumnos deberán realizar una serie de análisis microbiológicos de
control a la materia prima, es decir la leche de vaca. Para ello es necesario que integren los
conocimientos que poseen sobre la asignatura Físico-Química, Práctica Profesionalizante,
dictadas en el primer año de la carrera, con los nuevos conocimientos de las asignaturas
Microbiología, Química de los Alimentos, Bromatología y Toxicología, y Operaciones Unitarias,
correspondientes al segundo año de cursado.
Para el segundo encuentro se realizarán diferentes procesos de pasteurización de la materia

prima y posterior análisis microbiológico de control de la misma, donde los alumnos podrán
comparar los datos obtenidos de los análisis que se realizaron a la materia prima antes y
después de la pasteurización, como así también analizar qué proceso es más efectivo. Los
alumnos deberán integrar nuevamente los conocimientos de las asignaturas antes detalladas.
La elaboración de Dulce de Leche a partir de materia prima previamente analizada, es la

actividad que se desarrollará en el tercer encuentro, donde los alumnos deberán controlar tanto
la temperatura en todo el proceso de elaboración, la higiene de los materiales que se utilicen,
como así también el envasado del producto final.
En la cuarta jornada se seleccionarán algunos frascos de dulce de leche producidos

anteriormente y se procederá a realizar diferentes técnicas de análisis y control del producto
final, de manera tal que los alumnos se aseguren que su producto se encuentra apto para
consumo.
A continuación se presenta un cronograma tentativo de las actividades a realizarse durante el

año lectivo 2017:
Página 26
Fecha Tarea Recursos Destinatarios Responsables
17/04/17 Reunión organizativa de Diseño Docentes las Directores de carreras

docentes de las carreras curricular de carreras de Coordinador de
de Infraestructura las Infraestructura subsede
Informática y de asignaturas. Informática y
Tecnología de los de Tecnología
Alimentos, donde se de los
definen las situaciones Alimentos.
problemáticas a realizar.
01/05/17 Primer Jornada Institucional
Resolución de situación 4 PC Alumnos de 3er Director de carrera

problemática Router de 4 año de la Docentes de las
“Instalación de bocas carrera de asignaturas:
infraestructura de red”. Cable UTP Infraestructura Redes II
Conectores RJ Informática. Seguridad de
45 Informática II
Pinza Soporte Técnico II
crinpeadora
Resolución de situación Leche de vaca Alumnos de Director de carrera
problemática "Análisis Laboratorio de 2do año de la Docentes de las
de materia prima" Microbiología carrera de asignaturas:
Reactivos Tecnología de Físico-Química
Materiales de los Alimentos. Microbiología
laboratorio Química de los
Balanza Alimentos
Estufa Bromatología y
Toxicología
Práctica
Profesionalizante
Operaciones Unitarias
Página 27
08/05/17 Reunión evaluativa de Observaciones Docentes de Directores de carreras

los resultados por parte de los las carreras de Coordinador de
obtenidos en la primer coordinadores Infraestructura subsede
jornada de situaciones Proyector Informática y
problemáticas. Tecnología de
los Alimentos.
22/05/17 Reunión organizativa Diseño Docentes de Directores de carreras

de docentes del las curricular de las las carreras de Coordinador de
carreras de asignaturas. Infraestructura subsede
Infraestructura Informática y
Informática y de de Tecnología
Tecnología de los de los
Alimentos, donde se Alimentos.
definen las situaciones
problemáticas a
realizar.
05/06/17 Segunda Jornada Institucional
Resolución de situación Red de 4 Alumnos de 3er Director de carrera

problemática computadoras año de la Docentes de las
“Instalación de un Sofware carrera de asignaturas:
repositorio de archivos aplicativo que Infraestructura Redes II
local”. permita Informática. Seguridad de
compartir Informática II
archivos Soporte Técnico II
Internet.
Página 28

problemática "Procesos Cocina 2do año de la Docentes de las
de Pasteurización de la Termómetros carrera de asignaturas:
leche" Temporizador Tecnología de Físico-Química
Ollas los Alimentos. Microbiología
Agua Química de los
Hielo Alimentos
Congelador Bromatología y
Toxicología
Práctica
Profesionalizante
Operaciones Unitarias
12/06/17 Reunión evaluativa de Observaciones Docentes de Directores de carreras
los resultados por parte de los las carreras de Coordinador de
obtenidos en la coordinadores Infraestructura subsede
segunda jornada de Proyector Informática y
situaciones de Tecnología
problemáticas. de los
Alimentos.
14/08/17 Reunión organizativa Diseño Docentes de Directores de carreras

de docentes del las curricular de las las carreras de Coordinador de
carreras de asignaturas. Infraestructura subsede
Infraestructura Informática y
Informática y de de Tecnología
Tecnología de los de los
alimentos, donde se Alimentos.
definen las situaciones
problemáticas a
realizar.
Página 29
28/08/17 Tercer Jornada Institucional
Resolución de situación Red de 4 PC Alumnos de 3er Director de carrera

problemática “Instalación y DBMS año de la Docentes de las
puesta en marcha de un Pendrive carrera de asignaturas:
servidor de bases de Infraestructura Redes II Seguridad
datos en lared local”. Informática. de Informática II
Soporte Técnico II
Base de Datos

do
problemática "Elaboración pasteurizada 2 año de la Docentes de las
de Dulce de Leche" Vainilla carrera de asignaturas:
Bicarbonato de Tecnología de Físico-Química
sodio los Alimentos. Microbiología
Azúcar Química de los
Ollas Alimentos
Cocina Bromatología y
Termómetros Toxicología
Varillas Práctica
Profesionalizante
04/09/17 Reunión evaluativa de los Observaciones Docentes de Directores de

resultados obtenidos en la por parte de las carreras de carreras
tercer jornada de los Infraestructura Coordinador de
situaciones problemáticas. coordinadores Informática y subsede
Proyector de Tecnología
de los
Alimentos.
Página 30
16/10/17 Reunión organizativa de Diseño Docentes de Directores de

docentes de las carreras curricular de las carreras de carreras
de Infraestructura las Infraestructura Coordinador de
Informática y de asignaturas. Informática y subsede
Tecnología de los de Tecnología
alimentos, donde se de los
definen las situaciones Alimentos.
problemáticas a realizar
30/10/17 Cuarta Jornada Institucional
Resolución de situación Red de 4 PC Alumnos de Director de carrera

problemática “Instalación Pendrive 3er año de la Docentes de las
de un servidor HTTP y Servidor HTTP carrera de asignaturas:
configuración de Infraestructur Redes II
cortafuego para permitir a Informática. Seguridad de
visitantes externos”. Informática II
Soporte Técnico II
Resolución de situación Laboratorio de Alumnos de Director de carrera
problemática "Procesos microbiología 2do año de la Docentes de las
de análisis y control de Materiales de carrera de asignaturas:
calidad del dulce de laboratorio Tecnología Físico-Química
leche". Termómetro de los Microbiología
Dulce de leche Alimentos. Química de los
elaborado Alimentos
anteriormente Bromatología y
por los Toxicología
alumnos Práctica
Balanza Profesionalizante
Reactivos Operaciones Unitarias
Temporizador
Estufa
Página 31
06/11/17 Reunión evaluativa de los Observaciones Docentes de Directores de carreras

resultados obtenidos en la por parte de las carreras Coordinador de
última jornada de los de subsede
situaciones problemáticas. coordinadores Infraestructur
Proyector a Informática
y de
Tecnología
de los
Alimentos.
Resultados e impacto
Los resultados que se pretenden obtener a futuro con la aplicación de este proyecto son los
tendientes a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, logrando que los alumnos
relacionen de manera más eficaz los conocimientos adquiridos en el aula con la aplicación
práctica de los mismos.
Los docentes también se verán beneficiados al llevar adelante esta propuesta a través de la
formación en la aplicación de situaciones problemáticas en sus clases. Se busca además lograr
un trabajo de articulación dinámica entre los docentes, limando asperezas y buscando mejorar
el trabajo individual de cada uno.
El resultado real del proyecto se podrá apreciar luego de su aplicación pero estas son las
expectativas que tenemos para la propuesta que desarrollamos y pretendemos además
expandir esta propuesta para poder realizar actividades integradoras entre las diferentes
carreras que se dictan en la institución.
Evaluación del proyecto
La evaluación de los resultados de cada tarea programada será realizada tanto por Docentes
como por los Directores de Carrera permitiendo así realizar un seguimiento constante de la
evolución del proyecto. Como se menciona en el cuadro anterior esto se realizará en reuniones
especialmente concebidas con dicho objetivo.
Página 32
Conclusión
El aprendizaje basado en problemas abre un abanico de posibilidades a la innovación didáctica,

poniendo en práctica términos tan conocidos como: interés, motivación, aprendizaje
significativo, evaluación formativa, aprendizaje autónomo y aprendizaje a lo largo de la vida,
visión integral de los problemas e interdisciplinariedad, complejidad y práctica reflexiva.Claro
que para poder aprovecharlasadecuadamente debemos informarnos, recibir ayuda, disponer de
tiempo extra, institucionalizar el trabajo y comprometer a toda la comunidad. Tarea para nada
fácil pero no imposible.
En nuestra realidad educativa, el mayor desafío está en tratar de desarrollar en los alumnos las
facultades que no lo están y para eso creemos quesólo necesita ser “activada”la capacidad de
inventiva y creatividad, siempre puesta de manifiesto por los docentes, por un estímulo que bien
puede ser éste.
La puesta en marcha de este proyecto redundará, sin dudas, en una mejora para toda la
comunidad educativa ya que no sólo los alumnos serán beneficiados con un significativo
enriquecimiento de sus aprendizajes, sino que también los docentes se verán favorecidos en
sus prácticaspor la integración de contenidos multidisciplinarios a través de situaciones
problemáticas.
Página 33
Bibliografía
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Educrea. [en línea] Educrea. Available at: https://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-
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Johnson, D., Johnson, R. and Holubec, E. (1999).El aprendizaje cooperativo en el aula. 1st ed.
Buenos Aires: Paidós.
Luca, S. L. de. El docente y las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana de Educación.

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Cap. 2 Un modelo educativo centrado en el aprendizaje. [en línea] Disponible en:
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Vivas García, Mireya, La educación emocional: conceptos fundamentales Sapiens. Revista

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de 2017] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41040202 ISSN 1317-5815
Página 34

Diplomatura Superior en Orientación Práctica para Docentes, Organizaciones y Contextos. Trabajo Final

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Diplomatura Superior en Orientación Práctica para Docentes, Organizaciones y Contextos. Trabajo Final

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DIPLOMATURA SUPERIOR EN ORIENTACIÓN

PRÁCTICA PARA DOCENTES, ORGANIZACIONES Y

Sede de cursado: Monte Caseros, Corrientes.

Tutora del trabajo final: Ritter, Rosa.

Integrantes del grupo:

Romero, Iván Yamil DNI: 32.979.476 Tel.: 03775-15439547

Romero, Melania Nahir DNI: 35.436.382 Tel.: 03775-15432718

Sereno, María Laura DNI: 29.623.752 Tel.: 0379-154207851

Resumen del trabajo

En este trabajo se basa en la organización de jornadas para la resolución de situaciones

Comenzamos su desarrollo planteado la justificación sobre la cual se desarrollara el resto del

Debemos formar a nuestros alumnos más allá de la adquisición de determinados contenidos

La resolución de situaciones problemáticas supone el desarrollo de capacidades

Formulación del tema

La problemática seleccionada para la realización de este trabajo es la dificultad de los alumnos

El objetivo general de nuestro trabajo es el siguiente:

 Mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollando la capacidad de

De este se desprenden los siguientes objetivos específicos:

 Instruir a los docentes para la integración de contenidos multidisciplinarios aplicados

Un Modelo educativo centrado en el aprendizaje

Principalmente pretendemos aplicar un modelo educativo centrado en el aprendizaje en el cual

Esta orientación se fundamenta en dos principios de aprendizaje: el constructivista y el

El aprendizaje constructivista se basa en la premisa de que el conocimiento no es algo que

El principio de aprendizaje constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo

la aplicación del conocimiento a situaciones o problemas, y la interacción con los demás

El otro principio en el que se fundamenta esta filosofía educativa es el aprendizaje experiencial,

El aprendizaje experiencial influye en el estudiante de dos maneras: mejora su estructura

Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP

“El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado

En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya su

Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se intenta

En el proceso de enseñar-aprender intervienen una amplia gama de funciones, entre otras:

EL ABP se fundamenta en el paradigma constructivista de que conocer y, por analogía,

• En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentación de la información a la

• El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interno. Desde que se recibe una

• La creación de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el planteamiento de

• El aprendizaje se favorece enormemente con la interacción social. La investigación de

El ABP tiene sus orígenes en la Universidad de MacMaster, en Canadá, en la década de los

Agentes involucrados en este proceso de enseñanza-aprendizaje: el docente y el discente

Es evidente que el tutor debe poseer un conocimiento de los objetivos de aprendizaje y un

Las características que requiere un docente en el ABP son:

• Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente en la

• Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

• Desarrollar habilidades comunicativas.

• Desarrollar capacidades de análisis, síntesis e investigación.

Este método promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la adquisición de

En nuestro caso particular la autoevaluación se llevará adelante como normalmente se realiza

Citando nuevamente parte de “El aprendizaje cooperativo en el aula”:

Un modo de efectuarlo consiste en darle a cada miembro una lista de verificación o un

Durante la clase, el docente evalúa el aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. No

Las Inteligencias Múltiples

En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibió el pedido de un grupo

La orientación crítica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, está centrada en

 La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y

Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como

planteamiento sugerente, y acaso también provocativo, que permite problematizar sobre el

Inteligencia Lógico-matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar

Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligenciaemocional y juntas

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar