LA TEORÍA DE LA GESTALT COMO TEORÍA DEL APRENDIZAJE

La escuela de la Gestalt surge en los inicios del siglo XX en el contexto de la

psicología, encabezada por los psicólogos alemanes Köhler, Koffka y Werthelmer
(Pozo, 2010).

La palabra Gestalt, no tiene una traducción directa al castellano, se refiere a una

entidad específica concreta, existente y organizada que posee un modelo o forma
definida, relacionando esta idea, sobre todo, con la percepción visual. Sin
embargo, como señala Díaz (2006), la aplicación del término no se limita, por
supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto.
Aprender, pensar, procurar, actuar, han sido tratados todos como totalidades
significativas.

A través de sus investigaciones, los científicos gestalticos explican el cómo se

percibe en la mente los objetos conocidos en la vida diaria, básicamente nos
define el proceso mediante el cual el individuo trata de llevar un todo a algo
completo y no dividir ese todo en pedazos iguales.

Considerando la definición de paradigmas de Kuhn (1982), “los paradigmas son

realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones en una comunidad científica” (p.
13). Las ideas que rigen la obra de la Gestalt representan un nuevo paradigma
para entender como ocurre el aprendizaje.

Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado. Las unidades de análisis

deben ser las totalidades significativas o gestalten. Según los Psicólogos de la
Gestalt, la mente es activa ya que no acepta pasivamente lo que percibe, sino que
busca significados constantemente frente a los estímulos externos. Es así como
durante la percepción en nuestra mente encontramos elementos sensoriales que
se organizan en un significado. De esta forma la mente crea una experiencia
unitaria

Las teorías expuestas por la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del
asociacionismo; donde la percepción se considera una reproducción de los objetos
en forma de imagen mental, y el pensamiento una combinación mecánica de tales
imágenes. Además, se rechaza la idea de que el conocimiento tenga una
naturaleza acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta
puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas.

En su propuesta la Gestalt invierte las relaciones entre la estructura y las partes

componentes, expresando, que la solución de problemas y el aprendizaje no se
obtienen por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión
de la estructura global de las situaciones. Para los gestaltistas los fenómenos
percibidos realmente son formas organizadas, no agrupaciones de elementos
sensoriales, de allí el principio de los sistemas tomado por ellos “el todo es más
que la suma de sus partes”.
Esta concepción teórica de la Gestalt parte de un número de experimentos
realizados por ellos, sobre la percepción y pensamiento. Pozo (2010) señala que
algunas de las investigaciones consistían en situaciones de aprendizaje que
mostraban la superioridad del aprendizaje por comprensión o reestructuración
sobre el aprendizaje memorístico o asociativo.

Los psicólogos de la Gestalt expresan que buena parte del aprendizaje humano es
por insight, o comprensión súbita, esto significa que el paso de la ignorancia al
conocimiento ocurre de forma repentina. Este punto de vista es muy contrario al
paradigma conductista, que plantea el aprendizaje por asociación.

Otra de las diferencias claves entre ambos paradigmas, es que en la concepción

de los gestaltistas, el sujeto aprende no sólo del éxito, sino reinterpretando sus
fracasos Un ejemplo señalado por Pozo (2010), explica este punto de vista, al
tomar como ejemplo los trabajos de Galileo: “Galileo descubrió la ley de la inercia
cuando se dio cuenta de que el reposo y el movimiento rectilíneo constante eran
dos situaciones estructuralmente equivalentes. De esta forma, reorganizó
completamente la estructura conceptual de la mecánica, al interpretar el reposo
como un caso de velocidad constante” (p. 174).

Dentro de las críticas a esta teoría se señala el vacío existente para explicar como
ocurre el insight y como se debe interpretar la influencia de la experiencia pasada
en la comprensión repentina de un problema. Para Kohler (citado por Pozo, 2010:
175) la posición de la Gestalt es clara al señalar “«todos los efectos ejercidos por
el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la
organización previa. Si aprendizaje equivale a asociación y si es que estamos en
lo correcto, la asociación es un post-efecto de la organización». Pero esta
aseveración ha generado el planteamiento de las siguientes interrogantes ¿De
dónde surge la organización del conocimiento? ¿Cómo se producen las
reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organización?.

En este orden de ideas, Vygotskii (Vygotskii ,1934, citado por Pozo, 2010) realizó
criticas a la Gestalt por su incapacidad para explicar los aspectos semánticos del
conocimiento, señalando que aunque los gestaltistas pretendían estudiar la
conducta significativa no distinguían entre percepción y pensamiento.

En la misma línea de criticas ante los postulados de la Gestalt se encuentran

Resnick (1933) y Burton y Burton (1978) tal como lo señala Pozo, (2010) entre las
manifestaciones realizadas por estos investigadores están: “el sentimiento de
comprender repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un
auténtico aprendizaje, sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje
previamente realizado… el insight corresponde más a una experiencia subjetiva
irrepetible que a un hecho psicológico contrastable” (p. 176)

A pesar de las críticas a la teoría de la Gestalt, no puede dejar de reconocerse el

valor que representa ante postulados que emergieron posterior a ella, al romper
con el paradigma asociacionista y recuperar la conciencia para el estudio del
aprendizaje. Entre los investigadores que tomaron parte de estos postulados se
encuentra el psicólogo Suizo Jean Piaget, al considerar como característica
fundamental de la inteligencia la transformación que hace el individuo de los
objetos que lo rodean, llegando a conocerlos sólo cuando ha realizado dicha
transformación.

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

En el enfoque pedagógico esta teoría sostiene que el Conocimiento no se
descubre, se construye: el alumno construye su conocimiento a partir de su propia
forma de ser, pensar e interpretar la información. Desde esta perspectiva, el
alumno es un ser responsable que participa activamente en su proceso de
aprendizaje.

El Constructivismo ha recibido aportes de importantes autores, entre los cuales se

encuentran Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner.

Piaget aporta a la teoría Constructivista el concebir el aprendizaje como un

proceso interno de construcción, en donde el individuo participa activamente
adquiriendo estructuras cada vez más complejas, a los que este autor denomina
estadios.

Un tema importante en la estructura teórica de Bruner es que el aprendizaje es un

proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos
basándose en su conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y
transforma información, construye hipótesis, y toma decisiones, confiando en una
estructura cognitiva para hacerlo.

La estructura cognitiva (es decir, esquemas, modelos mentales) provee significado

y organización a las experiencias y permite al individuo ir más allá de la
información dada.
Como señala Santiuste[1], un estudiante atribuye significado a los conocimientos
que recibe en las aulas, es decir, reconoce las similitudes o analogías, diferencia
y clasifica los conceptos y “crea” nuevas unidades instructivas, combinación de
otras ya conocidas.
Driver (1986: citado en Santiuste) afirma que el aprendizaje constructivista
subraya “el papel esencialmente activo de quien aprende”. Este papel activo está
basado en las siguientes características de la visión constructivista:

a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las

motivaciones de los alumnos.

b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción

de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria
(construcción de redes de significado).
c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los
conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas
del sujeto.

d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y

construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.
La teoría Constructivista permite orientar el proceso de enseñanza aprendizaje
desde una perspectiva experiencial, en el cual se recomienda menos mensajes
verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del alumno.

La aplicación del modelo Constructivista al aprendizaje también implica el

reconocimiento que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo
estrategias metodológicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y
que propician un alumno que valora y tiene confianza en sus propias habilidades
para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.
Como explica Calzadilla[2], “en cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea
que su valor no es absoluto, pues éste es el producto de las múltiples
interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de acuerdo a las
posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian
significados a partir de la observación y valoración de aspectos de la realidad que
les son comunes. Los alumnos desarrollan su propias estrategias de aprendizaje,
señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y
cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno”

LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva
de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo
cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934)
sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social:
van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico
de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los

niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la
sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar
esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas
que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una
ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que
todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de
lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave
de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son
capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la
supervision y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa
adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y
aprendizajes.
La metáfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:
Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los
‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje.
El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres,
tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta
que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev
Vigotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el
aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba
múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones,
y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el
objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora
Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir.
Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado
de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí
mismos la tarea, de un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera
explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de
Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender
cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma
autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos
mencionado (Bruner, 1888).

TEORÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MISMA.

Conexionismo. La Teoría del Aprendizaje de Thorndike representa la estructura E
- R original de la Psicología del Comportamiento: El aprendizaje, es el resultado de
asociaciones formadas entre estímulos y respuestas. Tales asociaciones o
"hábitos" se observan fortalecidos o debilitados por la naturaleza y frecuencia de
las parejas E - R. El paradigma de la teoría E - R estaba en el aprendizaje a partir
de prueba y el error en el cual las respuestas correctas vienen a imponerse sobre
otras debido a gratificaciones.

La marca de calidad del conductismo (como toda la teoría del comportamiento)

radica en que el aprendizaje puede ser explicado sin referencia a estados internos
inobservables. La teoría sugiere que la trasferencia del aprendizaje depende de la
presencia de elementos idénticos en el origen y en las nuevas situaciones de
aprendizaje; es decir, la transferencia es siempre específica, nunca general. Las
conexiones son más fácilmente establecidas si la persona percibe que estímulos y
respuestas van juntos (Principio Gestáltico).

Otro concepto introducido fue "la polaridad”, que consiste en la contraposición de

direcciones que pueden seguir de lo positivo a lo negativo, del agrado al
desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atracción a la repulsión. Thorndike
también introdujo la "diseminación del efecto" de la idea, es decir, las
gratificaciones, afectan no solamente la conexión que las produjo sino también a
conexiones temporalmente adyacentes.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE.

LEY DEL EFECTO

Dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado
(retroalimentación positiva), la conexión se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentación negativa), la conexión se debilita. Posteriormente, Thorndike
revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no
necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener
consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

LEY DEL EJERCICIO

Sostiene que mientras más se practique el vínculo E - R mayor será la unión.
Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada
cuando Thorndike encontró que en la práctica sin retroalimentación, no
necesariamente refuerza el rendimiento.

LEY DE SIN LECTURA

Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en
condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras. Las leyes
de Thorndike se basan en la hipótesis E - R. El creía que se establecía un vínculo
neural entre el estímulo y la respuesta cuando ésta última, era positiva. El
aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón
observable de conducta.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA.

El Conductismo es una teoría general del aprendizaje aplicada en los animales y
en seres humanos. Thorndike se interesó especialmente en la aplicación de su
teoría respecto a la educación de las matemáticas (Thorndike, 1922), aprender a
leer (Thorndike, 1921), medición de la inteligencia (Thorndike et al., 1927) y
aprendizaje de adultos (Thorndike a al., 1928).

El ejemplo clásico de la teoría E - R de Thorndike considera a un gato que

aprende a escapar de una caja cerrada presionando una palanca dentro de la
caja. Después de muchos procesos de ensayo y error, el gato aprende a asociar la
presión de la palanca (E) con la apertura de la puerta (R). Esta conexión E - R se
establece porque provoca un estado satisfactorio (escapar desde la caja). El
ejercicio de la ley especifica que la conexión se estableció porque el vínculo E - R
ocurrió muchas veces (ley de efecto) y fue premiada (ley de efecto) formando así,
una secuencia única (ley de prontitud).

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
1. El aprendizaje requiere tanto de práctica como de gratificaciones (leyes de
efecto /ejercicio)
2. Una serie de conexiones S-R pueden encadenarse juntas si ellos pertenecen a
la misma sucesión de acción (ley de prontitud).
3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones anteriormente
encontradas.
4. La inteligencia es una función del número de conexiones de aprendizaje.

Teoría del procesamiento de la información

La psicología cognitiva tenía una larga y fructífera tradición, especialmente en
Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo fue estructuralista fue
bien diferente del otro lado del océano: mientras que los nortemericanos
desarrollaban una nueva forma de asociacionismo, los europeos continuaban
basándose en los supuestos constructivistas. De esta forma, nos encontramos
ante dos formas diferentes de entender la psicología cognitiva, con lenguajes tan
distintos que incluso que hace difícil el diálogo entre ambas tradiciones.
El núcleo central del procesamiento de información
Lo más amplio que se puede decir respecto a la Psicología Cognitiva es que
refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y
disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso
propio.
Específicamente, si nos centramos en la teoría del procesamiento de la
información, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de
información considera que unas pocas operaciones simbólicas, relativamente
básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en último
extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear
conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.
La concepción del humano como un procesador de información se basa en la
analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En
otras palabras, se adoptan los programas informáticos como metáfora del
funcionamiento cognitivo humano.
Existen pues dos versiones de esta metáfora:
1. Versión fuerte: admite una equivalencia funcional de ambos sistemas.
2. Versión débil: se limita a aceptar el vocabulario de la informática sin llega a
aceptar una equivalencia.
Informíveros:
En la opinión de Pozo, solo la versión fuerte constituye un programa consistente y
contrastable. Según esta idea, el hombre y la computadora son sistemas de
procesamiento de propósitos generales, funcionalmente equivalente que
intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos.
Esto significa que ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la información
y en este sentido la información tiene un significado bien matemático muy preciso
de reducción de la incertidumbre.
Mientras que el conductismo se centraba esencialmente en el estudio del
aprendizaje, mediante teorías basadas en el análisis de estímulos y sus
respuestas, el procesamiento del a información, en la medida que se ocupa del
estudio de las representaciones, ha generado ante todo teorías de la memoria. La
propia metáfora cibernética conduce necesariamente a considerar la memoria
como la estructura básica del sistema de procesamiento. Así mismo, en lugar de
posiciones ambientalistas, el procesamiento de información defenderá la
interacción de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación
ambiental a la que se ha enfrentado el sujeto. Y finalmente, es obvio que el sujeto
del conductismo es claramente pasivo lo cual contrasta con el sujeto "informívero"
como procesador activo de la información.
Este postulado de linealidad y aditividad en el procesamiento de información
descansa además en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o
segmentos del proceso y está a la base del uso de la cronometría mental o
medición de los tiempos de reacción, como uno de los métodos más eficaces para
el estudio del procesamiento de información humano.
Los programas de computación y el funcionamiento cognitivo humano están
definidos por leyes exclusivamente sintácticas: se ocupan de determinar las reglas
mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos.
Tanto el ser humano como el computador están concebidos como sistemas
lógicos o matemáticos de procesamiento de información constituidos
exclusivamente por procedimientos formales.

La Teoría de la Asimilación
La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje
significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.
La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una
estructura cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la
una sirve como expansión de la otra.
Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se entiende un
modelo de la evolución, luego es más fácil entender la Teoría de la Evolución
Biológica heredera del darwinismo.

La asimilación obliteradora
Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez
que se quiera recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese
una entidad separada del marco cognitivo más general en el que se encuentra
integrada. Sin embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden
en uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno entendiéndolo
como una entidad separada de la otra.
En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado
como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones que es
cualitativamente diferente. Este proceso de olvido es llamado por Ausubel
“asimilación obliteradora”.

¿Qué no es aprendizaje significativo?

Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel,
puede ayudar saber en qué consiste u versión opuesta: el aprendizaje mecánico,
también llamado aprendizaje memorístico por este mismo investigador.
Se trata de un concepto muy vinculado al aprendizaje pasivo, que muchas
veces se produce incluso de manera no intencionada a causa de la simple
exposición a conceptos repetidos que van dejando su marca en nuestro cerebro.

El aprendizaje memorístico
En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van acumulando en
la memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la
significación.
Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque
no ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva
información es más volátil y fácil de olvidar.
Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autónomas de España
memorizando las palabras que hay en una lista es un ejemplo de aprendizaje
memorístico.
Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que tiene cierto
sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos. Sin embargo,
es insuficiente para llegar a generar conocimiento complejo y elaborado.