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El derecho a pensar
Uno de los aspectos de la subjetividad –cada vez más atacado por los sectores de
poder de la llamada "sociedad neoliberal"- es la posibilidad de pensar. Este ataque
es lento, persistente y peligroso. Se va dando imperceptiblemente. Jóvenes y adultos
lo sufrimos.
Las Instituciones Educativas son uno de los lugares en que se evidencian los efectos
de tal devastación. En los alumnos se manifiesta como aburrimiento-tedio y puede
expresarse como "desatención". En los docentes puede aparecer como desánimo y
vehiculizarse en una actitud de "queja-lamento".
Atencionalidad atrapada
"No presta atención". "Es inquieto". "Es distraído". "Es hiperactivo". Son
actualmente las quejas más escuchadas en la consulta psicopedagógica. Tales
descripciones de niños y niñas por parte de maestros y padres se han superpuesto a
la preocupación por el aprendizaje.
Hace unas pocas décadas, la mayoría de los niños y jóvenes llegaban a consulta a
partir de la inquietud de sus mayores acerca de la cuestión escolar". La
"desatención" y la "hiperactividad eran nombradas sólo a veces y a posteriori. Hoy
la cuestión se ha invertido: el pedido viene determinado por la "falta de
atención/hiperactividad" y el aprendizaje se menciona sólo ocasionalmente. Los
jóvenes vienen "casi diagnosticados" por la escuela, la familia y los medios.
Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada [2] la industria
farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los
efectos devastadores del neoliberalismo no colonizaban las mentes de tantos
profesionales como en la actualidad, por lo que no me urgía –con la fuerza que lo
hace hoy- denunciar la medicalización del malestar. Además, el pretendido carácter
orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado
desde la epistemología genética, el psicoanálisis, la sociología de la educación y la
psicopedagogía. Apoyándome en esos saberes, que contextúan a la inteligencia
humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los
posibles y diferentes "atrapes" a la misma. A partir de esos sustentos teóricos y
clínicos conseguí proponer otros modos de "diagnosticar" la capacidad intelectual
frente a quienes pretendían hacerlo a través de "cocientes intelectuales" (CI) y
"percentiles".
Hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Cuestión
que hemos desarrollado en el libro en prensa de mi autoría: La atención atrapada. En
el mismo, intento diferenciar la atencionalidad atrapada, de la desatención reactiva
(y a ambas de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención).
Capacidad atencional
Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconsciente-
conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo tanto, no sólo
denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes
medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos
al mercado y al imperativo del éxito, sino principalmente, colocar la necesidad
psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad.
Ya en 1958 Winnicott nos alertaba sobre la abundancia de escritos acerca del miedo
a estar solo y el deseo de estarlo, frente a la escasez de desarrollos sobre la
"capacidad de estar a solas", como una capacidad que se construye en la relación
con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no esté dirigiendo su
atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que
juguemos a algo: "un otro disponible". La madurez y capacidad para estar a solas
implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un
ambiente benigno y confiable.
A su vez, Winnicott nos habla de la "capacidad para interesarse por el otro": la
preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y
acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo
constructivo, así como de la posibilidad de pensar y atender.
Atencionalidad y creatividad
Los poetas, los artistas y los niños pequeños, acompañados por las enseñanzas de
Winnicott, me permiten afirmar que la capacidad atencional nace y se nutre en el
espacio transicional de la creatividad y el jugar.
Sara Paín nos ayudó a pensar que necesitamos estar lo suficientemente distraídos
como para sorprendernos y lo suficientemente atentos para no perder la
oportunidad. Ese movimiento entre la distracción y la atención es lo que nos permite
aprender.
Quizás la capacidad de estar distraído tenga que ver con lo que M. Masud Khan
llamó "capacidad de estar en barbecho". Se trata de una expresión utilizada por los
agricultores para referirse al necesario reposo de la tierra para que de ella broten los
cultivos. Es un reposo activo, en el que las lombrices oxigenarán la tierra en sus
recorridos y el rocío y la lluvia la humedecerán. "Estar en barbecho es un estado
transicional de experiencia, una forma de ser que es tranquilidad alerta y
conciencia receptiva, despierta y ligera. (...) Si bien este ánimo de barbecho es
inherentemente íntimo y personal necesita un ambiente de compañerismo para que
se lo pueda soportar y mantener. En una situación de aislamiento o privación no es
posible ni llegar a este estado de ánimo, ni mantenerlo" [3].
La capacidad atencional donde abreva el aprender del que estudia (lee, escribe,
escucha al maestro) es la misma que la del artista y el científico, sólo difieren sus
productos. Si bien se puede diferenciar teóricamente quehacer artístico de
creatividad, propongo aquí trabajar con la idea de creatividad como aquella
capacidad que posibilita el surgimiento de lo personal e inédito de cada persona.
Theodor Adorno, en un bellísimo texto llamado ¿El arte es alegre?, nos proporciona
algunas claves para pensar la atencionalidad como una capacidad. El arte no tiene
una finalidad y la atencionalidad no se somete a una. Dice Adorno en el artículo
citado:
Objetivo/subjetivo y atencionalidad
El término "subjetivo" se ha asociado a "algo poco valedero" y lejano al pretendido
criterio de verdad. Desde tal posición positivista, es difícil explicar los procesos
atencionales. Si bien existen diferencias entre objetividad y subjetividad, tal
diferencia no es oposición. El supuesto enfrentamiento entre "objetivo" y
"subjetivo", puede ser derribado aun desde las "duras" matemáticas: la Banda de
Moëbius grafica el espacio en movimiento en que lo externo (pretendidamente
objetivo) y lo interno (pretendidamente subjetivo) se hacen simultáneos.
No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por sí sola a la
atención.
A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a
hacerlo.
Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por el contrario: las realza.
La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que
se hace sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona
intermedia, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea. Allí el ser humano,
desde cuando es bebé, toma su voz para balbucear, sus piecitos para hacer un
movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo una experiencia de autoría que
inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la
realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen tratando de
resolver ese desafío. Sólo se atiende, atendiéndonos.
Notas
[1] - Psicopedagoga. Buenos Aires, Argentina.
[2] - Alicia Fernández, La Inteligencia atrapada, Nueva Visión, 1987.
[3] - MASUD R. KHAN, M., en: Locura y soledad.Entre la teoría y la práctica psicoanalítica, Lugar, Bs.As.,1991. Página
191.
[4] - ADORNO, T., en: "A arte é alegre?", Teoría Crítica, estética e educacao, Unimep, Sao Paulo, 2001. Página 15.
[5] - WINNICOTT, D., en: Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo
emocional, Paidós, Buenos Aires, 1963.Página 235.
[6] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 235.
[7] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 146.
[8] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 148.
[9] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 151.